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Na linha de Freire, Barros (s.d., p. 1) assevera: "É a partir da leitura de mundo que o 
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7.3. A leitura de textos 
Para se desenvolver a prática da leitura é mister ler. Ler de tudo. Ler não só para se 
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metodológicos. E neste sentido, há uma in...
9. 3. 3. Quanto a relação entre prática de leitura e escrita e formação cidadã 
Os quatro professores entrevistados foram ...
capacidade de desenvolver bem o conceito de leitura como apreensão e atribuição de 
sentidos. Quanto à prática da escrita,...
pormenores de seus conteúdos e propostas. A julgar pelo que viu e conhece não vê 
relevância neles, pois segundo alega est...
Referências: 
BARROS, Mônica Garcia. As habilidades de leitura: muito além de uma simples 
decodificação. Disponível em Ac...
Assoeste, 1984. 
??????. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991. 
??????. Linguagem e ensino: exercícios de m...
ANEXO 1 
DADOS DO PROFESSOR 
Nome: 
Formação: Graduada em Letras pela Universidade Federal do Amazonas (2003) 
Tempo de do...
R. Não os estudei na graduação. Vi algo só nos processos de capacitação propiciados 
pela SEDUC. Na escola, não há por par...
ANEXO 3 
DADOS DO PROFESSOR 
Nome: 
Formação: Graduada em Letras pela UEA 
Tempo de docência: 06 anos 
Tempo na Escola: 01...
DADOS DO PROFESSOR 
Nome: 
Formação: Graduando em Letras pelo UNINORTE 
Tempo de docência: 02 anos 
Tempo na Escola: 06 me...
http://www.webartigos.com/artigos/a-pratica-da-leitura-e-da-escrita-como-instrumento-de-formacao- 
e-transformacao-cidada-...
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  1. 1. A prática da leitura e da escrita como instrumento de formação e transformação cidadã: saberes e práticas docentes de Língua Portuguesa no Ensino Médio Ivan Carlos Rufino Batista RESUMO Ler e escrever são dois requisitos básicos ao exercício de uma cidadania digna. Instrumentalizar o sujeito social na prática de ambos, neste sentido, é um compromisso humano que objetiva a construção, vindicação e emancipação deste sujeito, de maneira que pelo domínio de ambas ele consiga: entender, discernir e atribuir significados ao que vê, lê, faz e/ou deixa de fazer e ao que outros vêem, lêem, fazem e/ou deixam de fazer; construir e reconstruir saberes, como sujeito pensante; e transformar a si e a sociedade, como sujeito atuante. E havendo uma relação libertadora, emancipadora e transformadora na prática da leitura e da escrita para além da mera decodificação e codificação de signos alfabéticos, e implicando a falta eficiente delas em dificuldades e limitações à própria constituição do sujeito social e à sua emancipação como tal nas sociedades letradas, a investigação desta relação constituiu-se em impulso à realização da pesquisa para subsidiar teoricamente suspeitas e pressupostos que inquietam e desafiam educadores em relação à prática da leitura e da escrita. Assim, a pesquisa objetivou refletir sobre a prática da leitura e da escrita enquanto instrumento de formação e transformação cidadã para uma docência eficaz. A pesquisa foi de caráter bibliográfico e de campo, exploratória e qualitativa. Na pesquisa bibliográfica empregaram-se as técnicas de documentação direta e indireta. Na de campo usou-se a técnica de entrevista semi-estruturada junto a quatro professores de Língua Portuguesa de uma Escola Estadual, na Zona Norte de Manaus, pela qual se identificou seus saberes e práticas sobre o ensino da prática da leitura e da escrita como instrumentos de formação e transformação cidadã. Palavras-chave: leitura, escrita, formação cidadã, letramento, analfabetismo funcional. ABSTRACT Reading and writing are two basic requirements to pursue a worthy citizen. The instrumentalization of the social subject in practice both in this sense is a compromise that aims to build human, vindication and empowerment of the subject, so that the area of both he can: to understand, discern and assign meanings to what he sees, reads, makes and/or does not do and what others see, read, make and/or fail to do, construct and reconstruct knowledge, as thinking subject, and transform themselves and society as acting subject. And there is a relationship liberating, emancipating and transforming the practice of reading and writing beyond the mere decoding and encoding of alphabetical symbols, and implying the lack of them in efficient difficulties and limitations of the very constitution of the subject and the social emancipation as such in literate societies, the investigation of this relationship was on impulse to the research to support theoretical assumptions and suspicions that unsettle and challenge educators to the practice of reading and writing. Thus, the research aimed to reflect on the practice of reading and writing as an instrument of formation and transformation to a citizen effective teaching. The research was bibliographical and field, exploratory and qualitative. In the literature search were employed the techniques of direct and indirect documentation. In the field we used the technique of semi-structured interviews with four teachers of Portuguese State School, Northern District of Manaus, where it was identified by its knowledge and practices about the teaching of reading practice and writing as tools for training and civic transformation. Keywords: literacy, civic education, literacy, functional illiteracy.
  2. 2. 1. Introdução A relação leitura e escrita revela-se cada vez mais necessária à vindicação de um papel social significativo por partes dos seres humanos. A leitura é requerida para que se possa ter acesso às informações veiculadas das mais diversas maneiras: na Internet, na televisão, nos outdoors das cidades, em cartazes, folders, impressos de propaganda, jornais, folhetos de igreja, rótulo de garrafas, bulas de remédios, bilhetes, e produtos comercializados, afinal, tudo que porta um texto é para ser lido. E para se vindicar tal processo, efetivando-se a leitura, se faz necessário, por parte do sujeito leitor, o domínio da decodificação linguística. A escrita, por sua vez, é exigida para se enviar e-mails, bater papo em chats cibernéticos, passar bilhetes, etc. Aqui se faz necessário o domínio da codificação. Assim, ler e escrever são duas realidades inseparáveis, faces de uma mesma moeda. A escrita não se separa da leitura, pois o que se escreve é para ser lido. E o que se lê pode ser escrito. Melhor, pode ser reescrito, para ser relido. Mas não basta decodificar e codificar simplesmente. É preciso que o sujeito seja capaz de apreender e atribuir sentidos na leitura, e comunicar sentidos quando fizer uso da escrita. No caso da leitura, ler não só as palavras, mas o mundo e seus conceitos codificados em palavras. No caso da escrita, não apenas copiar ou codificar com signos linguísticos a oralidade, mas conseguir comunicar sentidos na organização escrita do discurso, com coerência e coesão. Assim, na cultura hodierna, exige-se que o sujeito domine os códigos linguísticos de comunicação, seja para uma comunicação mínima ? tal qual nas situações citadas acima ? quanto para a comunicação formadora e transformadora na organização de discursos escritos, pois se na oralidade há certa maleabilidade no que se refere à variação lingüística, quando se trata de ler e escrever faz-se necessário o básico de normas para se garantir a unidade da língua. Por isso, nestes novos tempos do século XXI, vindica-se a necessidade de uma prática social da leitura e da escrita, para se comunicar, compreender e se fazer entender por elas. Neste contexto, o profissional docente de Língua Portuguesa-Literatura se apresenta como figura essencial e fundamental, pois munido de saberes e métodos que permitem o desenvolvimento dos atos de ler e escrever, contribui à experienciação de alunos do Ensino Médio com a relação libertadora, emancipadora e formadora e transformadora existente na prática da leitura e da escrita, para além da decodificação de signos alfabéticos ou imagéticos. Ante o acima, a pesquisa objetivou responder as seguintes problematizações: Qual o papel da prática da leitura e da escrita para a formação cidadã? O que significa ler e escrever? Quais as consequências de se reduzir o conceito de leitura e escrita à decodificação e codificação de signos? Qual o lugar e a importância da decodificação e codificação grafo-fonológica no desenvolvimento da prática social da leitura e escrita? Qual a relação entre os conceitos de leitura e escrita, a possibilidade e a concretização de uma cidadania digna? Qual o papel do professor para o efetivo uso social da leitura e da escrita pelos alunos? Que saberes professores de Língua Portuguesa têm sobre o conceito e o papel da leitura e da escrita na formação e transformação cidadã? Como professores de Língua Portuguesa trabalham a leitura e a escrita com seus alunos visando a formação e a transformação cidadã dos mesmos? As respostas a estas questões surgiram a partir da investigação teórica durante a pesquisa em autores como Ferreiro e Teberosky (1986), Geraldi (1996), Gadotti (1988), Resende (1993), Lefa & Lopes (1994), Miller (1998), Borges (1998), Vargas (2000), Soares (2004 e 2009), Freire (2006), Cruz (2008), Barros (2008), Ramos (2006), Souza (2008), Brey & Ramos (2008), Cagliari (2009) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCN (BRASIL, 1997) e na pesquisa de campo, que teve como objeto quatro dos professores de Língua Portuguesa e Literatura da Escola Estadual Dulcineia Varela Moura, na Zona Norte de Manaus, os quais foram entrevistados sobre seus saberes e métodos quanto ao ensino da leitura e escrita e da relação desta com a formação e transformação cidadã. Com a confirmação do poder de formação e transformação cidadã existente na prática social da leitura e da escrita trazida pela realização da pesquisa, espera-se por parte dos
