1) O documento descreve o Projeto Fénix, um projeto educacional português que visa promover o sucesso escolar e reduzir o abandono. 2) O Projeto Fénix lançou recentemente o "Eixo II", que complementa o modelo inicial focando-se mais no 1o ciclo do ensino básico. 3) O Eixo II agrupa alunos de diferentes turmas e anos de escolaridade em grupos para trabalhar matérias fundamentais como Português e Matemática.

1. Fénix Digital
Número 4 | Periodicidade Trimestral | Março 2012
Editorial
Bases para a compreensão do sucesso
N
o terceiro da sua existência à escala nacional, o projeto no modo de agrupar os alunos e do trabalho de cooperação
fénix tem despertado um acrescido interesse por parte entre os professores.
de professores e escolas. Porque olha e vê com outros Ao nível do conhecimento, numa ação convergente entre a
olhos a missão da escola. Porque mobiliza os docentes, alunos e Católica Porto e a Coordenação do Projeto Fénix, duas ações
pais para acreditarem que outra escola é possível. E é possível longas de formação foram ocorrendo (estão a ocorrer) desen-
com vontades, saberes e poderes que construam um sentido de volvendo temáticas centrais para o desenvolvimento organiza-
comunidade que inclui e promove o máximo de aprendizagens cional e profissional, ao nível da formação no 1º ciclo e ao nível
possíveis. de temas transversais – indisciplina, lideranças, avaliação, motiva-
Neste número damos voz a estas evidências. As escolas, com ção, gestão do currículo.
os seus testemunhos, registam os horizontes que se constroem Como a generalidade da investigação reconhece, a autonomia e
para além dos muros das impossibilidades. Com novas práticas o suporte e os estímulos externos são duas variáveis chave que
pedagógicas e didáticas. Com dinâmicas de implicação e envol- explicam o sucesso da ação. Passo a passo. Com determinação.
vimento. Animando-nos uns aos outros. Sabendo para onde queremos ir.
Ao nível do próprio projeto, é lançado o designado eixo II que, E possuindo os instrumentos de navegação que nos permitem
em contexto de escassez de recursos, promove novas oportuni- chegar.
dades de aprendizagem, a partir dos princípios da flexibilização
José Matias Alves
1

2. Índice
Pág. 3 - Crónica - Joaquim Azevedo
Pág. 4 - Fénix e as Cinzas - Pedro Cunha
Pág. 5 - Projeto Fénix - Uma Dinâmica de Desenvolvi-
mento - Luísa Tavares Moreira
Pág. 6 - Projeto Fénix Eixo II - Luísa Tavares Moreira
Pág. 7 - Seminário Fénix - Luísa Tavares Moreira
Pág. 8 - Fénix em discurso direto - Luísa Rodrigues
Pág. 9-10 -Testemunhos - Diretores
Pág. 11 - O Diretor de Turma | Alunos | Encarrega-
dos de Educação
Pág. 12 - Pedagogia da Invenção - Teresa Coutinho
Pág. 13 - Projeto Fénix versus qualidade do ensino -
Ana Nunes
Pág. 14 - Projeto Fénix em Portugal e no Reino
Unido - Regina dos Santos Duarte
Pág. 15 - Definir metas e envolver a comunidade -
José Miguel Alves
Pág. 16-17 - Notícias
Pág. 18 - Ecos da Formação - Teresa Cerqueira
Pág. 19-20 - A Força da Língua nas Melancias de
Kahlo - Estela Rodrigues
Pág. 21 - A Formação cívica no1º ciclo do ensino
básico - Maria João Reis
Pág. 22 - Leituras
Pág. 23 - Recursos Digitais
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3. Crónica
T
enho dito, ao longo das últimas décadas, a propósito do 1º Quando digo política pública não me refiro à política de educação,
ciclo, ensino primário, que o mundo mudou muito, mas que mas a qualquer política pública em que se empenham a sociedade
os alicerces não mudaram de sítio. De facto, os alicerces e o Estado. Na verdade, qualquer política pública de educação é
da educação escolar estão no ensino primeiro, o ensino primário. devedora de políticas sociais mais vastas criadoras de maior equi-
Hoje, actualizando esta minha perspectiva, é preciso acrescentar: dade e justiça social e dirigidas ao empowerment das pessoas,
a educação da infância, não-escolar e escolar, entre os 0 e os 11 de todas as pessoas. Quando pensamos, em termos de educação
anos, constitui um dos pilares centrais, talvez o maior deles, do escolar, em endireitar a sombra de uma vara torta, com imen-
desenvolvimento harmonioso de todas as pessoas e cada país. sas iniciativas intraescolares de remediação e compensação das
Investir nas crianças é investir no essencial, quando pensamos em desigualdades sociais e das grandes debilidades do apoio familiar,
melhorar a nossa vida em comum.A educação pré-escolar, nos seus vale a pena reflectirmos sobre a urgência em endireitar a própria
dois lanços, os 0-3 anos e os 3-5, sabemos isso cada vez melhor, vara torta, ou seja, articular as políticas de educação escolar, desde
apresenta-se como o melhor meio, sempre em complemento à o nível local e sociocomunitário (o mais importante e decisivo)
acção educativa da família, para promover a inclusão social de to- até aos níveis regionais e nacionais, com todas as outras políticas
dos os cidadãos, mormente dos oriundos de grupos sociais mais sociais. A agenda da infância representa, por isso, o investimento
pobres e de etnias minoritárias ou excluídas, e como o melhor mais garantido que podemos realizar em tempos de incerteza e
preditor de uma escolaridade bem sucedida, sobretudo entre os de crise.
alunos oriundos dos mesmos grupos sociais e dos meios social-
mente mais marginalizados.
Sobre esta educação pré-escolar, ergue-se então o segundo ali-
cerce da educação escolar, o ensino primário, o 1º ciclo do ensino
básico, como lhe chamamos actualmente, e que na maior parte
dos países da Europa já inclui um 5º ou 6º ano, até aos 10-11 anos.
Estes dois alicerces, ou seja, a qualidade da educação da infância,
realizada com equidade, e, em particular, um bom 1º ciclo, devem
ser sempre a prioridade e o foco de atenção de qualquer política
pública democrática de qualquer país.
Joaquim Azevedo
3

4. Fénix e
as Cinzas
O
s sistemas educativos têm revelado dificuldades em ajus- e de reinvenção. Reinventaram-se os modos de estar, de aprender
tar as suas ofertas às necessidades e à crescente diver- e de ensinar. Recuperou-se uma grande franja de alunos a quem
sidade do público que servem. No caso português, essas faltavam saberes básicos e criaram-se os espaços e os tempos
dificuldades são bem expressas nos níveis de insucesso e nas taxas necessários para que estes concluíssem com sucesso o seu ciclo
de abandono escolar que, apesar de terem registado progressos de estudos.
muito positivos, ainda constituem desafios importantes. Ano após ano, das cinzas dos anos letivos anteriores renascem no-
Sabemos que a mudança na escola não se opera por decreto. Sa- vas formas de ser escola. Agora, têm pela frente o grande desafio
bemos também que quando as escolas assumem os seus destinos de qualificar o sucesso que foram capazes de construir, exprimin-
e se comprometem com a sua comunidade educativa, são capazes do também na avaliação externa os resultados do seu trabalho.
de romper com a rigidez e a lógica burocratizada que muitas vezes Estou certo de que esta será, apenas, mais uma reinvenção destas
estão nas causas do insucesso e do abandono escolar. escolas. A todas deixo uma palavra de estímulo e de profundo
Ora, as Escolas Fénix são justamente exemplos de renascimento reconhecimento.
Pedro Cunha
4

