Este documento discute a importância de se ensinar Ciências de uma maneira que vá além de conceitos e fórmulas, focando no processo científico e na Natureza da Ciência. Defende que as aulas devem incluir experimentos significativos que estimulem a reflexão crítica e a discussão, em vez de simples comprovação de teorias. Também ressalta a necessidade de se pensar na segurança dos alunos e no descarte adequado de resíduos nas atividades de laboratório.

1. 1
Módulo3-CiênciasdaNatureza

2. 2
Ciências da Natureza
Renata Cardoso de Sá Ribeiro Razuck
Introdução
É notório e consensual os problemas que vêm passando o ensino em
nosso país, em especial, o ensino das disciplinas da área de Ciências da
Natureza e Matemática. Resultados recentes do Programa Internacional de
Avaliação de Alunos (PISA/2011) revelam que o Brasil está na 53ª posição
em leitura e Ciências, e na 57ª posição em Matemática, dentre um total de
65 países avaliados. Sabemos que isto é resultado de uma série de fatores
como a falta de recursos didáticos adequados, inexistência ou subutilização
de laboratórios, carência de vídeos educativos, estrutura física da escola
inadequada, desinteresse por parte dos alunos, entre outros. No entanto,
devemos reconhecer que uma parcela da responsabilidade por esses
resultados recai sobre a forma como a Ciência é abordada em nossas escolas
– um amontoado de conceitos, fórmulas e abstrações desvinculadas da
realidade dos alunos e dos problemas da sociedade contemporânea.
Portanto, neste módulo, reconhecendo a complexidade da escola real e longe
de propor soluções definitivas para os problemas, convidamos você a
participar de uma reflexão sobre o ensino da área de Ciências.
Ao final deste módulo, com a incorporação de algumas sugestões que
estão nas entrelinhas do texto, esperamos que você esteja mais habilitado
para ser um agente ativo no processo de mudança desta realidade, a qual
passa pelo nosso aprendizado/ensino de Física, Química, Biologia e
Ciências.
Ensinando Ciências
Atualmente, o que vemos em nossas escolas, mais especificamente no
ensino das Ciências, é uma centralização no produto da atividade científica,
expondo-a excessivamente na forma de verdades absolutas, desprovidas de
influências históricas e contextuais, focalizando apenas as leis, os fatos e as
aplicações de fórmulas, e pouco enfocando a origem e o processo de
elaboração e desenvolvimento deste conhecimento. A ação pedagógica é
centrada no aspecto conceitual em detrimento da dimensão da Natureza da
Ciência. No entanto, abordar a dimensão Natureza da Ciência é tão
importante quanto abordar os aspectos formais, como defendem Lonsbury e
Ellis:

3. 3
Entender a ciência como criatividade e como um
empreendimento humano é um importante componente na
alfabetização científica e ajudaria a combater muito
absolutismo, conceitos errôneos, e caricaturas que as pessoas
elaboram com relação à ciência (LONSBURY E ELLIS, 2002,
p. 3).
A realidade da formação de uma cultura científica na escola vem
colocando imensos desafios para a educação. Neste sentido, faz-se
necessário ampliar a nossa compreensão acerca dos mecanismos inerentes a
este processo de construção do conhecimento científico e seus consequentes
reflexos em nossa prática pedagógica.
O papel da experimentação no ensino de Ciências
Olá! Neste tópico, iremos tratar da importância da experimentação no
ensino de Ciências.
Pense e reflita!
Para você, professor, o que é experimentação?
Para que serve a experimentação no ensino de Ciências?
A Ciência tem como característica essencial o seu caráter
experimental. Atualmente, o ensino deste componente curricular valoriza as
inter-relações entre teoria e prática, saberes do cotidiano e a formação de
valores éticos e morais. Em geral, como a experimentação não é um
componente curricular obrigatório nas escolas, acaba sendo apresentada
como um apêndice ao ensino, normalmente, centrado no desenvolvimento de
conteúdos de Ciências e na resolução de exercícios.
Neste contexto, torna-se necessário valorizar a atividade experimental
como estratégia didática fundamental no processo de ensino-aprendizagem
de Ciências. Segundo Giordan (1999), a experimentação desperta o interesse
entre alunos de diversos níveis de escolarização. Em seus depoimentos, os
alunos costumam atribuir à experimentação um caráter motivador e lúdico.
Ao ouvirmos os professores, é comum estes afirmarem que a experimentação
aumenta a capacidade de aprendizado.

4. 4
Um aspecto importante a ser ressaltado nas atividades experimentais é
que estas devem apresentar um caráter investigativo. Hodson (1994)
afirma que muitos alunos não conseguem estabelecer relações entre o
material concreto que manipula e os dados obtidos. Fazem o experimento e
não sabem o que fazer com os dados. Por isso, as atividades experimentais
servem para obter informações e manipular dados dos quais podem ser
extraídas conclusões pertinentes sobre uma realidade a ser analisada. Deve-
se evitar a mera comprovação de fenômenos ou relações químicas.
Hodson (1994) defende que o ensino experimental deve envolver menos
prática e mais reflexão. Segundo o autor, ainda que os estudantes percebam
o laboratório como um lugar onde estão ativos, muitos são incapazes de
estabelecer a conexão entre o que estão fazendo e o que estão aprendendo.
Cabe ao professor o papel de conduzir o processo de estabelecimento de
conexões entre a observação e o conhecimento.
Reflita, discuta e responda!
“... o ensino experimental deve envolver menos prática e mais reflexão”
Como nós, professores, devemos proceder para isso?
Segundo Santos (2006), as aulas experimentais devem primar pelo
desenvolvimento da criticidade em relação aos resultados obtidos nas
práticas, os quais não precisam ser, obrigatoriamente, os esperados. Deve-se
buscar a discussão das ideias de modo a favorecer o desenvolvimento da
capacidade de observação, argumentação, e de conexão entre os fenômenos
estudados e os dados observados.
Conforme Silva e Zanon (2000), a simples existência de aulas
experimentais não assegura por si só a promoção de aprendizagens
significativas e nem o estabelecimento da relação teoria-prática. Uma
abordagem tradicional (na qual o professor ensina e os alunos aprendem)
pode vir a comprometer a qualidade do ensino, assim como transmitir uma
concepção inadequada do que é Ciências.
A visão indutivista e empirista da realidade que “está aí fora” para ser
descoberta remete a uma visão dogmática da Ciência, considerada como a
única forma verdadeira e definitiva de explicação para qualquer questão
(HODSON, 1994; SILVA e ZANON, 2000; SILVA e NÚÑEZ, 2002; GALIAZZI e
GONÇALVES, 2004).