  3. 3. docentes de Língua Portuguesa e Literatura, a ressignificação do conceito de leitura e escrita ? tomando-as para além do conceito de mera decodificação e codificação alfabéticas, concebendo-as e exercitando-as como instrumentos de entendimento, significação, construção, formação e transformação cidadã ? e a renovação de seus saberes e práticas docentes relativos ao ensino de leitura e escrita no Ensino Médio, pois formar sujeitos sociais leitores da realidade em que se inserem, e capazes de usar a escrita como instrumento indispensável à sua participação na construção do mundo histórico e cultural, traz consigo a responsabilidade de se garantir uma ação educacional voltada ao desenvolvimento da competência comunicativa, da capacidade de interpretar e/ou de produzir construções simbólicas. Assim, alguns itens demandaram consideração, constituindo-se tópicos deste artigo, a saber: a importância da leitura e da escrita na formação cidadã, o conceito de leitura e escrita, as consequências da redução conceitual de leitura e escrita à mera decodificação e codificação alfabéticas, o lugar e a importância da decodificação e codificação nos processos de alfabetização e de letramento, e o poder de formação e transformação do uso social da leitura e escrita requerem consideração. 2. A importância da leitura e da escrita na formação do ser cidadão A sociedade atual caracteriza-se pela busca da informação, do conhecimento. Este, por sua vez, tem na leitura e na escrita instrumentos valiosos à sua construção e reconstrução. Neste sentido, a educação dos indivíduos precisa enfatizar ambas, pois são instrumentos à vindicação de uma cidadania honrada. Souza, por exemplo, diz que "a leitura como instrumento proporciona melhoria da condição social e humana" (s.d., p. 5). E: "A leitura é um dos meios mais importantes para a consecução de novas aprendizagens; possibilita a construção e o fortalecimento de ideias e ações" (Ibid., p. 8). Por isso, a autora sustenta ser necessário perseverar "no objetivo maior de conscientizar a sociedade para a relevância da leitura para a formação de uma sociedade consciente" (Ibid., p. 8). Por isso, conclui: Então observar, analisar e procurar entender o mundo e interagir tem através da leitura um caminho para a promoção do desenvolvimento de competências na medida em que os conhecimentos vão sendo absorvidos e se amplia gradativamente a produção cultural da humanidade (Ibid., p. 5). Portanto, para a contribuição da formação cidadã de jovens no Ensino Médio, a leitura é instrumento de desenvolvimento de competências que se exigirão dos alunos, quer na faculdade, quer no exercício profissional ou nas relações sociais. Ela é um poderoso instrumento de apropriação da produção cultural que alarga horizontes e expande o universo da intelectualidade racional e da subjetividade poética. Barros (s.d., p. 1) diz que "a leitura é uma das habilidades mais importantes e fundamentais que podem ser desenvolvidas pelo ser humano" e que "a habilidade de leitura é essencial e dá suporte para o estudo de outras áreas do conhecimento" (Ibid.). Sobre a leitura e a vida escolar da criança, por exemplo, Barros (Ibid) salienta: Ao estudar matemática, a criança terá que realizar a leitura de sinais, de números existentes em uma determinada situação, bem como a leitura dos enunciados das questões propostas nas atividades. Já em história, ela irá se encontrar com um universo de palavras que caracterizam uma época, um acontecimento. Sendo capaz de realizar uma leitura proficiente desse contexto, ela não só compreenderá o passado, como também poderá estabelecer paralelos sobre a época estudada e a realidade atual. O que Barros afirma, ressalta a multidisciplinaridade da prática da leitura, não sendo ela pertencente apenas ao universo da Língua Portuguesa, mas sendo base essencial ao entendimento e desenvolvimento de competências nas demais disciplinas. As
  4. 4. especificidades da leitura ? enquanto fenômeno da linguagem ? é que estão atreladas ao universo da disciplina Língua Portuguesa e Literatura. Por isso, é que não se trabalha matemática, história, geografia, química, física, filosofia, sociologia e artes ? disciplinas do Ensino Médio ? sem a prática da leitura. A articulação da praxis das disciplinas tem de ter caráter holístico, interdisciplinar Borges (1998), por sua vez, afirma convicto que o sucesso escolar, o sucesso profissional, a liberdade e a ascensão social, e a autonomia do cidadão, dependem, em grande parte, da capacidade de leitura. Portanto, numa sociedade recheada de informações, o domínio da prática da leitura é essencial ao exercício da cidadania digna e à vindicação do sujeito como ser social consciente, crítico e atuante. Ninguém que queira ser sujeito social atuante pode prescindir da leitura como instrumento a tal. Com respeito à escrita o quadro não é diferente. Sua importância e poder para o exercício de uma cidadania digna e vindicação do sujeito como agente social e político sobressaem-se na sociedade contemporânea, caracterizada pelo avanço e supremacia das tecnologias de informação. Ramos (2006, p. 4), diz: Na realidade em que vivemos, com certeza mais do que nunca na história das nossas sociedades, o domínio da linguagem escrita corresponde a uma das principiais necessidades do homem civilizado. Revelando competência na utilização de tal linguagem, o indivíduo estará munido de uma ferramenta absolutamente fundamental ao ser social. E o homem civilizado do século XXI lida com tecnologias que lhe demandam um caráter educacional letrado, o que implica o domínio não só da leitura, como o da escrita também. Por isso, Gadotti (1988, p. 17) é enfático ao asseverar: O ato de ler é incompleto sem o ato de escrever. Um não pode existir sem o outro. Ler e escrever não apenas palavras, mas ler e escrever a vida, a história. Numa sociedade de privilegiados, a leitura e a escrita são um privilégio. Ensinar o trabalhador apenas a escrever o nome ou assiná-lo na carteira profissional, ensiná-lo a ler alguns letreiros na fábrica como perigo, atenção, cuidado, para que ele não provoque algum acidente e ponha em risco o capital do patrão não é suficiente... Não basta ler a realidade. É preciso escrevê-la. Com o que ressalta Gadotti acima, não se pode considerar como ato de escrever o mero copiar, pois além de reduzir a complexidade da construção do discurso escrito, constitui-se instrumento de alienação, pois tal pessoa apenas engrossará as fileiras estatísticas dos analfabetos funcionais do país. E os autores Brey e Ramos (s.d., p. 4) convictos em salientar: É de grande importância ressaltar que a leitura e a escrita são atividades fundamentais para o desenvolvimento e formação de qualquer indivíduo, pois dentro e fora da escola e por toda vida, o domínio ou não de ambas facilitará ou não o crescimento intelectual. Toda prática fundamenta-se em uma teoria e toda teoria desdobra-se em prática. No que tange a leitura e a escrita, esta máxima não é diferente. Afinal, dependendo do que se entenda e afirme por ler e escrever e pratique como leitura e escrita, se vindicará culturalmente o analfabetismo funcional para fins de exclusão social e política ou se lutará em favor da erradicação do mesmo, a fim de que a nação forme-se por cidadãos cumpridores de seu deveres mais exigentes quanto aos seus direitos. É que o analfabeto funcional é aquele que, como sugeriu Gadotti anteriormente, consegue assinar o próprio nome e ler alguns letreiros, mas não consegue depreender os sentidos e pressupostos que fundamentam as vozes do discurso. Neste sentido, o professor de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio, deve necessariamente conhecer e dominar os conceitos de leitura e escrita nos processos de alfabetização e
  5. 5. letramento do sujeito social, pois seus alunos, naquele nível educacional, certamente são todos alfabetizados, mas não devidamente letrados. 3. O conceito de leitura e escrita nos processos de alfabetização e letramento Dois conceitos gerais dominam às concepções de leitura e escrita nas diferentes teorias pedagógicas sobre o tema, tidas por antagônicas: 1) leitura como decodificação de signos lingüísticos e a escrita como codificação destes signos; e 2) leitura como construção de significado e escrita como comunicação reinterpretada da leitura de mundo, e não só de palavras. Dos dois conceitos gerais acima é que se desdobram os diferentes métodos de alfabetização (ensino da leitura e da escrita) surgidos na história. Soares (2004, p. 15- 18), frisa que estes dois pontos de vista sobre o conceito de alfabetização não implicam veracidade ou falsidade de um ou outro conceito, pois ainda que se combinem os dois conceitos, eles seguirão sendo apenas parcialmente verdadeiros. E combinar os dois conceitos não é suficiente, pois além da alfabetização há o letramento. Este, também chamado de alfabetismo (SOARES, 2009, p.19). A alfabetização se refere ao processo de aquisição do código escrito, isto é, das habilidades de leitura e escrita; é processo estático, com tempo estipulado ou prazo ao aprendizado. Já o letramento refere-se ao desenvolvimento e uso social da linguagem oral e escrita, sendo processo contínuo, com a possibilidade de ser aprimorado, por ter vários níveis, aos quais se acrescem novas construções e conhecimentos. Assim, da simbiose entre a alfabetização e o letramento é que se desenvolve o domínio social competente da leitura e da escrita. Ou seja, para Soares (2009), além de alfabetizar (adquirir competência para se decifrar os códigos lingüísticos da leitura e da escrita) é necessário letrar (cultivar e exercer as práticas sociais que usam a leitura e a escrita). Daí sua proposta de se alfabetizar letrando, o que significa ensinar a ler e escrever (alfabetização) no contexto das práticas sociais de um e outro (letramento). Para Soares (2004, p. 17-19), ler envolve tanto a decodificação da língua escrita em língua oral quanto à apreensão e a atribuição de significados ao que se decodifica, sendo "um processo de relacionar símbolos escritos a unidades de som e é também o processo de construir uma interpretação de textos escritos" (2009, p. 68). E escrever, por sua vez, implica na codificação da língua oral em escrita quanto na expressão/compreensão que abarca especificidade e autonomia em relação à língua oral, e, também, os determinantes sociais do papel da aprendizagem da língua escrita. Nos termos da própria Soares (2009, p. 69-70), a escrita é também "um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas, mas habilidades fundamentalmente diferentes daquelas exigidas pela leitura", como a "habilidade de registrar unidades de som até a capacidade de transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial". Escrever, ela conclui, "é um processo de relacionar unidades de som a símbolos escritos, e é também um processo de expressar ideias e organizar o pensamento em língua escrita" Miller (1998, p. 10) reforça isso ao grafar que "quando se escreve, está em jogo produzir um texto que faça sentido para o leitor e, da mesma forma, quando o leitor coloca-se diante de um texto escrito, está em jogo buscar o sentido nele expresso". A partir destes teóricos, percebe-se que ler e escrever têm dois aspectos que se completam: a decodificação e codificação linguística, pela leitura e grafia de textos a partir do domínio do código alfabético em suas relações grafo-fonológicas, cujo processo chama-se alfabetização; e a apreensão, atribuição e expressão de significados a partir do uso social das habilidades de leitura e escrita, cujo processo denomina-se letramento. 4. Consequências da redução do conceito de leitura e escrita aos seus aspectos de decodificação e codificação de signos alfabéticos.