5. Projeto
Fénix
Uma
deDinâmica
Desenvolvimento
O
investimento na melhoria da educação e a constatação tes e de encontros regionais de debate e partilha de boas práticas,
de que as respostas tradicionais, uniformizadas, nem
1
têm permitido criar dispositivos de reflexão que ajudam a trans-
sempre correspondem às exigências de uma sociedade formar e a melhorar a prática educativa.
2
de conhecimento cada vez mais competitiva, convocam o repen- Ao longo deste processo, e numa tentativa de responder aos di-
sar de dinâmicas de ação diferenciadas que contrariem o insu- versos anos de escolaridade, surge o Eixo II do projeto Fénix. Este
cesso e o abandono escolar. Foi nesta ótica que surgiu o Projeto investimento corresponde à necessidade de alocar os recursos
Fénix, que se encontra hoje no terceiro ano de implementação, numa lógica de prevenção, desde o 1º ciclo, para que os alunos
4
abrangendo escolas de norte a sul do país. possam evoluir e dominar conhecimentos de base na língua por-
É da articulação e coordenação de sinergias que tem sido pos- tuguesa e matemática. Nas palavras de Roberto Carneiro “investi-
sível desenvolver uma liderança sistémica, isto é, uma dinâmica
3
mentos na qualidade da educação básica produzem os maiores retor-
sustentada por várias estruturas e agentes, onde o papel das várias nos económicos e acarretam ganhos de prosperidade para um maior
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lideranças tem sido importante – partindo do papel do professor número de cidadãos”. Este desafio é simultaneamente uma oportu-
na sala de aula (líder), passando pelas lideranças intermédias até às nidade - aberta a todas as escolas – em criar condições que pos-
que se situam no topo organizacional. sibilitem o desenvolvimento de processo de ensino-aprendizagem
Destaco a melhoria dos resultados escolares alcançados até ao com maior qualidade, e em promover, cada vez mais, a excelência.
momento, fruto do trabalho de aperfeiçoamento de práticas de Creio que são estes compromissos e parcerias em rede que au-
6
gestão curricular, de organização pedagógica e de rendibilização mentam a capacidade de aprendizagem profissional, a flexibilidade
de recursos, assente num forte trabalho de equipa. e o suporte necessários para desenhar respostas mais persona-
A estratégia de proximidade no acompanhamento às escolas e a lizadas e diferenciadas, face a uma Escola cada vez mais alargada,
promoção de atividades de apoio à prática didático-pedagógica, exigente, complexa e rica em diversidade.
através de práticas formais diversificadas de formação dos docen-
Luísa Tavares Moreira 1 Tedesco, J. (1999). O novo pacto educativo: Educação, competitividade e cidadania na socie-
dade moderna(pp.23-31).Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.
2 Hargreaves, A (2004). “Ensino na sociedade de conhecimento: Educação na era da
insegurança”. Porto Alegre: Artmed
3 Hopkins, D. & Higham, R. (2007). System leadership: mapping the landscape. School
Leadership & Management: Formerly School Organisation, 27, pp. 147-166.
4 Gross, J. (2008). Getting it early: Primary schools and early intervention. London: Smith
Institute and the Centre for Social Justice
5 Carneiro, R. (2001). Fundamentos da Educação e da Aprendizagem: 21 ensaios para o
século 21(p. 38).Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.
6 Hopkins D. (2001) School Improvement for Real. London: Routledge/Falmer.
5

6. Projeto
Fénix
Eixo II:
uma resposta complementar com maior enfoque no lº ciclo
D
a experiência de terreno da implementação do modelo interfere na mobilidade inter-turmas, sempre consoante a aferição
inicial do Projeto Fénix, o Eixo I, surgiram novos desa- do nível de proficiência dos alunos e de progressão nas aprendi-
fios que resultaram no desenvolvimento do Eixo II, uma zagens, o que permite a movimentação de alunos entre grupos-
resposta para todos os anos de escolaridade que não usufruem -turma a todo o tempo (cf. Figura 1).
da intervenção do modelo inicial. Sem custos adicionais, pode ser
implementado ao longo de todo o ensino básico, com maior en-
foque no 1º ciclo.
Esta metodologia organizacional, à semelhança do Eixo I, visa o
sucesso plural, através de um trabalho que promova a excelên-
cia, cuidando também dos alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem. Mais ainda, focaliza a sua intervenção, preferencial-
mente, ao nível dos conhecimentos a língua portuguesa e mate-
mática.
Partilhando igualmente dos pressupostos metodológicos da flexi-
bilidade e rotatividade, diferencia-se do Eixo I no modo em como Figura 1. Os grupos (A e B) acolhem alunos de turmas do mesmo ano
são organizados os grupos de trabalho. Assim, o Eixo II não inter- de escolaridade ou de anos de escolaridade diferentes.
fere na constituição de raíz das turmas (tal como o Eixo I), mas
somente reafeta os alunos em tempos de trabalho limitados e Numa lógica de ciclo, os modelos de atuação do Eixo I e Eixo II
estabelecidos previamente (por exemplo, 1h por dia a língua por- complementam-se. O Eixo I poderá consubstanciar-se numa in-
tuguesa e 3h semanais a matemática, no 1º ciclo). tervenção junto do 2º, 5º e 7º anos de escolaridade, enquanto a
Se no modelo original são constituídos “ninhos”, para onde os dinâmica do Eixo II dirigir-se-á a todos os restantes anos/turmas.
alunos se deslocam para um trabalho mais individualizado, o Eixo Numa primeira avaliação, as escolas que adotaram a dinâmica do
II movimenta os alunos entre grupos mais alargados: as turmas. Eixo II fazem um balanço positivo, particularmente no que respeita
Tal como na dinâmica original as turmas não são unidades rígidas: à aceitação deste modelo por parte da comunidade educativa e à
se no Eixo I a mobilidade faz-se entre turma-“ninho”, o Eixo II melhoria das aprendizagens dos alunos.
Luísa Tavares Moreira
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7. Seminário
“Diálogo(s) em
Fénix
torno dos caminhos
do sucesso”
N
o âmbito do Plano Mais Sucesso Escolar – Projeto Fénix, Sob o tema “Contratualizar a melhoria e o sucesso”, Carlos Mag-
realizou-se, no dia 24 de fevereiro de 2012, na Fundação no interpelou Joaquim Azevedo relativamente a alguns dogmas da
Eng.º António de Almeida, no Porto, o Seminário Fénix profissão docente, tendo-se gerado um momento marcante, onde
“Diálogo(s) em torno dos caminhos do sucesso”, uma iniciativa a liderança, o profissionalismo docente e os rumos da educação
que reuniu mais de 200 convidados, provenientes de escolas da foram sujeitos a análise objetiva e despojada de preconceitos.
zona norte e centro do país. Entre estes foi possível contar com No último painel, constituído pelas intervenções de Pedro Cunha
a presença de representantes autárquicos, das associações de pais (DGE), Rui Nunes (FMUP) e José Matias Alves (UCP), sob mode-
e de escolas externas à rede Fénix, interessadas em conhecer de ração de Luísa Tavares Moreira (Coordenadora do Projeto Fénix),
perto o Projeto e discutir os principais mecanismos indutores de conjugou-se o debate com o público presente, que interpelou o
sucesso educativo. painel quer relativamente ao Projeto Fénix, quer quanto a ques-
No painel de abertura do Seminário, fizeram-se ouvir as palavras tões mais abrangentes do panorama educativo nacional.
de reconhecimento às escolas da rede Fénix pelo trabalho desen- Consistência, flexibilidade, diferenciação foram algumas das pala-
volvido, na voz dos Diretores Regionais de Educação do Norte vras utilizadas pelos presentes para descrever a linha de ação do
e Centro. O mesmo painel foi enriquecido com a intervenção Projeto, criador de janelas de oportunidade, de crescimento e de
da Vereadora do Pelouro de Conhecimento e Coesão Social da debate, prova da maturidade e da autonomia da Escola.
Câmara Municipal do Porto, Guilhermina Rego, que sublinhou a A ronda de Seminários Fénix não se encontra finalizada, tendo
determinação e o compromisso educativo e social de projetos lugar em Lisboa no próximo dia 16 de Março mais um seminário,
ativos na promoção do sucesso escolar. contando com painéis de debate diferenciados.
Equipa AMA-Fénix
7