5. 5
Avanços neste sentido, conforme vários autores colocam (BARBERÁ,
1996; HODSON, 1994; AMARAL & SILVA, 1999; SILVA, MACHADO, TUNES,
2010; TUNES et al., 1999), requerem uma redefinição do que seja ensino
experimental. As atividades experimentais devem propiciar aos estudantes a
exploração da capacidade de compreender e avaliar seus modelos e teorias,
bem como devem oferecer estímulos adequados para que ocorram o
desenvolvimento e a mudança. Neste sentido, devemos identificar e explorar
as ideias e pontos de vista dos estudantes e estimula-los à reelaboração.
Caro professor,
Reflita sobre um experimento que julgue importante e necessário no
Ensino de Ciências.
Que tal realizar esse experimento com seus alunos?
Então, cabe ao professor ajudar os alunos a explorar, desenvolver e
modificar suas ideias, em vez de desprezá-las ou reiniciá-las. Vale ressaltar
que a ajuda pedagógica do professor é fundamental, já que sem a sua
intervenção os alunos não elaborariam novas explicações.
Para Silva e Zanon (2000), de nada adiantaria realizar atividades
práticas se estas não proporcionam o momento da discussão teórico-prática
que transcende o conhecimento de nível fenomenológico e os saberes
cotidianos do aluno. Assim, segundo essa visão, as autoras propõem que
cada aula de Ciências abranja articulações dinâmicas, permanentes e
inclusivas entre três dimensões ou níveis do conhecimento nunca
dissociados entre si: o fenomenológico ou empírico, o teórico ou “de modelos”
e o representacional ou da linguagem.
Teórico / Modelo
Representacional / Linguagem
Prático / Fenomenológico

6. 6
Conforme as autoras citadas, é necessário que estes três componentes
– fenômeno, linguagem e teoria – compareçam igualmente nas interações de
sala de aula, já que a produção de conhecimento em Ciências resulta de
uma relação dinâmica/dialética entre experimento e teoria, entre
pensamento e realidade, por meio da mediação da linguagem. A atividade
experimental deve ser usada quando se busca analisar a previsibilidade e a
contextualização de uma teoria, e não para provar que a teoria está correta
ou provar na prática a teoria (SILVA, MACHADO, TUNES, 2010).
Como exemplo de uma atividade experimental, destacamos:
Experimento: Por que os materiais afundam ou flutuam?
“Por que os materiais afundam ou flutuam?” (Fonte: SANTOS, et al., 2005)
Materiais:
- 1 copo de 200 mL transparente
- Anilina para bolo (líquida)
- Óleo de soja
- Água
- 1 parafuso
- 1 peça de plástico
- 1 pedaço de isopor
- 1 uva
Procedimento:
Em um copo, adicione quadro gotas de anilina;
Adicione 80 mL água;
Acrescente, a seguir, lenta e cuidadosamente, o mesmo volume de óleo;
Adicione, nesta sequência, os seguintes objetos: o parafuso, a uva, o plástico
e o isopor.

7. 7
QUESTÕES PARA DISCUSSÃO:
1 – O que foi observado?
2 – Por que os materiais ficaram dispostos na forma observada?
3 – Será que se adicionássemos os materiais em uma ordem diferente a
disposição seria outra? Justifique.
4 – Por que os materiais afundam ou flutuam?
Fonte: LIMA, M. C. O ensino de Química a partir da consciência do lixo na
escola. Coleção UESC Escola consCiência. Cartilha 8. Ilhéus: Editus, 2011,
p. 15-16.
Disponível em:
<http://ambiente.educacao.ba.gov.br/conteudos/download/2172.pdf>
Observem que ao preparar os experimentos, o professor deve ter a
preocupação com a segurança física dos alunos. Machado (2005) destaca
que, para que as aulas nos laboratórios transcorram com segurança, é
preciso informar os alunos sobre as condutas e procedimentos adequados a
esse ambiente, favorecendo a adoção de práticas que previnam acidentes e
minimizem riscos, e promovendo o desenvolvimento de uma
responsabilidade coletiva.
Geralmente, os resíduos produzidos nos laboratórios de Ciências têm
características semelhantes ao lixo de indústrias, apesar de serem
descartados em menor escala. É comum estes materiais serem diluídos e
jogados nas pias ou no lixo, tornando-se algo perigoso, uma vez que os
tratamentos convencionais de água não eliminam resíduos químicos, como
os metais pesados (GUIMARÃES; NOUR, 2001).
Os resíduos gerados devem constituir motivo de preocupação, devido à
toxidez e inadequação de seu descarte. Assim, o professor, ao escolher as
atividades práticas, deve considerar a formação dos resíduos, buscando
informações para o seu tratamento, descarte correto ou reaproveitamento.
Deve também promover formas de diminuir as quantidades de reagentes
utilizadas, minimizando a formação de resíduos.
Acredita-se que um bom manejo da aula de laboratório deva-se
preocupar com o gerenciamento de resíduos, já que a educação ambiental
permeia todo o ensino de Ciências.

8. 8
Uma proposta que vem como alternativa é a experimentação em
microescala ou semimicroescala. São atividades nas quais as quantidades de
reagentes utilizadas são reduzidas. Evidencia-se como vantajosa devido à
diminuição da quantidade de resíduos químicos gerados. Segundo Jardim
(1998), a vantagem do uso da microescala está na redução direta e imediata
dos poluentes, na economia de reagentes, no menor risco à exposição a
possíveis contaminantes, na segurança da realização das práticas com
reagentes voláteis ou agressivos e na redução do tempo de realização e
preparo. Como exemplo de experimento facilmente realizável em microescala
citamos “Detectando proteínas em alguns alimentos”, módulo “Composição
dos Alimentos” do Programa Ciência em Foco:
Copiem a tabela seguinte no Diário de Ciências e, nela, anotem os resultados
obtidos no experimento.
Tabela “Teste para proteínas”
Tubo 1 2 3 4 5 6
Alimento
Cor da
solução
(etapa 1)
Cor da
solução
(etapa 2)
Áçucar Soja Leite Gelatina Clara de
ovo
cozida
Carne
1 – Coloquem as amostras dos alimentos a serem analisados nas cavidades
das placas de reações, de acordo com a listagem da Tabela “Teste para
proteínas”. Utilizem a pipeta plástica para as amostras líquidas e a palheta
plástica para as amostras sólidas. Lembrem-se de que não é necessário
encher a cavidade da placa de reação com os alimentos:

9. 9
2 – Umedeçam as amostras sólidas de alimentos pingando dez gotas de água
com o frasco conta-gotas:
3 – Adicionem três gotas de solução de sulfato de cobre na cavidade 1 e
mexam com a palheta plástica suavemente para permitir a mistura dos
líquidos. Anotem na tabela a coloração da solução (Etapa 1):

10. 10
4 – Adicionem três gotas de solução de hidróxido de sódio na cavidade 1.
Misturem suavemente e anotem na tabela a coloração do material (Etapa 2):
5 – Repitam o 3º item do procedimento para os outros alimentos.
6 – Agora, para concluir esta etapa, vocês irão acompanhar a preparação –
feita pelo professor – de mais um teste sobre as proteínas, que será retomado
e concluído na próxima aula.
- Os alimentos constituídos de proteínas são aqueles que tiveram a mudança
de cor na solução de azul para lilás.
 Entre os alimentos analisados, quais são constituídos de proteína?
 Perceberam diferenças nas colorações das soluções de cor lilás?
 Vocês acham que esta diferença pode indicar que um alimento tem
maior quantidade de proteína do que outro?
Fonte: SANGARI. Composição dos Alimentos: livro do Aluno. 10ª ed. São
Paulo: Sangari, Brasil, 2007, p. 106-107.
Reflita!
Em sua escola, o que é feito com os resíduos produzidos nas aulas?