  6. 6. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCN, leitura é: [...] um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, decorando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica compreensão, na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita (1997, p. 53) Os PCN de Língua Portuguesa preconizam o conceito de leitura para além da decodificação linguística, ao dizer que "não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, decorando-a letra por letra, palavra por palavra", mas de atividade na qual "os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita". Portanto, o documento oficial que serve de parâmetro ao conceito de leitura no Sistema Educacional Brasileiro situa a leitura para além dos limites da decodificação grafo-fonológica, colocando-a no nível da apreensão e atribuição de significados. Com respeito à escrita, os mesmos PCN de Língua Portuguesa afirmam que: "a conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático" (1997, p. 27), e "que não se deve ensinar a escrever por meio de práticas centradas apenas na codificação de sons em letras" (Ibid., p. 57). Em função do acima é que os PCNs prescrevem: Para aprender a escrever, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, defrontar-se com as reais questões que a escrita coloca a quem se propõe produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem já sabe escrever. Sendo assim, o tratamento que se dá à escrita na escola não pode inibir os alunos ou afastá-los do que se pretende; ao contrário, é preciso aproximá-los, principalmente quando são iniciados "oficialmente" no mundo da escrita por meio da alfabetização. Afinal, esse é o início de um caminho que deverão trilhar para se transformarem em cidadãos da cultura escrita. Se o objetivo é formar cidadãos capazes de utilizar a escrita com eficácia, que tenham condições de assumir a palavra ? também por escrito ? para produzir textos adequados, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. É necessário, portanto, ensinar os alunos a lidar tanto com a escrita da linguagem ? os aspectos notacionais relacionados ao sistema alfabético e às restrições ortográficas ? como com a linguagem escrita ? os aspectos discursivos relacionados à linguagem que se usa para escrever (Ibid). Reduzir o conceito de leitura à mera decodificação, à transposição do código escrito ao código oral, desconsiderando-se a necessária apreensão e atribuição de significados, e o da escrita à cópia mecânica, à transposição do código oral ao escrito, sem se considerar as suas especificidades e autonomia em relação à língua oral e os seus determinantes sociais, é uma irresponsabilidade pedagógica, um acinte ao ser cidadão letrado que precisa dominar socialmente o uso da leitura para depreender sentidos carregados nos textos e atribuir- lhes novos, numa relação dialética que lhe possibilite analisar os discursos, perceber e filtrar a polifonia de sua constituição. O magno pedagogo brasileiro, Paulo Reglus Freire, por exemplo, árduo crítico do modelo da leitura como decodificação e da escrita como cópia repetida, frisava: A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra. Podemos ir mais longe e dizer que leitura da palavra não é precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de "escrevê-lo" ou de "reescrevê-lo", quer dizer, ou transformá- lo através de nossa prática consciente (FREIRE, 2006, p. 20).
  7. 7. Na linha de Freire, Barros (s.d., p. 1) assevera: "É a partir da leitura de mundo que o aluno pode compreender a realidade em que ele está inserido e chegar a importantes conclusões sobre o seu mundo e os aspectos que o compõem". Ou seja, a leitura de mundo remete à leitura das palavras. E a leitura das palavras conduz a uma releitura do mundo. E nesta dialogicidade ? para usar um termo bem freiriano ? o ser social, político, histórico, geográfico e cultural se configura. Resende (1993, p. 164), seguindo os passos de Freire e Barros, afirma: A leitura é um ato de abertura para o mundo. A cada mergulho nas camadas simbólicas dos livros, emerge-se vendo o universo interior e exterior com mais claridade. Entra-se no território da palavra com tudo o que se é e se leu até então, e a volta se faz com novas dimensões, que levam a re-inaugurar o que já se sabia antes. O poder de emancipação presente na leitura, que aguça a imaginação, ativa e desenvolve a cognoscibilidade; confirma e confronta valores éticos; relativiza padrões estéticos e dialoga com as diferentes culturas, constituindo-se "um ato de abertura para o mundo", como acima sugere Resende, deve constituir-se em impedimento à redução do conceito de leitura ao seu aspecto decodificador de signos linguísticos, notadamente alfabéticos. Há temeridades nesta redução. Gravidades de proporções catastróficas, sendo a principal delas o analfabetismo funcional. Lefa e Lopes (1994, p. 113), frisam sobre a leitura como decodificação: A definição de leitura como decodificação restringe seu conceito a uma simples transposição do código oral para o código escrito. A aprendizagem da leitura encerra-se com a alfabetização; uma vez que o sujeito, partindo do código escrito da língua, for capaz de chegar ao sistema fonológico, venceu uma etapa essencial e única que o torna capaz de ir adiante e chegar ao significado, percorrendo aí um caminho que não pertence mais ao domínio da leitura. O que distingue, portanto, o sujeito letrado do analfabeto é a capacidade do primeiro em transformar o código escrito em código oral. Feita essa decodificação, os dois percorrem o mesmo caminho. A leitura, conseqüentemente, envolve apenas a fase inicial da decodificação. O que acontece depois pode, e deve, ser estudado, mas já pertence a outras áreas de conhecimento, que não o da leitura, no sentido rigoroso da palavra. Os mesmos autores (Ibid.), porém, alertam em seguida: Essa concepção, na medida em que pressupõe a passagem pelo sistema sonoro da língua como condição essencial para a obtenção do significado, apresenta sérios problemas de sustentação. Um exemplo está na questão da velocidade de leitura. Se a passagem pelo sistema sonoro da língua fosse realmente condição necessária para a compreensão, ninguém conseguiria ler um texto mais rápido do que consegue pronunciá- lo, quando a prática mostra que é justamente isso o que faz o leitor fluente. Outro exemplo é dado pelos surdos-mudos que conseguem aprender a ler, sem jamais ter ouvido qualquer som da língua. Ainda Lefa e Lopes (Ibid) grafam sobre a preferência docente pelas concepções: A preferência por uma ou outra concepção depende do que se deseja incluir ou excluir quando se procura limitar o que é específico da leitura, separando-o do que deve pertencer ao domínio da lingüística, da pedagogia, da psicologia ou de ciências afins. Supõe-se, portanto, a partir do que asseveram os PCNs e os teóricos até aqui citados, que a redução do conceito de leitura e escrita à decodificação e à codificação grafo-fonológica, e sua consequente aplicação social como tal, equivale privar o sujeito de
  8. 8. compreender sua realidade e de construir conclusões sobre os aspectos constitutivos da mesma a partir do nível de letramento (leitura de mundo freiriana) que cada sujeito traz consigo ao lançar-se na empreitada de alfabetização, e constitui-se, por assim ser, em fator inibidor à prática da leitura e da escrita como instrumento de entendimento, significação, construção e transformação das realidades pessoal e social. 5. O lugar e a importância da decodificação e da codificação alfabética nos processos de alfabetização e letramento do sujeito Ler e escrever não se esgotam nos processos de codificação e decodificação, como se ressalta. Mas, desenvolvem-se com elas. E consciência disso é fundamental à formação de leitores e de escritores críticos e politizados, capazes de compreender, significar, ressignificar, formar e transformar. Embora se faça crítica à redução do conceito de leitura ao da mera decodificação de signos alfabéticos e da escrita como codificação destes signos decodificados, é aqui que fica a crítica, sem ter que abandonar os dois conceitos, pois ambos gozam de importância no processo de alfabetização e de letramento, sobretudo no primeiro, pois tal qual frisa Cagliari (2009, p. 306), "no processo de alfabetização a decodificação é o objetivo maior a ser atingido", afinal como alguém pode ler e entender um texto escrito, apreendendo-lhe significados e atribuindo- lhes novos, caso não saiba decodificar seus signos ao lê-los e tão pouco conheça como codificá- los em língua escrita para que outros entendam em caso de lê-los? Portanto, a decodificação é necessária para se ler um texto escrito e apreender-lhe e/ou atribuir- lhe significados. Por isso, Cagliari (2009, p. 122-132) elenca e descreve dezessete pontos que julga necessários para que alguém possa ler (decodificar) um texto, dentre eles: conhecer a língua (idioma) do texto; conhecer o alfabeto; conhecer o nome, a categorização gráfica e funcional das letras; e conhecer a relação entre letras e sons (princípios de leitura) e entre sons e letras (princípios de escrita). A decodificação e codificação linguísticas, sobretudo quando relacionadas ao código alfabético em suas múltiplas possibilidades, bem como ao sistema de escrita como expressão da linguagem, são essenciais, pois sem elas não se pode prosseguir até um nível de letramento onde se possa usar socialmente a leitura e a escrita para se apreender e/ou atribuir significados, e atingir a formação cidadã e transformação político-social. O ato de ler e escrever, entretanto, não se esgota na decodificação silábico- fonética e/ou na cópia gráficas das representações escritas, requerendo-se sua sistematização em trabalho pedagógico para as demandas de seu uso social. E esse trabalho pedagógico sistemático se efetiva pelo processo de letramento, o qual lida com o uso social da leitura e da escrita pelo sujeito social. 6. O papel do professor, sobretudo do de Língua Portuguesa e Literatura, ao efetivo uso social da leitura e da escrita pelos alunos. Sem dúvidas, o professor é o profissional da Educação cujo papel, no ensino da leitura e da escrita quanto à aquisição e uso de ambos como instrumentos de formação e transformação cidadã, é preponderante. Cagliari (2009, p. 130), por exemplo, em relação ao papel do professor como educador no ensino da leitura e da escrita, destaca: Como educador, o professor precisa ter uma formação geral, e esses conhecimentos são básicos. Como professor alfabetizador precisa ter conhecimentos técnicos sólidos e completos. [...] Para ensinar alguém a ler e escrever, é preciso conhecer profundamente o funcionamento da escrita e da decifração e como a escrita e a fala se relacionam. Embora o que Cagliari afirma se aplique primariamente a professores das séries iniciais (notadamente do 1o. Ano do Ensino Fundamental), os quais trabalham com o processo de alfabetização, pode ser tomado a outros níveis, para o que Soares (2009) conceitua