8. F Discurso
énix
em
Direto
“O
domingo é o dia por excelência para algumas diversificação de estratégias para que todos cheguem ao final com
reflexões sobre ideias e projetos que possam o esperado sucesso. E chegam, se analisarmos individualmente o
contribuir para melhorar o desempenho dos caminho que cada um percorreu em vez de nos ficarmos pela
alunos da “minha” escola (leia-se agrupamento). análise nua e fria dos gráficos.
Como vim aqui parar? Abraçámos este projeto confiantes de que podemos melhorar a
A necessidade de partilhar uma experiência recente falou mais resposta para os nossos alunos.
alto e não resisti. E estamos a fazê-lo com um sabor muito especial porque parti-
Na passada quinta-feira encontrei uma das mães com quem reuni mos sem recursos complementares.
previamente à entrada em funcionamento do Projeto Fénix no Mas uma coisa é certa, vamos conseguir que os alunos cortem a
meu Agrupamento de Escolas.O filho é um dos alunos que inte- meta.
gram um dos Ninhos que estão a funcionar, ao nível do primeiro Uns correrão os 100m e outros os 1000m, mas todos lá chegarão,
ciclo. Com um sorriso aberto, confidenciou-me que o projeto dos no respeito pelo seu ritmo, por forma a que haja uma verdadeira
ninhos, apesar de tão recentemente iniciado, já tinha começado a consolidação do saber adquirido.
dar os seus frutos. Foi um prazer visitar o Agrupamento de Beiriz, onde aqueles que
O filho tinha chegado a casa radiante porque tinha conseguido re- vão estar no terreno puderam esclarecer hipotéticas dúvidas.
alizar, com sucesso, as tarefas que o professor tinha determinado. Neste momento já temos também em funcionamento, a título ex-
Estava feliz e dava mostras de uma autoconfiança que ela desco- perimental, face aos constrangimentos decorrentes da organiza-
nhecia. ção dos horários, o Eixo II, em algumas turmas do 6º e do 9º anos
A Glória, cumprindo com a contratualização que havíamos estabe- de escolaridade.”
lecido na reunião, enalteceu os resultados do filho e incentivou-o
a continuar.
(...)
Tal como nós, adultos, as crianças também têm os seus ritmos,
distinguindo-se umas das outras. Pena é que não tenhamos condi-
ções para os respeitar, apesar dos professores se desdobrarem na
Luísa Rodrigues
Agrupamento de Escolas Gonçalo Sampaio
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9. Testemunhos
Escola Secundária de Ponte de Sor - DREALE AE Elias Garcia, Sobreda - DRELVT
N O
os últimos 3 anos esta escola vem desenvolvendo ativi- Programa Mais Sucesso Escolar - Tipologia Fénix, imple-
dades no âmbito do projeto Fénix. Neste sentido temos mentado com sucesso na escola desde 2009 / 2010, tem
verificado a mudança de alguns comportamentos e pos- proporcionado uma renovação na metodologia do ensi-
turas por parte de professores e alunos. Desde logo da parte dos no aprendizagem centrada na diferenciação pedagógica, na renta-
alunos o assumir da convicção de que é possível obter aproveita- bilização da articulação e no trabalho colaborativo da equipa do-
mento positivo mesmo em situações difíceis. Estamos a estimular cente. Sobressai também da sua implementação a concretização
a confiança necessária ao desenvolvimento da aprendizagem. Da das expectativas de sucesso da escola, dos alunos e das famílias, o
parte dos professores é notório o assumir de um trabalho de par- elevado nível de motivação dos alunos que consolidam laços de
tilha e de preparação em conjunto que nos últimos anos se tem coesão no grupo turma.
revelado muito proveitoso. Todo este processo insere-se numa teia de entusiasmo globalizan-
Encontro, por estes motivos, todas as justificações para a continui- te e aglutinadora, promovida pela equipa Fénix.
dade deste projeto. Congratulamo-nos, pois, com o caminho pedagógico que trilha-
mos em conjunto e que nos tem conduzido a um aumento do
Manuel A. C. D. Andrade (Diretor) sucesso educativo.
Catarina Bernardo (Diretora)
AE Francisco Torrinha - DREN
O
Agrupamento de Escolas Francisco Torrinha integrou o Escola Secundária Padre António Vieira (DRELVT)
Projeto Fénix no ano letivo 2009/2010, implementando-
O
-o na Escola EB1 Paulo da Gama, no 2º ano e na escola Projeto Fénix na ESPAV surgiu como “uma luz ao fundo
sede, em três turmas do 7º ano, tendo sido contratualizadas as do túnel” para resolver os problemas de aproveitamento
disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática, por serem dis- e recuperar alunos que, à entrada do 7º ano de escola-
ciplinas nucleares para o sucesso dos alunos. Encontrando-se este ridade, já evidenciam grandes lacunas nos seus conhecimentos. As
ano no 3º ano da sua implementação, consideramos o balanço reuniões e os espaços de formação promovidos pela coordenação
muito positivo, uma vez que alunos, Encarregados de Educação e nacional, entre as escolas que aderiram ao Projeto, têm constitu-
professores têm manifestado, quer através de contactos pessoais ído momentos fundamentais de reflexão, partilha e promoção de
quer de respostas a questionários, um elevado grau de satisfação. formas de trabalho inovadoras.
Pedro Ferreira (Diretor) Dulce Chagas (Diretora)
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10. Programa Mais Sucesso Aplicação na EBI de Salir
AE Infante Dom Henrique (DREN) TIPOLOGIA FÉNIX
T O
em sido, simultaneamente, reconfortante e desafiante para s objetivos para melhorar os resultados escolares dos
nós, enquanto escola Fénix, verificar a evolução deste pro- alunos e as taxas de sucesso escolar, razões da candida-
jeto ao longo dos seus três anos de implementação. Fazer tura e adesão ao projecto, estão a ser conseguidas atra-
parte de um grupo de escolas que acredita que a diferença entre vés do envolvimento dos docentes, dos alunos e das suas famílias,
sucesso e insucesso depende de trabalhar efetivamente as capa- sendo que, estas, perceberam a importância do desenvolvimento
cidades e conhecimentos dos alunos e que, ao fazê-lo, recusa a no projeto na superação das dificuldades dos seus filhos e na me-
fatalidade do insucesso, constitui uma enorme responsabilidade. É lhoria efetiva dos resultados escolares.
essa responsabilidade que queremos honrar, continuando a per- Os alunos preferem este tipo de aulas/apoio, mostram-se mais de-
tencer a um projeto que, pela dimensão que adquiriu, se tornou sinibidos, mais “soltos” mais à vontade, sem medo de errar e, natu-
nacional, transbordou fronteiras e cresceu como talvez ninguém ralmente, mais motivados para a aprendizagem.Aliás, os resultados
se atreveria a prever, imprimindo o cunho da qualidade na sua escolares dos alunos têm demonstrado que as suas aprendizagens
ação. Só queremos que continue! foram substancialmente melhoradas.
Há claramente um antes e um depois da implementação do pro-
Manuela Pinto (Diretora) jeto Fénix !
Júlio Sousa (Diretor)
Agrupamento de escolas de salir
AE de Vagos (DREC)
O
Projeto Fénix permitiu ao Agrupamento de Escolas de
Vagos, numa lógica de uma organização aprendente, que
reflete, que busca novos caminhos, ter encontrado o seu
norte num modelo de referência didático-pedagógico. E isto é
muito. E isto permitiu reinventar a escola, os grupos, as dinâmicas,
as práticas. Permitiu ter um instrumento que agiliza, que resolve,
que vai ao encontro do sapato que deve ser dado a cada aluno,
como afirma o Professor António Nóvoa, numa referência à dife-
renciação pedagógica. E este é o segredo para construirmos uma
escola melhor, tratando cada aluno como especial e único, me-
lhorando as práticas pedagógicas, melhorando os resultados dos
alunos. O Projeto Fénix, alimenta os pilares que são hoje a nossa
escola ao serviço de aprendizagens sustentáveis.
Júlio Castro (Diretor)
10