11. 11
Um dos grandes entraves à realização de atividades experimentais
pelos professores de ensino médio é a situação precária em que encontram
os laboratórios. A falta de reagentes e equipamentos configura-se como
justificativas para o abandono das aulas de laboratórios.
No entanto, a inexistência ou inadequação do laboratório não impede a
realização de atividades experimentais, que podem ser feitas utilizando-se
materiais alternativos. Esses materiais podem e devem ser utilizados. O seu
baixo custo e facilidade de aquisição favorecem a manutenção dos
laboratórios experimentais sem descaracterizar o ensino de Ciências, desde
que se enfatizem os aspectos qualitativos dos fenômenos
observados/realizados. De acordo com Crispino (1989), o uso de materiais
alternativos não prescinde o planejamento e a execução prévia dos
experimentos. A metodologia alternativa para o ensino de Química não é
baseada na improvisação, mas na adequação do procedimento científico à
realidade escolar.
Segundo Valadares (2001), a inclusão de protótipos e experimentos
simples nas aulas tem sido um fator decisivo para estimular os alunos a
adotarem atitudes mais empreendedoras e a romperem com a passividade
que, em geral, é subliminarmente imposta a eles nos esquemas tradicionais
de ensino.
O uso de protótipos e experimentos como instrumentos de descoberta,
permite a alunos e professores desenvolverem atitudes científicas em
contextos do dia a dia. A busca de outros materiais para as aulas, assim
como a construção de equipamentos e aparelhos com material de baixo
custo, resgata e valoriza a criatividade dos alunos e professores,
potencializando o trabalho colaborativo.
Dialogando
Você já produziu algum modelo ou protótipo com seus alunos?
Que tal compartilhar essa vivência?
O uso de protótipos e modelos nos remete ao ensino de conceitos que
se baseiam na visualização de esquemas para sua compreensão. Por
exemplo, para facilitar a compreensão dos conteúdos, os livros didáticos são
carregados de imagens e modelos. A utilização de imagens como ferramenta
na compreensão de conceitos é verificada, por exemplo, no ensino de
Modelos Atômicos. Porém, a utilização da imagem pode contribuir para a
construção de modelos errôneos – por exemplo, a associação do modelo

12. 12
atômico de Dalton a uma bola de bilhar pode fazer com que o aluno construa
um estereótipo de “átomo” como algo esférico, palpável e visível.
Nesse sentido a elaboração de protótipos didáticos favorece o contato
com materiais concretos que auxiliam o processo de desenvolvimento
cognitivo abstrato, quando mediado pelo professor.
Para exemplificar o uso de modelos ou protótipos, sugerimos que
olhem a coleção do “Programa Ciência em Foco”, livro sobre a Composição
dos Alimentos, aulas 9 e 10. O material sugere o uso de “clips” coloridos
simbolizando cadeias de proteínas. Muito simples e ilustrativo, você não
acha? Veja:
Representação de uma proteína
1 – Construam a proteína esquematizada anteriormente com os clipes
coloridos. Os nomes da maioria das proteínas terminam em ina. Vamos
chamar essa nossa proteína de serafina.
2 – Agora, desfaçam a corrente de “clipes”, simulando o que acontece após a
digestão da serafina:
3 – Construam pelo menos três novas proteínas formadas pelos aminoácidos
liberados pela digestão da serafina.
4 – Criem nomes para cada uma das proteínas que vocês formaram.
Lembrem-se de que estes nomes têm de terminar em ina.
5 – Comparem as proteínas criadas por seu grupo com as de seus colegas.
Algum dos outros grupos construiu uma proteína idêntica à construída por
vocês?

13. 13
A ludicidade no ensino de Ciências
Além das atividades experimentais e do uso de modelos ou protótipos,
jogos pedagógicos aliados às atividades lúdicas também contribuem para a
não dissociação da teoria e da prática. Quando o professor procura
encontrar recursos inserindo atividades pedagógicas lúdicas (como jogos)
possibilita o despertar do interesse dos alunos, além de promover a
sociabilidade entre colegas de sala. Esta inserção contribui para a formação
de conceitos, atitudes e valores, favorecendo a capacidade crítica e reflexiva.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Assim, o estudo das Ciências Naturais de forma
excepcionalmente livresca, sem intercâmbio direto com os
fenômenos naturais ou tecnológicos deixa grande lacuna na
formação dos estudantes. Oculta as diferentes interações que
podem ter com seu mundo, sob orientação do docente. Ao
contrário, diferentes métodos ativos, com a utilização de
observações, experimentação, jogos, diferentes fontes textuais
para obter e comparar informações, por exemplo, despertam o
interesse dos estudantes pelos conteúdos e conferem sentidos
à natureza e à ciência que não são possíveis ao se estudar
Ciências Naturais apenas em um livro (BRASIL, 1998, p. 27).
Para Luckesi (2004), por meio de jogos e atividades lúdicas os
estudantes deixam de ser meros ouvintes e passam a ter autonomia no seu
próprio aprendizado. Assim, começam a avaliar de forma crítica a
problemática vivenciada, já que o docente atua como facilitador desse
aprendizado, estimulando o educando por meio de conjecturas já colocadas
por eles mesmos, favorecendo uma construção do saber de forma expressiva
e não mecânica (LUCKESI, 2002, 2004).
Este tipo de aprendizagem não possui ligação direta com a retenção da
construção do conhecimento. Seu principal destaque está na capacidade de
permitir que o aluno transfira os conhecimentos abordados para situações
aplicáveis em seu cotidiano, aumentando o aprendizado (TAVARES, 2005).
Deste modo, o professor incita e instiga a curiosidade plena do aluno, fato
este que pode estimular ações para caminhos independentes, como a
autonomia na busca por acréscimo de mais conhecimento e na total
compreensão da pesquisa autodidata de informações.

