Portugal pt n_so_p

Sobre a implementação de estratégias de
aprendizagem ao longo da vida
na Europa
ATORES, COMUNIDADES E ESTRATÉGIAS
This project has been funded with the support from the European
Commission. This publication reflects the views only of the author, and the
Commission cannot be held responsible for any use which may be made of
the information contained therein.
RELATÓRIO
COMPARATIVO

Editado pela Plataforma de Aprendizagem ao Longo da Vida
Chefederedação: Audrey Frith
Conteúdo editorial: SarahSchinazi
Autores: Sarah Schinazi, Ulla-Alexandra Mattl, Audrey Frith(Plataforma LLL)
Conceção eIlustrações: Georgios Triantafyllou(Plataforma LLL)
Coma contribuição dos autores de relatórios nacionais:
Bélgica: HildeVanLaer (CVOAntuérpia), HanneloreAudenaert (CVOAntuérpia)
Bulgária: Rosemari Kovachev (ITPIO), Nadezhda Kamburova (ITPIO), Ivaylo Zlatanov
(Inspeção Regional deEnsino, Blagoevgrad), Katya Ivanova (Inspeção Regional deEnsino,
Blagoevgrad)
França: LilianeEsnault (FREREF), Joel Bonamy (FREREF)
Países Baixos: Hans Daale(Leido), JanNienhuis (Leido/SBB)
Polónia: Sobolewska Malgorzata (Gabinete Regional do Trabalho deCracóvia)
Portugal: Ana Cláudia Valente(CepCep -UniversidadeCatólica), Etelberto Costa (APG), Luís
Botelho (APG), Luís Cara D'Anjo (APG), Maria JoséSousa (UniversidadeEuropeia), Anícia
Trindade(consultora externa), Ana Barroca (Advancis), Joana Soares (Inova mais), Joana
Monteiro (Fundação CalousteGulbenkian), Cristina Tavares (Citeforma), Ângela Fernandes
(APG), Maria Amélia Marques (ESCE/IPSetúbal), Adelinda Candeias (UniversidadedeÉvora),
Cláudia Neves (UniversidadeAberta), Vitor Vitorino (APG), Célio Marques (Instituto
Politécnico deTomar)
Espanha: Raúl Iglesias Durán (CCdeCáceres), Jesús Espinosa (CCdeCáceres)
Turquia: Murat Kaya (Direção Provincial de Mardin de Estudos e Projetos Sociais)
@Plataforma deAprendizagemao Longo da Vida, abril de2016
A reprodução épermitida, desdeque a fonte esteja identificada. Esta publicação está
licenciada sob uma Licença Internacional CreativeCommons Attribution-NonCommercial 4.0.
Grant Agreement Nr. 543527-LLP-1-2013-1-BE-KA1NW
Contacto
Lifelong Learning Platform
Ruedel'Industrie, 10
1000 Bruxelas
info@lllplatform.eu

Agradecimentos
Este relatório apresenta os principais resultados do projeto LLL-HUB. Baseia-se nas situações
atuais a nível nacional dos parceiros, que reúnem os resultados dos LLL-LABS e LLL-FORUMS, bem
como nas conclusões do LLL-ÁGORA. Deve-se bastante ao contributo da parceria LLL-HUB,
nomeadamente a Associação Portuguesa de Gestão das Pessoas (Portugal), Câmara de Comércio,
Indústria e Serviços de Cáceres (Espanha), CVO Antwerpen (Bélgica), Fundação Europeia das
Regiões para a Pesquisa emEducação eFormação (França), Instituto deFormação emOrganizações
Internacionais (Bulgária), Leido (Países Baixos), Estudos Sociais e Gestão de Projetos da Província
de Mardin (Turquia), Inspeção Regional de Educação (Bulgária), Delegação Regional do Trabalho de
Pequena Polónia (Polónia) ePlataforma deAprendizagemao Longo da Vida (Bélgica).
Gostaríamos igualmentedeexpressar a nossa gratidão a todos os especialistas queparticiparamno
LLL-FORUMS e no LLL-ÁGORA. Este relatório e o projeto LLL-HUB vão ganhar muito com o seu
conhecimento eexperiência deaprendizagemao longo da vida por toda a Europa.
Por fim, estamos muito gratos a todos os membros depainéis eoradores do LLL-ÁGORA. Os debates
ajudaram os participantes e especialistas a perspetivar as suas conclusões e a interpretá-las num
contexto mais amplo.
Resumo Executivo
Este relatório oferece uma visão geral do significado da aprendizagem ao longo da vida na Europa
atual, na sua diversidade, ao mesmo tempo que realça estratégias comuns de sucesso, principais
grupos-alvo, ferramentas inovadoras e abordagens criativas. É o resultado da metodologia de baixo
para cima utilizada no LLL-HUB: baseia-se no contributo de parceiros, nas situações atuais a nível
nacional, reunidas duranteo LLL-LABS eLLL-FORUMSquemarcaramo ciclo do projeto.
Após um estudo comparativo dos enquadramentos a nível nacional dos sete parceiros para
aprendizagem ao longo da vida, o relatório incide no papel central de atores e comunidades de
aprendizagem ao longo da vida de forma a inspirar e apoiar novas iniciativas de aprendizagem ao
longo da vida na Europa. Além da pesquisa documental e dos estudos de mercado dos parceiros,
este relatório põe em prática algumas das melhores práticas e histórias de vida reunidas pelos
parceiros1. O relatório termina reunindo as recomendações dos parceiros referentes à criação de
LLL-LABS e LLL-FORUMS, bem como de pontos de argumentação de políticas dirigidos a decisores
políticos para tornar a área europeia de Aprendizagem ao Longo da vida verdadeiramente uma
realidade.
1 Todas as melhores práticas reunidas pelos parceiros estão disponíveis no
website LLL-Hub: http://www.lll-hub.eu/best-practices/http://www.lll-hub.eu/best-practices/

ÍNDICE
INTRODUÇÃO
A abordagemda LLL-HUB à Aprendizagemao Longo da Vida……………………………5
Resumo da metodologia LLL-HUB.....................................................................................6
A perspetiva europeia sobrea Aprendizagemao Longo da Vida.................................10
Aprendizagemao Longo da Vida empaíses parceiros do LLL-HUB............................12
1. QUADROS NACIONAIS PARA APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA: PROCURANDO
PERCURSOS FLEXÍVEISE SISTEMAS ABRANGENTESDEENSINOE FORMAÇÃO
1.1 Cultura nacional emmatéria deaprendizagemao longo da vida.........................17
1.2 Existência/Ausência deuma estratégia nacional deaprendizagem ao longo da
vida..............................................................................................................................
20
1.3 Dequeforma são implementados os quadros da UE?..........................................23
2. ATORESDA APRENDIZAGEM AO LONGODA VIDA: DAR O SALTOPARA SISTEMAS
CENTRADOS NOAPRENDENTE
2.1 Educadores, professores, diretores deescola, inspetores, profissionais de
orientação...................................................................................................................
26
2.2 Aprendenteao longo da vida……….........................................................................29
2.3 Entidades
patronais...................................................................................................32
2.4 Estratégias deaprendizagem ..................................................................................35
3. COMUNIDADESDE APRENDIZAGEM AOLONGODA VIDA: PARCERIASE
RESPONSABILIDADES PARTILHADAS
3.1
Parcerias.....................................................................................................................39
3.2 Sensibilização sobrea aprendizagemao longo da vida........................................43
3.3 Financiamento: Ondeinvestir ecomo.....................................................................45
4. RECOMENDAÇÕES DEPOLÍTICASPARA MELHORAR A IMPLEMENTAÇÃODA
APRENDIZAGEM AOLONGODA VIDA
4.1 Recomendações sobrea criação deLLL-LABS eLLL-FORUMS..........................47
4.2 Recomendações para decisores políticos..............................................................48
BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................. ..
54
ANEXO: OS PARCEIROS DOPROJETOLLL-HUB......................................................................59

INTRODUÇÃO
A abordagemdo LLL-HUB à Aprendizagemao Longo da Vida
O projeto Lifelong Learning Hub (LLL-HUB) visa fomentar um significado partilhado sobre
aprendizagemao longoda vida (ALV) por toda a Europa, encorajando a cooperação ediálogo
transsectoriais acerca da agenda Europeia a nível nacional eregional. O projeto coloca o desafio de
criar uma abordagemdeparceria genuína, estabelecendo uma redemultilateral deatores. Ao fazê-
lo, visa criar umsentimento departilha deresponsabilidadeepropriedadeentreintervenientes
relevantes nas estratégias deaprendizagemao longo da vida na UE.
O projeto LLL-HUB reúne dez parceiros de oito países europeus que representam autoridades
públicas, organizações da sociedade civil, câmaras de comércio e instituições educacionais. O LLL-
HUB baseia-seno trabalho de8 parceiros deprojeto (dos quais dois trabalhamemcoordenação) que
apresentam e avaliam a situação da aprendizagem ao longo da vida nos seus respetivos países.
Estes são a Associação de Gestão das Pessoas (APG) em Portugal, a Câmara de Comércio e
Indústria de Cáceres, em Espanha, o Centrum Voor Volwassenenonderwijs (CVO) Antuérpia, na
Bélgica, o Instituto de Formação de Pessoal em Organizações Internacionais (ITPIO) e a Inspeção
Regional da Educação (RIE) na Bulgária, a Academia Leído nos Países Baixos, o Gabinete Regional do
Trabalho (WUP) em Cracóvia, Polónia, e os Estudos Sociais e Gestão de Projetos da Província de
Mardin (Mardin PSSPM) na Turquia2. A Plataforma de Aprendizagem ao Longo da Vida
(anteriormente EUCIS-LLL) e o CVO Antuérpia partilham a coordenação do projeto, enquanto a
Fundação Europeia para a Investigação na Educação e Formação (FREREF, França) é responsável
pela Garantia da Qualidade.
Uma abordagemascendente
Os parceiros implementaram uma metodologia ascendente que visa
proporcionar uma melhor compreensão sobre o que funciona e o que não
funciona através da compreensão das necessidades dos utilizadores finais (por
exemplo, compreender por que motivo não utilizam os seus direitos). Este
diálogo aberto também permitiu promover novas parcerias entre os atores que
estão focados em diferentes dimensões das estratégias de aprendizagem ao
longo da vida (ensino, emprego, social), semfazer parte de uma resposta global.
Os LLL-LABS permitiram juntar atores para refletir sobre as suas práticas e
recolher estudosdecasos ehistórias devida.
Os LLL-FORUMS, segunda etapa do projeto LLL-HUB, reuniram vários
especialistas e profissionais que foram confrontados com os resultados desta
análise de campo (que designámos como LLL-LABS) e puderam alimentar a
discussão epropor recomendações de políticas. Os resultados foramdebatidos
ainda mais no LLL-ÁGORA, a fase final do processo, durante o qual os
especialistasdospaíses parceirosepartes interessadas detoda aEuropa

2 Ver Anexo para obter mais informações sobreos parceiros do projeto.

Em junho de 2014, os parceiros lançaram os LLL-LABS, uma etapa de investigação conduzida em
sete países parceiros para a qual foi estabelecida uma metodologia normalizada. A investigação foi
criada sobre recursos disponíveis e opiniões de várias partes interessadas (investigação
documental, recolha de melhores práticas, histórias de alunos...) de modo a ter uma visão global da
implementação de estratégias europeias de aprendizagem ao longo da vida em cada país. Após os
LLL-LABS, os parceiros organizaram um seminário regional ou nacional (LLL-FORUM). Todos os
Fóruns realizaram-se em 2015. Com base nos resultados da investigação, os parceiros obtiveram
contributos práticos dos decisores políticos, profissionais, investigadores e outras partes
interessadas representativas, o que ajudou a melhorar resultados e desenvolver recomendações.
Os resultados dos LLL-LABS eLLL-FORUMSforamcompilados emrelatórios nacionais3.
Este relatório comparativo final visa oferecer uma visão abrangente dos sete relatórios nacionais
da Flandres (Bélgica), Bulgária, Países Baixos, Polónia, Portugal, Espanha e Turquia. Além de
comparar os resultados dos relatórios nacionais, este relatório final pretende abordar estratégias
regionais e nacionais de aprendizagem ao longo da vida com uma perspetiva europeia e dar um
panorama sobre os níveis de implementação das políticas europeias a nível nacional e regional nos
diferentes países parceiros.
Resumo da metodologia do LLL-HUB
Quatro áreas principais (constam no nosso Manual e Glossário UE) foram definidas como dignas de
investigação e debate pelos parceiros do projeto. Esses temas estão todos relacionados com a
aprendizagemao longo da vida e inspirados pelo Quadro Estratégico ET2020 e pela Comunicação da
Comissão de 2012 sobre "Repensar a Educação" com uma abordagem transsectorial e transversal.
Todos eles são hojealtamenteprioritários na agenda política da UE:
• Enquadramentos nacionais para a aprendizagem ao longo da vida: para percursos flexíveis e
sistemas deeducação eformação abrangentes
• Atores deaprendizagemao longo da vida: dar o salto para sistemas centrados no aluno
• Comunidades deaprendizagemao longo da vida: parcerias eresponsabilidadepartilhadas
• Recomendações depolíticas para melhorar a implementação da aprendizagemao longo da vida
Para desenvolver competências suficientes sobre estes temas e fazer o intercâmbio das mesmas,
foi desenvolvida uma metodologia abrangente. Esta metodologia baseia-seemtrês pilares. Primeiro
cada parceiro realizou tanto a investigação documental como no terreno, como parte dos LLL-
LABS. Os resultados desta investigação foram apresentados e debatidos a nível regional/nacional
duranteos LLL-FORUMS ea nível europeuduranteo LLL-ÁGORA.
3 Ver Resumo daMetodologia LLL-HUB para mais informações

Com base nos objetivos do projeto, os LLL-LABS, LLL-FORUMS e LLL-ÁGORA foram estabelecidos
para atingir três funções:
• Os LLL-LABS podem agir como transmissores das políticas, iniciativas e recomendações
europeias;
• Os LLL-LABS podem ser usados como observatórios privilegiados de como a ALV está a
"realizar-se" no terreno, nos diferentes países e regiões, como observar práticas inovadoras
interessantes e recolher "histórias de aprendizagem" de alunos que irão esclarecer e sustentar a
reflexão;
• Depois, os LLL-LABS atuam como Laboratórios de Ideias, ou seja, o enquadramento no qual é
realizada a reflexão, e alimentam o processo que conduz a novas recomendações, de modo a
fazer evoluir as políticas europeias comuns.
A. LLL-LABS
Os LLL-LABS são compostos por uma rede de atores "relevantes" para a aprendizagem ao longo da
vida numa determinada região ou país. Estes atores incluem alunos, educadores e formadores,
empresas e órgãos de recrutamento, "estruturas intermédias", como as ONG e especialistas. A
metodologia de investigação LLL-LAB preparada pela FREREF fornece um enquadramento para o
estabelecimento esustentabilidadedestas redes.
Durante a etapa de investigação do projeto, os LLL-LABS pretendiam fornecer um conjunto de
elementos práticos para produzir um ponto da situação da implementação e evolução das políticas
de aprendizagem ao longo da vida em cada país/região representada no projeto. Este trabalho
baseou-se tanto na investigação documental como na investigação no terreno realizadas entre
outubro de 2014 e janeiro de 2015. Na verdade, além de reunir informações sobre o enquadramento
legal e a cultura regional/nacional sobre a aprendizagem ao longo da vida na respetiva região ou
país, os parceiros foramconvidados a conduzir a investigação empírica, demodo a recolher práticas
inovadoras de sucesso e histórias de alunos ao longo da vida de acordo com modelos comuns. Os
resultados são apresentados no Ponto da Situação Regional/Nacional.

