Este documento discute a necessidade de formação continuada para educadores ambientais. Ele parte da experiência de uma pesquisa realizada em 2006 sobre educação ambiental em escolas. A pesquisa mostrou que, apesar da presença formal da educação ambiental, há uma divisão entre ambiente natural e social e falta de reconhecimento de atividades que construam cidadania. Além disso, educadores se sentem responsáveis por sua própria formação, já que poucas escolas fornecem apoio. Defende-se que a formação continuada é essencial para qualificar

1. II Seminário Nacional e V Seminário Regional de Formação de Professores
07 a 10 de maio de 2007
ISBN: 978-85-99971-02-4
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
a constituição do educador ambiental em processos de formação continuada
Jussara Botelho Franco – jussabotelho@yahoo.com.br
Mestre em Educação Ambiental
Caroline da Silva Ança
Sabrina das Neves Barreto
Fundação Universidade Federal do Rio Grande
Eixo temático: Formação inicial e continuada de professores
A intenção desse escrito é problematizar a necessidade da formação continuada do
educador ambiental a partir de nossa experiência no ano de 2006 na pesquisa “O
que fazem as escolas que dizem que fazem educação ambiental”, organizada pela
SECAD/MEC com outras parcerias. A pesquisa tomou como base informações do
Censo Escolar de 2004, realizado pelo INEP que entre outros dados aponta em
percentuais significativos (94%) a presença da educação ambiental nas escolas.
Para tanto vamos nos valer também dos diários de campo e dos dados parciais
referentes à região sul, contidos na publicação “Educação na Diversidade: o que
dizem as escolas que fazem educação ambiental”. A relevância do tema é
inquestionável, principalmente nesse momento em que as atenções do mundo estão
voltadas para as catastróficas notícias veiculadas pela mídia sobre questões que
envolvem o ambiente (não só físico, mas também social). Os dados do INEP
sugerem a institucionalização da Educação Ambiental nas escolas, mas será correto
afirmar que ela existe se partirmos do pressuposto que os problemas ambientais em
sua grande maioria não são apenas de origem natural (catástrofes ecossistêmicas);
porém, esses problemas passam também pelo entendimento do social em sua
dinâmica histórica, o que exige uma visão integrada do ambiente. Na pesquisa
constatamos que, quer em projetos ou em disciplinas, dois temas aparecem como
prioritários: o lixo e a reciclagem e a água, o que reforça a idéia da divisão entre o
ambiente natural e o social e se confirma pelo não reconhecimento de atividades
voltadas para a construção de cidadania, da autonomia, da participação individual e
coletiva como pertencentes ao campo da educação ambiental. Outra constatação é
a de que os responsáveis pela inclusão da temática nas escolas são professores
caracterizados como “idealistas” e, em muitos casos, os promotores de sua própria
formação, já que 59% das escolas não fornecem nenhuma ajuda de custo para esse
fim, e em 25% não há liberação para a formação continuada. O contraditório é que
75% das escolas destacam incentivar a qualificação dos professores, porém não
conseguimos entender de que forma. Percebemos nas conversas informais que os
professores sentem falta de espaço e tempo para discutir e refletir sobre suas
práticas com “um alguém fundamentado”, com quem possa dialogar e dividir suas
dúvidas e experiências. São, sem dúvida, questões angustiantes que reforçam a
convicção da necessidade urgente de criação de mecanismos que propiciem a
reversão desse quadro caótico e, se acreditamos realmente que “ensinar exige
compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo” (FREIRE,
1996) só a formação continuada de educadores ambientais poderá qualificar essa
intervenção.
Palavras-chave: formação continuada, educador ambiental, intervenção no mundo.