11. O
Diretorde
turma
D
o Agrupamento de Escolas Francisco Torrinha chega-nos de pessoas, nos seus diferentes papeis (aluno, filho, colega…), que
um testemunho sobre a complexidade do exercício do estamos a falar e destas na sua relação com o contexto académico
cargo de diretor de turma. Um cargo absorvente que e com a vida.
exige conhecimentos pedagógicos, de gestão curricular e sobre- Como refere Manuela Loureiro “para além de investir na relação
tudo interpessoais. Como se sabe, a mediação entre alunos-pro- pedagógica, procurando que esta seja o mais ajustada possível às ne-
fessores, encarregados de educação-professores, alunos-alunos e cessidades da turma, o diretor de turma necessita de ter capacidade
destes com os pais/encarregados de educação, exige não só co- de gerar consensos, de forma a gerir e mediar os conflitos que, muitas
nhecimentos profissionais como também qualidades humanas no vezes, surgem na relação dos professores com os alunos, entre os alu-
sentido de que, muitas vezes para além das questões estritamente nos e na própria relação da escola com a família”.
escolares, o diretor de turma assume o papel de conselheiro pro- Algo que este projecto está, por via da formação e da partilha que
motor do desenvolvimento pessoal, social e intelectual do aluno. ela tem proporcionado, também a ajudar a dar respostas.
Independentemente da turma, da escola ou do projecto é sempre
Alunos Encarregadosde
Educação
N A
as últimas décadas tudo mudou na escola. Na essência, na grande maioria dos docentes são também encarregados
sala de aula, será que houve alterações? de educação. Se por um lado alguns, com o orgulho que
Certo é que nós, agora docentes, já aprendemos numa lhes é devido, falam dos êxitos dos seus educandos, ou-
escola onde havia lições, exercícios, trabalhos de casa, composi- tros porém, evitam este tipo de conversa porque a realidade que
ções, fichas de avaliação, exames. Hoje, constatamos a falta de in- têm em casa é diferente.
teresse dos alunos, a ausência de regras, que muitos podiam fazer Na sociedade em geral esta discrepância também coexiste. Quan-
melhor e na realidade o que temos é cerca de um terço de alunos tos pais sentem a incapacidade de fazer com que os seus filhos
que formam uma elite. frequentem a escola, se sintam felizes, estejam naturalmente pre-
A filosofia subjacente ao Projeto Fénix é uma das metodologias dispostos para aprender. Por vezes há problemas claramente diag-
testadas em escolas, com o objetivo de estreitar o espaço que nosticas. Outros podem ter origem nos aspetos mais diversos
vai do insucesso à excelência. Se continuamos a ter crianças e jo- mas que não estão ao abrigo de nenhum Decreto-Lei.
vens que não evoluem nas aprendizagens, urge estabelecer outros O Projeto Fénix apresenta-se como a alternativa para colmatar
compromissos, outros envolvimentos, outras práticas que partam esta dificuldade. Os encarregados de educação sentem que a es-
do real conhecimento desses alunos e que, paulatinamente, vão cola em vez de os culpabilizar, chama-os a ser parceiros e investe
construindo um conhecimento mais alargado, abrangente, por for- com mais recursos nas aprendizagens das crianças e jovens. Nesta
ma a deslocar o todo, para um nível maior de conhecimento e de medida reconhecem o percurso, positivo, que é efetuado e em que
abordagem do real. todos são chamados a intervir.
Lina Dias,
Coordenadora do Projeto Fénix, AE Santa Iria da Azóia
11

12. Pedagogia
da
Invenção
O Dicionário de ano
E
ste Dicionário constitui uma metodologia de aprendizagem d) a ilustração dos conceitos.
de vocabulário científico a par de um projeto comum de e) a construção de textos diversificados como reforço da
implementação da transversalidade da Língua Portuguesa de- aprendizagem e desenvolvimento da expressão escrita (criação,
senvolvido por todas as áreas curriculares. pelos alunos, de textos livres que integram os diferentes significa-
O Dicionário de ano foi construído ao longo do ano por profes- dos dos vocábulos)
sores e alunos em contexto de sala de aula e apresenta uma finali- O produto final revela a importância das aprendizagens de cada
dade pedagógica a partir das diferentes funções que o vocabulário área (cada vocábulo está inserido no domínio correspondente) e
adquire como: duma aprendizagem colectiva que permitiu o salto qualitativo aos
1. estruturação do pensamento alunos que integraram o ano. A passagem dos saberes elementa-
2. elemento de relacionação dos saberes res iniciais para os saberes elaborados que foram trabalhados ao
3. instrumento de aprendizagem longo do ano, testemunha a importância do conhecimento a par
4. meio de exploração do Mundo da criatividade do produto final.
O trabalho colaborativo entre os professores permitiu a selecção A identificação dos professores e alunos face ao produto criado,
de um vocabulário fundamental de cada área disciplinar, de modo revela a motivação de ambas as partes no trabalho pedagógico e
a constituir-se: permite no final do ano uma reflexão sobre o que “se aprendeu e
a) um corpus de trabalho significativo. descobriu” a par de tantas outras experiências que foram realiza-
b) a definição científica de cada vocábulo (da responsabili- das ao longo do ano.
dade de cada professor da disciplina, a partir do estudo e pesquisa Vamos descobrir essas aprendizagens nas palavras dos professo-
do conceito científico pelos alunos) res (definição científica) e nas palavras dos alunos (definição es-
c) a definição dos mesmos vocábulos em contextos diver- pontânea) como construtores deste Dicionário, revelador de um
sificados (compreensão do valor polissémico das palavras) processo pedagógico enriquecedor para todos.
Maria Teresa Pereira Coutinho
(conceção e coordenação do projecto)
Escola Secundária Padre António Vieira
12

13. Projeto
Fénix
versus
doqualidade
ensino
N
o âmbito de um trabalho empírico que titulei de “Projeto A complexidade das situações que caracteriza as sociedades do
Fénix. À descoberta dos sentidos e das práticas promo­ conhecimento coloca desafios a professores e a alunos que, no
cionais de sucesso” foram tecidas algumas considerações século XXI, requer uma abordagem qualitativamente distinta ao
que entendi como pertinentes relativamente à implementação do ensino (Andy Hargreaves, 2003). Neste sentido, o Projeto Fénix
Projeto Fénix num Agrupamento de Escolas. constitui-se como um processo potencialmente adequado para
De entre essas considerações foi inevitável a abordagem da quali- articular a promoção da qualidade das aprendizagens para todos
dade do ensino, consciente de que é um conceito de natureza po- com a necessária diferenciação de abordagens.
lissémica e difícil de operacionalizar, mas que permitiu evidenciar A literatura tem vindo a demonstrar que perante as diversidades
conceções que ainda registam alguma colagem à convicção de que dos alunos, a estratégia a adotar não será o “baixar” a exigência,
diferenciar é nivelar por baixo ou é sinónimo de facilitismo. Desta mas sim o despertar da crença e do reconhecimento da educabili-
forma, convém esclarecer a cristalização de tais conceções arrei- dade do ser humano (Matias Alves, 2011; Carneiro, 2001).
gadas a mitos que, tendencialmente, subestimam a diferenciação A génese do Projeto Fénix visa, de entre outros objetivos, uma
como pedra angular de um ensino de qualidade. distribuição dos recursos mais uniforme, no sentido de elevar a
A partir de investigações realizadas, apurou-se que após a gran- qualidade do sucesso (Luísa Moreira, 2009), conducente a uma
de mudança resultante da massificação da educação, mantendo-se ação educativa exigente e com rigor, compreendendo no entanto
inalteradas as lógicas de funcionamento, as metodologias e a ofer- que uma exigência responsável não pode ser desproporcionada e
ta curricular, gerou-se uma primeira vaga de acréscimo de situa- servir para excluir (Matias Alves, 2011).
ções de insucesso e abandono escolar. Perante tais danos, surgiu Concretizando, a qualidade do ensino depende, sobremaneira,
um movimento adaptativo à diversidade do público escolar que se como é referido por Hopkins (2003), de práticas de ensino bem
traduziu, na opinião de Roldão (2005) quase impercetivelmente, sucedidas, [que] estudadas na investigação, são recorrentemente
num abaixamento gradual da qualidade das aprendizagens, acom- aquelas que apostam em organizar estratégias de diferenciação
panhado por uma correlativa inflação na avaliação certificativa, autêntica para os seus diferentes estudantes.
como subterfúgio de recurso, usado como regulador artificial das
discrepâncias encontradas.
Ana Nunes
coordenadora Fénix do AE da Azambuja
Referências Bibliográficas:
CARNEIRO, Roberto (2001). “2020:20 Anos para Vencer 20 Décadas de Atraso Educa-
tivo”, in O Futuro da Educação em Portugal – Tendências e Oportunidades: um estudo de
reflexão prospectiva. Ministério da Educação, Departamento de Avaliação Prospectiva e
Planeamento, TOMO I.
HOPKINS, David (2003). O Ensino na Sociedade do Conhecimento. A educação na era da
insegurança. Porto Editora.
MATIAS ALVES, J. (2011).” Pelos territórios Fénix: Tecendo a ciência e a arte do voo”, in
Projecto Fénix – Relatos que contam o sucesso. Faculdade de Educação e Psicologia da Uni-
versidade Católica Portuguesa, Porto.
MOREIRA, Maria Luísa (2009). Projecto Fénix – Um projecto de inovação pedagógica: ope-
racionalização e impacto no Agrupamento Campo Aberto – Beiriz. Dissertação de Mestrado
apresentada à Universidade Católica Portuguesa. Porto.
ROLDÃO, Maria do Céu (2005). Profissionalidade docente em análise – especificidades dos
ensinos superior e não-superior. Revista Nuances, UNESP (Universidade do Estado de S.
Paulo), ano XI, nº 13, Janeiro-Dezembro2005, pp.108-126.
13

