Este documento discute a concepção de ciência apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ele resume que: 1) A ciência é vista como um sistema autônomo e fechado, construído pela inteligência humana; 2) Cabe à escola fornecer os códigos e esquemas necessários para a compreensão dos produtos culturais da ciência; 3) Isso é feito por meio de um processo de transposição didática que transforma o saber científico em conteúdos ensináveis.
O documento discute os conceitos de resumo e interdisciplinaridade. Apresenta diferentes tipos de interdisciplinaridade como ciências de fronteira, interdisciplinas e interciências. Descreve também modalidades de práticas interdisciplinares como importação, cruzamento, convergência, descentração e comprometimento.
O texto discute como o crescimento e fragmentação da ciência levou ao desenvolvimento de disciplinas independentes, dificultando a comunicação entre elas. A autora então apresenta três tipos de abordagens interdisciplinares que tentam superar essa fragmentação: ciências de fronteira, interdisciplinas e interciências.
1) O texto descreve o crescimento da ciência e sua tendência à especialização e fragmentação em disciplinas distintas.
2) São definidos três tipos de novas ciências interdisciplinares: ciências de fronteira, interdisciplinas e interciências.
3) O Santa Fe Institute é apresentado como exemplo de nova estrutura institucional que promove a pesquisa interdisciplinar.
O papel da experimentação no Ensino de Ciênciasblogplec
1) O documento discute o papel da experimentação no ensino de ciências, traçando uma perspectiva histórica desde Aristóteles até os pensadores positivistas.
2) Apresenta diferentes visões sobre a experimentação, desde a observação natural de Aristóteles até a experimentação como um fim em si mesma para Bacon, Descartes e os positivistas.
3) Discutem-se as implicações dessas visões para as práticas de ensino, criticando a aplicação cega do método científico sem reflexão.
Este documento discute práticas interdisciplinares na ciência. A autora descreve como as disciplinas se tornaram mais especializadas ao longo do tempo e como novas áreas interdisciplinares emergiram, como as ciências cognitivas. A autora também analisa instituições como o Instituto de Santa Fé que promovem a investigação interdisciplinar.
O documento discute a interdisciplinaridade na ciência, definindo-a como a estabilização institucional e epistemológica de rotinas de cruzamento entre disciplinas, resultando em novas áreas do conhecimento. O texto também descreve sete tipos de práticas interdisciplinares, como a importação de conceitos entre campos, o cruzamento de perspectivas em torno de objetos de estudo, e esforços de solução de problemas complexos que exigem abordagens múltiplas.
O documento discute o papel da experimentação na construção do conhecimento científico e sua relevância no processo de ensino-aprendizagem. A experimentação desempenhou um papel essencial no desenvolvimento do pensamento científico ao longo da história, desde Aristóteles até os métodos indutivo e dedutivo propostos por Bacon e Descartes. No ensino de ciências, a experimentação é importante para envolver os alunos nos temas e desenvolver suas habilidades cognitivas.
1. O documento apresenta uma visão crítico-dialética da experimentação como estratégia para o ensino de ciências.
2. Ele discute os fundamentos de uma teoria marxista do conhecimento e como a Pedagogia Histórico-Crítica e a Psicologia Histórico-Cultural podem ser usadas para caracterizar a especificidade didática das atividades experimentais.
3. O objetivo é mostrar que nem visões positivistas nem racionalistas da experimentação estão corretas, defendendo uma abordagem dialética que combine conhe
O documento discute os conceitos de resumo e interdisciplinaridade. Apresenta diferentes tipos de interdisciplinaridade como ciências de fronteira, interdisciplinas e interciências. Descreve também modalidades de práticas interdisciplinares como importação, cruzamento, convergência, descentração e comprometimento.
O texto discute como o crescimento e fragmentação da ciência levou ao desenvolvimento de disciplinas independentes, dificultando a comunicação entre elas. A autora então apresenta três tipos de abordagens interdisciplinares que tentam superar essa fragmentação: ciências de fronteira, interdisciplinas e interciências.
1) O texto descreve o crescimento da ciência e sua tendência à especialização e fragmentação em disciplinas distintas.
2) São definidos três tipos de novas ciências interdisciplinares: ciências de fronteira, interdisciplinas e interciências.
3) O Santa Fe Institute é apresentado como exemplo de nova estrutura institucional que promove a pesquisa interdisciplinar.
O papel da experimentação no Ensino de Ciênciasblogplec
1) O documento discute o papel da experimentação no ensino de ciências, traçando uma perspectiva histórica desde Aristóteles até os pensadores positivistas.
2) Apresenta diferentes visões sobre a experimentação, desde a observação natural de Aristóteles até a experimentação como um fim em si mesma para Bacon, Descartes e os positivistas.
3) Discutem-se as implicações dessas visões para as práticas de ensino, criticando a aplicação cega do método científico sem reflexão.
Este documento discute práticas interdisciplinares na ciência. A autora descreve como as disciplinas se tornaram mais especializadas ao longo do tempo e como novas áreas interdisciplinares emergiram, como as ciências cognitivas. A autora também analisa instituições como o Instituto de Santa Fé que promovem a investigação interdisciplinar.
O documento discute a interdisciplinaridade na ciência, definindo-a como a estabilização institucional e epistemológica de rotinas de cruzamento entre disciplinas, resultando em novas áreas do conhecimento. O texto também descreve sete tipos de práticas interdisciplinares, como a importação de conceitos entre campos, o cruzamento de perspectivas em torno de objetos de estudo, e esforços de solução de problemas complexos que exigem abordagens múltiplas.
O documento discute o papel da experimentação na construção do conhecimento científico e sua relevância no processo de ensino-aprendizagem. A experimentação desempenhou um papel essencial no desenvolvimento do pensamento científico ao longo da história, desde Aristóteles até os métodos indutivo e dedutivo propostos por Bacon e Descartes. No ensino de ciências, a experimentação é importante para envolver os alunos nos temas e desenvolver suas habilidades cognitivas.
1. O documento apresenta uma visão crítico-dialética da experimentação como estratégia para o ensino de ciências.
2. Ele discute os fundamentos de uma teoria marxista do conhecimento e como a Pedagogia Histórico-Crítica e a Psicologia Histórico-Cultural podem ser usadas para caracterizar a especificidade didática das atividades experimentais.