B. LLL-FORUM
Na continuação do LLL-LAB,
cada parceiro criou um LLL-
FORUM (seminário normalizado),
onde os especialistas de ALV
identificados durante a etapa de
investigação, debateram os 4
temas para enriquecer a
investigação documental. O
objetivo do Fórum é implementar
uma etapa de diálogo, os LLL-
FORUMS, complementares à
etapa de investigação iniciada
durante os LLL-LABS.
Os especialistas foramreduzidos
a 15 participantes escolhidos
pela sua representatividade de
diferentes setores de ALV, para
umdebatedealta qualidade.
Os LLL-FORUMS examinaramo seu próprio perfil do país e refletiram sobre as lacunas entre teoria e
prática, que progressos reais têm sido feitos e o que ainda está para ser solucionado. A Plataforma
ALV assistiu a todos os LLL-FORUMS (visitas aos países), com exceção da Turquia, para apresentar
os principais desafios da UE sobreos 4 temas.
Cada LLL-FORUM seguiu uma agenda comum que começou com a apresentação do projeto LLL-HUB
e da situação que resultou do trabalho do LLL-LAB. Foram então organizadas quatro sessões para
discutir os quatro temas dos projetos (enquadramentos nacionais para ALV, atores da ALV,
comunidades de ALV e recomendações de políticas para melhorar a implementação da ALV). Esta
agenda, bem como o enquadramento global para a preparação e organização dos LLL-FORUMS é
apresentado na Metodologia LLL-FORUM preparada pelo CVO. Os resultados das reuniões de
especialistas estão documentados num relatório que fazia parte dos debates na LLL-ÁGORA
internacional.

C. LLL-ÁGORA
A terceira e última etapa do projeto LLL-HUB foi a LLL-ÁGORA, uma conferência que reuniu
os 15especialistas decada umdos 7 países parceiros emBruxelas para articular os seus
conhecimentos efazer co-aprendizagem. Oobjetivo era promover uma abordagemeuropeia
coordenada para os quatro temas identificados, elaborada por especialistas informados queterão a
sua situação nacional emmente, bem
como o know-how para propor
soluções inovadoras a nível da UE.
Foramconvidados decisores da UE
adicionais eas principais partes
interessadas.
Com base em dados do parceiro, foram
identificados desafios transnacionais
para debate e foram lançadas
Recomendações Políticas para a UE e
decisores políticos nacionais.
A reunião ÁGORA realizou-se em
Mechelen a 7 e 8 de março de 2016. No
primeiro dia, depois de um discurso
chave e apresentação do projeto e uma
sessão plenária, os participantes foram convidados a contribuir para seis sessões de workshop
para elaborar recomendações políticas.
O primeiro dia foi concluído com a Cerimónia de Entrega de Prémios do Concurso ALV. Durante o
segundo dia da ÁGORA, foram apresentados os resultados dos workshops paralelos numa sessão
plenária e após a conclusão da parte pública do evento, os parceiros do projeto LLL-HUB reuniram-
secomfuncionários da Comissão Europeia.

A perspetiva europeia sobre a Aprendizagem
ao Longo da Vida sempre foi considerada como nacional, em vez de uma competência da UE. Até à
data, a UE temapenas uma competência deapoio sobrea educação eformação, o quesignifica queo
seupapel selimita a apoiar, coordenar ecomplementar as ações do Estado-Membro, semsobrepôr a
sua competência. No entanto, o Tratado de Maastricht já reconheceu uma Dimensão europeia para
a educação e permitiu à UE contribuir para o desenvolvimento da qualidade da educação e
promoção e melhoramento da formação profissional, agora incluídos nos artigos 165 e 166 do
Tratado sobre o funcionamento da UE. Esta influência tem vindo a crescer com a adoção das
Estratégias deLisboa (2000-2010) eEuropa 2020 (2010-2020).
A Comissão Europeia definiu a aprendizagem ao longo da vida como sendo a aquisição e atualização
de todos os tipos de capacidades, interesses, conhecimentos e qualificações desde o ensino pré-
escolar até à pós-reforma4. A aprendizagem ao longo da vida não é apenas um simples resumo ou
integração de programas de educação tradicionais e oportunidades de aprendizagem modernas. O
seu objetivo visa proporcionar às pessoas de todas as idades acesso igual e aberto a experiências
de aprendizagem de alta qualidade em toda a Europa5. Este objetivo está inscrito como uma
prioridade global no âmbito do Método Aberto de Coordenação6 e programas da UE (Programa de
Aprendizagem ao Longo da Vida, atualmente Erasmus+) desde que o Memorando "Tornar o espaço
europeudeAprendizagemaolongo davidaumarealidade" foi adotado em2001.
Um ponto de viragem no envolvimento da UE na educação era, de facto, a formulação da Agenda de
Lisboa e a aplicação do Método Aberto de Coordenação na área de educação. Esta agenda teve
como objetivo "tornar a União Europeia a economia mais competitiva e baseada no conhecimento
do mundo"7 e referiu-se de forma significativa à educação e formação, predominantemente como
um caminho para a UE se tornar a economia mais competitiva e baseada no conhecimento. Em junho
de 2010, o Conselho Europeu adotou a chamada Estratégia Europa 2020 onde a educação, formação
e aprendizagemao longo da vida desempenhamumpapel ainda maior do que na estratégia de Lisboa
(2000-2010). Esta Estratégia temimplicações para a aprendizagem.
O Quadro Estratégico Educação e Formação 2020 (ET2020) orienta a cooperação da UE na
Educação eFormação; contémquatro objetivos principais esetepontos dereferência. Dois grandes
objetivos do Quadro foram classificados como prioritários na Agenda Europa 2020, nomeadamente
a redução do abandono escolar precoce e o aumento dos níveis de conclusão do ensino superior em
toda a UE. Na verdade, o Quadro visa estar fortemente ligado ao Semestre europeu, como parte da
governação económica Europa 2020. Resulta em Recomendações específicas por país que às vezes
estão relacionadas coma educação eformação.
O mais recente Relatório Conjunto da Comissão Europeia e do Conselho sobre a ET2020 coloca a
aprendizagem ao longo da vida no cerne da política de educação e formação da UE. Com efeito,
afirma que "ao mesmo tempo que a maioria dos Estados-Membros aplicaram estratégias
abrangentes de aprendizagem ao longo da vida, todos os países devemdesenvolver tais estratégias
e assegurar a permeabilidade entre várias formas e níveis de aprendizagem e desde a educação e
formação até ao mundo do trabalho". Além disso, a primeira área de prioridade do Relatório
Conjunto é chamada "conhecimentos, capacidades e competências relevantes e de alta qualidade
desenvolvidos durante a aprendizagem ao longo da vida, focando-se em resultados de
empregabilidade, inovação, cidadania ativaebem-estar".
Em consonância comos enquadramentos legais ET2020, a Comissão Europeia publica regularmente
comunicações,
4 Comissão Europeia, "Um memorando sobre aprendizagem ao longo da vida", documento de trabalho dos serviços da Comissão,
SEC(2000) 1832, 30.10.2000, 36 p. (consultado 16.12.15), disponível em: http://arhiv.ACS.si/dokumenti/Memorandum_on_Lifelong_Learning.pdf
http://arhiv.ACS.si/dokumenti/Memorandum_on_Lifelong_Learning.pdf
5 Eurostat, "A Europa em números, Anuário Eurostat 20009”, livros de estatísticas Eurostat, Luxemburgo, 2009, 560 p. (consultado em
02.02.16), disponível em: http://ec.europa.eu/eurostat/documents/3217494/5708435/KS-CD-09-001-EN.PDF/f16d286f-48bf-4e13-
a4bb-c10b2b7832e0?version=1.0
6 O método aberto de coordenação (MAC) na União Europeia pode ser descrito como uma forma de lei 'não vinculativa'. É uma forma de
decisão política Intergovernamental que não resulta na vinculação às medidas legislativas comunitárias e não exige aos países da UE que
introduzam ou alterem as suas leis. O MAC baseia-se principalmente na identificação e definição conjunta de objetivos a atingir,
estabelecendo emconjunto instrumentos de medição eanálise comparativa. (Consulte o artigo Glossário Eur-Lex sobre o Método Aberto

de Coordenação (consultado em 19.02.16) disponível em: http://eur-
lex.europa.eu/summary/glossary/open_method_coordination.html)
7 União Europeia, "Conclusões da Presidência do Conselho Europeu de Lisboa de 23 e 24 de março 2000", (consultado em 17.12.15),
disponível em: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm
dando orientações políticas para os próximos anos, como as Comunicações "Repensar a Educação"
de 2012 e "Abertura da Educação" de 2013 - o que é referido como lei não vinculativa. Estes
documentos mencionam a necessidade de adotar uma abordagem abrangente com implicações em
todos os setores. Algumas iniciativas políticas setoriais também contribuem para enfrentar o
desafio crucial da aprendizagem ao longo da vida; este é o caso, por exemplo, da dimensão social do
Processo de Bolonha em que se destaca a abertura de novos caminhos especialmente para alunos
não tradicionais.
Para além do Quadro ET2020, a Comissão Europeia tem desenvolvido vários enquadramentos
setoriais no domínio da educação e formação. A 18 de dezembro de 2006, o Conselho da UE e o
Parlamento Europeu adotaram uma recomendação sobre o Quadro Europeu de Referência relativo
às competências chave para a aprendizagem ao longo da vida. O Quadro estabeleceu um conjunto
de oito competências chave que variam entre competências digitais a consciência e expressão
culturais8. O Quadro Europeu de Qualificações (QEQ), adotado pelo Conselho da UE e Parlamento
Europeu na Recomendação de 23 de abril de 2008 facilita a compreensão e o reconhecimento de
diplomas e certificados emitidos em diferentes sistemas de educação e formação nacionais na
Europa9. No campo de Validação da aprendizagem não formal e informal, o Conselho emitiu uma
recomendação a 20 de dezembro de 2012 na qual declara que todos os Estados-Membros devem
implementar acordos para a validação da aprendizagem não formal e informal em 201810.
Constatamos que estes quadros europeus têm uma influência direta sobre as reformas políticas a
nível nacional e regional. De ferramentas detradução tornaram-se ferramentas normativas; este éo
caso, por exemplo, da mudança para uma abordagemda educação combasenas competências.
Além disso, a União Europeia financia muitas boas práticas, nomeadamente aquelas que promovem
a aprendizagem através do novo Programa Erasmus+ (2014-2020). Este programa apoia parcerias
entre organizações e instituições de diferentes setores e promove ferramentas para desenvolver a
aprendizagemao longoda vida, tais como
8 União Europeia, "Recomendação do Parlamento e Conselho Europeus, de 18 de dezembro de 2006 relativa a competências para a
aprendizagem ao longo da vida", 2006/962/CE (consultada a 19.02.16), disponível em: http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/?uri=CELEX:32006 H 0962

9 Comissão Europeia, "Como é que o QEQ funciona?", Oportunidades de aprendizagem e qualificações na Europa (consultado em
19.02.16), disponível em: https://ec.europa.eu/ploteus/content/how-does-eqf-workhttps://ec.europa.eu/ploteus/content/how-does-eqf-work
10 União Europeia, “Recomendação do Conselho de 20 de december 2012 sobre a validação da aprendizagem não formal e informal”
(2012) C398/01, (consultada a 17.12.15), disponível em: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32012 H 1222 (01) & from
= ENhttp://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32012 H 1222 (01) & from = EN
a validação da aprendizagem não formal e informal. A equidade e inclusão, por exemplo, são as
principais características do Erasmus+ e também foram contempladas no Fundo Social Europeu
2014-2020 (20% do orçamento). A UE também desenvolveu vários mecanismos de controlo para
identificar eavaliar os progressos dos Estados-Membros da UE no domínio da educação eformação.
Por exemplo, todos os anos o Monitor da Educação e da Formação avalia o progresso dos países
europeus nos objetivos da UE até 2020 em matéria de educação e formação, estabelecido pela
ET202011. A rede Eurídice, ativa desde 1980 "apoia e facilita a cooperação europeia no domínio da
aprendizagem ao longo da vida, fornecendo informações sobre os sistemas de educação e políticas
em 37 países e através da realização de estudos sobre questões comuns aos sistemas de ensino
europeus"12.
Por fim, a UE recolhe elementos factuais de agências especializadas. Por exemplo, o CEDEFOP
(Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional) fornece estudos e elementos
factuais para a monitorização do EFP, validação, competências e políticas de qualificação na
Europa13. A Comissão Europeia também se baseia em vários grupos de peritos que criou (grupos de
trabalho temáticos sectoriais e transsectoriais e redes de investigadores como NESSE e EENEE,
etc.). Por fim, comissiona estudos regulares para apoiar as suas políticas com base em elementos
factuais eexecuta consultas públicas esemi-públicas para obter opiniões das partes interessadas.
Aprendizagemao longo da vida nos países parceiros LLL-HUB
O quadro jurídico e os fundos da União Europeia, emcoordenação coma implementação de políticas
nacionais, têm tido um impacto positivo na aprendizagem ao longo da vida em toda a Europa. O
relatório descreve umquadro geral da situação da aprendizagemao longo da vida na União Europeia
einclui resultados dos países parceiros para cada alvo do Monitor da Educação eda Formação. A fim
de assegurar a comparabilidade dos dados, estes resultados cobrem a maioria das situações
nacionais dos parceiros14. Assim, os seguintes dados são apenas indicativos já que os resultados
nacionais muitas vezes escondem disparidades regionais muito fortes15. Além disso, reconhece-se
que os indicadores de referência da UE têm muitas deficiências. Por exemplo, não medem os
benefícios mais amplos de aprendizagem, são muitas vezes definidos de acordo com considerações
políticas e a fiabilidade dos dados tem sido frequentemente questionada16. No entanto, o relatório
visa realçar os progressos alcançados pelos países parceiros face aos objetivos ET2020.
Abandono precoceda educaçãoeformação
Após uma redução de 2 pontos percentuais entre 2010 e 2013, a UE ainda está quase 2 pontos
percentuais longe de atingir a sua meta de 2020 de 10% de abandono precoce da educação e
formação na população dos 18 aos 2417. Apesar de alguns dos países parceiros já terem atingido o
objetivo ET2020 em 2013 (Polónia e Países Baixos), alguns países ainda estão muito longe de fazê-lo
(Portugal e Espanha). No entanto, a tabela seguinte mostra que os países que estão mais longe de
alcançar o objetivo da UE são os que mais progressos fizeram entre 2010 e 2013, por conseguinte
serão prováveis mais progressos.
11 Comissão Europeia, "Monitor da Educação e da Formação de 2015, a análise de país", novembro de 2015, 288 p. (consultado em
16.12.15), disponível em:
http://www.moec.gov.cy/aethee/chrisimo_yliko/education_training_2015/education_training_monitor_2015_vol2.pdfhttp://www.moec.gov.cy/aethee/chrisi
mo_yliko/education_training_2015/education_training_monitor_2015_vol2.pdf
12 Comissão Europeia, Eurydice, “Sobre nós” (consultado em 19.02.16) disponível em:
https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/About_us
13 CEDEFOP, “Temas” (consultado em19.02.16), disponível em: http://www.cedefop.europa.eu/en/themes
14 Mais dados sobreas regiões parceiras podemser encontrados na legislação regional/nacional.
15 Consulte: NESSE, “Mind The Gap: Education Inequality Across EURegions”, Comissão Europeia, 2012, 174 p. (consultado em19.02.16),
disponível em: http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports/mind-the-gap-1

16 EUCIS-LLL, Debate de Políticas “Measuring progress in Lifelong Learning”, Relatório Síntese, dezembro de 2013, Bruxelas, 9 p.
(consultado em 19.02.16), disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2013/10/EUCIS-LLL-Measuring-
progress-Report-Small1.pdf
17 Comissão Europeia, “Objetivo da Europa 2020: abandono precoce da educação e da formação”, Eurostat, p. 5, (consultado em
16.12.15), disponível em: http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/themes/29_early_school_leaving_02.pdf
Tabela 1: % de abandonos precoces do ensino eformação na população comidades entreos 18 eos 24 anos
Conclusão do ensino superior
Embora três dos países parceiros tenhamatingido o objetivo de 40% da UE para o ensino superior da
população com idades entre os 30 e os 34, ainda não atingiram os seus objetivos nacionais18. Por
exemplo, na Bélgica 43,8% da população comidades entre os 30 e os 34 têmuma educação superior,
mas o objetivo belga é de 47%. No entanto, a maioria dos parceiros do projeto LLL-HUB estão a
verificar um progresso positivo no ensino superior do seu país. Este é especialmente o caso de
Portugal e da Turquia que tiveram ambos um aumento de, pelo menos, 5 pontos percentuais entre
2010 e2014.
Tabela 2: % da população comidades entreos 30 eos 34 anos queconcluiucomêxito os estudos superiores
Educação ecuidados para a primeira infância
Embora a Estratégia ET2020 tenha definido um objetivo muito elevado no campo da educação
infantil com uma taxa de participação que visa atingir 95%, as situações dos países parceiros
dependem fortemente das culturas nacionais em matéria de educação e cuidados para a primeira

infância. De facto, enquanto os Países Baixos têm quase uma taxa de participação total das
crianças a partir da idade de 4 anos até à idade de início da escolaridade obrigatória (99,6%), na
Turquia
18 Comissão Europeia, "Ensino superior por sexo, grupo etário 30-34", Eurostat (consultado em 16.12.15), disponível em:
http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=t2020_41&plugin=1
por exemplo apenas 44,1% das crianças da mesma faixa etária participam na educação19. Mesmo
que alguns países parceiros tenham muito bons resultados em termos de participação da primeira
infância na educação, comparando os seus resultados de 2010 e2014 mostra uma falta deprogresso
(nos Países Baixos) ou progresso negativo (na Bélgica e Espanha). Pelo contrário, os países com
resultados baixos têm vindo a fazer progressos significativos (temhavido um aumento de quase 8%
na Polónia entre2010 e2014).
Tabela 3: % da faixa etária entre os 4 anos e a idadeinicial do ensino primário obrigatório queparticipa no
ensino básico
Insucesso naleitura, matemática eciências
O objetivo da UE para 2020 em matéria de insucesso na leitura, matemática e ciências é de 15%. Os
últimos resultados são bastante encorajadores para a UE nos domínios da leitura e das ciências com
uma diminuição anual de mais de 1% entre 2009 e 2012 (último relatório PISA)
20
. A situação é mais
alarmante quando se trata da matemática para a qual a diminuição temsido extremamente limitada
e há uma diferença de mais de 7 pontos percentuais em comparação com o objetivo global da UE. Os
países parceiros do LLL-HUB enfrentam realidades muito diferentes em termos de insucesso. A
Bulgária, por exemplo, está numa situação muito difícil com, pelo menos, uma diferença de 20% em
comparação com o objetivo da UE nas três disciplinas. Pelo contrário, a Polónia já atingiu o objetivo
da UE.