14. Projeto
Fénix
em Portugal
e no Reino Unido:
preocupações comuns
percursos diferentes
No Reino Unido, a procura de respostas para
os diferentes níveis de proficiência dos alunos
tem sido concretizada de diferentes formas e
acompanhada de investigação promovida tanto
pelo meio académico, como pelas autoridades
responsáveis pela educação. Dado o elevado
grau de autonomia das escolas em matéria
de desenvolvimento curricular, as respostas
encontradas são dependentes dos contextos
educativos e, necessariamente, diferentes.
A
preocupação é comum: como caraterizar de forma preci- Os contextos de partida são, em tudo, distintos. As respostas en-
sa as dificuldades específicas dos alunos? Como intervir, contradas serão, em alguns momentos, semelhantes, noutros dis-
dando resposta à heterogeneidade identificada e carate- tintas. Da colaboração entre escolas do Reino Unido e o Projeto
rizada? Como conseguir que os alunos progridam nas suas apren- Fénix resultará, com certeza, uma partilha de boas práticas e um
dizagens, alcançando níveis de mestria cada vez superiores nas confronto de pontos de encontro e de distância que beneficiará
diferentes disciplinas? Como intervir de forma a conseguir que os os envolvidos das duas partes. Com a vantagem de incluirmos
alunos mais fracos alcancem os resultados esperados? nesta parceria um aspeto fundamental para o Instituto Camões
As respostas encontradas têm sido múltiplas. As escolas que tra- e para Portugal: a integração dos alunos portugueses na escola, e
balham com os alunos na mesma sala em grupos de nível distintos, por consequência, na sociedade inglesa, preservando o domínio
de forma a intervir com precisão nos problemas detetados têm correto da língua que lhes é materna, ou segunda, ou de herança,
em comum com o projeto Fénix estas preocupações. mas que é a que todos falamos e que temos em comum.
Regina dos Santos Duarte
Coordenação do Ensino do Português no Reino Unido e Ilhas do Canal
14

15. Definir metas e
envolver a comunidade
Figura 2 - Alunos de anos intervencionados
Figura 3- Alunos de anos não intervencionados
Partiu-se do pressuposto que todos podem e sabem aprender
e que cada aluno é, por si próprio, um fim último, um ser hábil e
pleno de capacidades, desejoso de orientação e curioso como to-
O
Projeto Fénix foi implementado no Agrupamento de Es- das as crianças sabem ser. Ensinar transforma-se assim na arte de
colas de Mogadouro, no ano lectivo 2009/2010, no 5.º e auxiliar os alunos na sua incansável procura de saídas do labirinto
7.º anos de escolaridade, nas disciplinas de Matemática, de dificuldades, preconceitos, maus hábitos e desalentos que se
Língua Portuguesa e Inglês. No ano letivo 2010/2011, o Projeto foi foram consubstanciando na incapacidade de por si sós resolverem
implementado no 6.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade. Atualmente a sua situação académica, relacional e muitas vezes existencial.
encontram-se abrangidos pelo Projeto todos os alunos do 7.º e É com satisfação que agora, dois anos passados, constatamos que
9.º anos. conseguimos transmitir os benefícios desta tipologia. Alunos, en-
O sucesso é um conceito bastante ambíguo que se prende muito carregados de educação e professores unem-se numa só voz e
com a definição de quem o avalia, ou mesmo com os critérios afirmam que o Projeto é benéfico para os alunos envolvidos, para
de referência. Partindo dos pontos menos positivos nesta área, a escola e para a comunidade em geral.
definiu-se o nosso próprio conceito de sucesso, e as nossas me- “A minha educanda está mais controlada e focalizada para a escola e
tas, com o objectivo de desenvolver o gosto pelo conhecimento, o conhecimento. Apesar de no início considerar que era uma forma de
prevenir o abandono escolar e melhorar os resultados. segregação de alunos agora reconheço que é uma mais-valia.” ( Encar-
Com o intuito de se conhecer a opinião de todos os membros da regado de Educação)
nossa comunidade escolar sobre o Projeto Fénix elaborou-se, no “O Projeto Fénix é onde ajudam os alunos com mais dificuldades, tam-
final do ano letivo transato, um inquérito/questionário on-line que bém é onde lhe esclarecem as dúvidas e onde dão a matéria mais
ficou disponível a partir do dia 11 de Maio de 2011. lentamente de modo a que os alunos a compreendam.” (Aluno)
(https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?hl=en_US&form
key=dHI0WGpFTDJ3WllGUUVXTDNndnJhckE6MQ#gid=0) Gerir motivações, revelou-se uma tarefa preponderante para a
Toda a comunidade educativa foi convidada a responder tendo-se correta implementação deste Projeto. Denotou-se a preocupa-
registado uma maior adesão por parte dos alunos. Esta contrasta da contribuição de todos e, nos momentos de maiores dificulda-
com a menor adesão dos Encarregados de Educação. des, surgiram sempre palavras e atos de ânimo e coragem. Agora,
questionados os intervenientes, é bem visível o abraço que todos
deram a este Projeto.
Figura 1 - Distribuição das respostas pelos diferentes sectores da co-
munidade escolar
As várias questões colocadas podem ser sintetizadas no conhe-
cimento que a comunidade tem do projeto, na opinião da comu- Figura 4 - Opinião dos Enc. Educação
nidade acerca do mesmo e no reconhecimento de benefícios no
sucesso escolar dos alunos envolvidos. Muito mais há para referir mas conclui-se afirmando que por tudo
Das respostas obtidas depreende-se que, de um modo geral, toda o que foi feito, pelos obstáculos já vencidos, pelos sucessos alcan-
a comunidade escolar tem conhecimento do projeto, sendo esse çados, partilha-se a convicção de que com o Projeto Fénix todos
conhecimento mais notório nos anos intervencionados. aprendem mais e melhor!
O coordenador Fénix-Matemática
José Miguel Alves
15