2. A necessidade do fazer e a realidade do não-saber
Este trabalho parte da experiência vivida no ano de 2006, ocasião em que nos
envolvemos com a pesquisa “O que fazem as escolas que dizem que fazem
educação ambiental”. Sua necessidade surgiu a partir das informações do
Censo Escolar de 2004, realizado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) que aponta em percentuais
significativos (94%) a presença da educação ambiental nas escolas. A
pesquisa foi centralizada pela SECAD/MEC (Secretaria de Educação
Continuada e Diversidade – Ministério da Educação) em parceria com cinco
universidades federais (UFRJ, UFMS, UFPA, UFRN e FURG) além da
ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação),
do IETS ( Instituto de Estudos Trabalho e Sociedade) e da Diretoria de
Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente.
O recorte da pesquisa é fruto do desejo que nos animou no decorrer de todo o
processo de enxergar, na análise dos dados, que no coletivo de educadores
pesquisados existe um entendimento do significado dessa modalidade
educativa, apesar das diferentes tendências em que a Educação Ambiental se
organiza. Por isso a intenção aqui presente é problematizar a necessidade da
formação continuada, no diálogo entre a realidade observada e o nosso
desejo, e possa servir de auxílio na transformação da configuração resultante
da pesquisa.
Nesse sentido, no universo de possibilidades que se apresentam no processo
educativo ambiental, que tem sua origem nas diferentes visões de mundo, de ser
humano e de sociedade que animam cada educador e, em grande parte encontram-
se encobertas pelo véu da ideologia dominante, é necessário que o coletivo de
educadores ambientais tenha clareza de dois conceitos fundantes desse que/fazer:
o conceito de ambiente e de educação ambiental, problematizando suas implicações
pedagógicas ao articular suas práticas. Para tanto é fundamental a consolidação de
conhecimentos relativos a questões teóricas e metodológicas que qualifiquem sua
ação pedagógica e se reflitam no aprimoramento da prática ambiental como
processo dialético e dialógico, que tem como horizonte a superação de
condicionamentos cristalizados tanto em relação à forma como os educadores se
percebem como natureza quanto no desvelamento da dinâmica social, criando, com

3. seu trabalho político-pedagógico condições objetivas e subjetivas de transformação
da realidade socioambiental.
O conceito de ambiente é permeado por um conjunto de categorias que
dependem do significado dado a cada conceito, refletem tendências políticas,
teóricas e metodológicas amparadas em diferentes visões. Segundo Loureiro (2003)
o conceito de ambiente para algumas tendências hegemônicas1 fica subordinado a
resolver os problemas do ambiente, como uma finalidade de atos a praticar “em seu
benefício” já que ele é visto como uma externalidade, um fim em si mesmo, nesse
sentido ignorando a processualidade, a problematização, a contextualização e a
crítica as relações sociais vigentes.
Assim, ao falar em ambiente não expressamos linguagem universal, o que é
positivo, a compreensão que temos dele, parafraseando Freire, tem suas raízes na
forma de “ver, ser e estar no mundo e com o mundo” (Freire, 1987) e na
“incompletude” do ser humano (Freire, 1983). O olhar pelo qual cada educador
ambiental se percebe e percebe o ambiente e as diferentes compreensões da
relação sociedade-natureza não permite conceitua-lo de forma única.
Entender o ambiente em detrimento das demais contextualizações da
problemática ambiental, lançando o olhar apenas para a estrutura e funcionamento
dos sistemas ecológicos é ignorar sua estreita ligação com a dinâmica social e
esvaziar esse terreno da ação política ao desvincular as dimensões social e natural.
Incoerente desvincular o ambiente natural do ambiente social porque os problemas
ambientais surgem dessa união, o que mostra a impossibilidade de transformar as
relações ser humano-natureza sem ao mesmo tempo transformar as relações
sociais, incluindo as relações ser humano-ser humano.
À luz desse entendimento, a categoria ambiente se constitui em uma
totalidade não totalitária, que se torna real à medida que é composto por diferentes
sujeitos com diferentes visões de mundo. Nessa direção caminha Loureiro ao
afirmar que:
Em síntese, como nos diz Leff (2001:17), “o ambiente não é a ecologia mas
a complexidade do mundo”, desde o momento em que se constitui como a
categoria central de um movimento histórico de rediscussão da sociedade,
da natureza e da vida em seus significados mais profundos, influenciando
também a educação na conformação do que se designa por Educação
Ambiental (2004, p. 64).
1 Tendências pragmáticas baseadas nas doutrinas de Peirce, James, Dewey e Schiller para quem a tese
fundamental é que a verdade da doutrina consiste na sua utilidade e na satisfação ou êxito que possa
trazer que seja suscetível de aplicação prática e voltada para a ação.