3. O objetivo é mostrar que nem visões positivistas nem racionalistas da experimentação estão corretas, defendendo uma abordagem dialética que combine conhe
O documento discute a educação em ciências no Brasil, apresentando o projeto da Academia Brasileira de Ciências para melhorar o ensino de ciências nas escolas brasileiras. O documento também analisa os baixos níveis de educação em ciência no Brasil com base nos resultados do PISA e descreve vários projetos brasileiros de educação em ciências, incluindo o projeto "Mão na Massa" da Academia Brasileira de Ciências. Por fim, o documento faz recomendações para a continuidade e expansão dos esforços de educação em ciências
O documento resume os principais acontecimentos científicos dos séculos XVIII e XIX, incluindo o Iluminismo, a Revolução Industrial, o trabalho de Lavoisier na química moderna, o desenvolvimento da física com foco na eletricidade, e a teoria da evolução de Darwin.
A Ciência é uma busca interminável por conhecimento sobre o universo e como ele funciona, procurando sempre explicações melhores. Estudar todo o universo é uma tarefa gigantesca, levando à existência de muitas áreas diferentes na ciência. A Ciência não se limita a laboratórios e está presente em tudo ao nosso redor, controlando como as máquinas funcionam e se avariam de acordo com leis científicas.
O documento discute fundamentos e metodologias para o ensino de ciências, enfatizando:
1) A importância de se considerar os conhecimentos prévios dos estudantes e de se usar estratégias que promovam a aprendizagem significativa;
2) Que a construção de conceitos científicos deve partir das ideias iniciais dos alunos e aproximá-los progressivamente dos conceitos científicos;
3) Que o papel do professor é mediar este processo, propondo atividades investigativas e significativas cultural e contextualmente
O documento descreve brevemente o desenvolvimento de civilizações antigas ao redor do mundo, incluindo o antigo Egito, Mesopotâmia, Fenícios, Hebreus, Índia, China, Grécia antiga e suas contribuições para a ciência e tecnologia da época.
Tendências atuais para o ensino de ciênciasBinatto
O documento discute tendências atuais para o ensino de ciências, incluindo ensino por investigação, ciência, tecnologia e sociedade, e tecnologias da informação e comunicação. Apresenta a história do ensino de ciências no Brasil e defende abordagens construtivistas, interdisciplinares e ativas que estimulem pensamento crítico e resolução de problemas.
Este documento discute a organização curricular do ensino médio no Brasil. A prática atual continua sendo predominantemente disciplinar, apesar das diretrizes indicarem uma abordagem interdisciplinar. Defende-se que o diálogo entre as disciplinas é favorecido quando se foca no contexto real dos alunos. O documento argumenta que as ciências da natureza devem ser ensinadas de forma articulada e complementar.
1) O documento discute a abordagem de uma instituição escolar através de um estudo de caso de longa duração, refletindo sobre aspectos metodológicos no campo da sociologia das organizações educativas.
2) A autora realizou três estudos na mesma instituição escolar ao longo do tempo para analisar a evolução da sua cultura organizacional ao longo de 100 anos.
3) Ela reflete sobre como o estudo de caso pode fornecer insights valiosos sobre os processos de construção e reconstrução da cultura em organizações
O documento discute a interdisciplinaridade na pesquisa científica. Ele explica que a interdisciplinaridade resulta da emergência de novas disciplinas através da combinação de diferentes áreas do conhecimento. Também descreve exemplos como o Instituto de Santa Fé que promove a colaboração interdisciplinar através de projetos que exploram temas comuns em sistemas naturais, artificiais e sociais.
1. O documento discute a organização do currículo escolar em áreas de conhecimento e a importância do ensino integrado entre essas áreas.
2. As áreas de conhecimento surgiram para superar a fragmentação dos saberes em disciplinas isoladas, permitindo a integração dos conhecimentos.
3. O trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura são dimensões da vida social que devem ser integradas no currículo por meio de abordagens interdisciplinares.
Este documento discute as concepções de estudantes do ensino médio sobre ciência e cientistas. Ele apresenta ideias de filósofos sobre epistemologia das ciências e defende a necessidade de introduzir elementos da cultura científica no ensino de ciências nas escolas.
Resenha 2a.aula 16 08-11 severino cap ii-v1Thomaz Lessa
TRABALHO SEMANAL DA DISCIPLINA < METODOLOGIA DA PESQUISA APLICADA À ADMINISTRAÇÃO >
RESENHAS – METODOLOGIA DE PESQUISA APLICADA À ADMINISTRAÇÃO
Texto da 2ª. AULA (16/08/11) – Capítulo II (p. 37-98)
Conteúdo - O trabalho acadêmico: orientações gerais
Transdisciplinaridade no Curso Intercultural da UFGZara Hoffmann
1. O documento discute os conceitos de transdisciplinaridade e interdisciplinaridade no contexto da Licenciatura Intercultural Indígena da UFG.
2. A licenciatura busca articular saberes acadêmicos e não-acadêmicos (saberes tradicionais), de forma transdisciplinar e intercultural.
3. O currículo é construído de forma coletiva com professores e lideranças indígenas, respeitando as diferenças culturais e propiciando uma formação que permita o diálogo entre culturas.
O documento discute o ensino de filosofia no ensino médio, propondo abordagens teórico-metodológicas e sugestões de organização de conteúdos. Ele ressalta a importância da leitura de textos filosóficos e do debate para a construção do conhecimento dos estudantes, além de apresentar exemplos de planos de trabalho docente.
Este documento discute a importância da epistemologia para orientar a educação em ciência. Argumenta-se que os professores frequentemente têm concepções empiristas/indutivistas de ciência, mas que a epistemologia pós-positivista enfatiza o papel central de teorias e problemas na construção do conhecimento científico. Defende-se que a epistemologia pode ajudar os professores a fundamentar melhor suas práticas educacionais e didáticas.
O documento discute a importância da interdisciplinaridade no desenvolvimento da ciência. Apresenta como a especialização das disciplinas levou à fragmentação do conhecimento, mas que a interdisciplinaridade permite uma visão mais ampla através da junção de diferentes perspectivas. Também exemplifica como áreas como as ciências cognitivas se beneficiaram de abordagens interdisciplinares, permitindo novas formas de entender e explicar os processos mentais.
A transposição didática como intermediadora entre o conhecimento científico e...Roque Veloso
Trabalho produzido por Mércia Farias; Nadja Alves; Osani Silva; Silas Barbosa. Alunos do 3º semestre do curso de Letras/Inglês EAD da UNIFACS, para a disciplina PPP III.
áReas de conhecimento e integração curricularEdna Mattos
Este documento discute a integração de áreas de conhecimento no currículo escolar. Ele define áreas de conhecimento como campos especializados de saber, e argumenta que o currículo deve expressar o diálogo entre essas áreas para evitar a fragmentação do conhecimento. Também enfatiza o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura como princípios para uma abordagem integrada, e defende a pesquisa e a contextualização como estratégias pedagógicas nesse processo.