16. Notícias
Acompanhamento Científico Projeto Fénix
Curso de Formação ‘’Metas de Aprendizagem, Organização Escolar e Pedagogia’’
O
curso de formação insere-se no plano de formação Fénix
para o ano letivo de 2011/2012, sendo parte integrante do Católica Porto Apresentação
O presente curso insere-se no plano de formação Fénix para o ano letivo de
2011/2012, sendo parte integrante do Programa de Acompanhamento Cientí-
Avaliação e condições de creditação da formação
Os participantes serão avaliados pela sua assi-
duidade e através da elaboração de um pequeno
Faculdade de Educação e Psicologia
fico que se pretende desenvolver junto da rede de escolas Fénix. dossiê reflexivo a entregar no final da formação,
Programa de Acompanhamento Científico que se pretende
que deverá integrar reflexões pessoais sobre as
Para que as escolas Fénix se possam afirmar cada vez mais como espaços
temáticas abordadas em ligação com as práti-
nos quais se constroem percursos escolares de qualidade para todos e para cas. Esse dossiê deverá conter registos de tipo
cada um, entendemos ser conveniente apostar numa formação que permi- memória reflexiva e ter entre 3 000 e 5 000 pa-
ta aos professores o aperfeiçoamento das suas competências profissionais, lavras, sendo objeto de avaliação quantitativa
desenvolver junto da rede de escolas Fénix. Pretende-se com esta for- Acompanhamento Científico do Projeto Fénix contribuindo para uma maior integração entre saberes teóricos e práticos, ao
serviço da criação de escolas mais eficazes e atentas à diversidade dos alunos
numa escala de 1 a 10.
Curso de formação que as habitam diariamente. Tendo sido pedida a acreditação do curso ao
CCPFC, prevê-se a atribuição de 1 crédito aos
mação que as escolas Fénix se possam afirmar cada vez mais como
participantes que compareçam a um mínimo de
Destinatários
Metas de Aprendizagem,
2/3 do total de horas de formação e cumpram
Professores da Rede Fénix (lideranças intermédias) os requisitos estipulados ao nível da avaliação.
espaços nos quais se constroem percursos escolares de qualidade para Organização Escolar e Pedagogia * Estrutura e Funcionamento do Curso de Formação
O curso de formação funcionará no Porto e em Lisboa, tendo um total de 25
horas, distribuídas por 5 sessões presenciais a decorrer das 10h00 às 13h00 e
Inscrições
As inscrições deverão ser efetuadas até uma
* Foi solicitada a acreditação deste curso de formação ao CCPFC semana antes da data de realização de cada
das 14h30 às 16h30, nos seguintes dias:
sessão de formação e serão consideradas pela
todos e para cada um. Nesse sentido entendemos ser conveniente
ordem de entrada, até ao limite de 40 vagas.
Prevenir e gerir a indisciplina na escola
João Amado | Universidade de Coimbra Inscrição gratuita mas sujeita ao preenchimento
Porto: 16 de novembro de 2011 de formulário eletrónico ou em
Lisboa: 30 de novembro de 2011
apostar numa formação que permita aos professores o aperfeiçoamen-
www.porto.ucp.pt/fep/same/projectofenix/.
Após receção da inscrição será enviada uma
Tipologias de lideranças e promoção das aprendizagens mensagem eletrónica a confirmar a mesma.
Roberto Carneiro e José Matias Alves | Universidade Católica Portuguesa
Porto: 11 de janeiro de 2012
to das suas competências profissionais, contribuindo para uma maior Lisboa: 25 de janeiro
Avaliação ao serviço das aprendizagens
Informações
Universidade Católica Portuguesa
Centro Regional do Porto | Campus Foz
Rua Diogo Botelho, n.º 1327 - 4169-005 Porto
integração entre saberes teóricos e práticos, ao serviço da criação de
Almerindo Janela Afonso | Universidade do Minho
Porto: 8 de fevereiro de 2012 Apoio Executivo: Francisco Martins
Lisboa: 29 de fevereiro de 2012 Tel.: 226 196 200 (Ext. 183)
Email: fenix@porto.ucp.pt
escolas mais eficazes e atentas à diversidade dos alunos que as habitam
As metas de aprendizagem e a organização das práticas pedagógicas
Maria do Céu Roldão | Universidade Católica Portuguesa
Porto: 14 de março de 2012
Lisboa: 21 de março de 2012
diariamente. Estratégias de prevenção e gestão de conflitos
Cristina Palmeirão | Universidade Católica Portuguesa
Pedro Cunha | Universidade Fernando Pessoa
Os módulos serão dinamizados por: João Amado (Universidade de
Porto: 11 de abril de 2012
Lisboa: 18 de abril de 2012
Coimbra); Roberto Carneiro e José Matias Alves (Universidade Católica
Local da Formação
Porto | Universidade Católica Portuguesa – Campus da Foz
Lisboa | Universidade Católica Portuguesa
Portuguesa); Almerindo Janela Afonso (Universidade do Minho); Maria
do Céu Roldão (Universidade Católica Portuguesa); Cristina Palmeirão
(Universidade Católica Portuguesa) & Pedro Cunha (Universidade Fer-
www.porto.ucp.pt/fep/same/projectofenix/
nando Pessoa).
Mais informações::
http://www.porto.ucp.pt/fep/same/projectofenix/http://www.porto.ucp.
pt/fep/same/projectofenix/
Formação
Cursos de Formação Fénix em Língua Portuguesa e
Matemática 2011/2012
Local: Porto e Lisboa
Enquadrados no plano de atividades do Projeto Fénix e direcionados
para docentes que integram as escolas da rede Fénix, estes cursos tem
o objetivo de continuar a promover a melhoria da prática de ensino,
fomentar a reflexão e a internalização de novos instrumentos de ação e
técnicas didático-pedagógicas orientados para o 1º e 2º ciclo:
Língua Portuguesa – Competências em Língua Portuguesa (PNEP e
NPPEB), Práticas diferenciadas para a sala de aula.
Matemática – Ensinar e Aprender Matemática com Mais Sucesso.
16

17. Projeto Fénix
Encontros Formativos
2011/2012
Destinatários
Professores do 1º Ciclo Lisboa 26 de Novembro
11 de Fevereiro
Professores do 2º Ciclo 14 de Abril
(Língua Portuguesa e Matemática) 02 de Junho
Inscrições
B
Porto 03 de Dezembro
A ções de Formação 25 de Fevereiro
21 de Abril
Língua Portuguesa 09 de Junho
Competências em Língua Portuguesa (PNEP e NPPEB)
Práticas diferenciadas para a sala de aula
Inscrições
B
Formador: António Vilas-Boas
Matemática
Ensinar e Aprender Matemática com Mais Sucesso
Formadora: Margarida Rodrigues
apoio:
F U N D A Ç Ã O
I L Í D I O
P I N H O
17