4. Nesse sentido, o movimento histórico é uma das características da atividade
dos educadores ambientais e ao mesmo tempo o próprio movimento coletivo. É na
atividade prática da vida cotidiana, caracterizada pela unidade pensamento e ação,
que as necessidades dos educadores ambientais tornam-se conscientes, na
totalidade das vezes sob forma de necessidade individual ou coletiva e sua
realização, que é gradual e contínua, situa-se na esfera das suas possibilidades e
das suas potencialidades. É nesse movimento dinâmico em que a atividade redefine
a idéia e possibilita a construção de novos significados da atividade que interferem
na vida prática que a necessidade é construída e constituída. Tem estreita ligação
com o modo de organização social e com o modo de produção dos meios de vida.
Falar das necessidades do coletivo de educadores pesquisados implica
percebe-las em uma perspectiva mais ampla, não apenas como necessidade de
sobrevivência, mas como necessidade histórica socialmente produzida, e entre elas
se encontra a necessidade de consolidar e aprofundar, a partir do processo social e
de poder, conhecimentos teóricos e metodológicos críticos para que melhor possam
atuar no campo da educação ambiental. Enfatizar a necessidade do conhecimento
teórico não significa cair no dualismo de negar o agir, já que muitas vezes
“afirmarmos o novo para ir além, mas ficarmos aquém pela inconsistência
argumentativa, pela fragilidade teórica decorrente do desconhecimento histórico das
ciências e filosofias e pela confusão conceitual que ainda se faz presente no campo
ambiental” (LOUREIRO, 2004b, p.19/20). Significa a defesa da indissociabilidade da
teoria e da prática reflexiva na condução de toda ação ambiental que deve ser
educativa e transformadora para ser emancipatória.
Na pesquisa essa necessidade foi evidenciada logo na chegada às escolas.
Convidadas a ver as atividades de educação ambiental visitamos jardins, hortas,
canteiros de ervas de chá, minhocários, sementeiras, oficinas de reciclagem, e no
diálogo com os educadores ambientais – na maior parte das vezes professores de
ciências (29%) ou geografia (26%) – transparecia a idéia de intervenção, de
preservação e conservação da realidade exterior como finalidade em si e não como
parte da problemática ambiental. O fato de determinadas áreas do conhecimento
tornarem-se detentoras das temáticas ambientais indica a dificuldade da educação
ambiental de ser vista como tema transversal, presente em todas as disciplinas bem
como a dificuldade de ser abordada de forma interdisciplinar, não adequando-se

5. desse modo à proposta dos PCNs nem aos pressupostos norteadores do PRONEA.
Passamos ao largo de ótimos trabalhos que envolviam relações interpessoais e
sociais mais amplas que não eram reconhecidos como ambientais. Encontramos
uma educadora trabalhando alfabetização ambiental, isto é alfabetizando a partir de
temas ambientais, mas confessou não ter idéia de onde vai chegar com essa
atividade isolada e não compartilhada sequer pela outra alfabetizadora e, ao nos
descobrir “mestres” pensou ter encontrado a resposta para suas angústias. Nesse
sentido a pesquisa mostra que a presença da EA nas escolas se dá prioritariamente
(81%) pela presença de educadores “idealistas”, que buscam sua formação
ambiental continuada individualmente, o que nos leva a questionar o papel do
Projeto Político Pedagógico das escolas.
A segunda necessidade que entendemos relevante está diretamente
relacionada à primeira e refere-se à formação continuada do educador ambiental
que têm seu assento em como se dá o processo de ensino e aprendizagem, nas
mediações entre as esferas individuais e coletivas, objetivas e subjetivas e tem seu
reflexo na forma como cada educador se insere no processo educativo ambiental,
reproduzindo ou transformando as relações sociais e de poder. Isto é, como leva em
consideração os fatores econômico, político, ideológico e culturais presentes nas
relações socioambientais em seu contexto social. Por isso a importância da visão de
mundo do educador – aonde quer chegar com determinada prática, a favor de que e
de quem, contra que e contra quem trabalha. O que foi observado pela forma como
simplesmente aderem aos programas governamentais de forma acrítica, e sem
questionar ou apropriar-se de seus conceitos ordenadores partem imediatamente
para a ação. E por assim agir não criam nesse movimento prático o espaço da
reflexão e da avaliação, tanto dos programas/projetos como de suas práticas.
Vivenciamos na pesquisa, “ao vivo e a cores” que apesar do MMA e do MEC
propalarem a criação de espaços de interlocução, esses espaços para a grande
maioria do coletivo de educadores que atuam nas escolas é uma quimera, apesar de
necessário. Essa forma de ação acaba por reproduzir práticas, às vezes alienantes,
repetitivas e vazias de significado porque não foram incorporadas ao pensar, mas ao
agir, são consequentemente, práticas ambientais que se dão sem intencionalidade,
sem base teórica e sem motivação política. É o que mostra Loureiro (2006) quando
fala nas três dimensões que constituem o educador ambiental: o sujeito pedagógico,
o sujeito ecológico e o sujeito político.