19 Comissão Europeia, "Participação na educação pré-escolar", Eurostat (consultado em 16.12.15), disponível em:
http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tps00179&plugin=1
20 OCDE, PISA, 2012 citado na Comissão Europeia, Comunicado de Imprensa "Relatório escolar da UE: melhoramento nas ciências e
leitura, mas fracos em matemática", 13.12.2013 (consultado em 16.12.15), disponível em: http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-
1198_en.htm
Tabela 4: Progresso emdireção à referência de menos de 15% de alunos com maus resultados em
leitura, matemática e ciências entre os jovens com15 anos de idade

Taxa deemprego dos recém-licenciados
Fora dos nossos 7 países parceiros, apenas os Países Baixos têm uma maior taxa de emprego dos
recém-licenciados do que o objetivo ET2020 da UE de 82%21. Apesar denenhumdos países parceiros
ter uma taxa de emprego muito baixa de recém-licenciados (Espanha tema mais baixa com65,1%), o
progresso negativo entre 2010 e 2014 em termos de taxa de emprego dos recém-licenciados é
alarmante. Todos os países parceiros da LLL-HUB, com exceção da Turquia, têm uma maior taxa de
emprego dos recém-licenciados em2010 do queem2014.
Tabela 5: A quota de empregados de 20 a 34 anos de idadeque concluíramcom êxito a CINE 3-8 uma três anos
antes do inquérito eque já não estão emensino ou emformação
Participaçãodos adultos na aprendizagem
Na União Europeia, a percentagemda população comidades entre25 a 64 queparticipa na educação
e formação subiu de 9,1% em2019 para 10,7% em201422. O Objetivo da UE para 2020 é de 15%. Todos
os parceiros do projeto LLL-HUB viramaumentar a taxa departicipação adulta na aprendizagemnos
respetivos países, com exceção da Espanha e Polónia; Portugal é o país com o mais impressionante
progresso com um aumento de 3 pontos percentuais entre 2009 e 2014. No entanto, o progresso
permanece demasiado lento para atingir o objetivo da ET 2020. O Inquérito PIAAC da OCDE 201323
ilustra ainda mais esta preocupação, destacando o nível crítico de competências básicas e acesso à
educação para adultos aprendentes24.
21 Comissão Europeia, "Monitor da Educação e da Formação 2015, Análise do país", novembro de 2015, 288 p. (consultado em 16.12.15),
disponível em:
http://www.moec.gov.cy/aethee/chrisimo_yliko/education_training_2015/education_training_monitor_2015_vol2.pdfhttp://www.moec.gov.cy/aethee/chrisi
mo_yliko/education_training_2015/education_training_monitor_2015_vol2.pdf
22 Comissão Europeia, «Aprendizagem ao longo da vida, 2009 e 2014 (% da população com idades entre 25 e 64 anos que participa na
educação e formação)», Eurostat (consultado em 16.12.15), disponível em: http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-
explained/index.php/File:Lifelong_learning,_2009_and_2014_(¹)_(%25_of_the_population_aged_25_to_64_participating_in_education
_and_training)_YB15.png
23 OCDE, "Panorama de competências da OCDE, Primeiros resultados do inquérito de competências dos adultos", Publicação da OCDE,
2013, 461 p. (consultado em19.02.16), disponível em: http://skills.oecd.org/OECD_Skills_Outlook_2013.pdf
24 Comunicado de Imprensa EUCIS LLL, "Inquérito PIAAC: Educação de adultos, investimento inteligente", 10.10.13, 1 p. (consultado em

19.02.16), disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2013/10/EUCIS-LLL_PR_PIAAC_08.10.2013.pdf
Tabela 6: % da populaçãocomidades entreos 25 eos 64 anos a participar emensino eformação
Estes resultados heterogéneos mostram que, em algumas áreas, os países estão a convergir
enquanto que aqueles que se afastaram mais dos indicadores da UE estão a demonstrar maiores
progressos. No entanto, na maioria dos casos, a situação ainda varia muito de um país para outro,
especialmente para os indicadores que refletem tradições nacionais, tais como taxas de
participação na educação e cuidados para a primeira infância. Esta "dimensão cultural"é muito
importante e é por isso que os parceiros decidiram recolher histórias e estudos de caso de
aprendentes duranteos LLL-LABS.
Também observamos dados muito preocupantes, por exemplo, em relação à participação dos
adultos na aprendizagem ao longo da vida ou à taxa de emprego dos recém-licenciados
relativamente a todos os parceiros, exceto os Países Baixos. A abordagem desta situação
alarmante está bem patente nos programas e políticas que estão a ser desenvolvidos nos países
parceiros, como veremos nas secções a seguir.
De acordo com os parceiros do projeto, apenas uma estratégia de aprendizagem ao longo da vida
holística pode enfrentar esses desafios de forma abrangente. Atualmente, nem todos
implementaram essas estratégias. Por exemplo em Espanha ou na Bélgica, iniciativas de
aprendizagem ao longo da vida já foram postas em prática desde a década de 1990 com uma
aceleração na década de 2000. Na Bulgária e na Polónia, o lançamento de uma estratégia de
aprendizagem ao longo da vida só aconteceu após a adesão à UE. Embora já existissem ações
específicas (tais como os Dias ALV na Bulgária), foi apenas em 2004 para a Polónia e em 2007 para a
Bulgária que foram implementadas estratégias nacionais abrangentes. Por exemplo, na Bulgária, a
primeira Estratégia ALV abrangeu o período de tempo 2008-2013. A influência da União Europeia
relativamente às políticas de aprendizagem ao longo da vida ultrapassa mesmo as suas fronteiras.
Com efeito, de acordo com a situação nacional turca, a estratégia turca de aprendizagem ao longo
da vida éparteintegrantedo processo deadesão à UE.
Este relatório visa, assim, dar uma visão geral acerca do significado da aprendizagem ao longo da
vida na Europa nos dias de hoje, na sua diversidade, ao mesmo tempo que realça estratégias comuns
bem sucedidas, principais grupos-alvo, ferramentas inovadoras e abordagens criativas. É o
resultado da metodologia ascendente utilizada no LLL-HUB: baseado no feedback dos parceiros,
legislações nacionais, recolhidos durante os LLL-LABS e LLL-FORUMS que animaram a vida do
projeto. Após um estudo comparativo dos quadros nacionais do sete parceiros relativamente à
aprendizagemao longo da vida, o relatório incide sobre o papel central dos atores e comunidades de
aprendizagemao longo da vida demodo a inspirar eapoiar novas iniciativas deeducação eformação
na Europa. Além da pesquisa documental e dos estudos de mercado dos parceiros, este relatório
destaca algumas das melhores práticas e histórias de vida recolhidas pelos parceiros25. O relatório
conclui recolhendo recomendações dos parceiros relativas à construção de LLL-LABS e LLL-
FORUMS e pontos de defesa de políticas destinados a decisores políticos para tornar o espaço
europeudeaprendizagemao longo da vida verdadeiramenteuma realidade.

25 Todas as melhores práticas recolhidas pelos parceiros estãodisponíveis nosite LLL-Hub: http://www.lll-hub.eu/best-practices/

1. QUADROS NACIONAIS DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA: EM DIREÇÃO A
PERCURSOS FLEXÍVEIS E SISTEMAS ABRANGENTES DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO
1.1 Cultura nacional emmatéria de aprendizagemao longo da vida
O progresso na aprendizagem ao longo da vida tem sido feito num número de áreas-chave. Por
exemplo, as estratégias explícitas de aprendizagem ao longo da vida têm sido desenvolvidas por um
grande número de países da UE, incluindo todos os países parceiros LLL-HUB. A maioria destes
incorporou uma visão abrangente da aprendizagem ao longo da vida, abrangendo todos os tipos e
níveis de educação e formação. Além disso, os Quadros Nacionais de Qualificações ligados ao
Quadro Europeu de Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida estão a ser desenvolvidos
na maioria dos países. Embora a umritmo mais lento, os sistemas de validação da aprendizagem não
formal e informal tambémsão visíveis. No entanto, as políticas de apoio à aprendizagemao longo da
vida continuam a ser difíceis de implementar na medida que combinam várias administrações,
ferramentas e políticas. Se as estratégias forem adotadas, a sua implementação concreta é muitas
vezes limitada. Também há falta de um sistema coerente e equitativo para o financiamento da
aprendizagem ao longo da vida para todos. E por último mas não menos importante, a resistência à
mudança entre os principais atores no sistema tradicional de educação está a ser subestimada. A
aprendizagem ao longo da vida ainda representa uma mudança radical relativamente às normas e
padrões deaprendizagemexistentes quando comparada coma educação front-end tradicional. Isso
significa adotar uma abordagem integrada, ao longo da vida e de toda a vida à aprendizagem e
reforçar a importância da aprendizagem não formal e informal. Assim, é importante compreender a
cultura nacional em matéria de aprendizagem e a forma como os setores, como a educação de
adultos, o ensino superior e o ensino e formação profissional (EFP), trabalham em conjunto. A
sociedade e, em particular, educadores, famílias e entidades patronais, têm diferentes perceções
de aprendizagem provenientes da aprendizagem não formal e informal, por isso é interessante
compreender a cultura deaprendizagemnos diferentes países queestá a ser investigada.
Definições de aprendizagemao longo da vida
O conceito de aprendizagem ao longo da vida surgiu em documentos políticos da União Europeia na
década de 1990. No entanto, não é novo na literatura internacional (UNESCO, OCDE, Conselho da
Europa). De particular importância, as duas publicações de referência da UNESCO, Aprender a Ser
(1972) e Aprendizagem: Um tesouro a descobrir (1996) foram fontes importantes para os decisores
políticos e profissionais no domínio da educação, a nível internacional. Têm sido influentes na
promoção de uma visão integrada e humanística da educação enquadrada pelo paradigma da
aprendizagem ao longo da vida e pelos quatro pilares de aprender a ser, a conhecer, a fazer e a
coexistir. O paradigma da aprendizagem ao longo da vida, inicialmente introduzido em Aprender a
ser (1972), está ligado ao princípio da igualdade de oportunidades na perspetiva da democratização
das oportunidades de educação e formação. Em Aprendizagem: Um tesouro a descobrir (1996), a
aprendizagem ao longo da vida é entendida como um processo contínuo de aprendizagem,
expandido a toda a sociedade, aberto no tempo e no espaço e que se torna numa dimensão da
própria vida.' A UNESCO reafirmou recentemente a importância da aprendizagem ao longo da vida
na sua publicação Repensar a educação: "o conceito (de ALV) não é novo, mas mantém a sua
importância como meio de sistematizar e organizar a aprendizagem de uma forma abrangente e
equitativa"26.
A Comissão Europeia definiu a aprendizagem ao longo da vida como 'Todas as atividades de
aprendizagem ao longo da vida, com o objetivo de melhorar os conhecimentos, aptidões e
competências dentro de uma perspetiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego.27
'Uma definição literal da aprendizagem ao longo da vida é simplesmente 'toda a aprendizagem' que
as pessoas adquirem
26 UNESCO “Repensar a Educação”, UNESCO, Paris, 2015, p. 64 (consultado em 17.12.15), disponível em: http://download.ei-
ie.org/Docs/WebDepot/UNESCOReport_RethinkingEducation.pdf

27 Comissão Europeia, “Um Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida”, Documento de trabalho dos serviços da Comissão, op.
cit
ao longo de toda a sua vida – em definições formais, não formais ou informais. Portanto, a
aprendizagem é uma tarefa contínua da sociedade e do indivíduo que se estende a todas as áreas da
vida "do berço ao túmulo" e a aprendizagem ao longo da vida trata-se da aquisição e atualização de
todos os tipos de competências, interesses, conhecimentos e qualificações desde o pré-escolar até
à reforma28.
Por conseguinte, a aprendizagem ao longo da vida não é apenas uma simples soma ou integração de
programas de educação tradicionais e oportunidades modernas de aprendizagem. O seu objetivo é
proporcionar às pessoas de todas as idades o acesso equitativo e aberto às experiências de
aprendizagem de alta qualidade em toda a Europa29. Estas definições inclusivas de toda a vida da
aprendizagem ao longo da vida sugerem que abrange um amplo espetro de aprendizagem,
aprendentes, contextos e motivações para a aprendizagem. A definição de aprendizagem ao longo
da vida na Estratégia de ALV búlgara para 2014-2020 reflete esta visão mais abrangente da
aprendizagemao longo da vida: "todas as atividades deaprendizagemvoluntárias, empreendidas de
modo contínuo comoobjetivo demelhorar os conhecimentos, aptidões ecompetências"30.
No seu conjunto, não parece ser uma convergência das definições de aprendizagemao longo da vida
dos países parceiros face ao proposto pela Comissão Europeia (ver acima). Por exemplo, a
aprendizagem ao longo da vida na Flandres (Bélgica) é definida como "um processo no qual as
pessoas, bem como as organizações, em todos os contextos do seu funcionamento, aumentam o
conhecimento e as competências necessários para lidar melhor com as suas tarefas profissionais,
económicas, sociais e culturais na sociedade em rápido desenvolvimento, ser capaz de ser crítico,
relevante e responsável"31. Ambas as definições da Comissão Europeia e da Flandres (Bélgica)
destacam a ação/processo, bem como o objetivo da aprendizagem, tratando-se do aprimoramento
dos conhecimentos eaptidões no sentido demelhorar a qualidadedevida.
No entanto, a aprendizagem ao longo da vida, como uma meta política, reflete diferentes
abordagens para a educação e formação de uma abordagem holística focada no desenvolvimento
pessoal para uma mais utilitária. Nos últimos anos o foco da UE, relativamente à aprendizagem ao
longo da vida, mudou de modo a enfatizar a empregabilidade, o desenvolvimento de competências
(profissionais) e a mobilidade no trabalho (ascendente). Esta abordagem foi confirmada na recente
Comunicação da Comissão "Repensar a Educação: Investir na educação para melhores resultados
socioeconómicos”. A primeira frase da Comunicação define o panorama: “O investimento na
educação e formação para o desenvolvimento de competências é essencial para impulsionar o
crescimento e a competitividade: as aptidões determinam a capacidade da Europa para aumentar a
produtividade”32. Neste documento o conceito de aprendizagem ao longo da vida é, de alguma
forma, reduzido a serviços de educação para adultos e à participação na educação para adultos.
Assim, o conceito parece estar a perder o apoio a nível da UE, mesmo se continuar a ser importante
como parte da primeira prioridade da ET2020 "Tornar a aprendizagem ao longo da vida e a
mobilidadenuma realidade" edo Erasmus+.
Podem ser encontrados desenvolvimentos semelhantes nos países parceiros. Por exemplo,
ultimamente o enfoque da política flamenga tem sido sobre como preparar as pessoas para o
mercado de trabalho e a sua carreira. Um exemplo da política flamenga, centrada na relação entre
educação e mercado de trabalho, é a organização VOKA (Vlaams Netwerk voor ondernemingen, que
pode ser traduzido como Rede flamenga de empreendedores). A VOKA, fundada em 2004, oferece
vários cursos para adultos, mas apenas está centrada em formações que podem aumentar a
empregabilidadedo aprendente.
Finalmente, a questão de quem abraça a questão da aprendizagem ao longo da vida em cada país
refletefortemente
28 Comissão Europeia, “UmMemorandosobre AprendizagemaoLongoda Vida”, Documentode trabalhodoserviçoda Comissão, op. cit.
29 Eurostat, “Europa em números, Anuário Eurostat 20009”, Livros de estatística Eurostat, Luxemburgo, 2009, 560 p. (consultado em
02.02.16), disponível em: http://ec.europa.eu/eurostat/documents/3217494/5708435/KS-CD-09-001-EN.PDF/f16d286f-48bf-4e13-