Este documento fornece orientações curriculares para as Ciências Físicas e Naturais no 3o ciclo do ensino básico. Apresenta quatro temas organizadores (Terra no Espaço, Terra em Transformação, Sustentabilidade na Terra, Viver Melhor na Terra), cada um com questões para guiar o ensino de conteúdos de Ciências Naturais e Físico-Químicas. Inclui também sugestões de experiências educativas para desenvolver competências científicas nos alunos.
O documento discute ideias sobre o ensino de ciências. Ele define ciência e descreve sua evolução no ensino brasileiro, passando de um enfoque informativo para um ensino interdisciplinar e contextualizado socialmente. Também argumenta que os conhecimentos científicos devem ser apresentados no ensino fundamental para que os alunos possam interpretar fenômenos naturalmente e entender a ciência como parte integrante da cultura e da sociedade.
O documento discute a interdisciplinaridade versus disciplinaridade no currículo escolar. Aponta que a interdisciplinaridade enfrenta dificuldades para sua efetiva implementação, já que as disciplinas permanecem delimitadas. No entanto, defende que a busca por currículos mais pluridisciplinares pode promover o diálogo entre diferentes saberes e contribuir para o convívio com o pluralismo no ensino.
O documento discute diferentes abordagens para a organização do ensino, desde a "educação tradicional" até propostas contemporâneas. Defende que uma visão globalizante e interdisciplinar deve presidir a organização dos conteúdos, especialmente no início da escolarização. Critica o modelo linear disciplinar e argumenta que o currículo integrado permite abordar temas relevantes de maneira interdisciplinar.
O documento discute a educação em ciências no Brasil, apresentando o projeto da Academia Brasileira de Ciências para melhorar o ensino de ciências nas escolas brasileiras. O documento também analisa os baixos níveis de educação em ciência no Brasil com base nos resultados do PISA e descreve vários projetos brasileiros de educação em ciências, incluindo o projeto "Mão na Massa" da Academia Brasileira de Ciências. Por fim, o documento faz recomendações para a continuidade e expansão dos esforços de educação em ciências
O documento resume os principais acontecimentos científicos dos séculos XVIII e XIX, incluindo o Iluminismo, a Revolução Industrial, o trabalho de Lavoisier na química moderna, o desenvolvimento da física com foco na eletricidade, e a teoria da evolução de Darwin.
A Ciência é uma busca interminável por conhecimento sobre o universo e como ele funciona, procurando sempre explicações melhores. Estudar todo o universo é uma tarefa gigantesca, levando à existência de muitas áreas diferentes na ciência. A Ciência não se limita a laboratórios e está presente em tudo ao nosso redor, controlando como as máquinas funcionam e se avariam de acordo com leis científicas.
O documento discute fundamentos e metodologias para o ensino de ciências, enfatizando:
1) A importância de se considerar os conhecimentos prévios dos estudantes e de se usar estratégias que promovam a aprendizagem significativa;
2) Que a construção de conceitos científicos deve partir das ideias iniciais dos alunos e aproximá-los progressivamente dos conceitos científicos;
3) Que o papel do professor é mediar este processo, propondo atividades investigativas e significativas cultural e contextualmente
O documento descreve brevemente o desenvolvimento de civilizações antigas ao redor do mundo, incluindo o antigo Egito, Mesopotâmia, Fenícios, Hebreus, Índia, China, Grécia antiga e suas contribuições para a ciência e tecnologia da época.
Tendências atuais para o ensino de ciênciasBinatto
O documento discute tendências atuais para o ensino de ciências, incluindo ensino por investigação, ciência, tecnologia e sociedade, e tecnologias da informação e comunicação. Apresenta a história do ensino de ciências no Brasil e defende abordagens construtivistas, interdisciplinares e ativas que estimulem pensamento crítico e resolução de problemas.
Este documento discute a organização curricular do ensino médio no Brasil. A prática atual continua sendo predominantemente disciplinar, apesar das diretrizes indicarem uma abordagem interdisciplinar. Defende-se que o diálogo entre as disciplinas é favorecido quando se foca no contexto real dos alunos. O documento argumenta que as ciências da natureza devem ser ensinadas de forma articulada e complementar.
1) O documento discute a abordagem de uma instituição escolar através de um estudo de caso de longa duração, refletindo sobre aspectos metodológicos no campo da sociologia das organizações educativas.
2) A autora realizou três estudos na mesma instituição escolar ao longo do tempo para analisar a evolução da sua cultura organizacional ao longo de 100 anos.
3) Ela reflete sobre como o estudo de caso pode fornecer insights valiosos sobre os processos de construção e reconstrução da cultura em organizações
O documento discute a interdisciplinaridade na pesquisa científica. Ele explica que a interdisciplinaridade resulta da emergência de novas disciplinas através da combinação de diferentes áreas do conhecimento. Também descreve exemplos como o Instituto de Santa Fé que promove a colaboração interdisciplinar através de projetos que exploram temas comuns em sistemas naturais, artificiais e sociais.
1. O documento discute a organização do currículo escolar em áreas de conhecimento e a importância do ensino integrado entre essas áreas.
2. As áreas de conhecimento surgiram para superar a fragmentação dos saberes em disciplinas isoladas, permitindo a integração dos conhecimentos.
3. O trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura são dimensões da vida social que devem ser integradas no currículo por meio de abordagens interdisciplinares.
Este documento discute as concepções de estudantes do ensino médio sobre ciência e cientistas. Ele apresenta ideias de filósofos sobre epistemologia das ciências e defende a necessidade de introduzir elementos da cultura científica no ensino de ciências nas escolas.
Resenha 2a.aula 16 08-11 severino cap ii-v1Thomaz Lessa
TRABALHO SEMANAL DA DISCIPLINA < METODOLOGIA DA PESQUISA APLICADA À ADMINISTRAÇÃO >
RESENHAS – METODOLOGIA DE PESQUISA APLICADA À ADMINISTRAÇÃO
Texto da 2ª. AULA (16/08/11) – Capítulo II (p. 37-98)
Conteúdo - O trabalho acadêmico: orientações gerais
Transdisciplinaridade no Curso Intercultural da UFGZara Hoffmann
1. O documento discute os conceitos de transdisciplinaridade e interdisciplinaridade no contexto da Licenciatura Intercultural Indígena da UFG.
2. A licenciatura busca articular saberes acadêmicos e não-acadêmicos (saberes tradicionais), de forma transdisciplinar e intercultural.
3. O currículo é construído de forma coletiva com professores e lideranças indígenas, respeitando as diferenças culturais e propiciando uma formação que permita o diálogo entre culturas.
