 A professora escolheu a música "Maria, Maria" para trabalhar o conceito de intertextualidade, porém não deu ênfase às atividades que poderiam ajudar os alunos a compreender melhor o texto.  A sessão de reflexão mostrou a necessidade de momentos de discussão sobre práticas de ensino da leitura e formação continuada dos professores.  Ficou evidenciado que é preciso discutir concepções de leitura, estratégias pedagógicas e aspectos linguísticos para

1. Profª. Drª. Marinaide Freitas
CEDU/UFAL

2.  Observatório Alagoano de leitura em Educação de
Jovens e Adultos - Pesquisa: A leitura e a
formação de leitores no Estado de Alagoas:
estudo e intervenção de alfabetização em
Educação de Jovens e Adultos.
 De natureza qualitativa, do tipo colaborativa
(IBIAPINA, 2008), fundamentada nos estudos de
autores/as que vêm dialogando sobre as práticas
de leitura, formação do aluno leitor e as práticas
de letramento: Bortoni-Ricardo, (2010); Kleiman
(2003); Koch & Elias (2006); Marcuschi (2008);
dentre outros.

3.  Construir um diagnóstico abrangente nas
escolas investigadas sobre as práticas de
leituras dentro das salas de aula de
alfabetização em EJA, em 04 escolas
públicas, sendo duas municipais e duas
estaduais, situadas em Maceió,
possibilitando a intervenção, para
melhorar a formação de sujeitos leitores,
na EJA. Tendo a intenção de:
 Fomentar o diálogo sobre a experiência de
pesquisa-formação.

4.  É um lugar que favorece a mobilização de
saberes docentes (TARDIF, 2004) que postos
em interlocuções podem viabilizar processos
formativos - um lugar aprendente.
 Os envolvidos dialogam e
experimentam revisitando seus
repertórios formativos,
problematizando-os também na
escuta do outro.

5.  Nesse entendimento a formação e
pesquisa são consideradas processos
que se mesclam e se
comple(men)tam, ao mesmo tempo.
 Articular essas duas dimensões
passa a ser o grande desafio na/para
a pesquisa interventiva colaborativa
(IBIAPINA, 2008).

6.  Haddad (2002) ao referir-se ao
estado da arte sobre a pesquisa em
educação de jovens e adultos no
Brasil de 1986 a 1998 afirma não
haver “um vínculo de proximidade
entre universidades e redes públicas
de ensino; as poucas experiências
existentes são de trabalhos da
universidade dentro dela mesma”
(p.17).

7.  E atualmente podemos dizer
que as práticas cotidianas de
leitura e escrita na EJA tem
sido objeto de investigação no
cenário nacional brasileiro, sem
contudo na perspectiva da
pesquisa de caráter
colaborativo-interventivo.

8.  Contraditoriamente, espera-se que o educador
da EJA, enquanto agente letrador (BORTONI-
RICARDO et al, 2010), contribua na formação
dos/as alunos/as - enquanto sujeitos letrados -
a partir da vivência de práticas de leitura e
escrita em diversos contextos de uso.
 Segundo Bourdieu (2009, p. 233), “estamos [...]
habituados a [...] maneira de ler um texto sem
referi-lo a nada além dele mesmo que nós a
universalizamos inconscientemente”.

9.  a) Qual o lugar das práticas de leitura e
de escrita no cotidiano da sala de aula?;
 B) Como a prática de leitura e escrita é
mediada pelo professor?
 c) De que forma eles interagem nesses
contextos?
 d) É possível ressignificar as práticas de
leitura vivenciadas no contexto escolar?

10.  No nosso entendimento, dominar as
habilidades de leitura e escrita, para
o aluno, significava uma
possibilidade de “emancipação”, da
condição de analfabeto para a
condição de sujeitos que “dominam”
as letras.
 É com esse entendimento que
apresentamos a nossa fala.

11.  Nosso propósito:Nosso propósito:
 Fazer uma análise reflexiva de uma
prática de leitura e escrita de uma
professora do I Segmento da Educação
de Jovens e Adultos (EJA).

12.  Momentos – ação-reflexão-ação:
 Observação da prática docente;
 Sessões de reflexões sobre a aula;
 Sessões de estudo;
 Retorno à sala de aula.

13.  A sessão de reflexãoA sessão de reflexão é um
“procedimento que motiva os
professores a focalizar a atenção
na prática docente e nas
intenções de ensino e incentiva
a criação de espaços de reflexão
crítica” (IBIAPINA, 2009, p. 96).