30 República daBulgária, “Estratégia Nacional para a aprendizagemao longoda vida para o período 2014-2020”, 2014, p.2 (consultado em
17.12.15), disponível em: mon.bg/?h=downloadFile&fileId=5701
31 CVO, “Legislaçãonacional LLL-Hub, Flandres, Bálgica”, 2015, 114 p.
32 União Europeia, “Comunicação da Comissão, Repensar a educação: Investir emaptidões para melhores resultados socioeconómicos",
COM(2012), 669 (consultado em 17.12.15), disponível em:
http://ec.europa.eu/education/library/publications/monitor15_en.pdfhttp://ec.europa.eu/education/library/publications/monitor15_en.pdf
culturas nacionais de aprendizagem ao longo da vida. Por exemplo, nos Países Baixos, sobretudo as
instituições privadas oferecem uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida à educação e
formação, utilizando qualificações não formais e, muitas vezes, personalizadas. Pelo contrário, as
instituições governamentais (em colaboração com parceiros sociais) são as primeiras
impulsionadoras da implementação da estratégia nacional deALV na Bulgária.
Reconhecimento e validação da aprendizagemnão formal e informal
Em anos anteriores, o enfoque em percursos de aprendizagem flexíveis conduziu à atenção
acrescida pela validação e o reconhecimento da aprendizagem que ocorre fora dos sistemas
formais. No entanto, se esses mecanismos são agora reconhecidos como ferramentas concretas
para o emprego e vetores de desenvolvimento pessoal e inclusão social, a sua implementação
continua a ser muito diferente de um Estado-Membro para outro (hoje, apenas quatro Estados-
Membros têm umsistema de validação funcional) e será necessária uma forte vontade política para
impulsionar o processo. Concretizar uma abordagem de toda a vida relativamente à aprendizagem é
muito delicado desde que um número crescente de oportunidades de aprendizagem em vários
contextos se está a desenvolver (voluntariado, ensino à distância, aprendizagem em contexto de
trabalho, etc.).
A 20 de dezembro de 2013 o Conselho da UE adotou uma Recomendação sobre a Validação da
aprendizagem não formal e informal, seguindo uma proposta da Comissão 2012. Este impulso
político concreto abre caminho para o reforço da cooperação entre a UE e os Estados-Membros com
o objetivo deter sistemas devalidação nacional emtodos os países, até2018.
Portanto, um forte indicador para identificar se a aprendizagem ao longo da vida faz parte de uma
cultura nacional, é avaliar o nível de reconhecimento da aprendizagem não formal e informal. Na
verdade, construir pontes entrea educação formal, não formal einformal para queapenas importem
os resultados da aprendizagem, independentemente da forma como os adquiriu, está
profundamenteinserido empaíses comculturas de aprendizagemao longo da vida. De acordo como
Inventário Europeu para a Validação 2014 inventário europeu para a validação da aprendizagem não
formal e informal, os parceiros têm diferentes enquadramentos legais quando se trata de
validação33. Por exemplo, o inventário considera queexisteuma estratégia abrangenteemEspanha,
mas não existe nenhuma estratégia na Bulgária. Estes dados dão uma indicação geral sobre o
progresso de cada país face a uma estratégia de validação abrangente, mas não refletem
verdadeiramente a situação nos nossos países parceiros. Por exemplo, a legislação nacional
búlgara mostra que a Estratégia de Aprendizagem ao longo da vida búlgara prevê efetivamente a
Tabela 7: Estratégia nacional (ou regional, semprequerelevante) de validação e formação

introdução de um sistema de validação de conhecimentos, aptidões e competências e que os
projetos financiados pela UE já implementaram modelos para validação de duas estratégias
regionais eoito locais deaprendizagemao longo da vida34.
33 Comissão Europeia, Cedefop, “Inventário Europeu sobre a Validação de Aprendizagem Não formal e Informal 2014”, Relatório-síntese
final, 2014, p. 8 (consultadoem02.02.16), disponível em: https://cumulus.cedefop.europa.eu/files/vetelib/2014/87244.pdf
34 Instituto de formação de pessoal em organizações internacionais, Inspeção Regional da Educação, "Legislação nacional LLL-HUB,
Bulgária", 2015, p. 68
Os sistemas devalidação tambémrefletemas tradições nacionais dos países. Por exemplo, a
Flandres (Bélgica) temuma tradição longa erica emtrabalho sócio-cultural. Ogoverno flamengo
(departamento decultura), através da Lei do Parlamento flamengo de4 deabril de2003, suporta
financeiramentequatro tipos diferentes deorganizações sociais eculturais para adultos. Estas
quatro categorias são associações, centros deeducação não formal para adultos, instituições de
formação rural eassociações emovimentos detodo o tipo. A Flandres possui mais de50
associações socioculturais, queorganizamatividades emquase13,000 unidades locais por todo o
país. Quaseumquinto da população flamenga émembro deuma associação. No entanto, por agora,
cursos eatividades, organizados pelas organizações socioculturais, não levamà obtenção de
certificados oficiais. Contudo, algumas organizações da sociedadecivil desenvolveram
ferramentas devalidação.
Em contrapartida, a Polónia, por exemplo, tem uma cultura muito forte em termos de educação
formal. As qualificações são atualmente atribuídas sobretudo dentro do sistema de educação
formal – nos níveis básico, secundários e superior. Não obstante, a fim de responder ao objetivo
político de empregabilidade, as qualificações profissionais também podem ser concedidas em
diversas instituições e organizações. A atribuição de qualificações fora do sistema de educação
formal é parcialmente regulada em atos legislativos em separado e parcialmente supervisionada
pela indústria, organizações, associações ouentidades formadoras. Alémdisso, os documentos que
certificam competências, mas que não se baseiam em atos jurídicos não têm o estatuto formal das
qualificações, mas são reconhecidos pelas entidades patronais com base nos pareceres dentro das
indústrias eos seus próprios conhecimentos.
Em Portugal e Espanha, o desenvolvimento de mecanismos de validação é também um instrumento
político que visa responder aos desafios do desemprego e, mais especificamente, o desemprego
juvenil. Portugal também enfrentou um grande número de adultos com baixas qualificações. Ao
colocar novamente os adultos (jovens) na aprendizagem e ao aumentar o seu nível de qualificações,
a participação em processos de validação tem como objetivo aumentar a sua empregabilidade.
Além dos quadros legais para validação, muitos projetos para validação estão a ser ou foram
implementados nos países parceiros LLL-HUB, muitas vezes graças ao apoio do Fundo Social
Europeu35.
1.2 Existência/Ausência de uma estratégia nacional de
aprendizagemao longo da vida
Para acionar a mudança depolítica face a uma abordagemdeaprendizagemao longo da vida epara ir
além do que já existia em quadros jurídicos nacionais dependendo das culturas nacionais, muitos
países da UE têm desenvolvido estratégias explícitas de aprendizagem ao longo da vida a nível
OSCAR (Bélgica)
Oscar é um método de portefólio que edita documentos de
competência (em papel e em formato digital) que pode ser
concedido por organizações socioculturais aos participantes
nessas atividades. O objetivo consiste em documentar
experiências de aprendizagem que tenham sido adquiridas em
ambientes de aprendizagem não formais e informais e tornar as
competências mais visíveis para a organização/instituição e o
participante. Até ao momento, 18.233 pessoas receberam um
documento decompetência e4345 deles estão registados online.
Mais informações: www.oscaronline.be
MELHORESPRÁTICAS

nacional. De acordo com as estratégias da UE (EF2010 e EF2020), a justificação para adotar
estratégias de aprendizagem ao longo da vida abrangentes está nos amplos desafios económicos,
sociais e ambientais dos nossos tempos. "As políticas e instituições tradicionais estão cada vez
mais mal equipadas para capacitar os cidadãos para lidar ativamente com as consequências da
globalização, alterações demográficas,
35 As melhores práticas recolhidas pelos parceiros estão reunidas no websitedoLLL-Hub: http://www.lll-hub.eu/best-practices/
tecnologia digital e danos ambientais. No entanto, as pessoas, os seus conhecimentos e
competências são a chave do futuro da Europa (...) A escala de tais mudanças exige uma nova
abordagemradical paracoma educação eformação"36.
A maioria destas estratégias nacionais deaprendizagemao longo da vida (ALV) incorporouuma
visão abrangenteda aprendizagemao longo da vida, abrangendo todos os tipos eníveis de
educação eformação. No entanto, ainda existemgrandes lacunas emassegurar queas políticas
atuais da UE sejamdesenvolvidos eimplementadas a nível nacional, regional elocal. A
implementação da aprendizagemao longo da vida continua a ser desigual efalta umforte
compromisso político na maioria dos países. Isto éparticularmenteverdadeiro emtempos decrise
económica, quando as restrições orçamentais sesobrepõemao investimento necessário a longo
prazo emtermos decapital humano.
Quadros políticos
A adoção de uma estratégia de ALV representa um importante passo na política de educação e
formação de cada país. Esta estratégia pode assumir várias formas. Muitas vezes, uma estratégia
nacional de ALV é um documento separado, mas também pode ser parte de uma estratégia mais
ampla. Por exemplo, a estratégia de ALV da Flandres (Bélgica) pode ser encontrada no seu Pacto de
2020 para a prosperidade e bem-estar futuros. No entanto, quando uma estratégia nacional de ALV
é incorporada num único documento, normalmente, também se encaixa numa estratégia nacional
mais ampla. Na Polónia, por exemplo, a "Perspetiva de aprendizagem ao longo da vida" está em
conformidade com os conceitos da "Estratégia de longo prazo para o desenvolvimento do país
Polónia 2030", da "Estratégia para o Desenvolvimento do Capital Humano" e da "Estratégia para o
Desenvolvimento do Capital Social"37. Em Portugal, a estratégia designada "Emprego e Qualificação
Profissional" está muito focada na educação eformação para aumentar a empregabilidade.
O objetivo de uma estratégia de ALV é assegurar uma ação coerente no domínio da aprendizagemao
longo da vida e determinar metas políticas. Por exemplo, a Perspetiva de aprendizagem ao longo da
vida polaca 2013 combina as políticas relacionadas com a aprendizagem em diferentes contextos
(formal, não formal e informal), a aprendizagem em todas as etapas da vida (desde as idades mais
jovens, até uma idade avançada) e identificação, avaliação e validação de resultados de
aprendizagem. É também o caso da Turquia, onde a estratégia para 2009-2013 desenvolve planos de
ação para o acesso na educação pré-escolar, reduzindo as taxas de rotatividade, aumentando as
Tabela 8: Estratégias deAprendizagemao Longo da Vida
Nacionais emPaíses Parceiros do LLL-HUB

taxas dealfabetização deadultos edesenvolvendo a educação não formal einformal.
Estes documentos muitas vezes descrevem uma visão do futuro: "Em2020, a Flandres cresceunuma
sociedade deaprendizagem. O número de cidadãos combaixo nível de escolaridadefoi cortado para
metade. No ensino superior, a taxa de participação está a aumentar, independentemente da origem
do estudante, a situação laboral ou o nível de escolaridade dos pais"38. De acordo com a estratégia
da Bulgária, "como em 2020 a Bulgária seria um país, onde foram criadas as condições para o
sucesso criativo eprofissional completo da pessoa eondeo acesso avários modelos dequalidade
36 Comissão Europeia, “Um Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida”, Documento de trabalho dos serviços da Comissão, op.
cit.
37 Wojewódzki Urząd Pracy w Krakowie, “Legislaçãonacional LLL-Hub, Mał opolska, Polónia”, 2015, 39 p.
38 CVO, “Legislaçãonacional LLL-Hub, Flandres, Bélgica”, op. cit.
deaprendizagemao longo davidatornou-seuma realidadeparatodosos seus cidadãos”39.
Em alguns países parceiros, as estratégias de aprendizagem ao longo da vida estão intimamente
ligadas à agenda europeia. Por exemplo, na Polónia, as estratégias nacionais e regionais de
aprendizagem ao longo da vida são uma consequência direta da adesão do país à União Europeia.
Mesmo quealgumas ações no domínio da aprendizagemdeadultos formal eformação profissional já
existisse antes de 2004, a abordagem ao longo da vida e de toda a vida só ficou popularizada após
2004 graças ao financiamento do Fundo Social Europeu. A influência da UE também pode ser
encontrada em nome da estratégia de Malopolska por exemplo, "Malopolska 2020", que reflete
fortementea estratégia europeia "Europa 2020".
Todas as estratégias nacionais de ALV dos países parceiros LLL-HUB incluem uma mudança de
paradigma face a um enfoque nos resultados da aprendizagem, definido pela Comissão Europeia
como uma declaração de que "o que um aprendente deve conhecer, compreender ou ser capaz de
fazer no final de um processo de aprendizagem"40. Os resultados da aprendizagem concentram-se
menos nos resultados e mais sobre o próprio processo de aprendizagem, ou como o CEDEFOP
afirma: "moldar a experiência do aprendente, em vez de dar primazia ao conteúdo das disciplinas
quecompõemo currículo"41. Seja qual for a forma como seaprende, os resultados serão avaliados.
As estratégias nacionais também permitem que as autoridades públicas monitorizem o progresso
das políticas de aprendizagem ao longo da vida e a sua implementação de acordo com objetivos pré-
definidos. Por exemplo, na Flandres (Bélgica), umdos objetivos monitorados anualmente é a taxa de
participação da população adulta na ALV fixada em 15%. A estratégia da Bulgária também
estabelece umobjetivo detaxa departicipação de5%.
Devido a uma situação económica difícil, alguns países parceiros têm visto as suas estratégias
desaparecer. É o caso de Portugal, onde a Iniciativa Novas Oportunidades para reconhecimento e
validação de aprendizagens não foi renovado após o seu período de vida 2006-2010, apesar dos seus
resultados muito bons no campo da educação de adultos42. No entanto, desde 2012, a estratégia
"Centros de Emprego e Qualificação Profissional" foi lançada introduzindo um novo processo de
validação da aprendizagem informal e não formal. Além disso, a aprendizagem ao longo da vida foi
recentemente reintegrada como uma prioridade para a agenda política de Portugal com quatro
páginas sobreo tema no programa político do governo recém-eleito (2015 eleições).
Iniciativas políticas
Em cada um dos países parceiros, as estratégias de ALV resultam num conjunto de iniciativas
políticas. Algumas estratégias de ALV nacionais incluem uma lista de medidas de modo a alcançar
os objetivos que foram definidos. Este é o caso da estratégia de ALV da Espanha, por exemplo, que
inclui um Plano de acção para 2012-2014. Caso contrário, são passados atos legais subsequentes de
forma a tornar os objetivos da estratégia uma realidade.
Uma forma muito comum de medida para incentivar a população a participar na aprendizagem ao
longo da vida são os incentivos financeiros para os aprendentes. Na Flandres (Bélgica), por
exemplo, o governo estabelece uma taxa de entrada para a educação de adultos. Emjaneiro de 2015,
a taxa foi aumentada para 1,50 € por hora. A taxa máxima/ano é de 600 €. Em alguns casos, os
aprendentes adultos podem ainda usufruir de uma isenção total ou parcial da taxa (no caso de
invalidez ou desemprego, por exemplo). Também estão disponíveis cheques-educação na Flandres