O documento discute o ensino de filosofia no ensino médio, propondo abordagens teórico-metodológicas e sugestões de organização de conteúdos. Ele ressalta a importância da leitura de textos filosóficos e do debate para a construção do conhecimento dos estudantes, além de apresentar exemplos de planos de trabalho docente.
Este documento discute a importância da epistemologia para orientar a educação em ciência. Argumenta-se que os professores frequentemente têm concepções empiristas/indutivistas de ciência, mas que a epistemologia pós-positivista enfatiza o papel central de teorias e problemas na construção do conhecimento científico. Defende-se que a epistemologia pode ajudar os professores a fundamentar melhor suas práticas educacionais e didáticas.
O documento discute a importância da interdisciplinaridade no desenvolvimento da ciência. Apresenta como a especialização das disciplinas levou à fragmentação do conhecimento, mas que a interdisciplinaridade permite uma visão mais ampla através da junção de diferentes perspectivas. Também exemplifica como áreas como as ciências cognitivas se beneficiaram de abordagens interdisciplinares, permitindo novas formas de entender e explicar os processos mentais.
A transposição didática como intermediadora entre o conhecimento científico e...Roque Veloso
Trabalho produzido por Mércia Farias; Nadja Alves; Osani Silva; Silas Barbosa. Alunos do 3º semestre do curso de Letras/Inglês EAD da UNIFACS, para a disciplina PPP III.
áReas de conhecimento e integração curricularEdna Mattos
Este documento discute a integração de áreas de conhecimento no currículo escolar. Ele define áreas de conhecimento como campos especializados de saber, e argumenta que o currículo deve expressar o diálogo entre essas áreas para evitar a fragmentação do conhecimento. Também enfatiza o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura como princípios para uma abordagem integrada, e defende a pesquisa e a contextualização como estratégias pedagógicas nesse processo.
Este documento fornece orientações curriculares para as Ciências Físicas e Naturais no 3o ciclo do ensino básico. Apresenta quatro temas organizadores (Terra no Espaço, Terra em Transformação, Sustentabilidade na Terra, Viver Melhor na Terra), cada um com questões para guiar o ensino de conteúdos de Ciências Naturais e Físico-Químicas. Inclui também sugestões de experiências educativas para desenvolver competências científicas nos alunos.
O documento discute ideias sobre o ensino de ciências. Ele define ciência e descreve sua evolução no ensino brasileiro, passando de um enfoque informativo para um ensino interdisciplinar e contextualizado socialmente. Também argumenta que os conhecimentos científicos devem ser apresentados no ensino fundamental para que os alunos possam interpretar fenômenos naturalmente e entender a ciência como parte integrante da cultura e da sociedade.
O documento discute a interdisciplinaridade versus disciplinaridade no currículo escolar. Aponta que a interdisciplinaridade enfrenta dificuldades para sua efetiva implementação, já que as disciplinas permanecem delimitadas. No entanto, defende que a busca por currículos mais pluridisciplinares pode promover o diálogo entre diferentes saberes e contribuir para o convívio com o pluralismo no ensino.
O documento discute diferentes abordagens para a organização do ensino, desde a "educação tradicional" até propostas contemporâneas. Defende que uma visão globalizante e interdisciplinar deve presidir a organização dos conteúdos, especialmente no início da escolarização. Critica o modelo linear disciplinar e argumenta que o currículo integrado permite abordar temas relevantes de maneira interdisciplinar.
Este documento discute a importância de incluir as ciências sociais em feiras de ciências escolares. Atualmente, essas feiras geralmente se concentram apenas nas ciências naturais. No entanto, as ciências sociais também fazem parte do fazer científico e podem ajudar os alunos a compreender melhor como a ciência influencia e é influenciada pela sociedade. O documento defende que estimular projetos interdisciplinares nas feiras de ciências que misturem ciências sociais e naturais.
O documento discute a relação entre ciência, epistemologia e pesquisa educacional. A pesquisa educacional requer uma abordagem científica e epistemológica para compreender o objeto de estudo de forma crítica e contextualizada. A epistemologia fornece ferramentas para analisar os princípios e estruturas do conhecimento produzido na área. A pesquisa deve avaliar o desenvolvimento desse conhecimento à luz dos paradigmas científicos.
[1] O documento discute a prática de professores e como eles tendem a ignorar fatores sociais e culturais que influenciam o aprendizado dos alunos, levando a fracassos. [2] Argumenta-se que professores devem entender melhor como suas próprias identidades e visões de mundo influenciam a sala de aula. [3] Também é importante que considerem como aspectos como classe social e experiências de vida dos alunos afetam seu aprendizado.
O documento discute como a perspectiva dos professores sobre o processo de aprendizagem dos alunos é influenciada por fatores sociais e como isso pode levar a distorções. O autor argumenta que os professores frequentemente ignoram como as diferenças culturais, sociais e históricas dos alunos afetam seu aprendizado e tendem a enquadrar o processo de aprendizagem dentro de uma lógica rígida de conteúdo. Isso pode contribuir para o fracasso escolar quando as necessidades individuais dos alunos não são levadas em
Semelhante a Curriculares Nacionais - Área de Ciências (20)
Apresentacao do grupo de estudos do dia 14 09fimepecim
O documento discute a crise no ensino de ciências na Bélgica. Segundo o autor, a crise é causada por (1) alunos que rejeitam carreiras científicas, (2) professores que têm dificuldade de mostrar a importância das ciências, e (3) dirigentes empresariais e pais preocupados com a falta de profissionais de ciência.
Este documento apresenta um breve resumo do histórico do ensino de Ciências Naturais no Brasil, desde sua introdução apenas nas últimas séries do antigo curso ginasial até se tornar obrigatório nas oito séries do ensino fundamental a partir de 1971. Inicialmente o ensino era tradicional e expositivo, valorizando a transmissão de conteúdos. Posteriormente passou-se a dar mais ênfase às atividades práticas e à participação ativa dos alunos, influenciado pela Escola Nova.
Algumas Observações sobre os Parâmetros r Curriculares Nacionais - Área de Ci...fimepecim
Algumas Observações sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais - Área de Ciências*
Gilson R. de M. Pereira
Universidade Regional do Rio Grande do Norte (URRN)
Resumo- Este artigo tem como objetivo discutir as sugestões dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
ensino de Ciências do 3° e 4° ciclo do Ensino Funda mental. Para tanto, foi analisada a proposta dos PCNs
para esse nível de ensino . A análise mostra a importância, ressaltada pelos PCNs de desenvolver oe
ensino de Ciências voltado para a cidadania, levando em conta o cotidiano do aluno e utilizando
metodologias ativas.