  9. 9. como letramento, pois releva a necessidade de conhecimento por parte dos professores em relação às concepções de leitura e escrita, pois as diferentes concepções lidam com os fundamentos e desdobramentos prático-epistemológicos sobre a aquisição e o desenvolvimento da leitura e da escrita por parte do aluno. E são as concepções que versam teoricamente sobre as muitas facetas do ensinar a ler e a escrever, a saber: psicológica, psicolingüística, sociolingüística, lingüísticas e culturais (SOARES, 2004). Assim, uma praxis pedagógica eficaz não se efetiva sem uma sólida fundamentação teórica. Ao escrever sobre isso, Aranha (1989, p. 44), assinala: A fundamentação teórica é necessária para que seja superado o espontaneísmo, permitindo que a ação seja mais coerente e eficaz. Aliás, é bom lembrar que o conceito de teoria não se separa do conceito de prática, que é o seu fundamento. Isso significa que a teoria não deve estar desligada da realidade, mas deve partir do contexto social, econômico e político de onde vai atuar. Magalhães e Silva (2007, p. 16), por sua vez, destacam que Cabe ao educador mostrar a importância da leitura na vida, no dia-dia, seja em sociedade ou na escola, e dar significado ao papel dos livros, da leitura, da escrita e da variação dos mesmos de acordo com diferentes sociedades e culturas, mas sempre trazendo para a realidade escolar dos alunos. Magalhães e Silva destacam, portanto, o papel do professor em contextualizar a leitura e a escrita ao mundo do aluno, a saber: destacar o papel social da leitura e da escrita, conscientizando os alunos de como ambas as práticas vinculam-se ao seu dia a dia, como instrumento de significação ao seu ser. Neste sentido, o papel do professor de Língua Portuguesa e Literatura, no Ensino Médio, como incentivador e promotor do desenvolvimento da prática da leitura e da escrita de seus alunos, se sobressai, pois o professor pode compartilhar com os seus alunos leituras que lhes possibilitem a experiência da literatura em sua dimensão socializadora, para a partir dela terem a experiência também socializadora da escrita. Fazer isso, nos dizeres de Marangoni (2008, p. 118), "é fortalecer um hábito que trará benefícios para a vida social e profissional de um público, que na sua maioria, não foi estimulado nos primeiros anos de vida, o que torna essa tarefa ainda mais desafiadora". E no que toca ao papel do professor, a proposta que aqui se preconiza é a do princípio de Vigotski de um papel interventor por parte do professor no processo de desenvolvimento da leitura e da escrita. Por quê? Para que por meio desta intervenção "o educando passe a observar o papel e a importância dos significantes em detrimento dos significados na leitura e escrita" (LIMA, s/d., p. 5), por exemplo. Magalhães e Silva (2007, p. 17), também preconizam um papel interventor ao professor, pois reconhecem: A aprendizagem comporta uma face não espontânea e pressupõe intervenção intencional e construtiva. Assim o professor tem um importante papel a desempenhar no desenvolvimento de seus alunos/leitores, pois se o gosto se aprende, então ele pode ser ensinado, sendo que a formação e a transformação, não se dão por um passe de mágica, mas com muito trabalho e dedicação constante. O princípio vigostikiano da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) constitui-se em base teórica para esta intervenção, pois ela propicia formas de ajuda não só pelo professor, mas por colegas que são mais competentes em alguma área (VIGOTSKI, 1998), o que potencializa a educação em comunhão preconizada por Paulo Freire em sua Pedagogia do Oprimido: Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo, ou seja, o ato de educar, de se ensinar
  10. 10. a ler, precisa se constituir em um pacto entre o educador e o aluno (FREIRE,1987: 12). E se o professor tem um papel interventor, pressupõe-se que deve ter uma pedagogia facilitadora do processo de ensino da leitura e da escrita, o que implica em metodologia. Toda metodologia, porém, funda-se em princípios teóricos, o que releva a concepção que o professor tem de leitura, escrita, alfabetização e letramento, pois tais teorias reclamarão uma metodologia e a desencadearão, fundamentando-a, tenha o professor consciência crítica disso ou não. Assim, a fundamentação teórica do docente jamais pode ser escassa, superficial, rala, ou secundária, mas primordial. Como destaca Paulo Freire (2002 p.32): Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. O professor pesquisador é aquele que se esmera no aprofundamento de seus saberes e métodos a fim de contribuir à formação cidadã de seus alunos, aguçando-lhe a consciência social e política crítica por meio de textos que lhes permitam perceber, compreender e analisar seu mundo e o mundo ao seu redor. E ao ampliar e renovar saberes importantes à sua prática docente, o professor dá sua parcela na melhoria da qualidade de ensino , pelo menos no que diz respeito ao seu espaço de atuação: o espaço escolar. Mas não basta o espaço escolar, é mister o contato humano. E neste sentido, a preconização do ato educativo como ato afetivo, conforme Freire (2002) se torna essencial, pois neste enfoque, ensinar deve ser um ato amoroso, uma relação de perfeita sincronia e reciprocidade. Não se trata apenas de transferir conhecimento e sim produzir e construir conhecimento, criando cognição e transformando o educando em um ser que se percebe e percebe o outro na relação com o outro. É preciso que o educador ensine o educando a pensar e que possa desafiar o educando em suas explanações, sempre problematizando os temas e conteúdos. Salutar na praxis docente é o professor respeitar o pensamento do educando, valorizando seus conhecimentos prévios, sua leitura de mundo, que sempre precede a leitura da palavra, como já afirmado. O ato educativo é, neste sentido, um diálogo. E este diálogo, segundo Freire (2002, p. 80), media-se pela alegria e esperança: Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana, a esperança não é algo que a ela se justaponha. A esperança faz parte da natureza humana. Agindo assim, o professor aumenta as suas possibilidades de aproveitar os saberes discentes ao desenvolvimento de algum trabalho em sala de aula ou mesmo fora dela: pesquisa, seminários, dramatizações, mostras educacionais, feiras culturais e educacionais, rádio escola, jornais escolares, etc. 7. Metodologias ao ensino de Língua Portuguesa e Literatura no Ensino Médio Muito tem se debatido sobre o fracasso da escola em educar e preparar para a cidadania. E em relação ao ensino de Língua Portuguesa não é diferente. Reina por parte de alunos certa resistência ao ensino do vernáculo, sobretudo quando se trata de gramática, notadamente a parte de sintaxe com seus períodos coordenados e subordinados: terror para as composições textuais com coerência e coesão. E se proclama nos bastidores escolares ? tendo professores de português e literatura como interlocutores desta proclamação ? que os estudantes não sabem falar, muito menos escrever. Mas até que
  11. 11. ponto tal tipo de afirmação tem como base a ideia que falar ou escrever "bem" se relaciona ao domínio da tradição gramatical. Tal pensamento encontra resistências, sobretudo, vindas da área da sociolingüística. É necessário esforços no sentido de se dar a todos os cidadãos o acesso à língua padrão sem a desvalorização das variantes lingüísticas e de seus aspectos culturais. 7.1. O livro didático Um dos recursos metodológicos mais comuns e ainda largamente utilizado por professores de Língua Portuguesa e Literatura no espaço escolar das salas de aula é o Livro Didático (LD). Segundo Geraldi (1996), o uso do LD teve grande impulso na democratização do ensino, entre as décadas de 1960 e 1970. Até então, o número de escolas, estudantes e professores não era desproporcional, como o é hoje. Mas a partir do momento que as escolas começaram a receber uma grande camada da população, antes alheia aos bancos escolares, brotaram alguns problemas, como os de espaço físico e falta de docentes minimamente habilitados a trabalhar com esse novo público. Qual seria a solução? O nascedouro de cursos de formação rápida, as antigas licenciaturas curtas, cursos de férias e tudo o mais que pudesse auxiliar na formação dos professores. Nesse contexto o LD surge como uma verdadeira tábua de salvação: aqueles professores menos preparados tinham no seu material didático o apoio necessário para o seu trabalho na sala de aula. O LD, porém, embora facilite o trabalho para os professores, ele traz consigo alguns problemas que o impedem de constituir-se única ferramenta metodológica no processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa e da Literatura. Um destes problemas, por exemplo, relaciona-se aos gêneros textuais, pois alguns dos livros didáticos que circulam nas salas de aula carregam apenas fragmentação dos textos e exercícios de interpretação que privilegiam a decodificação, e não a interpretação com a devida apreensão e atribuição de sentidos aos mesmos. A escrita geralmente aparece de forma "gratuita" e os exercícios de gramática objetivam a fixação de estruturas. 7.2. Os conteúdos Para os PCN de Língua Portuguesa (1998), a seleção dos conteúdos deve levar em conta a sua relevância social e a sua contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno. Mas como conseguir isso se os conteúdos estão determinados previamente nos livros didáticos e muitos não condizem com a realidade dos alunos? Para se ter uma prática docente eficaz, os conteúdos de Língua Portuguesa e Literatura precisam ser concebidos como conjunto de práticas, sintetizado nos eixos: fala-leitura-escrita, percorridos pela reflexão sobre a língua e articulado ao projeto pedagógico da escola. Um trabalho nada fácil, que demanda integração disciplinar. Para Geraldi (1993), os conteúdos de ensino são construídos na articulação de saberes com as necessidades reais ou imaginárias da transmissão destes saberes. Ensinar conteúdos porque serão exigidos nas séries seguintes ou porque se fazem necessários para os alunos aprenderem a se expressar corretamente não basta, pois se perde de vista a relação existente entre o que se ensina na escola e o conteúdo que se vive nas ruas. Geraldi (1993, p. 90), neste sentido alerta ao fato de que muitos conteúdos ensinados, "podem não responder a qualquer necessidade do estudante", estar em total desuso, obsoletos, mas seguir listados nos programas de ensino. Mas os conteúdos relacionados ao ENEM ou concursos vestibulares similares não são os mais enfatizados pelas coordenações de ensino público, sob a alegação de que a função do Ensino Médio é preparar os alunos para tais concursos? A ênfase exagerada no estudo gramatical faz do Ensino Médio um curso preparatório acadêmico, e não uma etapa da educação que contribui na formação do jovem cidadão, o que acaba por se tornar uma temeridade.