(para recuperar o custo de uma taxa de entrada ou um manual, por exemplo), mas apenas para os
colaboradores eapenas para cursos conducentes ao trabalho.
Outra política bem-sucedida posta emprática na Flandres, a fim de aumentar a taxa de participação
na educação deadultos
39 República da Bulgária, “Estratégia Nacional para aprendizagem ao longo da vida para o período de 2014-2020”, 2014, p.15 (consultado
em17.12.15), disponível em: mon.bg/?h=downloadFile&fileId=5701
40 CEDEFOP, “A mudança para a aprendizagem
41 CEDEFOP, “Utilizar resultados de aprendizagem”, Série europeia de qualificações, Nota 4, p. 9 (consultado em 17.12.15), disponível em:
www.cedefop.europa.eu/files/Using_learning_outcomes.pdf
42 Centro Internacional UNESCO-UNEVOC, “Novas oportunidades, Portugal, Descrição geral do programa”, 4 p. (consultado em
13.01.16), disponível em: http://www.unevoc.unesco.org/fileadmin/user_upload/pubs/New%20Opportunities%20-%20Portugal.pdf
são os incentivos financeiros para os empregados. Os empregados que trabalham no setor privado
podem beneficiar de um sistema chamado "betaald educatief verlof" (licença paga para fins
educacionais). Este sistema de licença permite que adultos que trabalham passem algumdo horário
de trabalho nos seus estudos ououtros cursos profissionais. O governo fixa programas qualificados
para licenças de formação e as entidades patronais não podem recusar-se a aprovar uma licença de
formação, seestiveremreunidas todas as condições.
Para além do incentivo a uma maior participação em cursos de formação de adultos, as iniciativas
políticas que facilitam o acesso à educação e à formação, também dizem respeito à validação da
aprendizagem formal e informal. Em Espanha, por exemplo, o Real Decreto 1124/2009 de 17de julho
de 2009, estabeleceu um quadro jurídico para o reconhecimento e validação da aprendizagem
formal e informal. Na Polónia, a Lei de11 dejulho de 2014, que altera a Lei do Ensino Superior e alguns
outros atos permite que as instituições de ensino superior validem os resultados de aprendizagem
obtidos fora do sistema de estudos. Em Portugal, a Agência Nacional para a Educação de Adultos
(ANEFA) estabeleceu Centros de Novas Oportunidades para incentivar a implementação de
percursos deaprendizagemflexíveis em2000.
A fim de assegurar a coordenação de todas as iniciativas políticas, o desenvolvimento das políticas
mais eficazes e o seu sucesso como um todo, alguns países criaram fóruns de consulta. Os Edufora
(2000-2003), na Flandres (Bélgica) eram órgãos consultivos sub-regionais que reuniam várias
organizações de educação de adultos (serviços públicos de emprego, os centros de formação para o
empreendedorismo, os centros de educação formal e organizações socioculturais). Em 2009, 13
consórcios regionais de educação de adultos foram instalados (2009-2014). Os objetivos desses
consórcios eram semelhantes aos dos Edufora, embora só os centros oficiais de educação de
adultos participassem. Infelizmente, os consórcios foram cancelados em 2014 na sequência de
cortes nos subsídios43.
1.3 De que forma são implementados os quadros da UE?
A União Europeia tem desenvolvido vários quadros para apoiar o aumento da aprendizagem e
mobilidade laboral entre os Estados-Membros, fornecendo dispositivos de "tradução"
transparentes, como o Quadro Europeu de Qualificações (QEQ). Com o tempo parece que estas
ferramentas que se baseiam numa abordagem de resultados de aprendizagem tornaram-se
ferramentas de transformação e contribuem para a modernização dos sistemas de educação e
formação na Europa.
Muitas outras ferramentas foram desenvolvidas nas últimas décadas, como o Sistema Europeu de
Transferência e Acumulação de Créditos (ECTS)44, o Sistema Europeu de Créditos para a Educação
e Formação Profissional (ECVET)45, a classificação europeia de Aptidões, Competências,
Qualificações e Ocupações (ESCO)46, etc. A Comissão Europeia e o CEDEFOP estão atualmente a
fazer um balanço dos progressos realizados e estão a procurar formas de integrá-los melhor. O
presente relatório tem a intenção de mostrar o quanto essas ferramentas têm influenciado os
sistemas nacionais eincentivoureformas à luz do cumprimento das metas ET2020.
Quadros de Qualificações europeus e nacionais

A aplicação do Quadro Europeu de Qualificações (EQF) e dos Quadros Nacionais de Qualificações,
por exemplo, é um passo importante para a concretização da aprendizagem ao longo da vida. Ao
mudar para um novo emprego ou para outra aprendizagem ou formação, seja dentro ou além
fronteiras, os aprendentes e trabalhadores devem ver as suas competências reconhecidas rápida e
facilmente. A União Europeia tem desenvolvido diversos instrumentos de apoio à transparência e
reconhecimento de conhecimentos, aptidões e competências para tornar mais fácil estudar e
trabalhar emqualquer lugar na Europa. Atéà data, uma sériedeiniciativas foramlançadas comvista
43 Consultar Parte3.2 “Financiamento: onde investir ecomo"
44 OECTS é umsistema de créditos concebidos para tornar mais fácil para os alunos deslocarem-se entrediferentes países, transferindo
os seus créditos de uma universidade para outra.
45 O ECVET é umsistema de créditos concebido para tornar mais fácil para os alunos de EFP deslocarem-se entre diferentes países e que
faz com que seja possível obter qualificação profissional através dos resultados de aprendizagem pessoais independentemente do
sistema educacional.
46 ESCO é uma classificação europeia multilíngue de Aptidões, competências, qualificações e profissões. ESCO faz parte da Estratégia
Europa 2020.
a simplificar a transparência e o reconhecimento de aptidões e qualificações em toda a Europa.
Estas incluem, por exemplo, o Quadro Europeu de Qualificações (QEQ), do qual a intenção
específica é trazer diferentes formas de qualificação para alinhamento, através da adoção de níveis
comuns com base com base em resultados de aprendizagem generalizados. O QEQ é expresso como
uma tabela de oito níveis, cada um definido por uma série de declarações relativas aos
conhecimentos, aptidões e competências. Estas declarações de resultados de aprendizagem
destinam-se a coincidir com os marcos e etapas mais reconhecidos em sistemas de educação e
formação tradicionais, e, ao mesmo tempo, com o grau de dificuldade, autonomia e
responsabilidadeassociado a diferentes postos detrabalho no mercado detrabalho.
O ênfase nos resultados da aprendizagem é consistentemente identificado com a necessidade de
definir esses resultados dentro de uma abordagem inclusiva para a aprendizagem ao longo da vida,
emvez deestar preso a determinados tipos efases deinstituições, currículos equalificações. OQEQ
visa relacionar sistemas nacionais de qualificações de diferentes países com um quadro de
referência europeu comum. A criação de um quadro nacional de qualificações (QNQ) é relevante
para a validação da aprendizagem não formal e informal. A mudança para resultados de
aprendizagem promovidos pelo EQF, euma parte cada vez maior de novos QNQ em desenvolvimento
em toda a Europa, pode revelar-se importante para um maior desenvolvimento da validação porque
estabelece as normas contra a qual éavaliada.
Apesar dos QNQ terem sido criados nos sete países parceiros em que a pesquisa foi realizada, a sua
implementação atingiu diferentes estágios. De acordo com os relatórios dos países CEDEFOP no
Inventário Europeu de QNQ47, a Flandres (Bélgica) é o único dos parceiros que atingiu uma fase
operacional plena. A maioria dos países parceiros ainda precisa de uma reforma legislativa para que
o seuquadro dequalificações esteja operacional.
Tabela 9: Estado do Quadro deQualificação Nacional (ouRegional)

Muitos parceiros do projeto insistem fortemente no papel do Quadro Europeu de Qualificações
(QEQ), como parte da sua estratégia e políticas de ALV nacionais. Por exemplo, na Polónia, o
trabalho sobre o desenvolvimento do Quadro de Qualificação Polaco que começou em 2008 serviu
de base para a modernização dos sistemas de qualificação. Como resultado, os conceitos básicos
foram concebidos para os elementos-chave que compõem o Sistema Integrado de Qualificações, ou
seja Registo Integrado de Qualificações, Quadro polaco de Qualificações, um sistema de validação,
um sistema de transferência e acumulação de competências e um sistema de garantia de qualidade.
Atualmente, o trabalho legislativo está em curso para integrar o sistema nacional de qualificações.
O projeto de conceito da Lei sobre Sistema Integrado de Qualificações foi submetido a consultas
sociais. O ato proposto prevê a introdução de soluções sistémicas para desenvolver e atribuir
qualificações fora do sistema do ensino superior e do sistema escolar e maior integração de todos
os três subsistemas dequalificações.
47 Comissão Europeia, CEDEFOP, "Quadro Nacional de Qualificações, Inventário Europeu, 2014" (consultadoem17.12.15), disponível
em: http://www.cedefop.europa.eu/en/events-and-projects/projects/national-qualifications-frameworks/european-
inventory?search=&year[value][year]=2014&country=&items_per_page=20&page=1
No entanto, alguns parceiros do projeto apresentaram os limites da implementação do QEQ no seu
país. O parceiro holandês, por exemplo, afirma que a introdução do Quadro de Qualificações dos
Países Baixos (NLQF) ainda não deu um impulso para ter qualificações não formais ligadas a este
quadro e que há pouco interesse por parte das entidades empregadoras em reconhecer as
qualificações com base nos descritores NLQF. Além disso, a escolha do prestador de formação por
parte da entidade empregadora ainda é impulsionada principalmente pela qualidade do prestador e
pela sua capacidade de oferecer cursos personalizados. No entanto, a recente alteração legislativa,
como uma lei específica para o uso do NLQF, sugere uma evolução positiva para a aplicação do QEQ,
nos Países Baixos.
OFundo Social Europeu
O Fundo Social Europeu (FSE) é um forte impulsionador da implementação de políticas da União
Europeia e é um dos cinco fundos estruturais e de investimento europeus. De acordo com o site da
Comissão Europeia, "são a principal fonte de investimento a nível da UE para ajudar os Estados-
Membros a restaurar e aumentar o crescimento e garantir uma forte recuperação do trabalho,
assegurando ao mesmo tempo o desenvolvimento sustentável, em conformidade com os objetivos
da Estratégia Europa 2020"48. Um dos principais objetivos do FSE é fortalecer as políticas de
educação em toda a Europa: "Em toda a UE, o FSE está a financiar iniciativas para melhorar a
educação e formação e garantir que os jovens concluam a sua educação e obter aptidões que os
tornammais competitivosnomercado detrabalho''49.
O FSE desempenhou um papel muito importante na implementação de sistemas nacionais de
qualificação, nomeadamente através do Desenvolvimento do Programa Operacional do Capital
Humano. O desenvolvimento do Quadro de Qualificação polaco por exemplo, foi realizado nos
termos de projetos coordenados pelo Instituto de Pesquisa Educacional e financiados pelo FSE. O
FSE também desempenhou um papel importante a nível local para a implementação do Sistema de
qualificação. O Gabinete Regional do Trabalho (WUP) em Cracóvia, como um parceiro do Instituto
de Pesquisa Educacional, implementou um projeto piloto financiado pelos fundos do FSE. Chamado
"Desenvolver o Sistema Nacional de Qualificações - implementação piloto do Sistema Nacional de
Qualificações e sua campanha promocional" o projeto permitiu testar procedimentos para o
funcionamento do Registo de Qualificações Integrado e foram desenvolvidas soluções para a
realização do processo de validação. Sequentemente, foi adoptada uma lei sobre o Sistema de
Qualificações Integrado a 14 de janeiro de 2016. Permite que cada ministério solicite que as
qualificações entrem no registo prevêndo a criação de dois instrumentos relativos ao sistema de
qualificação polaco: as qualificações Polski Rama eo Registo deQualificações Integrado.
Além de ser uma oportunidade para alguns países para lançar estratégias de ALV, o FSE também foi
muitas vezes uma condição sine qua non para o seu financiamento. EmPortugal, até ao ano de 2007,
por exemplo, 75% da Rede Nacional de Novas Oportunidades foi financiada pelo FSE. Isto permitiua
criação de 450 Centros de Novas Oportunidades e alcançar o número de 1,6 milhões de matrículas

duranteumperíodo de5 anos emPortugal50.
Apesar de todos os parceiros trabalharemempaíses que adotaramestratégias de ALV específicas e
quadros jurídicos que podem variar em termos de instrumentos de política, todas essas estratégias
nacionais de aprendizagem ao longo da vida têm em comum o facto de se basearem numa variedade
de atores de aprendizagem ao longo da vida, incluindo educadores, aprendentes e entidades
empregadoras. A segunda parte deste relatório centra-se na forma como estes atores participam
em estratégias nacionais de aprendizagem ao longo da vida e de que forma são encorajados a fazê-
lo.
_48 Comissão Europeia, Fundo Social Europeu 2014-2020 (consultado em 17.12.15), disponível em:
http://ec.europa.eu/esf/main.jsp?catId=62&langId=en
49 Ibid
50 CentroInternacional UNESCO-UNEVOC, "Novas Oportunidades, Portugal, Descrição geral doPrograma", art. cit.

2. ATORES DA APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA:
DAR O SALTO PARA SISTEMAS CENTRADOS NO
APRENDENTE
A adoção de uma visão holística quando se trata de aprendizagem ao longo da vida significa permitir
que cada indivíduo alcance o seu potencial; por outras palavras, promover uma abordagem da
educação centrada no aprendente. Esta abordagem implica muitas formas inovadoras de ensino e
aprendizagem. Por exemplo, a relação entre o educador e o aprendente é muito mais interativa e o
aprendente não integra passivamente o conhecimento, mas tem um papel ativo no processo. Também
se trata de oferecer ambientes de aprendizagem que são adaptados às necessidades dos públicos-
alvo (em termos de geografia, modos de entrega, etc.) e que tenham em conta a diversidade de
aprendizagem (em termos de idade, antecedentes socioeconómicos, mas também em termos de
capacidade e modos de aprendizagem). Isto significa que o sucesso e o bem-estar dos aprendentes,
bem como o fornecimento dos melhores ambientes de aprendizagem estão no centro da abordagem
enquanto que o enfoque costumava incidir sobre a transmissão de informações. Outro elemento
importante é chegar aos grupos-alvo, para que possam beneficiar dos programas que foram adaptados
para eles. As políticas de aprendizagem ao longo da vida devem, portanto, ter como objetivo,
proporcionar incentivos ao aprendente, mas também oportunidades de aprendizagem adaptadas.
Cada um dos sete parceiros do projeto realizaram uma extensa pesquisa de campo para recolher
pelo menos 5 estudos de casos, 15 entrevistas e 5 histórias de vida que ilustram como professores,
aprendentes e entidades empregadoras valorizam a aprendizagem ao longo da vida e como
consideram a situação da aprendizagem ao longo da vida nos seus países. Sendo baseado em dados
qualitativos empíricos, este relatório tem como objetivo ir além de uma simples recolha de
estratégias e quadros, a fim de entender como estes são recebidos por seus alvos primários e,
portanto, como podemser melhorados.
2.1. Educadores, professores, diretores de escolas, inspetores,
profissionais de orientação
Uma forte estratégia de aprendizagem ao longo da vida começa com pessoal docente bem formado,
informado e motivado. Os parceiros do projeto LLL-HUB entrevistaram educadores, professores,
directores de escola, inspetores e profissionais de orientação, a fim de determinar em que medida
estes integraram a abordagem de aprendizagem ao longo da vida no seu trabalho e em que medida
sentiram que estavam preparados para implementar uma abordagem de aprendizagem ao longo da
vida à educação eformação.
Pessoal docente: umpapel na transição
Em todos os países parceiros, a qualidade do ensino é considerada como tendo uma forte influência
sobre a realização dos aprendentes. O número de professores, dirigentes escolares e formadores de
professores está a aumentar e os seus perfis estão a mudar. Eles são chamados a desempenhar um
papel fundamental na modernização do ensino e, em particular, a adaptar-se às novas necessidades
dos aprendentes. Para conseguir isto, precisam de desenvolver os seus próprios conhecimentos e
aptidões. A educação inicial, formação e desenvolvimento profissional contínuo da mais alta
qualidade, bem como o acesso ao apoio ao longo das suas carreiras são essenciais (incluindo
aprendizagementrepares a nível local, nacional eeuropeu).
A Comunicação "Repensar a Educação" 2012 destaca que estratégias de bons recursos são
necessárias para recrutar, reter e desenvolver professores de alta qualidade, abrangendo tanto a
formação inicial de professores e desenvolvimento profissional ao longo da carreira e incentiva os
Estados-Membros a estabelecer um quadro de competências ou perfil profissional dos professores,
incluindo formadores em EFP inicial e contínua. Na verdade, a responsabilidade do pessoal docente