14. Contexto da aula:
Na aula observada a professora buscou
desenvolver uma sequência didática
de atividades que culminassem na
leitura da música “Maria, Maria” - de
Milton Nascimento.

15.  1. Levantamento dos conhecimentos prévios
dos/as alunos/as, a partir da
problematização do título da música;
 2. Produção de um texto coletivo, com
registros dos conhecimentos prévios
levantadas pelos alunos/as;
 3. Oralização do texto da música pela
professora;
 4. Leitura silenciosa do texto da música
pelos alunos;
 5. Leitura coletiva;
 6. Discussão da letra da música;

16.  7. “Comparação” entre o texto produzido
coletivamente e a música objeto de estudo;
 8. Escuta da música;
 9. Canto da música pelos alunos/as;
 10. Pediu que os/as alunos/as escolhessem
um verso da música e explicassem por escrito
o que tinham compreendido.
 11. Por fim, entregou os versos da música e
solicitou a montagem da música;
 (PLANEJAMENTO DA PROFESSORA)

17.  Com base nesses encaminhamentos
didáticos e na observação em sala de
aula, percebemos que a professora não
deu ênfase às propostas de atividades que
poderiam ajudar os/as alunos/as aa
compreenderem o textocompreenderem o texto, a exemplo:
explorar os efeitos de sentidosexplorar os efeitos de sentidos
produzidos pelas figuras de linguagemproduzidos pelas figuras de linguagem
(metáforas, antíteses) e pela seleção(metáforas, antíteses) e pela seleção
vocabular – entre outros aspectosvocabular – entre outros aspectos
linguísticoslinguísticos.

18.  Por que você escolheu essa música?
 O que lhe motivou a fazer essa escolha?
 Qual foi o seu objetivo?
 Quais as atividades desenvolvidas para
alcançar os objetivos?
 Como organizou e conduziu a aula?
 A aula atingiu os objetivos propostos?

19.  O que fez para atingir os objetivos?
 Se atingiu, por que você acha que conseguiu?
 Quais os conhecimentos trabalhados nessa aula?
 Por que fez opção por esses conhecimentos?
 Você encontrou dificuldades para desenvolver
essa aula de leitura? Qual a função social de suas
ações no ensino da leitura?
 Que tipo de leitor/a está sendo formado por
você?
 O que mudaria em sua aula?

20.  Ao perguntarmos à professora o porquê daAo perguntarmos à professora o porquê da
escolha da musica “Maria, Maria”,escolha da musica “Maria, Maria”,
respondeu:respondeu:
“[...] Procuramos a tarde inteira um texto para
trabalhar a intertextualidade, como vocês falaram na
sessão anterior. Queria que os alunos percebessem a
intertextualidade. Essa música poderia fazer
intertextualidade [...]”.
 O extrato revela que a escolha da música deu-se pela
necessidade de propor a leitura de um texto que
possibilitasse estabelecer uma relação de
intertextualidade. Tendo em vista ter sido um
assunto enfocado em sessão anterior.
 Havia, portanto, por parte do professor uma
curiosidade: como fazer uma intertextualidade.

21.  Indagamos se a professora sentiu dificuldades
em mediar a prática de leitura vivenciada, ela
foi incisiva:
 “[...] sim, senti dificuldade porque alguns
alunos não gostaram do texto. Precisei repetir
várias vezes a música para que eles montassem
a música fatiada [...] Eles gostam mais de
histórias de textos narrativos, mas acham
difíceis de ler porque são grandes”.
(PROFESSORA).
 A professora não se intimida em suas reflexões,
sente-se à vontade em mencionar as suas
dificuldades, reconhecendo que apresenta
limitações para mediar a prática.

22.  Mediante essa observação, questionamos se
a professora sentia necessidade de mudar a
maneira de conduzir a aula de leitura. Na
sua resposta foi enfática:
 “[...] mudaria muita coisa, pois já foram três
aulas da mesma forma. Gostaria de mandar eles
adivinharem qual é o título do texto a partir da
leitura do texto, coisa assim, fazer de outro
jeito. Preciso aprender os aspectos linguísticos
para poder fazer perguntas como vocês fazem
ao texto. Não tinha percebido esses aspectos
metáforas, antíteses. Quero aprender”.
(PROFESSORA).

23.  Fica explícito no fragmento
supracitado que a professora
reconhece que para
(re)significar as práticas de
leitura é necessário domínio dos
conhecimentos linguísticos, que
lhes faltaram na formação
inicial e/ou continuada.