14. 14
De acordo com Moratori (2003):
O jogo se apresenta como uma atividade dinâmica que vem
satisfazer uma necessidade da criança, propiciando um
ambiente favorável e que leve seu interesse pelo desafio das
regras impostas por uma situação imaginária, que pode ser
considerada como um meio para o desenvolvimento do
pensamento abstrato (MORATORI, 2003, p. 9).
Atividades lúdicas e jogos pedagógicos permitem ao docente uma
ampla gama de elementos complementares aos métodos tradicionais de
ensino, visando um ambiente escolar mais prazeroso. Segundo Kishimoto:
O jogo, como promotor da aprendizagem e do desenvolvimento,
passa a ser considerado nas práticas escolares como
importante aliado para o ensino, já que colocar o aluno diante
de situações de jogo pode ser uma boa estratégia para a
aproximá-lo dos conteúdos culturais a serem veiculados na
escola, além de poder estar promovendo o desenvolvimento de
novas estruturas cognitivas (KISHIMOTO, 1997, p. 80).
Ainda para Kishimoto (1997), a importância da utilização dos jogos
está na sua possibilidade de problematizacão, já que, quando o aluno
enfrenta situações desafiadoras presentes nos jogos e o soluciona, fica apto a
solucionar também problemas decorrentes do cotidiano. “Assim as crianças
ficam motivadas a usar a inteligência, pois querem jogar bem; sendo assim,
esforçam-se para superar obstáculos, tanto cognitivos quanto emocionais”
(KISHIMOTO, 1997, p. 96).
Compartilhando suas experiências
Você já utilizou jogos pedagógicos em sala?
Que tal compartilhar suas experiências?
Ao pensar no ensino de Ciências e na possibilidade de utilizarmos
jogos pedagógicos, citamos como exemplo os jogos existentes no “Programa
Ciência em Foco” (como a metamorfose da borboleta), o super trunfo da
tabela periódica (disponível online), além de simulações computacionais que
também podem ser utilizadas com foco lúdico, como algumas atividades do
Portal Ambiente Educação.

15. 15
Você já utilizou jogos ou simulações computacionais com seus alunos? Veja
quantas atividades lúdicas estão disponíveis no Portal do Professor, apenas
destacando a Física:
http://ambiente.educacao.ba.gov.br/fisicaecotidiano/conteudos/view/siste
ma-solar_view.html
http://ambiente.educacao.ba.gov.br/fisicaecotidiano/conteudos/view/efeito
-fotoeletrico_view.html
http://ambiente.educacao.ba.gov.br/fisicaecotidiano/conteudos/view/moto
boy/motoboy_view.html
http://ambiente.educacao.ba.gov.br/fisicaecotidiano/conteudos/view/lanca
mento-ao-alvo_view.html
http://ambiente.educacao.ba.gov.br/fisicaecotidiano/conteudos/view/atrav
essando-o-mar_view.html
http://ambiente.educacao.ba.gov.br/fisicaecotidiano/conteudos/view/carga
-pesada/carga-pesada_view.html
http://ambiente.educacao.ba.gov.br/fisicaecotidiano/conteudos/view/o-
guindaste_view.html
http://ambiente.educacao.ba.gov.br/fisicaecotidiano/conteudos/view/o-
guindaste_view.html
http://ambiente.educacao.ba.gov.br/fisicaecotidiano/conteudos/view/fluido
s/fluidos_view.html
http://ambiente.educacao.ba.gov.br/fisicaecotidiano/conteudos/view/fluido
s/fluidos_view.html
Diante de tantas possibilidades, como fica o papel do educador? Para
Paulo Freire (1996), o papel do educador não é apenas ensinar os conteúdos,
mas ensinar a raciocinar segundo os princípios científicos. Freire (1996)
comenta que muitos professores deixaram de se tornar profissionais críticos
e passam a ser meros fantoches do ensino, apenas repassam o conteúdo
programado. Nesse caso, os alunos se limitam à repetição de conteúdos, não
abrindo portas para novos conceitos, mecanizando o ensino de forma que

16. 16
não relacionam o estudado com o que vem ocorrendo no país, na cidade ou
no seu próprio bairro.
O docente deve instigar nos alunos a curiosidade e a mobilização da
problemática dada, contribuindo para a formação cidadã do aluno. Então,
ensinar não é apenas mostrar um caminho, é dar ao aluno a autonomia de
percorrer diferentes caminhos, pois os conteúdos, principalmente no estudo
de Ciências, são interdisciplinares, podendo ser analisados em diferentes
ângulos, de acordo com a realidade do aluno.
Com relação à interdisciplinaridade, esta pode ser discutida a partir de
várias abordagens e muitos autores têm se dedicado a estudá-la (CARLOS,
2007; FAZENDA, 1991, 1992, 1993, 1999; JAPIASSU, 1976). É importante
que a interdisciplinaridade não seja confundida como uma simples interação
entre conteúdos e disciplinas. Uma prática interdisciplinar é algo muito mais
profundo, que requer planejamento, domínio de conteúdos e entendimento
pedagógico, de tal modo que seja um processo permeado de aproveitamento
e significativa aprendizagem. O conceito de interdisciplinaridade passa pela
intercomunicação efetiva entre as disciplinas, pela fixação de um tema de
estudo comum para o qual os tópicos particulares estão voltados com graus
de envolvimento pré-determinados. O termo interdisciplinaridade remete a
uma relação de reciprocidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser
assumida frente ao problema de aquisição de conhecimento, deixando uma
<http://ambiente.educacao.ba.gov.br>

17. 17
concepção fragmentária para uma concepção unitária do processo de
formação do cidadão (LAZZARI, 2008).
O foco principal de um estudo interdisciplinar está na relação e
interação entre os campos do conhecimento, observando a configuração do
mundo atual e as exigências do mundo contemporâneo globalizado. Este
tema vem sendo cada vez mais popularizado nas discussões e nos projetos
realizados por professores, contudo, muitas vezes apoiado em práticas
intuitivas, sem a formação teórica necessária.
Existem várias formas de realização de atividades interdisciplinares,
primeiramente é essencial que se saiba o que é e por que é importante para
a construção do conhecimento. No entanto, esta será uma tarefa difícil se os
professores não forem preparados para inter-relacionar conteúdos e aplicar
as metodologias.
Do ponto de vista da elaboração de currículos, por exemplo,
educadores e pesquisadores em ensino de Ciências entendem que é de suma
importância que sejam estabelecidas relações entre as várias disciplinas.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade é um elemento essencial de suporte às
novas propostas de orientação do processo de ensino e aprendizagem,
fortalecendo a interação professor-aluno e enriquecendo as metodologias de
ensino.
No Brasil, a interdisciplinaridade é foco das principais discussões que
envolvem as medidas de melhoria da qualidade do ensino fundamental e do
ensino médio. Nesse sentido, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
dentre suas competências, que o estudante aprenda a construir e aplicar
conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de
fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos e da produção
tecnológica, bem como relacionar informações, representadas em diferentes
formas e conhecimentos disponíveis em situações concretas para construir
argumentações consistentes.
Quanto às habilidades exigidas, espera-se que o estudante seja capaz
de analisar, do ponto de vista biológico, físico ou químico, padrões comuns
nas estruturas e nos processos envolvidos na diversidade da vida. É
necessário que haja uma discussão entre professores e alunos dessa nova
concepção de ensino preconizada pelas diretrizes educacionais.
Parece-nos que a interdisciplinaridade ainda é um grande desafio...
Para que se torne uma realidade o professor deve buscar aprimorar sua
qualificação e aperfeiçoar seu perfil profissional. O trabalho com os