que hoje estende-se muito além da gestão e fornecimento de conteúdo. Os professores e
educadores são cada vez mais confrontados compúblicos não tradicionais ecomnovas tarefas, tais
como a avaliação de competências. É essencial um forte apoio (especialmente para a formação de
professores) para o pessoal docente se adaptar com sucesso aos novos desafios educacionais dos
nossos dias. Um igual ênfase deve ser colocado sobre os educadores e formadores envolvidos em
percursos de aprendizagem não formais. Para apoiar este processo, o papel dos educadores deve
ser claramentedefinido através decritérios baseados emcompetências.
Ao analisar os dados Eurydice51, parece que na maioria dos países parceiros, o desenvolvimento
profissional dos professores é altamente valorizado em quadros jurídicos nacionais. Os Países
Baixos são o único país parceiro em que não é nem obrigatória para o desenvolvimento nem um
dever profissional. No entanto, os professores e educadores entrevistados pelos parceiros do
projecto lamentam profundamente a falta de apoio que recebem das suas autoridades, de modo a
adotar de melhor forma uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida. Assim, há uma
discrepância entrea vontadepolítica ea implementação concreta.
Com efeito, a pesquisa qualitativa dos parceiros reflete a forma como as obrigações legais nem
sempre levam à implementação eficaz. Em Espanha por exemplo, onde de acordo com o Eurydice é
necessário o desenvolvimento profissional para uma promoção e um dever profissional, o parceiro
afirma que uma baixa percentagem de professores recebe horário programado para atividades
realizadas durante o horário de trabalho, na escola, um suplemento salarial para atividades fora do
horário de trabalho ou apoio não monetário (como ensino reduzido, dias de folga ou licença de
estudo) para atividades fora do horário de trabalho de modo a participar no desenvolvimento
profissional. No entanto, muitos projetos foram recentemente implementados para apoiar o eficaz
desenvolvimento profissional deprofessores.
Tabela 10: Estado do desenvolvimento profissional contínuo para professores de
ensino pré-primário, primário e secundário geral (alto e baixo), 2011/12
MELHORESPRÁTICAS
UNIDADE DE FORMAÇÃO E APOIODE DOCENTES (Espanha)
A Unidade de Formação e Apoio de Docentes (LTSU) foi criada em
outubro de 2004 pelo Órgão Diretivo da Universidade para
reconverter o antigo Instituto deCiências da Educação numserviço do
qual a principal tarefa é adaptar a Universidade da Extremadura às
exigências do Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES). Com este
objetivo, a LTSU implementa diversas atividades englobadas em três
áreas funcionais: formação de docentes, tecnologia pedagógica e
orientação etutoria.
Mais informações:
www.unex.es/organizacion/servicios-universitarios/servicios/sofd/

51 Comissão Europeia, Eurídice, "Destaques Eurídice: Dados chave sobre professores ediretores de escolana Europa", 2013, p. 5:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN_HI.pdf

Ensinar comuma perspetiva de aprendizagemao longo da vida
A pesquisa qualitativa, liderada pelos parceiros mostra que, em geral, o pessoal docente tem uma
boa compreensão do significado da aprendizagem ao longo da vida. Na Bulgária, os professores e
educadores entrevistados mencionaram uma abordagem "na vida toda"52, indo além do
conhecimento com enfoque em aptidões e competências, tratando de forma equitativa o
desenvolvimento profissional e pessoal e tendo uma abordagem da aprendizagem de toda a vida
(aprender em casa, em atividades extra-curriculares, etc.). Insistem também na responsabilidade
que tanto as instituições formais como as organizações não formais e informais têm para "manter o
fogo do conhecimento"53. No entanto, a aplicação prática da perspetiva de aprendizagem ao longo
da vida na educação e formação é confrontada com vários obstáculos. Na verdade, há uma forte
falta de incentivos para que o pessoal docente desenvolva programas específicos em consonância
com uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida. Por exemplo, muitas vezes não existem
formações ou seminários específicos para sensibilizar os professores e educadores sobre o que é a
validação da aprendizagem não formal e informal e qual o seu potencial papel para apoiar os
sistemas devalidação.
Outro obstáculo importante para a efetiva implementação de estratégias de aprendizagemao longo
da vida, que pode ser encontrado na Situação Nacional dos parceiros são as dificuldades em
assegurar uma ligação entre os institutos de formação e as necessidades do mercado. Houve algum
melhoramento com Conselhos Regionais de Emprego na Bulgária, por exemplo, e um aumento no
diálogo entre os institutos de formação e o mundo dos negócios, mas mais tem que ser feito a um
nível local para limitar a incompatibilidade entre as oportunidades de formação e as necessidades
das entidades empregadoras, tanto quanto possível54. Além disso, muito pouco tem sido feito para
aproximar os setores de aprendizagem formal, não-formal/informal uns dos outros. Incluir atores
socioculturais e respetiva abordagem à aprendizagem nos currículos poderia contribuir fortemente
para o desenvolvimento de benefícios mais amplos de aprendizagem (tais como o bem-estar,
desenvolvimento pessoal, etc.).
Orientação ao longo da vida
Em 1992, a Comissão Europeia tomou a iniciativa de formar uma Rede Europeia de recursos
nacionais e centros de informação para orientação, os NRCVG, agora chamados Euroguidance. Uma
razão para isso era que a orientação desempenhou e ainda desempenha um papel significativo nas
políticas da UE para a educação, formação e emprego. A prestação de orientação ao longo da vida é
reconhecida como um pré-requisito para tornar a aprendizagem uma realidade para os cidadãos
europeus. A Rede Euroguidance é uma rede de centros (55 centros em 32 países da UE) ligando os
Sistemas de Orientação de Carreiras na Europa. Promove a mobilidade, ajudando os orientadores e
os indivíduos a compreender melhor as oportunidades disponíveis para os cidadãos europeus em
toda a Europa.
Profissionais de orientação entrevistados pelos parceiros apontaram que participar ativamente na
aprendizagem ao longo da vida requer um sistema de orientação em funcionamento. Na Bulgária,
por exemplo, consideram que ainda há muitos esforços a fazer. Alguns projetos no âmbito do
Programa Operacional deDesenvolvimento Humano ESF geraramresultados positivos, mas não são
suficientes para a implementação de um sistema abrangente de orientação ao longo da vida,
fundamental para o sucesso da implementação da estratégia nacional de aprendizagem ao longo da
vida búlgara. Foi salientado que deveriam ser envidados esforços especiais para a manutenção de
uma base de dados sobre oportunidades de aprendizagem e sobre o mercado de trabalho aos níveis
nacional, regional e local e para a implementação de abordagens contemporâneas e ferramentas
para a prestação de serviços de orientação de carreira. Além disso, os serviços não devem ser
limitados ao apoio da educação, formação e decisões de emprego, mas também devem incluir a
assistência relacionada com a validação da aprendizagem não formal e informal. Um mecanismo
semelhante foi definido em Portugal com a SANQ (Sistema de Antecipação de Necessidades de
Qualificação) que visa indicar áreas prioritárias e oportunidades de carreira. A Situação Nacional
dos parceiros destaca muitas outras iniciativas nesta área.

52 Instituto de Formação de Pessoal em Organizações Internacionais, Inspeção Regional da Educação, "Situação nacional LLL-Hub,
Bulgária", 2015, p. 68
53 Ibid
54 Mais exemplos de parcerias para a aprendizagemaolongoda vida podemser encontrados na Parte3.1 Parcerias deste relatório.
Além disso, alguns dos países e regiões parceiros implementaram serviços de consultoria de
aprendizagem para adultos. Na Flandres (Bélgica), por exemplo, um serviço gratuito chamado
Leerwinkel foi criado para ajudar os adultos a procurar informações: fornece serviços de consultoria
individual/em grupo acerca da escolha de uma formação ou de um curso ou quando se lida com
possíveis obstáculos antes de se matricular como barreiras financeiras. Da mesma forma, foi lançada
uma ferramenta online e interativa, chamada blijvenleren.be. Permite que potenciais aprendentes
entrem em contacto com a maioria dos prestadores de formação na região.
2.2 Aprendentes ao longo da vida
Um forte sistema educacional deve permitir que cada aluno, estudante e aprendente adulto possa
beneficiar de igualdade de acesso à educação e desenvolver as suas aptidões, competências e
conhecimentos. Igualdade de acesso "não significa tratamento igual para todas as crianças, mas
cuidado diferenciado correspondente às suas diferentes necessidades”55, portanto devem ser
implementados cuidados especiais para as crianças com um começo desigual para assegurar a sua
completa participação no processo de formação. Este é um pré-requisito para construir uma
sociedadeinclusiva.
No entanto, fortes desigualdades persistem nos sistemas de ensino europeus e os alunos e
estudantes de condição socioeconómica mais baixa apresentam piores resultados
comparativamente aos seus pares em todos os países da UE. Como parte do seu compromisso de
promover a elaboração de políticas com base em evidências na educação, a Comissão Europeia
emite avaliações independentes de pesquisa sobre questões relacionadas com o capital,
principalmente através da Rede de Peritos em Aspetos Sociais de Educação e Formação. Para
desenvolver uma análise específica para os respetivos países, os parceiros do projeto realizaram
uma pesquisa documental e entrevistas com aprendentes ao longo da vida, para avaliar em que
medida o seusistema deeducação foi inclusivo.
Promover a motivação para a aprendizagem
Na sua recomendação sobre as Competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida, o
Parlamento Europeu e o Conselho afirmam "a motivação e a confiança são cruciais para a
competência do indivíduo”56. A motivação é o que impulsiona uma pessoa numa direção e com um
objetivo específico; é a vontade de sustentar todos os esforços para alcançar um objetivo. É,
portanto, um fator que afeta a capacidade de aprender. A motivação que um aluno recebe é
fortemente
MELHORESPRÁTICAS
FESTIVAL DE PROFISSÕES EM MALOPOLSKA (Polónia)
O projeto é uma iniciativa do Governo Provincial de Malopolska e inspirou-se
no "Mundial das Profissões", organizado pela AROM em Lyon, França. O
"Festival" procura desenvolver serviços de orientação profissional nas áreas
que mais necessitam destes serviços (por exemplo, ensino secundário). O
projecto centra-se no planeamento de carreiras de acordo com os recursos
pessoais individuais, bem como as exigências do mercado de trabalho e visa a
popularização e a promoção do EFP. O projeto tem dois principais
componentes: 1) workshops de aconselhamento de carreira em grupo,
seguidos por sessões individuais nas escolas de Malopolska; 2) na Feira de
Ensino, que tem a duração de 3 dias e acontece todos os anos em Cracóvia,
são apresentadas várias profissões e escolas (na Polónia e no estrangeiro)
aos alunos.
Mais informações: http://poradnia2krakow.pl/festiwal.html

55 Ministério da Educação e Ciência Búlgaro, "Programa nacional dedesenvolvimentoda educação pré-escolar e escolar (2006-2015)", p.
12 (consultado em 18.12.15), disponível em: http://www.erisee.org/downloads/2013/2/b/programme_ministry-of-education_2006-2015
ENG.pdf
56 União Europeia, “Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho de 18 de dezembro de 2006 sobre as competências-chave da
aprendizagem ao longo da vida”, 2006/962/EC (consultado em 18.12.15), disponível em: http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN
influenciada por professores, formadores, pais, etc. Consequentemente, promover a motivação é
umelemento fundamental para as estratégias deaprendizagemao longo da vida.
Construir a motivação para a aprendizagem é fundamental para garantir o alcance dos nossos
sistemas educacionais e, portanto, a igualdade de acesso à educação para todos. Também é
fundamental para limitar o fenómeno de abandono escolar e para atingir a meta ET2020 de 10% do
abandono precoce do ensino e da formação na população com idade entre 18 e 24 anos. As taxas de
abandono são uma questão crucial para os parceiros do projeto. Na Flandres (Bélgica), em2006, por
exemplo, uma em cada dez raparigas e um em cada cinco rapazes deixou a escola secundária antes
deobter o seudiploma. São recolhidas mais estatísticas na Tabela 1.
As estratégias para melhorar a motivação enumeradas pelo parceiro espanhol incluem evitar
avaliações negativas, definindo sessões de trabalho em grupo, reconhecendo o sucesso,
incentivando o trabalho cooperativo em vez do trabalho competitivo, promovendo atividades em
que o risco de fracasso é moderado, programar sessões de diálogo e evitar situações de elevada
ansiedade. Na verdade, a educação não deve ser limitada à transmissão de conhecimentos, mas
também deve ter como objetivo transmitir valores e atitudes positivas relativamente a atividades
deaprendizagem.
A pesquisa de campo realizada na Polónia pelo parceiro polaco revelou as principais motivações
para a matrícula no ensino superior. A principal motivação para participar em cursos de formação é
o desenvolvimento profissional, quer para progredir na carreira, quer para maximizar as
oportunidades no mercado de trabalho. Por exemplo, os inquiridos afirmam, "Eu queria que os meus
estudos de pós-graduação tivessem um documento, que poderia ser útil aquando da procura de
emprego" ou "Eu queria melhorar o meu inglês, para saber, pelo menos, uma língua estrangeira
quando estivesse à procura de trabalho". A segunda principal motivação para participar na
formação éo desenvolvimento pessoal ea aprendizagemdeacordo como interesse.
Além disso, para aumentar a participação na aprendizagem, o papel da educação não formal é
essencial. Fornece um ambiente mais seguro, utilizando metodologias centradas no aprendente,
para os aprendentes que na maioria das vezes tiveram uma má experiência no ensino formal. Além
disso, conforme mencionado acima, com o Projeto flamengo OSCAR, a validação de aptidões e
competências adquiridas em contextos não formais e informais permite aos aprendentes estarem
conscientes das aptidões que podem oferecer no mercado de trabalho. Além disso, os métodos não
formais einformais tambémsão utilizados para atrair adultos para a educação eformação.
A relevância de diferentes barreiras à aprendizagem ao longo da vida varia de país para país. Em
Portugal, por exemplo, as barreiras institucionais, situacionais e disposicionais para a educação de
MELHORESPRÁTICAS
EDUC-ARTS (Turquia)
O projeto funcionou como uma escola cultural aberta para adultos
desfavorecidos com mais de 50 anos. Permitiu-lhes melhorar as suas
competências culturais, comunicacionais, pessoais e sociais, bem como as
suas competências básicas, utilizando atividades culturais. O projeto
contribuiu para interligar as identidades culturais locais, nacionais e
europeias numa cooperação coerente, significativa, proveitosa e eficaz que
foi benéfica para os adultos e idosos. O "Manual Educ-Art", umguia educativo
para a aprendizagem ao longo da vida com base em práticas pedagógicas
culturais permitea sustentabilidadedo projeto.
Mais informações: http://educ-arts.wix.com/educarts

adultos são de baixa relevância (36%) em comparação com a falta de tempo (62% dos inquiridos)57.
De acordo com a teoria sobre a não utilização dos direitos sociais, a falta de interesse e a utilização
dos direitos sociais devemexigir uma mudança deparadigma por partedas
57 Instituto Nacional deEstatística, “Inquérito à Educação eFormação deAdultos 2011”, Lisboa, 2013, 147 p. (consultado
em18.12.15), disponível em:
https://ec.europa.eu/epale/sites/epale/files/ine_iefa_2011.pdfhttps://ec.europa.eu/epale/sites/epale/files/ine_iefa_201
1.pdf
autoridades58. Só uma conversão para a abordagem de aprendizagem ao longo da vida como um
todo poderia permitir a integração da educação deadultos na sua vida profissional, por exemplo.
Integração dos migrantes e diferentes grupos étnicos, através da
ALV
As crianças de origem imigrante e as crianças ciganas estão entre os grupos mais vulneráveis
afetados. Ao mesmo tempo, há grandes diferenças entre países na medida em que o ambiente
familiar influencia os resultados da aprendizagem. Na Turquia, por exemplo, os alunos imigrantes e
os estudantes nacionais tem mais ou menos os mesmos resultados a matemática. Em Portugal,
França, Espanha ou a Bélgica por outro lado, a própria origem imigrante influencia fortemente os
resultados de aprendizagem a matemática, mesmo após levar em conta a situação
socioeconómica59. Também é interessante notar que a diferença no desempenho a matemática
entre estudantes imigrantes e estudantes não imigrantes é maior em países onde a percentagem de
estudantes imigrantes émaior.
A Situação Nacional dos parceiros do projeto reflete diferentes atitudes nacionais perante a luta
contra estas diferenças no desempenho académico e em garantir a igualdade de acesso de alunos e
MELHORESPRÁTICAS
BAZAAR - MERCADO VIRTUAL DE EMPRESÁRIOS MADUROS (Turquia)
O projeto Bazaar foi um Projeto Multilateral Grundtvig graças ao qual foi criado
um webspace virtual. O mercado virtual Bazaar auxilia os empresários em tarefas
específicas (formação, marketing, administração). Desta forma, os empresários
são incorporados num "empreendedorismo coletivo" em vez de lutarem
individualmente com problemas semelhantes. Destina-se a pessoas
economicamente inativas e reformadas que poderiam estabelecer as suas
próprias webshops graças ao projeto. Para além da webstore, o projeto ofereceu
um curso de e-marketing para os idosos que participaram no projeto. Como
resultado do projeto, os idosos inativos puderam construir instalações de e-
business com base nas suas capacidades, competências e experiência existentes
ou os seus próprios passatempos criativos, para oferecer os seus produtos e
serviços onlineegerar receitas.
Mais informações: www.eu-bazaar.biz
Tabela 11: Diferença no desempenho em matemática entre alunos imigrantes e não
imigrantes em2012