  12. 12. 7.3. A leitura de textos Para se desenvolver a prática da leitura é mister ler. Ler de tudo. Ler não só para se informar, mas ler para, sobretudo, se vindicar o conceito e a prática da leitura como apreensão e atribuição de significados, pois segundo Geraldi (1984), ao se realizar a leitura com o objetivo de extrair do texto uma informação, é imprescindível clarificar o para quê de tal, senão tais atividades, passam a ter caráter meramente interpretativo. E há que se combinar informação e reflexão. Decodificação e análise. Deslumbre, imaginação, estranhamento. Neste sentido, uma excelente ferramenta para se desenvolver a prática de ler como apreensão e atribuição de significados, é a leitura de imagens, sem palavras, pois a leitura imagética demanda que o leitor apreenda sentido do que vê e atribua sentido ao que vê, o que lhe permite transcender a mera decodificação. As imagens acionam não só a cognição decodificadora, mas a subjetividade estética, a imaginação criativa, a criticidade política e o valor ético. 7.4. A gramática Há vários conceitos de gramática dentre eles o da gramática normativa e o da descritiva (MAROTE e FERRO, 1994), e o da reflexiva (ROCHA, 2002). Chomsky (apud MAROTE & FERRO, 1994: 93) alude que a gramática reflete o comportamento do falante e que, a partir de uma experiência da língua, finita e acidental, ele consegue produzir ou compreender um número infinito de novas frases. Geraldi (1993) argumenta que pelo trabalho com textos dos alunos pode-se comparar os recursos expressivos usados pelos alunos e os recursos expressivos mais próprios da assim chamada língua culta, numa relação dialética entre gramática e texto, texto e gramática. Ou seja, para aquele autor, trabalhar a gramática a partir de textos, aliás, deve ser uma recorrente nas salas de aula do Ensino Médio. 7.5. A oralidade Conforme Britto e D?Angelis (2003, p. 01), "a lingüística moderna, já demonstrou que não há línguas melhores ou piores, nem variedade lingüística que não tenha gramática articulada e consistente". Mas será que os alunos encontram na sala de aula correspondência entre sua linguagem peculiar e a linguagem padrão, culta? Será que os professores ensinam a norma culta da língua tomando como ponto de partida a tal, a oralidade de seus alunos? Ou será que eles simplesmente corrigem a fala de seus alunos reputando-as por errada? Deve-se ressaltar que não é papel da escola, nem do professor de português, substituir uma fala por outra julgada social ? e não lingüisticamente ? como a mais adequada. "Expressar-se oralmente é algo que requer confiança em si. Isso se conquista em ambientes favoráveis à manifestação do que se pensa, do que de sente, do que se é", prescrevem os PCN (1997: 47). É preciso valorizar ambas, fazendo-lhes a correlação. E neste caso, a atribuição maior é do professor de Língua Portuguesa. E na transposição da oralidade para a forma escrita, abre-se o leque para o ensino de que as duas formas de comunicação têm particularidades e especificidades que as distinguem e merecem ser respeitadas. 7.6. A ludicidade pedagógica A ludicidade, enquanto instrumento didático-pedagógico, não é eficiente apenas no processo ensino-aprendizagem de crianças. O seu poder estende-se às esferas dos universos jovem e adulto também. Jovens do Ensino Médio apreciam aulas que se mediam por músicas; encenação de livros; passeios; vídeos; pesquisas; trabalhos com jornais; atividades em grupos, o que corrobora a argumentação de Naspolini (1996), de que a atividade didática que promove o conhecimento caracteriza-se por ser
  13. 13. significativa, produtiva e desafiadora. Assim, recorrer a métodos lúdicos, como o uso de músicas significativas aos jovens, que tratem de conteúdos que lhes soam e são relevantes, revela-se extremamente produtivo. Assim, Paulo Ricardo (do RPM), Renato Russo (da ex-Legião Urbana), Samuel Rosa (do Skank), Jota Quest, Capital Inicial, Kid Abelha, dentre outros, podem ser convidados à sala de aula para desafiar a episteme dos alunos do Ensino Médio com suas canções que falam de amor, política, economia, relações humanas, utopias, ética e vida 8. A prática social da leitura e da escrita (letramento ou alfabetismo): instrumento à significação do ser cidadão capaz de entender, significar e ressignificar a realidade Ler e escrever não são atos essencialmente pessoais, porém sociais, tendo vínculos e desdobramentos que estão para além do indivíduo, alcançando toda a sociedade. E neste sentido, o uso social da leitura e da escrita pelo sujeito acaba por caracterizá-lo como letrado ou alfabetizado funcional. Assim aquele que é capaz de utilizar tanto a leitura quanto a escrita para o seu desenvolvimento pessoal e da sua comunidade é um sujeito alfabetizado funcional ou letrado. E os sujeitos letrados são os que, potencialmente, têm as maiores probabilidades de emancipação social, pois na sociedade letrada, a leitura e a escrita são requisitos sine qua non ao exercício da cidadania, estando quase tudo em tais sociedades mediado pelas duas práticas. Viegas (s.d., p. 3), por exemplo, chama a atenção à singular importância que "ler e escrever deve ser centrado em propiciar ao estudante a aquisição da língua portuguesa, de maneira que ele possa... ser capaz de interferir socialmente nas diversas situações a que for submetido". Vargas (2000, p. 7-8), por sua vez, faz uma distinção interessante entre o que chama de ledores e leitores, atrelando a este a capacidade de se chegar a política do texto, depreendendo-lhe e atribuindo-lhe sentido por possuir qualidade superior na decodificação. Ei-la: A estrutura educacional brasileira tem formado mais ledores que leitores. Qual é a diferença entre uns e outros se os dois são decodificadores de discursos? A diferença está na qualidade da decodificação, no modo de sentir e de perceber o que está escrito. O leitor, diferentemente do ledor, compreende o texto na sua relação dialética com o contexto, na sua relação de interação com a forma. O leitor adquire através da observação mais detida, da compreensão mais eficaz, uma percepção mais crítica do que é lido, isto é, chega à política do texto. A compreensão social da leitura dá-se na medida dessa percepção. A modalidade de leitura ressaltada por Vargas traz em si poder de formação e transformação, pois ao conseguir perceber as ideias contidas nas palavras o leitor pode, dialeticamente, dialogar com o texto, significando-o e/ou ressignificando-o. Assim, o tipo de leitura que se objetiva não é o da mera decodificação dos signos, e no caso da leitura de textos escritos, dos signos alfabéticos, mas aquela leitura que capacita a percepção pelo leitor das ideias contidas e/ou escondidas nos textos, ou como no caso de textos literários, da plurissignificação poética que tais textos carregam em sua sonoridade, estética, subjetividade e arte. No tocante a escrita o quadro não é diferente. O conceito de escrita que traz consigo poder de formação e transformação não é o da cópia repetida, ou do grafar palavras corretamente ou do mero assinar o nome, mas o de comunicar uma visão de mundo, o de expressar a própria história, sentimentos e ideias. Neste sentido, Cruz (2008, p. 119), no trabalho que desenvolveu junto a detentos da Penitenciária Estadual de Maringá, tomando a escrita como instrumento de resgate da identidade de indivíduos em situação de reclusão, escreveu o seguinte sobre os efeitos produzidos pelo ato da escrita no escritor:
  14. 14. Quando o indivíduo consegue, por meio dos textos, externar sentimentos, interagir com seu interlocutor, mostrar objetivos ao escrever, viajar pelo imaginário e posicionar frente aos seus pontos de vista, com certeza ele está ressignificando sua identidade e seu conhecimento de mundo, de forma a ampliá-los, modificá- los ou transformá-los. 9. Resultados e análise de dadosda pesquisa 9.1. Referente à Pesquisa Documental Os PCN de Língua Portuguesa do MEC concebem a leitura para além da mera decodificação linguística, quando dizem que "não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, decorando-a letra por letra, palavra por palavra", mas de uma "atividade que implica compreensão, na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita" (1997, p. 53). No tocante à escrita, os mesmos PCN asseveram que "a conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático" (1997, p. 27). E "que não se deve ensinar a escrever por meio de práticas centradas apenas na codificação de sons em letras" (Ibid., p. 57). Portanto, os PCN colocam a leitura para além da tradicional decodificação grafo-fonológica, situando-a no nível da apreensão e da atribuição de significados, e a escrita para além da mera codificação, situando-a como capacidade discursiva relacionada à linguagem que se usa para escrever. 9.2. Referente à Pesquisa Bibliográfica A prática da leitura e da escrita é essencial ao ser cidadão nas sociedades grafocêntricas (SOUZA, s.d. p. 5-8; e RAMOS, 2006, p. 4). Ler e escrever se desenvolvem em dois processos: a alfabetização (decodificação e codificação linguística pelo domínio do código alfabético em suas relações grafo-fonológicas) e o letramento (apreensão, atribuição e expressão de significados pelo uso social das habilidades de leitura e escrita (SOARES, 2004 e 2009). São processos que se completam, e não que se excluem. Reduzir a leitura à mera decodificação ? à transposição do código escrito ao código oral ? olvidando-se a apreensão e atribuição de significados, e o da escrita à cópia mecânica ? à transposição do código oral ao escrito ? sem se considerar suas especificidades e autonomia em relação à língua oral e os seus determinantes sociais, além de transgressão aos PCNs, é grave temeridade (LEFA & LOPES, 1994, 113). Embora os atos de ler e escrever não se esgotem nos processos de codificação e decodificação, ambos têm o seu lugar e seu quê de essencialidade nos processos de alfabetização e letramento do sujeito social (CAGLIARI, 2009). Teóricos como Ferreiro e Teberosky (1986) frisam que ler não é decodificar, e escrever não é copiar. Mas em Cagliari (2009) verifica-se que sem a decodificação e a codificação não é possível se ler, apreendendo e atribuindo significados, nem se escrever, expressando idéias, pensamentos e sentimentos de forma lógica, coesa e que transmita significados. E consciência disso, na prática docente, é fundamental à formação de leitores e escritores capazes de compreender, significar, ressignificar, formar e transformar, e evidentemente para uma docência alfabetizadora excelente. O professor, portanto, têm papel fundamental no processo de aquisição e desenvolvimento discente das práticas sociais da leitura e da escrita. E tal qual frisa Cagliari (2009, p. 130), o professor, como alfabetizador precisa ter conhecimentos sólidos e completos para ensinar alguém a ler e a escrever, devendo ter conhecimento profundamente do funcionamento da escrita e da leitura, e como a escrita e a fala se relacionam, articulando-se entre si.