18. 18
conteúdos de ciências, por exemplo, podem ser aliados à linguagem, à
matemática, ao contexto histórico e geográfico, às artes, à educação física,
dentre outros. Podemos, por exemplo, estabelecer relações entre a Física e a
Química, quando tratam a estrutura da matéria; entre a Termodinâmica e
Biologia, quando abordam a entropia; entre a Língua Portuguesa e a
Matemática, bastando analisar os jornais diários, revistas e anúncios etc.
Os conhecimentos científicos, quando usados como instrumento de
aprendizagem de conteúdos específicos, ressaltam a articulação dos
conteúdos entre si. Dessa forma, a ideia de interdisciplinaridade nos remete
a uma visão sintética, a uma construção de unidade, a uma interação e uma
complementaridade nas ações, envolvendo diferentes disciplinas.
Finalmente, quando falamos em interdisciplinaridade, estamos de
algum modo nos referindo a uma espécie de interação entre as disciplinas ou
áreas do saber. Essa interação pode acontecer em diferentes níveis de
complexidade. Incorporada à prática educativa, a interdisciplinaridade
transforma o ambiente escolar, as disciplinas passam a constituir canais de
comunicação entre a escola e a realidade e os procedimentos educativos
tornam-se verdadeiros instrumentos de inclusão do cidadão em um mundo
globalizado.
Apresentação (pelos alunos) de experimentos utilizando materiais
alternativos e de artesanatos com materiais que seriam descartados.
Essa mostra cultural poderá ser na própria sala, nos horários de aula,
ou, então, poderá ser um evento aberto à visitação. Neste caso, ela
poderá ser feita em stands (que poderão ser montados na própria sala
de aula) e os experimentos poderão ser os mesmos trabalhados em sala
de aula, já que os alunos irão apresentá-los para as outras turmas do
colégio.
Se este projeto estiver sendo desenvolvido em conjunto com os
professores de Exatas, as turmas podem ser divididas entre os
professores participantes e cada um contribuirá dentro de sua área,
por exemplo:
 Química: apresentação de experimentos e dos processos de
tratamento do lixo;
 Física: experimentação;
 Matemática: construção de jogos e de formas geométricas;
 Biologia: alimentação alternativa, processos de compostagem,
preparação de sabão.

19. 19
Lembramos que todas as atividades deverão ser realizadas com
materiais alternativos. Além disso, poderão ser apresentadas idéias de
artesanatos, peças teatrais, entre outros.
Alguns artesanatos produzidos pelos alunos
Fonte: LIMA, M. C. O ensino de Química a partir da consciência do lixo
na escola. Coleção UESC Escola consCiência. Cartilha 8. Ilhéus:
Editus, 2011, p. 28-29.
Disponível em:
<http://ambiente.educacao.ba.gov.br/conteudos/download/2172.pdf>

20. 20
As atividades envolvendo o contato com o meio ambiente
Álvaro Nogueira de Souza
Prezado professor/cursista,
Você, professor que atua na área de Ciências da Natureza, tem ao seu
dispor um verdadeiro universo a ser apresentado e explorado junto aos
estudantes. Pequenos fenômenos naturais acontecem a cada instante em
nossos dias e passam despercebidos sem que nos demos conta que podemos
ensinar Ciências até em situações como a germinação de uma semente, de
uma gota de chuva que despende de uma folha, do reconhecimento dos
insetos se dando conta que é hora do acasalamento, e muitos outros quase
que infinitos exemplos.
As atividades envolvendo o contato com o meio ambiente são sempre
bem-vindas pelos estudantes. O próprio local onde os alunos passam boa
parte de seu dia está contido neste conceito. Assim, daremos aqui o exemplo
de uma audaciosa atividade que pode envolver os diversos segmentos da
comunidade escolar e contribuir para uma efetiva mudança local.
Uma área dentro da escola, uma área adjacente, ou mesmo uma área
próxima à escola, podem se tornar um local ideal para uma atividade que vai
deixar um bom exemplo para os futuros alunos. Para os alunos atuais,
atividades práticas de pesquisa, de forma simples e de baixo custo, podem
despertar verdadeiros cientistas em sua turma. O exemplo do bom professor
causa no estudante uma mistura de sentimentos que fazem com que muitos
alunos queiram seguir seus ensinamentos e suas linhas de trabalho.
Para esta etapa do nosso Curso de Extensão em Atualização em
Práticas Pedagógicas, iremos ilustrar uma proposta de atividade bastante
interessante e significativa. Lembramos que este é apenas um exemplo e que
você, professor, poderá propor qualquer atividade que seja significativa para
a sua realidade. Em nosso exemplo de proposta, sugerimos que utilizem um
local próximo ou na própria escola para desenvolver uma pesquisa prática,
de baixo custo e didática. A atividade que propomos é selecionar uma área,
que pode ser pequena (menor que uma quadra de futebol de salão), ou
mesmo uma área maior, e que esteja precisando ser recuperada por se
encontrar em situação de risco ambiental ou pelo desejo de tornar o