Palavras-chave: Ensino de Ciências, Parâmetros Curriculares Nacionais.
Área do Conhecimento: Ciências Biológicas
Este documento apresenta os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Ciências Naturais nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. Ele define os objetivos gerais da disciplina, estrutura os conteúdos em blocos temáticos como Ambiente, Ser Humano e Saúde, e Recursos Tecnológicos, e fornece detalhes sobre os conteúdos e objetivos para cada ciclo do ensino fundamental.
Este documento fornece um breve resgate histórico do ensino de ciências no Brasil, descrevendo como as ciências naturais foram gradualmente inseridas no currículo escolar ao longo dos séculos XIX e XX. Também discute as mudanças nas abordagens do ensino de ciências em resposta a fatores políticos, econômicos e sociais, como a ênfase inicial no método científico e mais tarde na relação entre ciência, tecnologia e sociedade.
Este documento resume um artigo sobre a educação e o ensino de ciências naturais, em particular a física, no Brasil do período colonial até a Era Vargas. O artigo apresenta uma retrospectiva não exaustiva da legislação educacional e do ensino de ciências naturais durante esse período, analisando como fatores políticos, econômicos e sociais influenciaram esse ensino. Os resultados mostram que o ensino de ciências naturais e física sofreu forte influência desses fatores externos e não recebeu atenção especial do
Este documento discute a educação científica nas escolas brasileiras. Primeiro, descreve a história dos currículos de ciências nas escolas secundárias, incluindo influências dos Estados Unidos e Europa. Segundo, analisa problemas atuais como ensino focado em fatos em vez de processos científicos e desconexão do currículo com a realidade brasileira. Por fim, defende que o ensino científico deve se basear nos princípios metodológicos e estar relacionado à tecnologia e fenômenos sócio-
Este documento faz uma revisão histórica das propostas de reforma do ensino de Ciências nos últimos 50 anos no Brasil. Analisa como as reformas evoluíram desde sua elaboração até sua implementação nas salas de aula, ilustrando como fatores políticos, econômicos e sociais influenciaram as mudanças nas políticas educacionais e no ensino das Ciências ao longo do tempo.
Este documento resume uma pesquisa sobre a memória da educação em ciências no Brasil, com foco na pesquisa em ensino de física. Entrevistas foram realizadas com pesquisadores considerados importantes para a constituição da área. Documentos de décadas anteriores também foram analisados para contextualizar fatores que contribuíram para o desenvolvimento da pesquisa em ensino de ciências no país. Os resultados indicam a pluralidade da área e diversidade de fatores que influenciaram sua formação ao longo do tempo.
1. Algumas Observações sobre os Parâmetros
r
Curriculares Nacionais - Area de Ciências*
Gilson R. de M. Pereira
Universidade Regional do Rio Grande do Norte (URRN)
Introdução Deve ser observada a cautela
seguinte: este texto está baseado numa
As notas que seguem resultam de leitura circunstancial do documento
uma leitura epistemológica do docu- sobre os Parâmetros Curriculares, não
mento Parâmetros Curriculares Na- tendo, por conseguinte, a menor pre-
cionais, apresentado pelo MEC tensão de sistematicidade e esgota-
como base de uma nova estrutura mento. Trata-se, portanto, de uma
curricular para o ensino fundamental, leitura relativamente livre.
área de ciências.1 Deixar-se-á de A forma adotada é a seguinte:
lado qualquer consideração sobre os são apresentados elementos de uma
aspectos relativos à aplicabilidade da determinada concepção de ciência,
proposta. Também não serão abor- que pode ser classificada como "rea-
dadas as questões pertinentes aos blo- lismo construtivista", cuja referência
cos e conteúdos, bem como aos ci- internacional é Fritz Wallner e cuja
clos. Estas notas se restringem ao nú- maior referência nacional é Norberto
cleo epistemológico do documento Etges. Em seguida, são expostos al-
apresentado para discussão no I Se- guns aportes para a compreensão da
minário Norte-Rio-Grandense sobre instituição escolar como parte inte-
Parâmetros Curriculares Nacionais. grante do sistema de produção e
* Trabalho apresentado no I Seminário Norte-Rio-Grandense sobre Parâmetros Curriculares, realiza-
do em Natal-RN, nos dias 16 e 17 de abril de 1996. 1 Doravante às vezes referido
simplesmente como documento.
2. circulação de bens simbólicos, e aqui mum e do mundo dado, do cotidia-
a referência é sobretudo Bourdieu, no; são puras porque exigem neces-
procedendo-se, em seguida, a um sariamente do receptor um tipo de
exame do conceito de transposição disposição adequada aos princípios
didática. A partir de todas essas con- de sua produção; são abstratas por-
siderações, são abordadas as "pro- que exigem enfoques específicos e que
posições batalhadoras" - o núcleo prescindem dos dados e das opera-
epistemológico do documento. ções imediatas dos sentidos. São ra-
ras pelo simples fato de serem cria-
Ciência, sistema autônomo e ção inteiramente nova de um inven-
fechado tor, cientista ou artista; finalmente, são
esotéricas por serem acessíveis ape-
A ciência não é decalque, cópia nas aos detentores do manejo práti-
ou reflexo do mundo sensível, mas um co ou teórico de códigos elaborados,
mundo novo recriado pela inteligên- não naturais, dos códigos sucessivos
cia. A ciência rompe com a linguagem e dos códigos destes códigos".
da experiência sensorial comum, com Complexas e requintadas, essas
o mundo dado e constitui-se funda- obras fazem severas exigências aos
mento de si mesma, isto é, põe-se receptores. Exigem um capital lingüís-
como um incondicionado que subsu- tico adequado, força imaginativa e
me as determinações materiais pos- disposições cognitivas e subjetivas. E
tas na sua base (cf. Etges, 1993b). aqui que se encaixa o papel da esco-
Produto da inteligência posta la, em geral, e do ensino de ciências,
pelo trabalho humano abstrato, a ci- em particular: de fornecer aos alunos
ência constitui-se sistema autônomo as condições de construírem as es-
e fechado, logicamente consistente. truturas cognitivas capazes de satis-
As suas obras são raras, puras, abs- fazerem às exigências objetivamente
tratas e esotéricas. Como observa o postas pela ciência para a sua ade-
professor Etges (1993a, p. 10): quada compreensão.