estudantes oriundos da imigração e diferentes grupos étnicos. Em alguns países, a necessidade de
integrar imigrantes é coberta por quadros legais. É o caso de Espanha, por exemplo, com a Lei
Orgânica 4/2000 de 11 de janeiro sobre os direitos e liberdades dos estrangeiros em Espanha e a sua
integração social e da Lei Orgânica 2/2009 de 11 de dezembro, através do Artigo 2º "Integração de
imigrantes", que afirma que as autoridades públicas devem promover a plena integração dos
estrangeiros na sociedade espanhola. Este quadro jurídico prevê o desenvolvimento de medidas
específicas para promover a inclusão no sistema deensino, garantir a escolaridadeobrigatória e
58 WARIN Philippe, “Le non-recours aux droits”, SociologieS (online), 2012 (consultado em 22.02.16), disponível em:
https://sociologies.revues.org/4103
59 OECD, “Resultados PISA 2012: Excelência através da Equidade (Volume II): Dar a todos os estudante a oportunidade de
sucesso", capítulo 3, 2013 (consultado em18.12.15), disponível em: http://dx.doi.org/10.1787/888932964832
aprender as línguas oficiais. Aprender a língua do país de acolhimento é muitas vezes considerado
como uma prioridadepara a aprendizagemao longo da vida nos países parceiros.
Na Bulgária, o Centro de educação e integração das crianças e alunos de minorias étnicas foi criado
em 2005 no âmbito do Ministério da Educação e Ciência. O quadro político para as suas atividades é
o Programa Nacional de Desenvolvimento do Sistema de Educação Pré-escolar e Escolar 2006-2015.
O principal objetivo é garantir a igualdade de acesso à educação de qualidade para todos. O Centro
desenvolve fundos e apoia projetos que visam garantir a igualdade de acesso à educação de
qualidade e melhorar os resultados alcançados na educação e formação de crianças de minorias
étnicas na Bulgária. Financia projetos para a educação e formação conjunta de crianças de
diferentes grupos étnicos e garante a prestação adicional de formação para aqueles que têm
dificuldades deaprendizagem.
Além de estratégias nacionais abrangentes, os parceiros da Situação nacional testemunhar muitas
boas práticas que foram implementadas, a fim de favorecer a inclusão de populações de imigrantes
ouminorias étnicas.
HISTÓRIADEVIA
ALI (Bélgica)
Ali é originário do Irão e recebeu o seu diploma de ensino secundário nesse país.
Nunca trabalhou no Irão, mas tem experiência em soldadura. Costumava reparar
automóveis com alguns amigos. O VDAB (serviço flamengo de emprego e
formação profissional) motivou-o a seguir umcurso deformação. Seguiuumcurso
preparatório emholandês e agora está matriculado numcurso de mecânica. O seu
programa atual é constituído por 50% de conteúdo teórico e 50% de conteúdo
prático e teria sido muito difícil para ele segui-lo sem falar ou compreender o
holandês.
MELHORESPRÁTICAS
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE SANTO ANTÓNIO (Portugal)
O Agrupamento de Escolas de Santo António encontra-se numa zona
periférica do Barreiro e está inserido no Programa TEIP2 (Territórios
Educativos de Intervenção Prioritária) desde 2010, como resultado de ter sido
reconhecido como integrando um contexto social e educacional particular. A
sede do Agrupamento encontra-se no meio de dois conjuntos habitacionais:
um Roma e outro habitado principalmente por uma população africana. O
Projeto Educativo do Agrupamento visa alcançar o desenvolvimento de uma
escola inclusiva e o seu principal objetivo é a qualidade dos processos
pedagógicos. O Agrupamento reúne um total de nove escolas e disponibiliza
várias ofertas de formação. Oferece estratégias de ensino e aprendizagem
individualizados aos seus alunos para melhorar os seus resultados de
aprendizagem e as oportunidades para inclusão social.
Mais informações: www.escolasdestantonio.edu.pt

2.2 Entidades patronais
A Comissão Europeia acredita que a educação e a formação são cruciais para o progresso
económico e social, e o alinhamento das competências às necessidades do mercado de trabalho
desempenha um papel fundamental neste processo. Numa economia cada vez mais globalizada e
baseada no conhecimento, a Europa precisa de uma força de trabalho bem qualificada para
competir em termos de produtividade, qualidade e inovação. A UE está, portanto, a encorajar cada
vez mais parcerias entreos atores educacionais eas entidades empregadoras a todos os níveis.

Parcerias para a aprendizagemao longo da vida
O parecer do Parlamento Europeu sobre "Repensar a Educação" "solicita aos Estados-Membros a
melhorarem a cooperação e parcerias entre os setores da educação e setor empresarial a todos os
níveis, incluindo parceiros sociais e entidades empregadoras"60. Na verdade, as empresas têm
experiência econhecimento emprimeira mão dequehabilidades ecompetências são necessárias no
seu campo e apenas uma estreita cooperação entre a educação e as empresas pode evitar o
desfasamento entreasofertas deensino eas necessidades do mercado detrabalho.
A pesquisa documental e de campo dos parceiros refletem que foram feitos alguns esforços em
termos deparcerias entreeducação eempresas. Na Flandres (Bélgica), por exemplo, novos perfis de
formação para o setor de educação de adultos estão a ser desenvolvidos por um consórcio de
serviços de educação e consultoria em cooperação com especialistas de parceiros sociais,
entidades empregadoras etrabalhadores dediferentes setores.
Além de definir as aptidões e competências sectoriais, as empresas têm um papel fundamental a
desempenhar no desenvolvimento de competências em empreendorismo. De acordo com a
Comissão Europeia, "o ensino do empreendedorismo trata-se do desenvolvimento de uma
competência-chave, apoiando o bem-estar económico e social; em particular, estas são as aptidões
queas entidades empregadoras afirmamaumentar a empregabilidade"61.
Para além do seu papel na definição de ofertas educacionais, parcerias entre a educação e as
empresas também permitem que as qualificações sejam mais bem conhecidas entre as entidades
empregadoras. Na verdade, a pesquisa de campo realizada na Polónia mostra que a confirmação de
competências através da certificação e validação é importante para as entidades empregadoras.
No entanto, estas muitas vezes não são bem conhecidas e os inquiridos experimentaram uma
variedade de atitudes e práticas entre entidades empregadoras e afirmam que nem todos os
certificados são reconhecidos ao mesmo nível. Da mesma forma, na Bulgária a pesquisa mostra que
os esforços para a popularização das ações e medidas que visam a melhoria da qualificação dos
trabalhadores entreas entidades empregadoras ainda estão a ser intensificados.
Aprendizagemcombase no trabalho
Outro fruto da cooperação entre educação e empresas é a aprendizagem com base no trabalho.
Demonstrou que a aprendizagem com base no trabalho tem um impacto positivo no emprego
juvenil62. É por isso que a 27-28 de junho de 2013, o Conselho Europeu anunciou que "a aprendizagem
de alta qualidade e com base no trabalho serão promovidas"63. Também está a gerir a Aliança
Europeia para Estágios(EAfA), quereúne
60 Parlamento Europeu, "Resolução do Parlamento Europeu de 22 de outubro de 2013 sobre Repensar a Educação", 2013/2041(INI),
(consultado em 18.12.15), disponível em: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//NONSGML+TA+P7-TA-
2013-0433+0+DOC+PDF+V0//EN
61 Comissão Europeia, "Empreendedorismo na educação" (consultado em 06.01.16), disponível em:
http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/entrepreneurship_en.htm
MELHORESPRÁTICAS
CERTIFICAÇÃOINDIVIDUAL PARA PROFESSORES EM EFP4 EESCC(Holanda)
A SPONed desenvolveu um programa para a certificação de profissionais para
poderem ensinar, especialmente em matéria de programas de ensino e formação
profissional (EFP). Na verdade, em EFP e ensino superior de ciclo curto, há uma
série de componentes práticos e é importante que os alunos sejam ensinados por
pessoas do mundo do trabalho para obterem as competências mais recentes,
incluindo informações sobre a evolução do setor. O programa de certificação
permite que esses profissionais adquiriram as capacidades necessárias para se
envolverem em educação formal. A associação nacional de EFP está a apoiar esta
iniciativa.
Mais informações: http://www.sponed.nl/

62 CEDEFOP, "Resultados do mercadode trabalho de formação vocacional na Europa", Documento de pesquisa n° 23, Luxemburgo, 2013,
p. 50 (consultadoem18.12.15), disponível em: file:///Users/eucis-lll/Downloads/5532_en.pdf
63 União Europeia, “Conclusões do Conselho de 27/28 de junho de 2013”, 2013, EUCO 104/13, p. 3 (consultado em 18.12.15), disponível
em: http://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-104-2013-EXT-1/en/pdf
governos comoutros principais atores, como empresas, parceiros sociais, câmaras, prestadores de
educação eformação vocacional, regiões, representantejuvenis egrupos dereflexão.
No entanto, o trabalho com base na aprendizagem, que compreende estágios, formação no local de
trabalho e programas com base na escola integrada, é ainda muito raro hoje na União Europeia e, em
particular, nos países parceiros64. Por exemplo, apesar de 1 em cada 20 colaboradores ser um
estagiário na Alemanha e na Áustria, na Bélgica, Polónia e Portugal menos de 1 em 100
colaboradores éumestagiário.
Para desenvolver estágios, alguns dos países parceiros desenvolveram quadros legais. Este é o
caso de Espanha, por exemplo, onde o Decreto Real 1529/2012 de 8 de novembro estabelece a base
da formação profissional dupla. Nos Países Baixos, os estágios são obrigatórios para todos os
alunos do ensino superior profissional e EFP. No entanto, é de notar que a aprendizagem baseada no
trabalho abrange realidades muito diferentes em diferentes países e, por vezes, mesmo dentro dos
países. Emgeral, existemtrês principais modelos de aprendizagembaseados no trabalho na Europa:
estágios, períodos de formação no local de trabalho em empresas e aprendizagem baseada no
trabalho nos programas escolares65.
Um desafio chave é chegar a uma definição e compreensão comum do termo entre os países da UE. É
por isso que a Comissão Europeia está atualmente a apoiar a investigação sobre a aprendizagem
baseada no trabalho ea educação eformação profissional superior.
Formação nas empresas e estratégias das empresas na formação
contínua
Além das suas atividades na cooperação com instituições de ensino, as entidades empregadoras
também têm um papel fundamental a desempenhar nas estratégias de aprendizagem ao longo da
vida por causa do seu papel no fornecimento e/ou financiamento da formação aos seus
colaboradores. Na verdade, de acordo com a Estratégia de Formação G20 da Organização
MELHORESPRÁTICAS
SOUFFLEARNING (Espanha)
Soufflearning é um projeto Leonardo da Vinci que visa transferir uma
metodologia inovadora de formação prática proveniente da Alemanha para
outros países por toda a Europa. Soufflearning está a ser desenvolvido desde
2005 no âmbito de um projeto-piloto que tem sido transferido com sucesso
para outras regiões e países.
Esta metodologia visa especificamente as micro-PME, porque não é
necessário frequentar salas de aula. É individualizado de acordo com as
necessidades individuais e não prejudica o desempenho das tarefas regulares.
Soufflearning procura divulgar este conceito, obtendo uma certificação que
permite aos formadores validarem os seus conhecimentos teóricos e práticos
utilizando esta metodologia.
Mais informações: www.soufflearning.com
Tabela 12: Percentagemde estagiários emempresas

Internacional do Trabalho "Uma Mão de obra especializada para o Crescimento Forte, Sustentável e
Equilibrado", "umacombinação entreboa educação eformaçãoque édeboa qualidade
64 Comissão Europeia, "Aprendizagem Baseada em Trabalho na Europa, práticas e indicadores de política", junho de 2013, p. 5
(consultado em 18.12.15), disponível em: http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/alliance/work-based-learning-
in-europe_en.pdf
65 Comissão Europeia, “Aprendizagembaseadano trabalhona Europa, práticas e indicadores depolítica”, art. cit., p. 5
e é relevante para o mercado de trabalho (…) aumenta a produtividade, dos trabalhadores e das
empresas”66. Em Portugal, por exemplo, cerca de 65% das empresas com mais de 10 colaboradores
forneceram atividades de formação aos seus colaboradores e mais de 800.000 colaboradores
participaramemações deformação contínua (taxa deacesso de40%).
No entanto, na maior parte dos países parceiros, as entidades empregadoras das pequenas
empresas muitas vezes não têm os meios financeiros para fornecer ou financiar estes formações
e/ou serviços de orientação. Todas as entidades empregadoras búlgaras entrevistadas, por
exemplo, partilham esta opinião. Para aumentar o nível de formação interna e as capacidades das
entidades empregadoras de os fornecerem, foram lançadas estratégias específicas67. Em Espanha,
por exemplo, cada empresa tem uma quantia de dinheiro por trabalhador que pode ser deduzida do
seu pagamento à Segurança Social para pagar cursos de formação. Este montante tem o nome de
crédito deeducação contínua eérenovado todos os anos.
2.2 Estratégias de aprendizagem
Uma vez que a aprendizagem ao longo da vida representa uma mudança importante nas políticas de
educação, a sua implementação tem de ser acompanhada pelo desenvolvimento de novas
estratégias deaprendizagem. Estas destinam-sea garantir uma abordagemcentrada no aprendente
eemoportunidades deaprendizagemiguais para todos.
Oferta de aprendizagemflexível através de ferramentas digitais e
ambientes online
"Inovação revolucionaria","tsunami","primeira revolução genuína desde Gutenberg"... ummonte de
esperanças e medos surgiram nos últimos anos relativamente aos Recursos Educacionais Abertos
(OERs), tornando o debate sobre o aproveitamento do potencial das TIC para a educação e
formação mais vivo do que nunca. Enquanto a comunicação da Comissão 2013 sobre "Abrir o
Sistema Educativo" (ecoando os compromissos assumidos na Agenda Digital para a Europa) se
HISTÓRIADEVIA
SUSANA (Portugal)
Após terminar o ensino secundário, o pai de Susana ficou muito doente e ela
decidiu encontrar um emprego diretamente para poder ser financeiramente
independente. Encontrou um emprego num escritório a inserir dados de listas
telefónicas numa base de dados mas, após alguns meses, percebeu que havia
pouco espaço para o desenvolvimento profissional nessa empresa e ela
frequentou um curso de longo prazo sobre "Secretariado Técnico" no
CITEFORMA. Esta formação levou-a a encontrar um novo emprego como
Secretária de Administração e Assistente Comercial. No entanto, percebeu que
este trabalho era igualmente insatisfatório e arranjou um emprego como
Assistente Administrativa em Recursos Humanos noutra empresa. Esta empresa
tem uma política de apoio ao desenvolvimento profissional dos seus
colaboradores através do reembolso das propinas. Foi desta forma que Susana
pôde aceder ao Ensino Superior na Universidade Lusófona de Humanidades e
Tecnologias, frequentando o curso noturno de "Gestão de Recursos Humanos",
que o concluiu em 4 anos, como esperado. 6 anos mais tarde, tirou um mestrado
em Gestão do Potencial Humano no Instituto Superior de Gestão. O compromisso
da empresa de Susana para com a aprendizagem ao longo da vida permitiu-lhe
concluir o ensino superior eestar mais satisfeita coma sua vida profissional.