24.  Considerando o propósito da intertextualidade
almejado pela professora, vejamos o texto produzido
coletivamente em sala de aula e registrado pela
professora, com base no levantamento dos
conhecimentos prévios dos sujeitos:
 MARIA A VITORIOSA
 MARIA ACORDA CEDO, PREPARA O CAFÉ. ACORDA AS CRIANÇAS,
DÁ CAFÉ, LEVA PARA A ESCOLA E DEPOIS COMEÇA A LAVAR AS
ROUPAS DE GANHO. ENQUANTO TRABALHA ELA ESCUTA AMADO
BATISTA, SEU CANTOR PREFERIDO.
 DEPOIS, ELA PREPARA O ALMOÇO. SEU MARIDO CHEGA PARA
ALMOÇAR E MAL LHE DIRIGE A PALAVRA. MARIA FICA CHATEADA,
POIS ESPERAVA MAIS ATENÇÃO.

25.  AS CRIANÇAS CHEGAM DA ESCOLA, ALMOÇAM E
VÃO BRINCAR.
 ELA PENSA EM IR AO SHOPPING TOMAR SORVETE
COM OS FILHOS E ESQUECER OS PROBLEMAS, AS
ENFERMIDADES... SEU MAIOR SONHO É VIAJAR
PARA FERNANDO DE NORONHA!
 MARIA DESEJA QUE SEU MARIDO MUDE, SEJA MAIS
CARINHOSO COM ELA, LHE DÊ MAIS ATENÇÃO...
 SEU MAIOR SONHO É VOLTAR A ESTUDAR E
CONQUISTAR O SEU ESPAÇO, TER UM EMPREGO
MELHOR PARA DAR UM FUTURO MELHOR AOS
FILHOS.

26.  Nessa produção coletiva “Maria a Vitoriosa”,
de forma temporal e gradativa, os sujeitos
alunos(a) foram narrando o cotidiano de uma
“Maria”, inspirados pela música de Milton
Nascimento – não se tratava para eles de
qualquer Maria, mas no imaginário a
Vitoriosa.
 Poderíamos inferir que neste texto, deixaram
transparecer a sua forma singular de ler o
mundo de “Maria”.

27.  A sessão de reflexão, mostra-nos a
necessidade de se propor no locus da
escola, momentos de reflexão sobre
os aspectos determinantes de uma
prática pedagógica de ensino da
leitura, as possibilidades de
(re)significá-la e as lacunas na
formação do professor que precisam
ser superadas.

28.  Pudemos observar no desenvolvimento da
“sequencia de atividade”, proposta pela
professora, que na verdade se afastou dos
pressupostos metodológicos do
planejamento e da proposição de
atividades sequenciadas, que
apresentassem graus de complexidade de
aprendizagem da leitura e que fossem
significativas para os alunos da EJA

29. Ao constatarmos as lacunas na
formação da educadora sobre
práticas de leitura, concepção de
leitura e intertextualidade, dentre
outros aspectos, percebemos a
necessidade de ampliarmos a
discussão sobre estas temáticas, além
da fundamentação teórica sobre os
modelos e estratégias de leitura;


30.  As investigações sinalizam que sem uma
formação específica sobre os pressupostos
teórico-metodológico de ensino da leitura, os
educadores da EJA trabalham os aspectos
referentes à leitura nas salas de aula,
baseadas/os na intuição;
 Nos conhecimentos adquiridos através de
suas práticas de sala de aula, bem como nas
experiências de leituras vivenciadas em seu
período de escolarização, marcadas pelo
tecnicismo e autoritarismo
predominantemente.

31.  A concepção limitada de leitura dos/as
educadores/as é refletida no processo de ensino
e aprendizagem de leitura nas classes da EJA.
 Pensar dessa forma nos induz a defender a
necessidade de implementação de políticas de
formação continuada de professores da EJA,
que partam da reflexão de suas práticas.
 Essa formação deve acontecer no locus da
escola e garantir sessões de estudo, reflexões
críticas e (re)planejamento das práticas
“(re)vivenciadas.

32.  Nessa produção coletiva “Maria a Vitoriosa”,
de forma temporal e gradativa, os sujeitos
alunos(a) foram narrando o cotidiano de uma
“Maria”, inspirados pela música de Milton
Nascimento – não se tratava para eles de
qualquer Maria, mas no imaginário a
Vitoriosa.
 Poderíamos inferir que neste texto,
deixaram transparecer a sua forma singular
de ler o mundo de “Maria”.