"São obras autônomas por se- Das considerações anteriormente
rem independentes de todo senso co- apresentadas, retira-se a seguinte pro-
3. posição geral: a ciência, como cons- te organizado, que engloba tanto o
trução lógica inteiramente consisten- formalismo didático propriamente
te e que rompe com a empiria, é um dito como a construção dos esque-
incondicionado, fundamento de si, que mas operatórios que tornam possível
segue uma lógica toda própria. As o pensamento. Esse é o imperativo
conseqüências dessa proposição são da transposição didática, a ser discu-
as seguintes (cf. Etges, 1995): 1. A tido adiante, determinado pelo con-
ciência é um saber autônomo e teúdo mesmo da escola. O programa
autofundante: basta a si mesmo, reti- de ação aqui referido deve ser inter-
ra de si sua própria legitimidade e pretado como o conjunto de todas as
congruência; 2. A verdade da ciência operações propriamente pedagógicas
é construída: a ciência é uma prática mobilizadas na escola, de forma or-
de fazer verdade, isto é, de efetivar ganizada, sistemática e metódica, vi-
construções na materialidade. Neste sando à aprendizagem dos alunos.
sentido, a ciência "cria a realidade"; A escola, não sendo uma unida-
3. A lógica da ciência é uma lógica de industrial ou uma empresa comer-
que põe a diversidade (muitas vezes cial e/ou de serviços qualquer, é uma
inadvertidamente confundida com instituição pautada especificamente
"fragmentação do saber"). pelo seu conteúdo próprio, a saber, a
cultura erudita didaticamente trans-
posta (cf. Etges, 1993a).
O que se espera da escola: o A transposição didática marca
fornecimento de códigos indelevelmente a cultura escolar, e a
contém por inteiro, e a cultura erudita
O essencial da cultura escolar (com a sua dinâmica própria de pro-
está inteiramente contido neste enun- dução e com a estrutura específica de
ciado: o ensino desenvolve as dispo- seus bens) marca, por uma espécie
sições cognitivas dos indivíduos, ade- de ação a distância, a lógica escolar.
quadas ao livre trânsito no mundo sim- Esta, por sua vez, pode ser caracte-
bólico da cultura cultivada, através de rizada como segue: a escola fornece
um programa de ação metodicamen- os instrumentos de interpretação dos
4. códigos intelectuais,2 esses instru- ção e circulação de bens simbólicos.
mentos são os esquemas de pensa- A escola legitima e consagra os pro-
mento e as categorias analíticas, as dutos culturais produzidos nas instân-
estruturas cognitivas e os modelos cias propriamente produtoras. Essa
culturais legítimos. Os códigos inte- consagração é, em geral, tardia, pois
lectuais são as obras "puras'1 produ- é necessário um longo processo para
zidas no campo de produção erudita que um bem cultural seja incorpora-
(ciência, tecnologia, letras, artes, etc). do aos currículos e programas esco-
A partir disso, vê-se que a verda- lares, sendo, por isso, legitimado
de da escola está contida na efetivação como algo digno de ser conservado,
prática do processo de "canonização" logo, ensinado na escola, recebendo,
ou "banalização" dos bens culturais assim, a consagração escolar como
produzidos em outras instâncias - fora "clássico".
da escola - ou, precisamente, em opo- A necessidade de fornecer pro-
sição à lógica escolar (cf. Bourdieu, gramas de interpretação de códigos
1987, p. 130). Isso é o mesmo que vem da objetividade mesma dos bens
dizer: a verdade da escola está conti- culturais eruditos. Por suas próprias ca-
da na realização do processo didáti- racterísticas, um bem erudito é cogniti-
co-pedagógico que visa tornar aces- vamente complexo, está escrito numa
sível aos não-produtores, pelas vias do linguagem cifrada e complexa, só aces-
aprendizado escolar, os produtos cul- sível aos "detentores do manejo práti-
turais produzidos nas instâncias pro- co ou teórico de um código refinado
priamente produtoras do sistema de e, conseqüentemente, dos códigos su-
produção cultural. cessivos e do código desses códigos"
Toda essa funcionalidade é de- (idem,p. 116).
terminada pela posição relativa que a Um bem cultural erudito é, por
escola ocupa no sistema de produ- conseguinte, um determinado código
A escola fornece aos alunos os instrumentos de interpretação dos códigos intelectuais, mas é sabido
que este fornecimento é condicionado pelas posições relativas que os agentes ocupam no espaço das
posições sociais. Sabe-se também que a escola opera seleções tanto mais drásticas quanto mais se vai
as classes mais desfavorecidas (cf. Bourdieu, 1985).
5. intelectual que precisa de específicas A primeira transposição é mar-
disposições para a sua decifração e cada pela seleção e ordenamento do
apropriação pelo pensamento. Os es- conhecimento. Ou seja, algo da ciên-
quemas de pensamento e as catego- cia, considerado digno de ser ensina-
rias analíticas, as estruturas cognitivas do na escola (e, portanto, incorpora-
e os modelos culturais legítimos são do aos currículos e programas esco-
chaves específicas, fornecidas pela lares) é submetido a um processo de
escola, para a explicação de códigos organização didática, cujo objetivo é
específicos. Sem essas chaves torná-lo acessível ao não-cientista, ao
cognitivas, os esquemas operatórios profano (a forma dessa organização
da apreensão dos bens nunca serão depende dos diferentes níveis de for-
dominados, e o bem específico não mulação dos problemas, que corres-
pondem aos diversos níveis de ensi-
será apreendido.3 Essas chaves são
no).4 A segunda transposição é
fornecidas pela escola, aos alunos,
marcada pelo enquadramento meto-
através de programas de transposi-
dológico e relaciona-se aos proces-
ção didática.
sos imediatamente ligados ao mesmo
ato de ensinar.
A transposição didática A coisa toda pode ser generica-
mente assim descrita: conhecimentos
Para ser apreendida pelo não- científicos, criados pelo campo de
cientista, a ciência precisa passar por produção científica, são legitimados
um processo de transposição: de sa- pelos currículos e submetidos a uma
ber científico passa a "objeto de en- decodificação ("didatizados" pelos
sino" e, deste, a "objeto a ensinar". manuais); em seguida, esses bens le-
' Já foi demonstrado que um dos pressupostos da apreensão dos conteúdos escolares é a aproximação
entre a linguagem escolar e a linguagem cotidiana, do lar, esta, evidentemente, adquirida pelos
agentes já mesmo antes do inicio da escolarização (cf. Bourdieu, Passeron, 1992).
4
Não é apenas o valor intrinseco de um bem cultural que o torna digno de ser conservado pela via do
aprendizado escolar. "O modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia
os saberes destinados ao ensino", escreve Basil Bernstein, "reflete a distribuição do poder em seu
interior e a maneira pela qual se encontra assegurado o controle social dos comportamentos indivi-
duais" (apud Forquin, 1993, p. 85).