6. É da dimensão a-política e ahistórica presente no pensamento do educador
ambiental que a mídia astutamente se utiliza quando coloca no sujeito individual
(como se este estivesse solto no mundo), a responsabilidade pela degradação
ambiental, não compartilhando essa responsabilidade com aqueles que na realidade
são seus grandes produtores, fazendo com que o educador não perceba que esse
campo de tensão artificialmente criado é permeado de contradições e
interdependente das esferas econômicas e das relações de poder. Esse falso
sentimento de igualdade na culpa vê, ingenuamente, o ser humano como o grande
predador e a educação ambiental como a salvadora do planeta o que impede que o
educador entenda que essa é uma forma alienada de perceber a realidade.
A terceira necessidade do educador ambiental passa pela construção de
espaços/tempos de formação e de elaboração processual dos conhecimentos
necessários à sua prática educativa ambiental que sejam capazes de fornecer
suporte para que deles se apropriem, além de possibilitar que elaborem,
coletivamente, políticas socioambientais necessárias à sua sobrevivência. Os dados
analisados apontam como grandes dificuldades encontradas pelo coletivo de
educadores na sua prática ambiental cotidiana a falta de tempo para o planejamento
de suas ações (76%), a falta de recursos materiais (46%) e a falta de recursos
humanos (essa é a maior ironia da pesquisa, reduzir o ser humano a recurso)
qualificados (36%) o que já foi problematizado em parte, anteriormente, e mostra
algumas das contradições presentes no sistema educacional já que 75% das
escolas da região sul insistem em dizer que incentivam a formação continuada de
seus educadores, porém não os liberam para cursos e seminários ou mesmo pós-
graduação (25%), nem investem na sua formação (59%). O que faz com que alguns
educadores utilizem-se para sua formação do seu tempo livre, do seu esforço e do
seu reduzido financeiro (dinheiro), o que os obriga muitas vezes a dupla jornada,
reduzindo ainda mais seu tempo livre e dessa forma suas possibilidades de
formação continuada. O aspecto financeiro é um importante elemento que constitui a
problemática que discutimos já que faz parte das suas necessidades, a mais
imediata. A Rede Pública Estadual de Educação na região sul, em termos salariais,
é menos atrativa que a Rede Municipal de Educação, é o que vem mostrando a
grande afluência aos concursos públicos municipais de educação, além de outros
aspectos que não é nosso objetivo analisar.

7. Limites e possibilidades de intervenção no mundo.
Os limites de intervenção do educador ambiental no processo educativo é
dependente das suas necessidades e está condicionado mas não determinado pelos
dados aqui apontados.
Por outro lado, apesar das condições adversas, a capacidade de potencializar
formas qualificadas de intervenção ambiental é uma possibilidade posta no horizonte
dos educadores no movimento histórico, que é uma característica da sua atividade
educativa e ao mesmo tempo é o próprio movimento coletivo. Uma das
possibilidades é através de sua ação promover rupturas criando brechas históricas
no sistema sócio-educacional que possibilitem, nesse modo de produção, a criação
de processos formativos emancipatórios, fugindo dos mega-eventos e das
infindáveis palestras, (sua maior queixa) e da promoção de momentos de trocas de
experiências (sua necessidade apontada) no diálogo que possam estabelecer entre
seus diferentes saberes, o que mais do que uma possibilidade, é uma opção.
Nesse sentido.
“O diálogo de saberes adquire novas formas na perspectiva do
desenvolvimento sustentável, (onde) o que está em jogo é a resolução de
problemas ambientais complexos, mas também a questão de uma re-
apropriação social da natureza, processo em que confluem diferentes
atores sociais, cada um com suas identidades e interesses conformados
por conhecimentos e saberes diferenciados” (LEFF, 2005).
Assumir esse ou outro caminho é uma opção dos educadores ambientais
organizados que no seu coletivo necessitam dialogar e se permitir buscar outras
possibilidades de formação continuada, isto é, “fazer o anúncio” de uma outra forma
de se apropriarem dos conhecimentos que possam adquirir, desse modo
subvertendo a lógica do modo de produção em curso que é a possibilidade de
apropriarem-se do seu trabalho, que é o seu conhecimento, para si de forma
coletiva.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
FREIRE. Paulo. Educação e mudança. Trad. Moacir Gadotti e Lílian Lopes Martins. – 6ed.,
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

8. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. – 17ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
LOUREIRO Carlos Frederico B. : AZAZIEL, m & FRANCA, N. Educação ambiental e gestão
participativa em unidades de conservação. Rio de Janeiro: Ibase/Ibama, 2003.
Loureiro, Carlos Frederico B. Trajetória e fundamento da educação ambiental. – São Paulo:
Cortez, 2004
LOUREIRO, Carlos Frederico B. Educar, participar e transformar em educação ambiental. In
Revista Brasileira de Educação Ambiental/REBEA – nº 0 (nov. 2004). – Brasília: Rede
Brasileira de Educação Ambiental, 2004b.
LOUREIRO, Carlos Frederico B. Problematizando conceitos: contribuição à práxis em
educação ambiental. In Pensamento Complexo, dialética e educação ambiental. São Paulo:
Cortez, 2006.