  15. 15. Além de uma sólida carga epistemológica o professor precisa de variados recurso metodológicos. E neste sentido, há uma infinidade de possibilidades metodológicas, perpassando pelo Livro Didático; os conteúdos transversais dos PCNs; leitura de textos variados, como textos imagéticos; a gramática, preferencialmente a partir de textos; a oralidade e a ludicidade. Tais recursos possibilitam ao professor uma praxis relevante e eficaz, capaz de ser ação educativa que contribui na formação cidadã dos jovens alunos do Ensino Médio A relevância de obras como A Psicogênese da Língua Escrita, de Ferreiro e Teberosky (1986), e do Ato de Ler, do magno Paulo Freire, onde o grande pedagogo brasileiro afirmava que a leitura de mundo precede a leitura da palavra, e de Lev Vigotsky que, por meio de seu princípio da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), constitui-se em base teórica para o papel interventor do professor, pois a ZDP propicia formas de ajuda não só pelo professor, mas por colegas que são mais competentes em alguma área do conhecimento (VIGOTSKI, 1998), o que potencializa a educação em comunhão de Paulo Freire em sua Pedagogia do Oprimido (FREIRE,1987, p. 12). 9.3. Referente à Pesquisa de Campo 9.3.1. Quanto ao conceito de leitura Os quatro professores concebem a leitura sob o mesmo prisma: capacidade de apreender e atribuir significados aos mais diversos textos. Assim, situam a leitura para além da mera decodificação, rejeitando sua redução a este aspecto. Os professores 1 e 4 (quadros 1 e 2 respectivamente), inclusive, frisaram que o ato de ler envolve a identificação das vozes que compõem um texto, o que desvela o seu entendimento de que um texto nunca se constrói sozinho, sendo sempre resultado de diálogo entre interlocutores, tendo como eixo de construção um quê filosófico e político. Portanto, os saberes docentes quanto ao ato de ler equivalem-se aos dos PCN (BRASIL, 1997, p. 53): [...] um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, decorando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica compreensão, na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. E ao de Vargas (2000, p. 7-8), que frisa: O leitor, diferentemente do ledor, compreende o texto na sua relação dialética com o contexto, na sua relação de interação com a forma. O leitor adquire através da observação mais detida, da compreensão mais eficaz, uma percepção mais crítica do que é lido, isto é, chega à política do texto. 9. 3. 2. Quanto ao conceito de escrita Aqui também os quatro professores se equivalem quanto ao conceito de escrita, situando-a para além da mera cópia. Veem esta como algo mecânico. Enquanto que aquela como revestida de complexidade e que demanda domínio das normas cultas da língua, como revelam as respostas dos professores 1 e 4 à questão número 2 (Anexos 1 e 4 respectivamente). Isto equivale ao que os PCN de Língua Portuguesa afirmam, pois para os PCN "a conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático" (1997, p. 27), e "que não se deve ensinar a escrever por meio de práticas centradas apenas na codificação de sons em letras" (Ibid., p. 57). Os professores também relacionaram o ato de escrever com o comunicar de sentidos segundo as especificidades desta modalidade de linguagem.
  16. 16. 9. 3. 3. Quanto a relação entre prática de leitura e escrita e formação cidadã Os quatro professores entrevistados foram unânimes em salientar que sem o domínio da leitura e da escrita no mundo hodierno, o jovem será um marginalizado social. Que o domínio e uso social da escrita é condição sine qua non à obtenção e configuração de uma cidadania honrada. Frisaram igualmente como a leitura amplia e confronta percepções de mundo, enriquecendo, abastecendo e desenvolvendo o poder e a destreza em escrever. E que o analfabetismo funcional é inibidor da plena cidadania no Brasil. Para a professora 2 (Anexo 2) a leitura tem o poder de transcendência de si e a escrita o de comunicar percepções, compreensões e horizontes alcançados, e de que quem lê sabe mais, fala bem, escreve melhor, transformando-se. Para a professora 3 (Anexo 3) o ingresso nas universidades, a conquista de um emprego, a comunicação - mesmo via Internet - exige dos jovens o domínio da leitura e escrita, sendo que por meio desta se comunicam sentimentos, ideias, histórias, etc, que acabam causando transformações em si e em outros. Os saberes revelados pelos professores entrevistados encontram ressonância no trabalho de Cruz (2008, p. 119) junto a detentos da Penitenciária Estadual de Maringá, no Paraná, que tomou a escrita como instrumento de resgate da identidade de indivíduos em situação de reclusão e escreveu sobre os efeitos produzidos pelo escrita no escritor: Quando o indivíduo consegue, por meio dos textos, externar sentimentos, interagir com seu interlocutor, mostrar objetivos ao escrever, viajar pelo imaginário e posicionar frente aos seus pontos de vista, com certeza ele está ressignificando sua identidade e seu conhecimento de mundo, de forma a ampliá-los, modificá- los ou transformá-los. 9. 3. 4. Quanto a diferença entre ler e decodificar e escrever e copiar Neste quesito 100% dos professores pontuou diferença entre um ato e outro. Foram unânimes em afirmar que os atos de ler e escrever são mais complexos do que simplesmente decodificar e copiar. Frisaram que copiar é mecânico, restringindo-se a mera transposição; e que decodificar é soletrar, limitando-se a dizer o que se está escrito, sem necessariamente compreender aquilo o que se decodificou. Para todos os quatro professores ler envolve a apreensão e atribuição de sentidos aos diversos tipos de textos, enquanto que decodificar nem sempre. Embora os quatro professores vejam ler e escrever como mais complexos do que decodificar signos e copiar palavras, ressaltaram como decodificar é necessário ao ato de ler e codificar ao de escrever, não sendo tarefas excludentes, mas complementares, o que se corrobora em Cagliari (2009) e Soares (2004 e 2009). O professor 4, a esse respeito, tem um pensamento no mínimo controverso: de que o ensino de produção textual deveria ser feita por especialistas em engenharia textual. 9. 3. 5. Quanto ao planejamento e metodologia do ensino de leitura e escrita Em relação ao planejamento de atividades que exercitam os discentes na uso da leitura e da escrita, a prática dos professores 1, 2 (Anexos 1 e 2) e 3 (Anexo 3) se assemelham. Pensam no que pretendem desenvolver em relação à leitura e escrita, estabelecem o objetivo geral e vinculam a eles os específicos, para então construir metodologias que facilitem a transposição didática e alcance os objetivos, articulando sua praxis docente, neste sentido, em consonância com o que o ENEM e o Processo Seletivo Contínuo , o PSC, da Universidade Federal do Amazonas, exigem dos alunos. Por isso, sua metodologia consta de emprego de textos escritos selecionados de artigos de jornais, revistas, sites e, sobretudo, provas do ENEM e de concursos públicos, que são trabalhados (lidos e interpretados) em sala de aula, priorizando a apreensão e a atribuição de sentidos dados aos textos. A professora 3 em sua metodologia recorre a textos imagéticos, que carregam consigo a
  17. 17. capacidade de desenvolver bem o conceito de leitura como apreensão e atribuição de sentidos. Quanto à prática da escrita, a referida professora organiza oficinas preparatórias de construção textual, tanto em prosa quanto em verso, frisando a necessidade de coesão e coerência na construção dos textos dos alunos. O professor 4 (Anexo 4) planeja suas atividades a partir das dificuldades que os alunos apresentam nos exercícios feitos na sala de aula. Estas dificuldades é que acabam direcionando e determinando o conteúdo a ser trabalhado entre professor e alunos. Uma prática louvável, contextualizada, que encontra ressonância em Vigotski de um papel interventor por parte do professor no processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, pois por meio desta intervenção o educando passa "a observar o papel e a importância dos significantes em detrimento dos significados na leitura e escrita" (LIMA, s/d., p. 5), por exemplo. Todavia, o maior recurso metodológico do professor 4 ainda é o livro didático, quase que limitado a ele apenas. O que é uma temeridade, pois embora o livro didático facilite o trabalho dos professores, ele traz consigo problemas que o impedem de ser a única ou hegemônica ferramenta metodológica no processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa e Literatura. Um destes problemas, por exemplo, relaciona-se aos gêneros textuais, pois alguns dos livros didáticos que circulam nas salas de aula carregam apenas fragmentação dos textos e exercícios de interpretação que privilegiam a decodificação, e não a interpretação com a devida apreensão e atribuição de sentidos aos mesmos, como se demanda para uma leitura formadora, crítica. Questionados sobre a tese de Paulo Freire de que "a leitura de mundo precede a leitura da palavra", mais especificamente o que entendem deste postulado freiriano, os quatro professores não só revelaram algum conhecimento sobre a referida tese, como reconhecem e atestam sua validade, afirmando ser essencial valorizar os conhecimentos prévios que os alunos trazem como conhecimento de mundo, suas leituras anteriores, sua experiência de vida, sua percepção da realidade. 9. 3. 6. Quanto ao conhecimento docente dos PCN de Língua Portuguesa Os PCN de Língua Portuguesa Ensino Médio, embora não sejam um documento normativo e obrigatório, recebendo inúmeras críticas por parte de teóricos da educação em certos aspectos de seu conteúdo - o que é natural no contexto democrático - eles servem de parâmetro à prática pedagógica docente, tendo boa fundamentação teórica e sugestivas propostas metodológicas. Mas no que concerne ao conhecimento das propostas teóricas e metodológicas dos PCN de Língua Portuguesa Ensino Médio por parte dos professores entrevistados, quando não perpassa pela ignorância quase completa, esbarra no desprezo aos PCN. A professora 1 (Anexo 1) que revela boa fundamentação teórica e relativa diversidade metodológica, afirmou não ter estudado os PCN durante sua graduação, embora tenha começado a mesma após a publicação do documento do MEC. Disse ter visto algo dos PCN nos processos de capacitação propiciados pela Secretaria de Educação a qual é vinculada. Afirmou também que na escola, não há por parte dos pedagogos um trabalho junto aos professores de Língua Portuguesa que se proponha fundamentar nos ditames dos Parâmetros, o que poderia, segundo ela, ser feito nos planejamentos pedagógicos, por exemplo, para que conhecessem os PCN em suas propostas teóricas e metodológicas. A professora 2 (Anexo 2) revelou saberes sobre os PCN, considerando suas propostas interessantes e importantes, principalmente as relacionadas aos temas transversais, tendo inclusive trabalhado segundo os mesmos. Mas a falta de apoio da coordenação pedagógica nesta área, aliada à cobrança da direção em que os professores de Língua Portuguesa privilegiem uma docência preparatória ao ENEM e PSC, limita o trabalho mais eficaz com os PCN e segundo os PCN, alegou. A professora 3 disse que seus saberes relativos aos PCN limitaram-se ao seu período de vida acadêmica na graduação, para confessar depois que desconhece hoje os