6. gítimos são submetidos às técnicas As rupturas que aqui importam
legítimas de abordagem didática. são as epistemológicas, as existentes
O essencial é o seguinte: o bem entre a ciência dos cientistas (dos pro-
científico transforma-se nesse pro- dutores que são, ao mesmo tempo,
cesso. Submetida às disciplinas es- consumidores e concorrentes) e a ci-
colares, a ciência dos cientistas pas- ência ensinada (fornecida aos não-
sa a ser algo distinto, a saber, vira produtores, aos aprendizes). Tudo
ciência a ser ensinada. O saber aca- parece indicar que é ensinada a ciên-
dêmico transforma-se em conteúdos cia dos cientistas, quando, em reali-
de ensino. dade, ensina-se a ciência dos profes-
Como observam Astolfi e sores (ciência ordenada, decodi-
Develay (1995, p. 48): ficada, racionalizada, canonizada,
"A designação de um elemento banalizada, etc.). A ciência dos pro-
do saber sábio como objeto do ensi- fessores é uma ciência neutralizada e
no modifica-lhe muito fortemente a rotinizada: dogmática, congelada, em
natureza, na medida em que se en- oposição à ciência dos cientistas: di-
contram deslocadas as questões que nâmica e contraditória (cf. Forquin,
ele permite resolver, bem como a rede 1992, p. 34).
relacionai que mantém com os outros A epistemologia do ensino de fí-
conceitos. Existe, assim, uma "episte- sica, por exemplo, é distinta da
mologia escolar" que pode ser epistemologia da física, pois, confor-
distinguida da epistemologia em vigor me anteriormente observado, modi-
dos saberes de referência." ficam-se as relações entre os concei-
Para que o contrato didático en- tos e deslocam-se as questões a se-
tre o professor e o aluno complete o rem resolvidas.
triângulo didático (saber acadêmico/ "O obstáculo [escrevem Astolfi e
professor/aluno), fazem-se necessá- Develay (1995, p. 53)] vem da idéia
rias rupturas psicológicas (relativas ao implícita de que um professor de fisica
professor), cognitivas (relativas ao é, a princípio, um físico que ensina, que
aluno) e epistemológicas (do saber conhece a física porque participou de
mesmo). pesquisas em física. Ora, isso é abso-
7. hitamente insuficiente, e a transposição que rompe, por um lado, com o sen-
didática deve considerar todos os as- so comum e, por outro, com o saber
pectos da prática do ensino."5 erudito, de uma certa forma de orga-
A ciência a ser ensinada é uma nizar o conhecimento - retirando-o
ciência simplificada. E um produto re- do quadro de condições de sua pro-
tirado do quadro de condições do dução e deslocando as suas questões
processo. A simplificação da ciência, - com o propósito exclusivo de
para os propósitos da abordagem di- ensiná-lo aos que não sabem.
dática, não é simplesmente uma de-
gradação ou desvio, mas, sobretudo, As "proposições batalladoras" do
uma necessidade inerente ao processo documento
didático (cf. Astolfi, Develay, 1995,
p. 51).6 A simplificação didática, As considerações até aqui apre-
portanto, não deve ser vista, ab- sentadas não têm o propósito de re-
solutamente, como uma pretensa li- alizar polêmicas teóricas, de confron-
mitação (falta de inteligência e imagi- tar uma epistemologia pretensamente
nação) da atividade pedagógica (cf. considerada adequada à ciência, o
Kourganoff, 1990,p. 124-126), mas "realismo construtivista" aqui suma-
sim como parte integrante de uma riamente exposto, e outra, suposta-
epistemologia escolar, de uma lógica mente inadequada, a subjacente ao
5
Os aspectos da prática de ensino que podem ser citados são os níveis de formulação dos conceitos,
os planos lingüístico, psicogenético e epistemológico dos enunciados, os obstáculos pedagógicos, as
estratégias e os objetivos pedagógicos, etc.
6
A epistemologia escolar aqui referida teria um caráter de universalidade? Seria independente do
objeto estudado? Seria uma epistemologia única para a matemática escolar, para a física escolar,
para a biologia escolar, etc? Essas questões, bastante relevantes, fogem ao escopo desse texto. Aqui,
diz-se apenas que a epistemologia da física (biologia, matemática, etc.) é distinta da epistemologia
do ensino de física (biologia, matemática, etc), e isso é o essencial nos limites destas notas. Não se
discute, por exemplo, se a epistemologia da física é ou não diferente da epistemologia da biologia,
nem se as epistemologías do ensino de fisica e de biologia são as mesmas ou não, pois o central da
argumentação é que a epistemologia da fisica (biologia, matemática, etc.) é diferente da epistemologia
do ensino de física (biologia, matemática, etc), e isso muda tudo, pois um obstáculo ao ensino é a
idéia, conforme visto em Astolfi e Develay, de que o professor de física (biologia, matemática, etc.)
é um físico (biólogo, matemático, etc). Tampouco se discute aqui se a epistemologia escolar é
universal ou não. Aliás, "nessa altura do campeonato", com o "fim das metanarrativas educacio
nais", falar de universalidade seria, no mínimo, problemático.
8. documento. Pelo contrario, o objeti- desenvolvimento cognitivo. A educa-
vo é justamente o de mostrar conflu- ção científica é uma construção que
encias, apontar fecundações, traçar varia segundo registros, segundo os
paralelos possíveis. níveis de desenvolvimento intelectual
O documento está alicerçado dos alunos (há aqui uma cabal justifi-
sobre três "proposições batalhado- cativa para a idéia de ciclos de apren-
ras", que a seguir são descritas e fo- dizagem). Nesse caso, os papéis no
calizadas à luz das considerações an- processo ensino-aprendizagem são: o
teriormente feitas. aprendiz, o agente ativo, e o profes-
I) A primeira é a proposição da sor, o agente mediador, o racionali-
aprendizagem ativa. Isso está expres- zador de práticas ("é o professor
so na seguinte passagem, entre outras: quem tem condições de orientar este
"Se é nossa intenção que os alu- caminho do aluno, criando situações
nos se apropriem do conhecimento ci- e fornecendo informações que per-
entífico e desenvolvam uma autono- mitam a reelaboração e a ampliação
mia no pensar e agir, é importante con- dos conhecimentos prévios das
cebermos a relação de aprendizagem crianças"(p. 12 do documento).
como uma relação entre sujeitos, em Talvez isso tudo pareça muito
que cada um, a seu modo, com de- óbvio, mas é preciso atentar para o
terminado papel, está envolvido na seguinte fato: essa obviedade só re-
construção de uma compreensão dos centemente foi incorporada ao patri-
fenômenos naturais e suas transfor- mônio teórico da pedagogia no Brasil
mações (p. 11 do documento)." e, via de regra, as práticas educacio-
Do ponto de vista epistemolo- nais vigentes (no Brasil e, talvez, no
gico, pode-se reescrever esse enun- mundo) negam essas conquistas teóri-
ciado da seguinte forma: se a ciência cas concentrando-se ainda no velho
é uma construção (abstrata, lógica e modelo "transmissão-recepção",
complexa), então só pode ser apre- revelador de um ensino de ciências
endida a partir da intensa atividade do meramente descritivo, no qual o apren-
intelecto, desafiado à proporção do diz desempenha um papel passivo.7
Um estudo é incisivo (cf. Becker, 1993a ): a filosofia subjacente as práticas docentes é, em geral, o
empirismo.