21. 21
ambiente mais agradável. Caso a escola não tenha esses casos para tratar,
pode-se pensar na participação em parte das etapas.
Todas as práticas sugeridas para essas atividades são de baixo custo e
envolvem a participação de todos os alunos e de todas as áreas das Ciências
Naturais (Biologia, Física, Química, Geologia, entre outras). Caso seja
possível, as etapas que constituem a atividade podem ser desenvolvidas
distribuindo-as entre as séries/anos escolares. Em caso de um planejamento
interinstitucional, as etapas podem se desenvolver em escolas diferentes
(uma ou mais).
A atividade está apresentada dividida em Etapas que vão de 1 a 11. A
Etapa 1 consiste em escolher a área, a Etapa 2 consiste em estimar a área a
ser plantada e a respectiva quantidade de mudas necessárias, a Etapa 3 irá
selecionar as espécies para o plantio, a Etapa 4 é destinada a produção de
uma composteira na escola, na Etapa 5 apresenta-se a coleta de sementes
para produzir as mudas, na Etapa 6 as sementes serão beneficiadas para
proporcionar o plantio e a produção da muda, na Etapa 7 será escolhida a
localização do viveiro e será realizado o preparo do substrato, na Etapa 8
serão realizados o plantio das sementes e a condução da mudas, na Etapa 9
veremos a preparação dos berços de plantio das mudas, na Etapa 10
realizaremos o plantio e finalmente, na Etapa 11, planejaremos a
manutenção do espaço.
Etapa 1. Escolha da Área
O professor deverá preparar uma aula ao ar livre com seus alunos
para que eles possam observar sua escola com bastante cuidado, tentando
encontrar um lugar que não seja tão agradável de se ver. Esse local pode
estar dentro da escola ou imediatamente ao lado. Se não houver uma
situação assim, a aula pode se estender pela vizinhança da escola até que
um local seja encontrado. Uma vez definido o local é necessário descobrir de
quem é a área, caso ela não seja da escola ou da prefeitura. Sendo uma área
particular é provável que uma parceria tenha que acontecer. Selecionada a
área e certificada a possibilidade de uso do local para recuperação, vamos
para a Etapa 2.
Comentário: Nesta etapa estimule seu aluno a observar o equilíbrio natural
do espaço no qual ele vive. Às vezes há certa inversão de valores quando os
pais costumam achar o “mato” feio e improdutivo, influenciando as crianças
a terem essa mesma percepção. Note como a observação de uma área nos

22. 22
permite perpassar pelas diversas áreas da Ciência e comente sobre esta
integração com seus alunos. Um pequeno exemplo: ao medirmos uma
determinada área, trabalhamos com conceitos da física e da matemática; ao
pensarmos no plantio, automaticamente associamos a Biologia e a Geologia;
ao adubarmos e molharmos as sementes, podemos abordar inúmeros
conceitos da Química (adubos, fertilizantes, propriedades da água); ao
discutirmos questões sociais referentes a agricultura orgânica, por exemplo,
podemos adentrar em aspectos históricos e sociais.
Etapa 2. Estimativa do Tamanho da Área e da Quantidade de Mudas
Uma informação é muito importante para os alunos calcularem a
quantidade de mudas que deverão produzir: a área de cada planta. Cada
árvore necessita de 9 metros quadrados para crescer (nesta nossa prática),
assim, as mudas serão plantadas em um espaço de 3 x 3 metros. Uma linha
de mudas distantes 3 metros umas das outras na linha e as outras linhas
distantes 3 metros umas das outras. Assim, cada futura árvore terá seus 9
metros quadrados para crescer assegurados no plantio. Porém, de acordo
com o espaço disponível para o plantio, podemos pensar em distâncias
menores, o que é facilmente verificado na criação de uma horta, por
exemplo. De acordo com a estimativa da área de plantio, elabore em
conjunto com os alunos (e se possível com outros colegas professores) o que
será plantado. Lembramos que temos diversas opções: árvores frutíferas,
hortas, jardins aromáticos, plantio de temperos e projetos ornamentais,
entre outros, que sua imaginação poderá criar. Lembramos que o sucesso da
atividade depende não só do empenho, mas também da aplicabilidade
cotidiana da proposta, que deve ser significativa para o grupo envolvido.
Todas estas sugestões devem ser debatidas com os alunos e, se possível,
contar com a colaboração de outros colegas professores. Caso em sua escola
(ou em escolas próximas) outros colegas desejem participar, serão sempre
bem-vindos.
Como exemplo, vamos considerar que uma área tenha 10 metros de
largura e 20 de comprimento, logo a área de plantio é de 200 m2. Neste caso,
considerando o plantio de árvores frutíferas, serão necessárias
aproximadamente 22 mudas (200 dividido por 9). Assim, podem ser
produzidas 30 mudas para deixar 8 de reserva. Um sistema de plantio em
quincôncio (veja leitura indicada) deve ser utilizado, já que há grupos
diferentes de espécies. O grupo das que crescem rápido e a pleno sol e o
grupo daquelas que crescem lentamente e necessitam das sombras das
outras para se estabelecerem. Vamos, então, à seleção de espécies.

23. 23
Comentário: Nesta etapa você deve estimular o raciocínio de seus alunos
com relação ao número de mudas e ao cálculo de área. Aproveite a
oportunidade para a aproximação com o grupo (alunos, demais professores e
comunidade escolar). Uma sugestão para a realização desta etapa é o
trabalho em um dia de sábado especial ou no contra turno escolar.
Etapa 3. Seleção das Espécies que Serão Plantadas
A escolha de quais espécies serão plantadas deve ser feita com base no
conhecimento prévio da vegetação de sua região. Como o Estado da Bahia é
de grandes extensões territoriais, o professor deverá pesquisar junto aos
alunos as espécies que ocorrem em sua região, recorrendo, quando achar
necessário, a manuais ou especialistas. A depender de sua localização, o
professor terá que trabalhar com Mata Atlântica ou Cerrado, ou ainda, com
Caatinga. É importante observar a qual grupo ecológico pertence as espécies
escolhidas e quais são de interesse econômico e social, como o pequi, podem
ser utilizadas. É importante que entre as espécies estejam aquelas de rápido
crescimento e aquelas de crescimento lento. Em casos em que a área a ser
recuperada seja próxima a nascentes, lagoas ou cursos d’água, as espécies
têm que ser próprias de ambientes úmidos ou alagados, se for o caso. Caso a
área a ser recuperada for um jardim ou um canteiro na escola ou nas
vizinhanças, a escolha de espécies deverá seguir o projeto original, assim,
outras plantas como as ornamentais poderão ser usadas. O principal
componente para o plantio de espécies nativas é a matéria orgânica que
deverá estar presente tanto no substrato de produção das mudas como no
plantio. Ela poderá ser produzida na própria escola com o uso de material
orgânico adequado que os próprios alunos poderão providenciar.
Comentário: Nesta etapa você deve estimular a pesquisa de seu aluno em
literaturas que falem da vegetação da região em que ele vive. Sobretudo, ele
deverá pesquisar os diferentes grupos ecológicos.
Etapa 4. Construção da Composteira para o Substrato
Esta etapa da atividade que ora se propõe pode ser desenvolvida para a
construção da composteira (veja leitura indicada) na escola para diversos
fins. Caso a escola não tenha áreas a recuperar, as flores, árvores, arbustos
e hortas devem ser adubados com o adubo produzido a partir de restos
orgânicos que podem ser separados em sistemas de coleta seletiva, que
podem estar presentes até mesmo na escola. Como dito anteriormente, a