  18. 18. pormenores de seus conteúdos e propostas. A julgar pelo que viu e conhece não vê relevância neles, pois segundo alega estão fora da realidade dos alunos, das condições de trabalho dos professores e da própria escola. O professor 4, por sua vez, disse não conhecer os pormenores dos PCN. Por isso, não podia dizer que os usa como fundamentação e/ou norte, tomando para si, em sua praxis pedagógica, suas propostas teóricas e metodológicas. Como já dissera anteriormente, os PCN não são normativos, obrigatórios, mas o fato de mestres de Língua Portuguesa desconhecerem quase que completamente o que os PCN teorizam e sugerem como ferramentas epistemológicas e metodológicas para o ensino do vernáculo, vinculado à duas práticas essenciais ao configurar-se como cidadão nas sociedades letradas, grafocêntricas, é no mínimo temerário, pois como frisa Aranha (1989, p. 44): A fundamentação teórica é necessária para que seja superado o espontaneísmo, permitindo que a ação seja mais coerente e eficaz. Aliás, é bom lembrar que o conceito de teoria não se separa do conceito de prática, que é o seu fundamento. Isso significa que a teoria não deve estar desligada da realidade, mas deve partir do contexto social, econômico e político de onde vai atuar Considerações Finais O ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio, segundo os PCN e teóricos da Educação, tem por finalidade preparar o aluno para a cidadania, para o trabalho, ao constituir-se como ser humano capaz de usar a linguagem com bom domínio, interpretando eficazmente os mais diversos tipos de textos ao apreender e ao atribuir significados aos objetivos dos autores nos textos e produzindo textos diversificados coesos e coerentes, numa prática de leitura e escrita com criticidade. As sociedades grafocêntricas demandam de seus sujeitos um contínuo processo de letramento, isto é, exige-lhes uso social da leitura e da escrita, que se distingue da alfabetização: decodificação e codificação de signos linguísticos. Não dominar as práticas da leitura e da escrita para além da mera decodificação e da cópia mecânica, é ser um marginalizado social e culturalmente, o que reveste o ensino da leitura e da escrita de uma relevância ímpar e valoriza o papel do professor de Língua Portuguesa enquanto profiissional que contribui para a constituição do ser cidadão na sociedade letrada, grafocêntrica - ainda que em termos salariais, essa valorização não seja a dos sonhos da categoria. Os docentes entrevistados na pesquisa são conscientes de que é durante o Ensino Médio que se forma a consciência de cidadania, isto é, de pertencer a uma sociedade, a um grupo e a um tempo histórico. De igual sorte, que o acesso à leitura e ao conhecimento da literatura é um direito desse cidadão em formação, pois a linguagem é principal mediadora entre o homem e o mundo, e a escrita sua expressão mais complexa. Ouviram falar dos PCN, mas não conhecem pormenores de seus objetivos e sugestões metodológicas, reclamando da falta de instrumentalização por parte de pedagogos quanto a isso na escola; que apesar de possuírem uma boa e básica fundamentação teórica sobre a leitira e a escrita, não dispõem do mesmo gás no que concrne ao desenvolvimento de metodologias que desperte nos alunos anelo pelo uso social da leitura e da escrita, de maneira que os alunos vejam ambas as práticas como necessárias à construção e constituição de uma cidadania digna.
  19. 19. Referências: BARROS, Mônica Garcia. As habilidades de leitura: muito além de uma simples decodificação. Disponível em Acesso feito em 01 dez 2008. BORGES, Teresa Maria Machado. Ensinando a ler sem silabar. Campinas: Papirus Editora, 1998. BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: Secretaria de Ensino Fundamental, 1997. BRITTO, Luiz Percival Leme & D?ANGELIS, Wilmar da Rocha. Gramática de preconceitos. Disponível em Aceso em 18 mai 2011 CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 2009. CAPOVILLA, Alessandra e Fernando. Alfabetização: método fônico. São Paulo: Memnon, 2009 COLELLO, Silvia M. Gasparian. Alfabetização em questão. São Paulo: Paz e Terra, 2004. FERREIRO, E. TEBEROSKY, A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. FERREIRA, Raquel Bernardi. Curso Educação Interdisciplinar do Ensino Fundamental com ênfase em Educação Infantil e Alfabetização. Módulo Técnicas de Alfabetização. Juína: 1998. Disponível em: Acesso em 10 jul 2009 FREIRE, Ângela. Concepções de alfabetização. Disponível em: Acesso feito em 20 abr 2010 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. ____________. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 2006. ____________.. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. LEFFA, Vilson J. & LOPES, Rita de Cássia Campos. O desenvolvimento da leitura após a alfabetização. Disponível em Acesso feito em 01 dez 2008. GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel:
  20. 20. Assoeste, 1984. ??????. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991. ??????. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas, SP: Mercado de Letras: ALB, 1996. LIMA, Antonia Pereira. A consciência fonológica na construção da leitura e escrita em alunos com deficiência intelectual. Disponível em: Acesso feito em 23 jun 2010. MAGALHÃES, Cristiane de Carvalho & SILVA, Patrícia Maria da. A importância do professor na formação do aluno leitor da Educação de Jovens e Adultos. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado à Associação Península Norte de Educação, Ciência e Cultura-Faculdade CECAP. Brasília, 2007. MAROTE, João T. & FERRO, Gláucia. Didática da língua portuguesa. São Paulo: Ática, 1994. MILLER, Stela. O epilinguístico: uma ponte entre o lingüístico e o metalingüístico. 1998. 185p. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 1998. NASPOLINI, Ana Teresa. Didática do português: tijolo por tijolo: leitura e produção. São Paulo: FTD, 1996. RAMOS, João Paulo Parede. Escrita, construção e expressão do conhecimento: uma análise de práticas no âmbito de diferentes disciplinas. Braga: Universidade do Minho, 2006. REZENDE, Vânia Maria. Literatura infantil e juvenil: vivências de leitura e expressão criadora. Rio de Janeiro: Saraiva, 1993. SOARES, Magda Becker. Alfabetização e letramento 2. ed. São Paulo: Contexto, 2004. ____________________. Letramento: um tema em três gêneros. 3.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009 SOUZA, Leila. A importância da leitura para a formação de uma sociedade consciente. Disponível em: Acesso feito em 30 set 2008. VIGOTSKI,Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998. VILAS BOAS, Heloisa. Alfabetização: outras questões, outras histórias. SãoPaulo: Brasiliense, 1988. ANEXOS
  21. 21. ANEXO 1 DADOS DO PROFESSOR Nome: Formação: Graduada em Letras pela Universidade Federal do Amazonas (2003) Tempo de docência: 08 anos Tempo na Escola: 07 anos, desde 2005 ROTEIRO 1. Como você conceitua leitura? R. Como ato de apreender e atribuir sentidos aos mais diferentes tipos de textos: imagéticos, orais e escritos. Capacidade de entender e ressignificar tais textos, identificando- lhes as ideias e vozes subjacentes, as quais lhes dão forma. 2. Como você conceitua escrita? R. Capacidade de comunicar o que se quer dizer, valendo-se das normas de sistematização de construção e organização do discurso em linguagem escrita (morfologia, sintaxe e semântica), de maneira que o leitor que se tem por foco compreenda o que se lhe escreveu, quando colocado diante de sua leitura. 3. Que pensa sobre a tese de Paulo Freire de que a "leitura de mundo precede a leitura da palavra"? O que entende disso? R. Todo aluno traz consigo a sua leitura de mundo. Já carrega consigo um universo de conhecimentos próprios que não podem ser desprezados. 4. Que relação você vê entre prática de leitura e escrita com formação cidadã? R. A leitura alarga os horizontes da vida; amplia a percepção quando permite o diálogo com diferentes visões de mundo expressas e comunicadas nos textos; enriquece, abastece e desenvolve o poder e a destreza em escrever. A escrita, na sociedade de hoje, é essencial ao ser cidadão. Na verdade, nas sociedades grafocêntricas, quem não domina a leitura e a escrita é marginalizado, o que foi bem cooptado no filme "A Central do Brasil". O analfabetismo funcional, aliás, é um inibidor da plena cidadania no nosso país. 5. Você vê diferença entre ler e decodificar, escrever e copiar? Por quê? R. Sim. Ler envolve a apreensão e atribuição de sentidos do texto, decodificar nem sempre. Escrever é algo complexo, envolvendo domínio de organização lógica, coerente e coesa da língua, copiar é apenas transcrever. Mas ler exige a decodificação. Uma complementa a outra. 6. Que metodologias você usa para desenvolver a prática de leitura e escrita com seus alunos, a fim de desenvolvê- las? R. Penso no que pretendo que desenvolvam, estabeleço um objetivo geral, vinculando a eles os específicos, para então construir uma metodologia que facilite a transposição didática e alcance tais objetivos. 7. Que atividades você usa para trabalhar a leitura e a escrita com seus alunos? R. Textos escritos selecionados de artigos de jornais, revistas, sites e provas do ENEM, concursos públicos, etc., os quais são trabalhados (lidos e interpretados) em sala de aula, enfocando sempre a apreensão e atribuição de sentidos que eles dão aos textos. Recorro a textos imagéticos, os quais desenvolvem bem o conceito de leitura como apreensão e atribuição de sentidos. Quanto à escrita, faço oficinas preparatórias de construção textual, tanto em prosa quanto em verso. 8. Que saberes você possui sobre os PCN de Língua Portuguesa?