18. Ecos
da
formação
O projeto fénix como indutor da disciplina na escola
S
ubordinada ao tema “Prevenir e gerir a indisciplina na escola”, ter um bom clima relacional e de trabalho nas aulas, e a narrativa
dinamizada pelo Professor João Amado, da Universidade de de situações observadas em contexto escolar, enquanto investiga-
Coimbra, decorreu no passado dia 30 de Novembro, na Ca- dor, foi o material utilizado pelo professor João Amado para nos
tólica Lisboa a primeira sessão do curso de formação «Metas de convocar ao longo do dia para a reflexão sobre as indisciplinas.
aprendizagem, Organização Escolar e Pedagogia» promovido pelo Sempre uma história/situação vivida ou observada para sublinhar
SAME (serviço de apoio à melhoria das escolas) da Universidade este ou aquele aspeto, esta ou aquela estratégia de prevenção. Foi
Católica, no âmbito do Acompanhamento cientifico do Projeto um tempo de escuta ativa.
Fénix . Sendo o tempo escasso, ainda abordámos diferentes níveis de in-
Uma temática prioritária para que na escola e na sala de aula exis- disciplina desde a infração às regras até ao ciberbulling e a neces-
tam as condições básicas para o ato de ensinar e aprender. sidade da construção de um clima coletivo de partilha de respon-
Para que nos entendêssemos, convinha clarificar o conceito de sabilidades.
disciplina escolar. Um processo construtivo que consiste em edu- Do que escutámos e partilhámos com o professor João Amado
car o aluno para a autodisciplina e para a responsabilidade; em sublinho alguns pontos: a disciplina constrói-se de uma forma par-
gerir a vida na aula e na escola de modo a desenvolver ambientes tilhada com toda a comunidade educativa; as regras devem ser
de aprendizagem; em criar condições organizacionais na escola poucas, claras, positivas e essenciais para criar um bom ambiente
de modo a que se alcancem os objetivos educativos. Disciplina de trabalho na aula e na escola; a organização e gestão da aula
é autodomínio, ordem interior e exterior, liberdade responsável, desde a preparação, à manutenção do ritmo da aula, à vigilância, à
condição de realização pessoal e coletiva. comunicação verbal e não verbal, a autoridade, são aspetos fun-
Para o professor João Amado faz mais sentido referir-se a indisci- damentais na construção da disciplina na sala de aula. No projeto
plinas na escola uma vez que podem ser analisadas em três níveis, Fénix a flexibilidade de gestão dos grupos/turma é uma estratégia
sala de aula, entre pares e relação professor/aluno ou agente edu- de prevenção da indisciplina, entre outras. Este aspeto é frequen-
cativo/alunos. temente referido pelos professores, pois cada professor poder es-
Um questionário de auto-observação - prevenção da indisciplina tabelecer com cada aluno uma relação pedagógica mais próxima.
na aula - , em que nos era pedido que verificássemos se utilizáva- Uma pedagogia de escuta é fundamental para compreender e agir
mos determinados procedimentos com o fim de criar e de man- de forma consequente.
Teresa Cerqueira
Agrupamento Vertical Escolas de Avis
18

19. A
Força
daLíngua
nas
Melancias
de
Kahlo
A força da da língua nas melancias de Kahlo Mas era junho e calor; a professora levou-nos uma melancia e com
ela uma reprodução da pintura de Frida Kahlo.
P
artilhamos do princípio de que não existe grau zero de lite-
racia pois envolve outros sistemas simbólicos, além do verbal
como pintura, escultura, dança, e outras manifestações como
rótulos, outdoors, placas de trânsito, e a diversidade de contextos
de inserção. Ser “literado” e “discursivo” é ser capaz de reconhe-
cer o autocarro que leva a criança pré-escolar para casa, ao jardim
de infância, à biblioteca, ou que traz o seu pai do trabalho ou do Analisámos a imagem da melancia onde está gravado o título da
centro de emprego. Nesta abrangência, como podem os educado- obra.
res instaurar a reflexão das unidades mínimas da língua, na ativida- Em castelhano é VIVA LA VIDA e em português é VIVA A VIDA.
de discursiva, sem cederem à potencial hegemonia da consciência Estas palavras estão escritas em letra maiúscula.
fonémica, que alguns teóricos e professores proclamam como a Tentámos escrever a frase VIVA A VIDA, primeiro com um palito
unidade mínima da fala, preditora única do sucesso da leitura e da numa talhada de melancia, e depois no papel. A falar, não se notam
escrita? espaços entre as palavras, mas na escrita sim.
Antes, escrevíamos as palavras todas seguidas como na história
Apontamento de uma atividade pré-escolar e com- do “Lobo Culto”.
petências metalinguísticas emergentes
“EmtemposquejálávãohaviatrêsporquinhosUmdiaamãechamou-
Pressupostos -osedisse-lhes...”
− Funcionalidade e autenticidade da leitura e da escrita
− A inseparabilidade do código e do sentido: participação Neste texto vimos letras maiúsculas e minúsculas, vírgula, ponto
ativa da criança na interpretação e produção do impresso, e na final, reticências e acentos e ~. Gostámos muito do ~ que se cha-
descoberta do princípio alfabético; ma til. A Matilde tem til no nome, mas não é o ~ de mãe, não, pão.
− A credibilidade do erro construtivo: as produções e Também no chá de tília. Não é no chá, é na palavra. A professora
justificações não convencionais das crianças são sustentadas por diz que o nome das coisas não são as coisas. O som til não está
hipóteses concetuais de escrita, conferindo-lhes alguma sistemati- no chá de tília, nem se bebe.
cidade que contraria o aparente caráter aleatório.
− A ludicidade da atividade epilinguística e metalinguística.
Gombert (1990)* explica que a metalinguagem implica um traba-
lho cognitivo de utilizar a linguagem para se referir a ela mesma,
mas adverte que nem toda utilização auto-reflexiva da linguagem
tem caráter metalinguístico. Existem igualmente processos de
aprendizagem implícita a partir dos quais as crianças adquirem um
certo número de conhecimentos fundamentais sem disso se aper-
ceberem. Compete ao educador a explicitação lúdica de regras e
de funcionamentos da língua.
Já era junho, sabíamos de cor a cor, o sabor e o aroma das síla-
bas dos Frutos de Eugénio de Andrade e da sua tangerina, tange-
rina, o fruto que mais o fascina.
19

20. VIVA e VIDA escrevem-se quase da mesma maneira, só muda o V MELANCIA - 4
pelo D. Já tínhamos visto que em RATO, PATO, GATO, só muda MELÃO - 2
o R, o P e o G. MELOA - 3
Alguns meninos escreveram RT, PT e GT antes de saberem. MAÇÃ - 2
MORANGO - 3
O Tom. e a Reg. escreveram BB para VIVA e BD para VIDA, porque
eles dizem BIBA e BIDA. MARACUJÁ - 4
MANGA - 2
Também gostamos muito de partir as palavras aos bocadinhos.
Alguns trabalhos estão nos nossos cadernos.
São sílabas e separamos assim: um tracinho para cada sílaba e o
número à frente.
O mais difícil é melão. Só tem duas sílabas mas nós dizemos 3:
ME – LÃO- E.
Escrevemos a palavra MELANCIA, primeiro como sabíamos, sem Também tirámos a 1ª sílaba e a última.
vermos. Depois escrevemos como estava no quadro preto e com- Tirámos também o bocadinho mais pequenino M.
parámos o trabalho de cada um, antes e depois, e uns com os No fim escrevemos um texto que levamos para casa para os pais
outros. lerem o que aprendemos e também enviámos aos colegas de uma
O T. disse que a melancia tinha mel. O P. disse que não tinha mel. turma do 1º Ciclo.
T. corrigiu e disse que era mel na palavra.
Ele queria dizer que a palavra melancia tinha as três letras com Apontámos assim uma abordagem episódica de conceitos sobre
que se escreve mel. MEL. o impresso, conceções sobre a escrita, arbitrariedade do signo,
A Bia. disse que melão e meloa também tinham as três letras consciência sintática, de palavra oral e gráfica, morfológica, fono-
- mel. lógica (sílaba e fonema), unidades mínimas de significação, pares
Na oficina de escrita temos um ficheiro com imagens de frutos e mínimos distintivos, correspondências grafo-fonémicas. Compete
legumes escritos com letra maiúscula e minúscula. ao educador a regularidade e sistematicidade destas propostas de
Estivemos a ver os frutos que começam por M. aprendizagem sem risco de reducionismo e descontextualização:
Primeiro só distinguíamos pelo som da palavra. Depois íamos ver “Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual
ao ficheiro a palavra escrita. a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para
O A. disse que manga era do casaco. produzir a uva e quem lucra com esse trabalho”. (Paulo Freire, in
É uma palavra que se escreve da mesma maneira mas são coisas Educação na Cidade, 1991).
diferentes.
* Gombert, J. E. (1990). Le développement métalinguistique. Paris: PUF.
Estela Rodrigues
Formadora
20