24. 24
escola também poderá oferecer adubo a outras que tenham necessidade e
não conseguiram produzir seu próprio adubo ou não produziu o suficiente.
Comentário: Aqui, você poderá ajudar seu aluno a construir uma
composteira até em sua casa.
Etapa 5. Coleta de Sementes para Produção das Mudas
Enquanto o composto orgânico vai sendo preparado, pode-se realizar a
coleta das sementes das espécies que já foram selecionadas na Etapa 3. A
coleta de sementes também é uma atividade que poderá ser realizada em
uma escola para servir a outra. Pode também ser realizada como atividade
de apoio a projetos de recuperação no qual a escola funcione como
fornecedora de sementes que seus alunos coletaram. No caso de coleta de
sementes é preciso também obedecer ao calendário de coletas de sementes
porque nem sempre conseguimos coletar todas em um mesmo mês. Outra
condição importante a ser observada é que determinadas espécies, como os
ipês, precisam ter suas sementes colhidas ainda dentro dos frutos, antes
que eles abram. Essas sementes são muito leves e serão levadas pelo vento
se o fruto abrir antes da coleta.
Comentário: Nesta etapa e em todos as que envolvam saídas de campo
deve-se ter cuidados com animais peçonhentos. A coleta de sementes é uma
diversão para os alunos.
Etapa 6. Beneficiamento das Sementes
O beneficiamento de sementes está demonstrado nos textos anexos sobre o
assunto. Ao beneficiar a semente o aluno dará a ela a possibilidade de
germinar porque nem sempre a semente germina simplesmente quando
lançada ao solo ou a um substrato. Há uma questão a ser superada que é a
dormência, uma propriedade da semente que a proteja de situações de risco
de entrar em germinação e a planta não conseguir se desenvolver por
alguma questão ambiental. O beneficiamento também é uma forma de
“ajudar” a semente a se “livrar” do fruto que às vezes a impede de germinar.
A prática do beneficiamento das sementes poderá ser realizada até mesmo
na sala de aula, já que em alguns casos basta lixar a semente e colocar em
água.

25. 25
Comentário: Caso você tenha que esperar a semente germinar para o
plantio no local definitivo, pode improvisar caixinhas de areia que podem
ficar dentro da sala de aula e os alunos poderão verificar diariamente as
germinadas e plantar. É importante que a areia esteja molhada.
Etapa 7. Locação do Viveiro e Preparo do Substrato
O viveiro onde serão produzidas as mudas deverá ficar localizado em área
aberta com um pouco de sombra e um pouco de sol. É necessário que tenha
condições para se irrigar as plantas em dias muito secos e sem chuva. Para
isso, pode-se utilizar um regador. Para a produção do substrato para colocar
no recipiente onde deverá ser depositada a semente, pode-se utilizar uma
mistura de terra de barranco e adubo orgânico, conforme a descrição no
texto complementar sobre o tema.
Comentário: Nesta etapa você deverá pensar que se a área for grande e
distante, será necessário transportar as mudas ao local definitivo, assim,
pode-se pensar em produzir as mudas próximo ao local de planto.
Etapa 8. Plantio das Sementes e Condução das Mudas
Para o plantio da semente é importante que o substrato esteja dentro do
recipiente de plantio. Normalmente, são utilizados sacos plásticos como
recipientes para o substrato e a semente, porém, o recipiente sugerido aqui
são garrafas pet de 2 litros cortadas 10 centímetros abaixo do bico. O fundo
da garrafa deverá ter pequenos furos para permitir que a água de irrigação
escorra para o solo. Outra opção é o uso de caixinhas de leite longa vida (tipo
tetra Pack). No caso de escolher mudas de espécies que têm frutos difíceis de
serem aberto, o beneficiamento das sementes já terá sido realizado. É
importante observar que se as sementes que serão plantadas forem de
espécies que apresentam dormência, é preciso quebrar a dormência antes de
colocar a semente no recipiente. As sementes devem ser colocadas sobre o
substrato e uma leve pressão deve ser feita para que ela fique um pouco
afundada para não sair na água de irrigação ou mesmo ser levada pelo
vento. Após colocar a semente no recipiente esta deverá ser coberta por uma
fina camada de substrato. Após o plantio deve-se observar o
desenvolvimento da muda de forma que deve ser evitado que outras espécies
indesejáveis possam crescer no mesmo recipiente. Devem ser arrancadas
quaisquer mudinhas que não sejam as da espécie desejada para evitar que
haja competição de gramíneas e outras espécies pelos nutrientes do
substrato e por água.

26. 26
Comentário: Nesta etapa você pode propor aos alunos uma prática de
cálculo do número de sementes em função da germinação. Há um exemplo
no material auxiliar.
Etapa 9. Preparo dos Berços para o Plantio
Para o plantio o solo deverá estar pronto com os berços onde serão
depositadas as mudas. Se houver muita vegetação no local é necessário fazer
um coroamento na muda, ou seja, deixar a muda com um raio de 1 metro
livre de mato. Se o mato se desenvolver, ele poderá ir para cima da muda e
impedir a chegada de luz do sol, além de competir com a muda pelos
nutrientes do solo que não são muitos e por água. No momento de plantio
pode-se aplicar matéria orgânica na forma de esterco de curral curtido ou do
composto produzido na Etapa 4. As dimensões dos berços estão
apresentadas no material do texto complementar. Na área de plantio não
poderá ter gado de nenhum tipo porque as mudinhas poderão ser pisoteadas
ou mesmo servirem de alimento.
Comentário: Aqui, pode ser oportuno mostrar ao aluno que cada um pode
fazer sua parte para melhorar a qualidade de vida da sua comunidade com
plantios de árvore.
Etapa 10. Plantio das Mudas
Os alunos poderão participar da atividade de plantio cavando os berços,
plantando as mudas e irrigando após o plantio. O plantio deve ser realizado
de preferência em dias com previsão de chuva, caso não tenha previsão de
chuvas é necessário irrigar por mais de uma vez. Os professores deverão
observar se os alunos não estão plantando as mudas dentro dos recipientes
no solo. Pode parecer estranho, mas para quem não tem prática é comum
essa situação acontecer. Portanto, no momento do plantio, é necessário
prestar bastante atenção na atividade. É interessante que a pessoa que
esteja realizando o plantio deixe um pequeno desnível próximo do colo da
muda (colo é região limite entre o solo e o caule da planta). Esse desnível é
para permitir que uma pequena área se forme e permita que em dias de
chuva, ou em uma chuva eventual, um pouquinho de água se acumule no
local e infiltre lentamente na região das jovens raízes da futura árvore.