  22. 22. R. Não os estudei na graduação. Vi algo só nos processos de capacitação propiciados pela SEDUC. Na escola, não há por parte dos pedagogos um trabalho junto a nós, como poderia ser nos planejamentos pedagógicos, por exemplo, para que os conheçamos em suas propostas teóricas e metodológicas. ANEXO 2 DADOS DO PROFESSOR Nome: Formação: Graduada em Letras pela Universidade Federal do Amazonas Tempo de docência: 21 anos Tempo na Escola: 18 anos ROTEIRO 1. Como você conceitua leitura? R. Como ato de conseguir compreender e interpretar textos. 2. Como você conceitua escrita? R. Capacidade de escrever um texto de maneira que quem leia entenda. 3. Que pensa sobre a tese de Paulo Freire de que a "leitura de mundo precede a leitura da palavra"? O que entende disso? R. Não se pode desprezar os conhecimentos prévios do aluno, mas aproveitá-los para que estabeleçam novos conhecimentos. Trata-se da vivência de mundo que cada um traz consigo. 4. Que relação você vê entre prática de leitura e escrita com formação cidadã? R. A leitura possibilita enxergar as coisas, compreender o mundo, alargar os horizontes da vida. A escrita comunicar tais coisas e horizontes. Quem lê sabe mais, fala bem, escreve melhor. E sem isso, na sociedade de hoje, a cidadania fica comprometida. O ENEM, o PSC (Processo Seletivo Contínuo ? porta de entrada na UFAM) e os concursos para emprego exigem isso dos jovens. Quem não domina a leitura e a escrita é marginalizado. 5. Você vê diferença entre ler e decodificar, escrever e copiar? Por quê? R. Sim, pois ler vai além da decodificação, envolve a compreensão do texto, e escrever está para além de copiar. Como alguém pode ler e entender um texto escrito, caso não saiba decodificar seus signos? As duas se complementam. 6. Como você planeja as atividades de leitura e escrita a serem desenvolvidas com seus alunos? R. Procuro articular tais atividades em consonância com o que o ENEM e o PSC exigem deles. Daí recorrer sempre as provas destes concursos para trabalhar a interpretação textual e a redação com eles. 7. Que atividades você usa para trabalhar a leitura e a escrita com seus alunos? R. Como disse acima, com provas do ENEM e PSC, além de outras de concursos vestibulares de Universidades do país dispostos em INTERNET 8. Que saberes você possui sobre os PCN de Língua Portuguesa? R. Considero suas propostas interessantes e importantes, principalmente as relacionadas aos temas transversais, com os quais busco trabalhar. A falta de apoio da coordenação pedagógica nesta área, aliada a cobrança da direção a que se privilegie uma docência preparatória ao ENEM e PSC, limita o trabalho mais eficaz com os PCN e segundo os PCN.
  23. 23. ANEXO 3 DADOS DO PROFESSOR Nome: Formação: Graduada em Letras pela UEA Tempo de docência: 06 anos Tempo na Escola: 01 ano ROTEIRO 1. Como você conceitua leitura? R. Compreensão de textos. Embora existam alunos que consigam ler, mas não compreender um texto, muitas vezes. 2. Como você conceitua escrita? R. Capacidade de comunicar em linguagem escrita o que se quer dizer: uma ideia, sentimentos, história, etc. 3. Que pensa sobre a tese de Paulo Freire de que a "leitura de mundo precede a leitura da palavra"? O que entende disso? R. Importante, verdadeira, pois se trata da visão de mundo que cada aluno tem, a qual deve ser valorizada. 4. Que relação você vê entre prática de leitura e escrita com formação cidadã? R. Sem a prática da leitura e da escrita no mundo de hoje, o jovem será um marginalizado socialmente, pois o ingresso nas universidades, nos empregos, a comunicação, mesmo via Internet, exige deles o domínio da leitura e escrita. Escrever pode transformar o escritor. 5. Você vê diferença entre ler e decodificar, escrever e copiar? Por quê? R. Ler e escrever são mais complexos do que simplesmente decodificar e copiar. Copiar é mecânico, mera transposição. Decodificar é soletrar, dizer o que está escrito, sem necessariamente compreender o que se decodificou. Mas a decodificação e a codificação são necessárias ao ler e ao escrever. 6. Como você planeja as atividades de leitura e escrita a serem desenvolvidas com seus alunos? R. Relaciono o planejamento destas atividades à forma avaliativa do ENEM e PSC da UFAM, estabelecendo um objetivo geral, e a eles os específicos, para então construir uma metodologia que alcance tais objetivos. 7. Que atividades você usa para trabalhar a leitura e a escrita com seus alunos? R. Textos escritos selecionados de artigos de jornais, revistas, sites e provas do ENEM, concursos públicos, etc., que são trabalhados (lidos e interpretados) em sala de aula. Busco enfocar a apreensão e a atribuição de sentidos que eles dão aos textos. Quanto à escrita, os desafio a elaborarem alguma produção a partir dos textos lidos e apreciados. 8. Que saberes você possui sobre os PCN de Língua Portuguesa? R. Os obtidos na graduação, mas hoje, confesso, não sei dos pormenores de seus conteúdos e propostas. Não vejo relevância neles. Estão fora da realidade dos alunos, das condições de trabalho dos professores e da própria escola ANEXO 4
  24. 24. DADOS DO PROFESSOR Nome: Formação: Graduando em Letras pelo UNINORTE Tempo de docência: 02 anos Tempo na Escola: 06 meses ROTEIRO 1. Como você conceitua leitura? R. Interpretação de sentidos. Capacidade de perceber, entender e ressignificar textos, em suas ideias e múltiplas vozes componentes. 2. Como você conceitua escrita? R. Mais que copiar envolve uma engenharia, sistematizada que determina a organização com coerência e coesão da linguagem em sua norma culta. 3. Que pensa sobre a tese de Paulo Freire de que a "leitura de mundo precede a leitura da palavra"? O que entende disso? R. Todo aluno traz consigo uma bagagem cultural, carregando consigo um universo de saberes próprios que não podem ser desprezados. 4. Que relação você vê entre prática de leitura e escrita com formação cidadã? R. A leitura amplia e confronta percepções de mundo, enriquecendo, abastecendo e desenvolvendo o poder e a destreza em escrever. A escrita, na sociedade de hoje, é essencial ao ser cidadão. Quem não a domina é marginalizado. 5. Você vê diferença entre ler e decodificar, escrever e copiar? Por quê? R. Sim, pois ler envolve a compreensão, a interpretação de sentidos do texto, decodificar nem sempre. Escrever é complexo; requer domínio de organização lógica, coerente e coesa da língua, copiar é apenas transcrever. Penso que o ensino de produção textual deve ser feita por especialistas em engenharia textual. Mas o ler exige o decodificar e o escrever o codificar, embora este não seja o mesmo que copiar. 6. Como você planeja as atividades de leitura e escrita a serem desenvolvidas com seus alunos? R. A partir das dificuldades que apresentam em sala de aula. 7. Que atividades você usa para trabalhar a leitura e a escrita com seus alunos? R. Seleciono textos, geralmente dos livros didáticos. Ainda é o meu maior recurso . 8. Que saberes você possui sobre os PCN de Língua Portuguesa? R. Não os conheço em seus pormenores. Por isso, não posso dizer que os tenho usado, seguindo suas propostas teóricas e metodológicas. Ivan Carlos R. Batista Formando em Letras pela Universidade Nilton Lins, Manaus-AM. Graduando em Pedagogia (7o. Período) pela Universidade Federal do Amazonas. Bacharel em Teologia pelo Seminário Batista Regular da Amazônia (1) artigos publicados Membro desde junho de 2011 Mais lidos RESUMO DO FILME ''DIETA DO PALHAÇO''
  25. 25. http://www.webartigos.com/artigos/a-pratica-da-leitura-e-da-escrita-como-instrumento-de-formacao- e-transformacao-cidada-saberes-e-praticas-docentes-de-lingua-portuguesa-no-ensino- medio/68926/ acesso em 06/07/2014

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