21. A FORMAÇÃO
CÍVICA NO 1º CICLO
DO ENSINO BÁSICO
um estudo comparativo entre Portugal, Espanha e França
O
estudo empírico foi efectuado em 2009-2010 e teve Apesar de existirem orientações gerais fornecidas pela União
como principais objectivos saber como é aplicada na Europeia, cada país apresenta documentos orientadores muito
prática a área da Formação Cívica em Portugal, de acor- diferentes e os professores de cada país têm também opiniões
do com as orientações fornecidas pelo Ministério da Educação muito distintas sobre a F.C. Os Programas de França apresentam-
(Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de Janeiro) e compreender o modo -se estruturados e são considerados pelos professores desse país
como os professores e os alunos a percepcionam. A análise com- como sendo explícitos, o que contrasta com a percepção dos
parativa adicional, alargada a França e a Espanha, permitiu enqua- professores dos outros dois países quanto aos seus documentos
drar a forma como esta área é percepcionada no espaço europeu orientadores. Já os documentos orientadores em Portugal não
e compreender as semelhanças e diferenças entre os países em são considerados, pelos professores, esclarecedores quanto às
relação aos documentos orientadores e às práticas associadas à competências, aos conteúdos e à avaliação na área da F.C. Apesar
Formação Cívica (F.C) e à Educação para a Cidadania (E.C). dessa contingência, na escola em estudo, os professores aborda-
A metodologia adotada para responder às questões de investiga- ram temas considerados no âmbito da E.C mais relacionados com
ção foi a de casos múltiplos, onde se incluem professores dos três a regulação do comportamento dos alunos, utilizando-se sobretu-
países e alunos do 1º CEB duma escola do distrito de Leiria. do a conversa/debate para o tratamento dos temas.
Recolheram-se dados quantitativos através de questionários re- Assim, o estudo parece indiciar a necessidade sentida pelos pro-
alizados aos professores dos 3 países e qualitativos: entrevistas a fessores portugueses de um documento orientador mais estrutu-
alunos dos 3º e 4º anos; observação de aulas de 16 turmas (1º ao rado e explícito quanto ao que é pretendido que os alunos saibam
4º ano); registos de sumários das 16 turmas ao longo do ano lec- à saída do 1º Ciclo do Ensino Básico relativamente à F.C/E.C. De
tivo; análise documental de Normas, Decretos-Lei e documentos igual modo, com base nos resultados obtidos, os professores apon-
orientadores de Portugal (Currículo Nacional, 2001; Programas taram algumas dificuldades no trabalho da área da F.C. e evidencia-
do 1º CEB, 1995), Espanha (Curriculum, 2006) e França (Socle ram a necessidade de formação específica pelo que se considera
Commun de connaissances et de compétences, 2006 ; Program- ser necessário formar e informar os professores, sobretudo os
mes, 2007) e traçada uma análise comparativa entre eles. mais novos, sobre o que é pretendido no trabalho prático com os
Os resultados apontam para a existência de grandes diferenças alunos no âmbito destas áreas. Os alunos consideraram a área da
relativamente às áreas trabalhadas nestes três países, não só pelo F.C importante na sua formação e desconheciam a existência da
nome atribuído a cada área, mas também aos objectivos que cada área da E.C, apesar de abordarem temas desta área. Em síntese,
uma visa desenvolver. Assim, em Portugal existem duas áreas, E.C. a percepção de ambos os grupos inquiridos, professores e alunos
e F.C., em Espanha a área da Educación para la Ciudadania e em participantes no estudo, sugere que uma área seria suficiente para
França a área da Instruction Civique et morale. Embora estas de- assegurar a formação integral do aluno e que a área da F.C pode
signações pareçam semelhantes e venham a abranger valores e contribuir para melhorar a postura cívica dos alunos e atribuem,
conteúdos idênticos, elas visam objectivos diferentes: em Portugal na generalidade, muita importância a esta área.
as duas áreas visam assegurar a formação integral do aluno, em Assim, estes resultados parecem suportar a conceção de educa-
Espanha a área visa a transmissão de valores morais e de cida- ção avançada por Jacques Delors no Relatório para a UNESCO da
dania e em França visa a preparação das crianças para a vida em Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, assen-
sociedade. Todas elas são trabalhadas transversalmente nas outras te em quatro pilares fundamentais: aprender a conhecer, aprender
áreas curriculares, nos três países. No entanto, em Portugal exis- a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Estes pilares têm
te um tempo no horário letivo para a F.C. A França e a Espanha subjacente a necessidade de incluir, na educação das crianças e
possuem um programa autónomo para estas áreas, enquanto em jovens, a F.C/E.C como a forma de promover a sua formação in-
Portugal apenas existe o enquadramento legal e não um programa tegral.
específico.
Maria João Reis
Professora do 1º CEB
Trabalho realizado no âmbito da Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação - Supervisão Pedagógica
21

22. Leituras
Ofício do Aluno e sentido do trabalho escolar
P
errenoud olhando a escola como lugar de confronto e ar-
ticulação de atividades diferenciadas que movem alunos e
professores, desenvolve o conceito de “ofício de aluno”, a
partir de uma visão da sociologia da educação que ultrapassa a
análise dos problemas da escola, para se centrar na vida prática
quotidiana. Será que tal como o/a professor/a exerce um ofício
— na medida que tem um trabalho remunerado e reconhecido
socialmente —, também podemos dizer que o aluno exerce um
ofício? “Ser aluno, trabalhar em, é uma das ocupações permanen-
tes mais universalmente reconhecidas. Haverá algum ofício mais
reconhecido que aquele que é exercido, por obrigação, durante
cerca de pelo menos dez anos de vida?”. O “oficio de aluno” é
marcado por um tipo de ocupação manual (manipulação de um
conjunto de materiais escolares), que rompe com outras formas
socializadoras, outros ofícios e aprendizagens que se faziam na es-
fera doméstica. Se o ofício de aluno/a parece ser mais sui generis
do que outros, não é somente por não ser pago, mas sobretudo
porque é marcado por algumas tensões: i) não é livremente es-
colhido; ii) depende de terceiros (na medida em que para o aluno
aprender o professor tem de ensinar); iii) exerce-se em perma-
nente supervisão, nomeadamente em relação à avaliação; iv) está
sujeito a uma avaliação das qualidades pessoais, mas também dos
defeitos das pessoas, da sua cultura, da sua inteligência e do seu
caráter. Uma obra pertinente e sempre atual.
Perrenoud, Phillipe (2002) Ofício do Aluno e Sentido do Trabalho Escolar
Porto : Porto Editora
M. José Araújo
22

23. Recursos
Digitais
Espaço destinado à divulgação e apresentação de endereços com estudos de interesse para os
professores/as:
Théâtre et arts vivants : quelle place dans l’éducation artistique?
O Teatro é uma experiência priveligiada na descoberta do simbolismo.
Réponses de Philippe Meirieu à Emmanuel Demarcy-Mota
http://www.meirieu.com/ARTICLES/theatre_de_la_ville.htm
Agora não posso. Estou a ler!
Maria de Lurdes Dionisio
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/462/1/1990%2c3%283%29%
2c115-127%28MariadeLourdesDionisio%29.pdf
Dar Vida às Letras
Albertino Gonçalves ; Fernanda Leopoldina Vieira e Maria de Lurdes Dionísio
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/11801/1/Dar%20vida%20
%c3%a0s%20letras.pdf
O Projeto Fénix Mais Sucesso também já está no Facebook!
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Director: José Matias Alves | Edição: UCP-FEP em colaboração com a equipa AMA-Fénix do Agrupamento Beiriz | Design: M. José Araújo e Francisco Soeiro | Revisão editorial: UCP/Ama-Fénix |
Colaboraram neste número: Ana Nunes | Estela Rodrigues | José Miguel Alves | Joaquim Azevedo | Lina Dias | Luísa Rodrigues | Luísa Tavares Moreira | Maria João Reis | M. José Araújo | Maria Teresa
Pereira Coutinho | Pedro Cunha | Regina dos Santos Duarte | Teresa Cerqueira
Periodicidade: Trimestral | Subscrever: Enviar e-mail para: fenix@porto.ucp.pt | Contactos: fenix@porto.ucp.pt | fenixbeiriz@gmail.com |
Propriedade : Universidade Católica Portuguesa
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