27. 27
Comentário: Aqui, nesta última etapa de nossa atividade proposta, você
deve chamar a atenção dos alunos para o fato de que uma muda é um ser
vivo que precisa de cuidados como os filhotes dos animais.
Etapa 11. Manutenção
Agora, todas as mudas já foram transplantadas e o local escolhido já está
bastante especial para o grupo participante... A atividade acabou? Não!
Melhor do que planejar e implementar um espaço tão especial como esse é
organizar sua manutenção, para que seja realmente significativo por muitos
e muitos anos... Para o sucesso desta etapa, tão importante quanto as
demais, é fundamental contarmos com o envolvimento de toda a equipe...
Que tal planejar a manutenção do espaço de forma que cada turma fique
responsável pelos cuidados a cada 15 dias? Isso permite que os alunos
trabalhem em duplas ou trios, estimula a cooperação, a responsabilidade, a
divisão de tarefas e o trabalho em equipe. Tenho a certeza de que esta pode
realmente ser uma atividade apaixonante...
Caro Professor, essa foi uma descrição de uma proposta já realizada
com sucesso em diversas escolas da nossa região. Lembramos que é apenas
uma sugestão e que todos são livres para elaborar suas propostas de
atuação. O sucesso de sua proposta está vinculado à significância desta
para a sua realidade, seu envolvimento e a captação de parcerias com a
comunidade escolar (alunos, demais professores, servidores, direção, pais e
comunidade local). Temos a certeza de que com sua experiência e
criatividade receberemos propostas surpreendentes! Lembramos que a
mudança da nossa realidade também depende de nossa capacidade de
sonhar e, principalmente, do nosso empenho para a realização de nossos
sonhos!
Bom trabalho!
Os autores.

28. 28
Referências
AMARAL, L. O. F.; SILVA, A. C. Trabalho Prático: Concepções de professores
sobre as Aulas Experimentais de Química Geral. Belo Horizonte:
Departamento de Química, Universidade Federal de Minas Gerais, 1999.
BARBERÁ, E. et al. O construtivismo na prática. Porto Alegre: Artmed, 2004.
BARBERÁ, O.; VALDÉS, P. El Trabajo Práctico en la Enseñanza de Las
Ciencias: Una Revisión. Enseñanza de Las Ciencias. n. 14(3), p. 365-379,
1996.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais.
Brasília: MEC/SEF, 1998a.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília:
Ministério da Educação, 2002a.
______. PCN + Ensino Médio: Orientações educacionais complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências humanas e suas tecnologias.
Brasília: Ministério da Educação, 2002b.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações
Curriculares para o Ensino Médio. Brasília, 2006. 2 v.
CARLOS, J. G.; ZIMMERMANN, E. Análise da concepção de
interdisciplinaridade nos documentos oficiais. In: XVII SNEF - Simpósio
Nacional de Ensino de Física, 2007, São Luís - MA. Atas do XVII Simpósio
Nacional de Ensino de Física, 2007.
CRISPINO, A. Ensinando Química experimental com metodologia alternativa.
Química Nova, São Paulo, v. 12, n. 2, p. 187-189, 1989.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: um projeto em parceira. São Paulo,
1991.
______. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: Efetividade ou
ideologia? São Paulo: Loyola, 1992.
______. Práticas interdisciplinares na escola. 2 ed. São Paulo: Cortez,1993.
______. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 4 ed. Campinas:
Papirus, 1999.

29. 29
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
GALIAZZI M. C; GONÇALVES, F. P. A natureza pedagógica da
experimentação: uma pesquisa na licenciatura em Química. Química Nova,
São Paulo, v. 27, n. 2, p. 326-331, 2004.
GIORDAN, M. O papel da experimentação no ensino de Ciências. Química
Nova na Escola, São Paulo, n. 10, p. 43-49, nov. 1999.
HODSON, D. Hacia un enfoque más crítico del trabalho de laboratório.
Ensenãnza de las Ciências, Barcelona, Espanha, v. 12, n. 3, p. 299-313,
1994.
GUIMARÃES, J. R.; NOUR, E. A. A. Tratando nossos esgotos: processos que
imitam a natureza. Cadernos temáticos de Química Nova na Escola, São
Paulo, n. 1, p. 19-30, 2001.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro:
Imago, 1976. 220 p.
JARDIM, W. F. Gerenciamento de resíduos químicos em laboratórios de
ensino e pesquisa. Química Nova, v. 21, n. 5, p. 671-673, 1998.
KISHIMOTO, M. T. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 2ª ed.
Petrópolis: Vozes, 1997.
LAZZARI, M. L. et al. Tendências metodológicas no ensino de ciências.
Brasília: Editora UnB, 2008.
LONSBURY, J. G.; ELLIS, J. D. Science History as a Means to Teach Nature
of Science Concepts: Using the Delopment of Understanding Related to
Mechanismo of Inheritance. Electronic Jornal of Science Education, v. 7, n. 2,
dec. 2002.
LUCKESI, C. C. Ludicidade e atividades lúdicas: uma abordagem a partir da
experiência interna. Coletânea Educação e Ludicidade. Ensaios, Salvador,
Bahia, n. 02, p. 22-60, 2002.
______. Ludicidade: onde ela acontece? Coletânea Educação e Ludicidade;
Ensaios 03, Salvador, Bahia, p. 11-20, 2004.
MACHADO, P. F. L. Segurança em laboratório de Ciências. In: COUTINHO,
L. G. T; FERREIRA, V. F. (Org.). Contribuições aos professores de Química do
Ensino Médio. Niterói: UFF, 2005.

30. 30
MORATORI, P. B. Por Que Utilizar Jogos Educativos no Processo de Ensino
Aprendizagem? UFRJ, Rio de Janeiro, 2003. Disponível em:
<http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/PatrickMaterial/Tra
bfinalPatrick2003.pdf Acesso em 03 de junho de 2012>.
SANTOS, F. S. dos. A botânica do Ensino Médio: será que é preciso apenas
memorizar nomes de plantas? In: SILVA, C. C. Estudos de história e filosofia
das Ciências: subsídios para a aplicação no ensino. São Paulo: Editora da
Física, 2006. p. 223-243.
SILVA, L. H. A; ZANON, L. B. A experimentação no ensino de Ciências. In:
SCHNETZLER, R. P. e ARAGÃO, R. M. R. (Orgs). Ensino de Ciências:
Fundamentos e abordagens. Campinas: R. Vieira Gráfica e Editora Ltda.
2000. p. 120-150.
SILVA, S. F; NÚÑEZ, I. B. O ensino por problemas e trabalho experimental
dos estudantes – reflexões teórico-metodológicas. Química Nova, São Paulo,
v. 25, n. 6B, p. 1197-1203, 2002.
SILVA, R. R.; MACHADO, P. F. L.; TUNES, E. Experimentar sem medo de
errar. In: SANTOS, W. L. S.; MALDANER, O. A. Ensino de Química em Foco.
Rio Grande do Sul: Unijuí, 2010.
TAVARES. R. Aprendizagem significativa e o ensino de ciências, Associação
Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação 28a. Reunião Anual –
2005.
TUNES, E et al. O professor de ciências e a atividade experimental. Linhas
Críticas, v. 5, n. 9, jul-dez 1999.
VALADARES, E. C. Propostas de experimentos de baixo custo centrado no
aluno e na comunidade. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 13, p. 38-40,
mai. 2001.