9. II) A segunda proposição, ligada posição didática. Isso está entrevisto
à primeira, pode ser assim enuncia- na seguinte passagem do documento:
da: se a verdade científica é construí- "E preciso considerarmos que a
da, a ciência só pode ser apreendida estrutura do conhecimento científico
enquanto verdade a ser construída. não é a estrutura da área de ciências,
Isso não quer dizer, como se pen- posto que os campos do conheci-
sou em algum tempo passado, que o mento - astronomia, biologia, física,
aprendiz precise redescobrir a roda da geologia e química - organizam-se e
ciência para apreender os conteúdos têm como referência as teorias cien-
de ciências. Aprender ciência enquan- tíficas vigentes, que se apresentam
to verdade a ser construída significa como conjuntos de proposições e
"mudança conceituai". No documen- metodologias altamente estruturados
to, a expressão usada é "movimento e formalizados. Portanto, não se pode
de resignificar o mundo" (p. 12). pretender que a estrutura das teorias
Mudança conceituai, como se científicas, em sua complexidade, seja
sabe, é o resultado do choque de mo- a mesma que organiza o ensino e
delos explicativos, de conflitos aprendizagem na área de ciências no
cognitivos nos quais o aprendiz, Io grau" (p. 11).
desestruturado em seus modelos A estrutura do conhecimento ci-
explicativos prévios, espontâneos, entífico, não sendo a mesma da área
passa a exigir modelos mais lógicos, do ensino de ciências, exige adequa-
consistentes e congruentes com os ções, sobretudo na lógica da exposi-
problemas que lhe desafiam (um bom ção, tornadas possíveis pela transpo-
exemplo desse tipo de conflito é mos- sição didática. Os argumentos episte-
trado na p. 29 do documento). Não mológicos a favor dessa concepção
é necessário deter-se mais nesse pon- já foram aqui apresentados, embora
to. A literatura disponível no Brasil já sumariamente.
é relativamente ampla (cf. Carvalho,
1992; Schnetzler, 1992; Laburú, Considerações finais
1992; Becker, 1993b).
Ili) A terceira proposição, com- As proposições batalhadoras
plementar às anteriores, é a da trans- aqui comentadas, que estruturam te-
10. ùricamente o documento, dão mar- Referências bibliográficas
gem a múltiplas possibilidades heurís-
ticas e parecem permitir a sua ade- ASTOLFI, Jean-Pierre, DEVELAY,
quação prática às diferentes realida- Michel. A didática das ciências.
des educacionais. Esse, decerto, se- Campinas : Papirus, 1995.
gundo a leitura ainda provisória aqui BECKER, Femando. Ensino e cons-
feita, é o aspecto mais forte do docu- trução do conhecimento : o pro-
mento sobre os Parâmetros Curricu- cesso de abstração reflexionante.
lares Nacionais, área de ciências. Educação & Realidade, Porto
O enunciado do objetivo geral Alegre, v. 18, n. 1, jan./jul.
da área aponta para a função lógi- 1993b.
co-integradora da escola, assim __________ . A epistemologia
apresentada: do professor. Petrópolis : Vozes,
"Pretende-se que a área de ci- 1993a.
ências gere oportunidades sistemáti-
cas para que os alunos, ao final do Bourdieu, Pierre. Les héritiers : les
ensino fundamental, tenham adquiri- étudiants et la culture. Paris :
do um conjunto de conceitos, proce- Minuit, 1985.
dimentos e atitudes que operem como __________ . O mercado de bens
instrumentos para a interpretação do simbólicos. In: MICELI, Sérgio
mundo científico e tecnológico em que (Org.). A economia das trocas
vivemos, capacitando-os nas escolhas simbólicas. 2. ed. São Paulo :
que fazem como indivíduo e cidadão" Perspectiva, 1987.
(p. 12 do documento).
Finalmente, o documento está BOURDIEU, Pierre, PASSERON,
em consonância com o que existe de Jean C. A reprodução. 3. ed. Rio
mais atual na didática das ciências. de Janeiro : Francisco Alves,
1992.
Decerto há reparos a fazer, o que é
bem natural considerando tratar-se de BRASIL, Ministério da Educação e
um documento apresentado para a do Desporto. O ensino funda-
discussão da sociedade. mental : parâmetros curriculares
11. nacionais (Ciências). Disponível FORQUIN, Jean-Claude. Escola e
em Disquete, [s.d.] cultura. Porto Alegre : Artes Mé-
dicas, 1993.
CARVALHO, Ana Maria Pessoa.
Construção do conhecimento e en-
__________ . Saberes escolares,
sino de ciências. Em Aberto,
imperativos didáticos e dinâmicas
Brasilia, v. 11, n. 55,jul./set. 1992.
sociais. Teoria e Educação, Porto
ETGES, Norberto J. Ciência, inter- Alegre, n. 5,1992.
disciplinari dade e educação. In:
VV.AA. Interdìscìplinaridade : KOURGANOFF, Wladimir. A face
para além da filosofia do sujeito. oculta da universidade. São
Petrópolis : Vozes, 1995. Paulo : Ed. Unesp, 1990.
________ . O conteúdo e as LABURÚ, Carlos Eduardo. Constru-
formas da administração esco-
ção de conhecimentos : tendên-
lar moderna. Rio de Janeiro :
cias para o ensino de ciências. Em
ANPAE, 1993a. Trabalho apre-
Aberto, Brasília, v. 11, n. 55,jul./
sentado no XVI Simpósio Brasi-
set. 1992.
leiro de Administração da Educa-
ção. mimeo.
SCHNETZLER, Roselli Pacheco.
. Trabalho e conhe- Construção do conhecimento e
cimento. Educação & Realidade, ensino de ciências. Em Aberto,
Porto Alegre, v. 18, n. l,jan./jul. Brasília, v. 11, n. 55, jul./set.
1993b. 1992.