esforça por um novo ecossistema de aprendizagem enriquecido com ambientes e conteúdos
digitais, vemos que, na realidade, nem toda a gente beneficia destas novas possibilidades. Em 2010,
apenas 39% dos europeus usaram a Internet para qualquer formação e atividade relacionada com a
educação, comenormes disparidades entreos países.
66 ILO, “Uma Mão de obra qualificada para um crescimento sólido, sustentável e equilibrado”, Estratégia de Formação G20, Genebra,
novembro de 2010, p. 5 (consultado em 22.02.16), disponível em: http://www.oecd.org/g20/topics/employment-and-social-policy/G20-
Skills-Strategy.pdf
67 Consulte incentivos financeiros para entidades empregadoras na Parte 1.2 Existência/Ausência de uma estratégia nacional de
aprendizagemao longoda vida
Além da importância do desenvolvimento das TIC na educação para alfabetização digital, a evidência
mostra que a utilização das TIC contribui para o desenvolvimento da criatividade, inventividade e
empreendedorismo, competências que são particularmente valorizadas no mercado de trabalho.
Além disso, desenvolver e utilizar as competências das TIC promove fortemente inclusão. As melhores
práticas recolhidas pelos parceiros mostram que a aprendizagem de competências em TIC também
pode permitir que se aproveitem melhor as competências já adquiridas, promovendo ao mesmo tempo
a inclusão.
Também estão a ser feitos muitos esforços para digitalizar as instituições de ensino na Europa. Na
Bulgária, por exemplo, pesquisa documental mostrou que quase todas as universidades búlgaras
oferecem possibilidades de ensino à distância. A metodologia geralmente combina materiais de
formação e, formação em vídeo, trabalho individual e consultoria por um formador. Há exemplos de
aprendizagem combinada - parte da formação é fornecida online e parte dela presencialmente. O
número de centros de formação profissional e outras organizações de formação, que proporcionam
qualificação e cursos de línguas profissionais online também aumenta. Além disso, as instituições
que fornecem e-learning e implementam aplicações multimédia no ensino e na aprendizagem
destacamqueo feedback querecebemrelativamenteà metodologia ébastantepositivo.
HISTÓRIADEVIA
GEORGY (Bulgária)
Georgy tem 18 anos e estuda numa
escola de ensino geral. Ele mora em
Sófia, Bulgária, com os seus pais,
que são ambos químicos. Georgy era
aluno do 8º ano, um "aluno médio".
Estudava para não desiludir os seus
pais, mas nada lhe interessava. O
professor de biologia começou a
utilizar a plataforma de realidade
aumentada LARGE nas suas aulas e,
desde então, a biologia é a sua
disciplina preferida e ele tem planos
para estudá-la na universidade.
MELHORESPRÁTICAS
PLATAFORMA DE E-LEARNING PARA O CURSO DE
"COMPORTAMENTO DO CONSUMIDOR" NA
ESCOLA COMERCIAL DA UNIVERSIDADE DE
SALAMANCA (Espanha)
O objetivo geral da plataforma de e-learning para o
curso de "comportamento do consumidor"
consiste em ajudar os alunos a assimilar o conceito
de comportamento do consumidor e as suas
principais teorias. Visa também que os alunos
adquiram um amplo conjunto de capacidades, tais
como avaliar argumentos de forma crítica, adaptar
a teoria à realidade, conseguir criar conclusões
bem pensadas e estruturadas, etc. Para além de
introduzir as informações básicas do curso
(programa, bibliografia, critérios de avaliação,
etc.), as tarefas para os alunos são carregadas de
forma regular. Essas tarefas incluem exercícios de
auto-avaliação, atividades práticas e a criação de
bases de dados. A plataforma garante o
desenvolvimento dos alunos no quadro do Espaço
Europeu de Ensino Superior (EEES) num contexto
ondehá demasiados alunos por grupo.
Mais informações: https://moodle.usal.es/
MELHORESPRÁTICAS
LEARNING AUGMENTED REALITY GLOBAL CHANGE (Bulgária)
O projeto foi concebido para criar um novo tipo de ambiente de aprendizagem
que apoiasse as instituições de ensino/formação na transmissão do seu
currículo da forma mais atraente e eficaz para os alunos. O objetivo do projeto
consiste em criar um Ambiente Global, simplificando o processo de criação de
conteúdo por realidade aumentada para que todas as instituições de
ensino/formação beneficiem das suas vantagens. O Ambiente Global é
constituído por uma plataforma que serve de base ao sistema e uma
ferramenta de desenvolvimento de conteúdo integrada que permite a criação
de conteúdo de realidade aumentada de ensino/formação adequado a cada
grupo-alvo.
Mais informações: http://platform.largeproject.eu/

No entanto, os requisitos para uma verdadeira integração das tecnologias digitais em ambientes
educacionais são múltiplos: recursos de TIC adequados, incluem a literacia digital e multimédia no
currículo, avaliando a utilização das TIC e desenvolvimento profissional com base nas TIC para
professores e ainda existem disparidades significativas entre os países parceiros, quando se trata do
nível de digitalização dos programas educacionais. Por exemplo, em 2011-2012 havia quatro
estudantes do 11º ano por computador em Espanha e 22 na Turquia e as divergências são ainda
maiores quando se trata de computadores portáteis com ligação à Internet68.
Disposições de aprendizagemflexíveis através de novos
instrumentos de financiamento: vales de formação
A ascensão de percursos flexíveis de aprendizagem tem sido acompanhada, em muitos países
parceiros, como desenvolvimento de uma nova ferramenta de financiamento. Os vales de formação
tornaram-se muito comuns, especialmente para aprendizagem de adultos. Como estratégia
complementar ao financiamento tradicional, os vales de formação permitem a promoção de um
mercado competitivo no qual cada prestador de formação é empurrado a oferecer a oferta mais
relevante a um preço mais razoável, abrangendo ao mesmo tempo os custos de formação e,
portanto, tornando a formação acessível a todos. Isto leva a potenciais alunos serem capazes de
escolher o seu prestador de formação de uma lista de prestadores pré-selecionados pelas
autoridades competentes, a fim de garantir a qualidade da formação oferecida. Em Malopolska, por
exemplo, os prestadores de formação são inspecionados quanto à conformidade com as Normas de
Malopolska para Serviços educativos e de formação (MSUES). Esta ferramenta foi criada como
resultado de uma consulta pública que envolveu instituições de formação, escolas profissionais,
universidades, representantes deempresas eadministrações.
Os vales de formação fazem geralmente parte de quadros legais sobre o financiamento da
educação e formação. Na Polónia foi aplicado financiamento através de vales no âmbito do Fundo
Social Europeu(FSE) e do Fundo Nacional de Formação (KFS), introduzido pela Lei de 14 de março de
2014 que altera a Lei sobre as instituições de promoção do emprego e do mercado de trabalho, que
permite o financiamento de trabalhadores com mais de 45 anos. Em Portugal, os vales de formação
foram introduzidos por lei (Portaria n°229/2015) para os empregados (até 175€ de apoio) e
desempregados inscritos (até500€ deapoio).
Tabela 13: Alunos gerais do 11º ano (nível secundário superior com idade média de
16,5 anos) por computador e por computador portátil ligado à Internet

Na Bulgária, os vales de formação foram implementados desde 2010 nos termos do Programa
Operacional de Desenvolvimento do Capital Humano do FSE. Uma pessoa, empregada ou
desempregada, tem o direito de receber um vale para uma qualificação profissional e um vale para
competências chave para todo o período de funcionamento do OP HRD 2007 - 2013/2014/2015. Os
vales são fornecidos pela Agência para o Emprego. Os formandos podem escolher um prestador de
formação que esteja licenciado pela Agência Nacional para a Educação e Formação Profissional e
aprovado pela Agência para o Emprego, a fim de ser incluído na lista de prestadores de formação. O
pagamento do vale é efetuado ao prestador de formação pela Agência para o Emprego assim que as
condições degarantia dequalidade
68 Comissão Europeia, “Inquérito sobre Escolas: TIC na Educação, Relatório Final", 2013, pp 35-37, disponível em:.
Https://ec.europa.eu/digital-agenda/sites/digital-agenda/files/KK-31-13-401-EN -N.pdf
forem cumpridas e o estagiário for obrigado a frequentar pelo menos 80% das aulas
(presencialmente ou à distância). Se o estagiário não cumprir a sua obrigação de frequentar
regularmente as aulas presenciais ou a plataforma de ensino à distância, o estagiário paga o custo
do valeao prestador deformação já quemais de20% deausência anula automaticamenteo vale.
Educadores, aprendentes e empregadores têm um papel distinto, mas crucial a desempenhar nas
estratégias de aprendizagem ao longo da vida. No entanto, se desempenharem a sua parte
separadamente, o sucesso das estratégias de aprendizagem ao longo da vida será extremamente
difícil. Na terceira parte do presente relatório, é apresentada a relevância das comunidades de
aprendizagem ao longo da vida nas quais educadores, aprendentes e empregadores trabalham
juntos.
HISTÓRIADEVIA
IVAN(Bulgária)
Ivan tem 33 anos e um diploma de
ensino secundário. É solteiro vive em
Sófia, Bulgária, com o seu pai, que é
engenheiro. Por enquanto, não está
interessado em estudar na
Universidade. Ivan tem uma
experiência negativa da escola e não
quer comentar sobre isso. Estava a
trabalhar como assistente de loja num
supermercado. Quando um hotel foi
construído ao lado do supermercado, a
sua loja foi visitada por estrangeiros. A
entidade patronal disse que, embora
estivesse satisfeita com Ivan como
trabalhador, não poderia mantê-lo,
porque ele não fala inglês. Ivan decidiu
solicitar umvale eestudar inglês. Ficou
satisfeito por poder escolher a
organização de formação. Ficou muito
agradado com a formadora, a forma
como ela explicou a gramática e os
exercícios interessantes que ela lhes
deu como trabalho de casa, bem como
as piadas e expressões em inglês que
ela utilizou. Esta foi a forma de o Ivan
manter o seu trabalho e até obter um
aumento desalário.
HISTÓRIADEVIA
Gergana (Bulgária)
Gergana é uma viúva de 55 anos de
idade e vive sozinha na cidade de
Blagoevgrad. Gergana tem
trabalhado como secretária há
muitos anos e, quando tinha 55 anos,
teve que começar a trabalhar com um
computador. Um dos seus colegas
ajudou-a e ela aprendeu a utilizar o
MS Word, mas não conseguiu utilizar
o Excel. O colega "prestável" mudou-
se para Sófia e nenhum dos seus
amigos conseguia ajudá-la. Um dos
professores que ela conhecia bem
contou-lhe sobre os vales para
formação. Ela verificou o
procedimento, candidatou-se e
obteve um vale para aprender Excel.
Isso ajudou-a a compreender,
finalmente, como trabalhar com o
Excel e deixou de ter receio do
insucesso. Isso deveu-se ao facto de
a formação se ter baseado no
conceito de "aprender de forma
prática" de acordo com Gergana.
Graças ao sistema de vales,
conseguiu manter o seu emprego.

3. COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA
VIDA: PARCERIAS E RESPONSABILIDADES
PARTILHADAS
A Comunicação da Comissão Europeia 2012 "Repensar a Educação" e, mais especificamente, o
documento de trabalho dos serviços sobre "Parceria e percursos flexíveis para o desenvolvimento de
competências ao longo da vida" destaca a necessidade de uma abordagem de parceria entre os
vários atores. O documento de trabalho dos serviços realça que "a fraca comunicação e
cooperação entre os atores que representam diferentes domínios políticos relevantes é uma
importante fonte de fracasso da política"69. O documento também afirma que "parcerias e
cooperação eficazes requerem estruturas de coordenação fortes e sustentáveis e uma visão
compartilhada entre os atores "70 e que "enquanto as autoridades públicas têm um papel de
liderança na conceção e implementação de políticas de aprendizagem ao longo da vida isso não
pode ser feito de forma eficaz, sem o envolvimento e cooperação com os atores não
governamentais"71.
Algumas questões sensíveis, tais como o financiamento da educação, têm de ser debatidas com
todos os atores. Este relatório tem como objetivo abordar as seguintes questões: como podemos
fortalecer as comunidades de aprendizagem ao longo da vida e construir parcerias transversais
genuínas para conduzir a uma reflexão global sobre estas questões? Como podemos estruturar um
verdadeiro diálogo entreos atores no domínio da educação eformação?
3.1 Parcerias
As conclusões do Conselho de 12 de maio de 2009 sobre um quadro estratégico para a cooperação
europeia na educação e formação (EF 2020')72 aponta que "a aprendizagem mútua e o intercâmbio
de boas práticas, incluindo a divulgação de resultados" devem ser desenvolvidos. É ainda
recomendado lutar pela cooperação inter-sectorial na prossecução de iniciativas de educação e
formação. O Conselho regista igualmente que "o bom funcionamento da cooperação (...) é
necessário não apenas entre as instituições relevantes da UE, mas também com todos os atores,
que têm um importante contributo a prestar em termos de desenvolvimento, implementação e
avaliação"73. Também é realçado, com referência ao objetivo estratégico ET 2020 que para
"aumentar a criatividade e a inovação, incluindo o empreendedorismo, a todos os níveis da
educação e formação","as parcerias entre prestadores de ensino e formação e as empresas,
instituições deinvestigação, agentesculturaiseindústrias criativasdevemser desenvolvidos"74.
O papel das parcerias de aprendizagem ao longo da vida é também salientado na resolução do
Conselho sobre uma agenda europeia renovada para a educação de adultos. Este documento
assinala que, em 2020, deve visar aumentar o estado do setor e, entre outras coisas, promover o
papel dos parceiros sociais e da sociedade civil, articulando as necessidades de formação,
desenvolvendo oportunidades de educação para adultos e otimizando o envolvimento das
autoridades centrais, regionais e locais. Para desenvolver um forte setor da educação para adultos,
a atenção deve incidir sobre a intensificação da cooperação e da parceria entre todas as partes
envolvidas na educação para adultos,
69 Comissão Europeia, "Caminhos de parceria e flexíveis para competências de aprendizagemao longoda vida", documentos de trabalho
dos Serviços da Comissão, 20.11.2012, SWD (2012) 376, 45 p. (consultado em 18.12.15), disponível em: http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52012SC0376&from=ENhttp://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:5201http://eur-
lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52012SC0376&from=EN2SC0376&from=EN
70 Ibid, p.16
71 Ibid, p. 8
72 União Europeia, "Conclusões do Conselho de 12 de maio de 2009, sobre o quadro estratégico para a cooperação europeia na educação
e formação (EF 2020)", de 2009, C119 / 02 (consultado em 17.12.15), disponível em: http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52009XG0528(01)&from=ENhttp://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:520http://eur-
lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52009XG0528(01)&from=EN09XG0528(01)&from=EN
73 Ibid

74 ibid
emespecial as autoridades públicas, diversos prestadores de serviços que oferecemeducação para
adultos, parceiros sociais e organizações da sociedade civil, emparticular a nível regional e local, no
contexto da criação de "regiões de aprendizagem", "cidades de aprendizagem" e centros de ensino
locais.
Uma multidão de oportunidades de parceria para a aprendizagemao
longo da vida
As situações nacionais dos parceiros refletem muitas iniciativas que foram implementadas a fim de
estabelecer parcerias fortes para a aprendizagem ao longo da vida. A lógica por trás dessas
parcerias é comum a todos os nossos países parceiros: esbater e quebrar os silos dos diferentes
setores abrangidos pela aprendizagem ao longo da vida. As Direções-Gerais Europeias, os
Ministérios Nacionais e os Departamentos Regionais ainda estão muito divididos em setores
tradicionais: educação, a investigação, emprego, políticas sociais, etc. A fim de superar esta
configuração de silo e para chegar a todas os atores relevantes, os países parceiros têm
desenvolvido parceriaseestratégias decolaboração.
Para começar, em muitos países parceiros, as parcerias e cooperação são um elemento-chave nas
suas estratégias nacionais para a aprendizagem ao longo da vida. Por exemplo, a "perspetiva de
aprendizagem ao longo da vida", adotada na Polónia em 2013, coloca um destaque significativo na
coerência das atividades de muitas instituições, ministérios e parceiros. As estratégias regionais
também destacam o interesse da cooperação, através de parcerias. É, por exemplo, o caso da
Estratégia de Desenvolvimento da Região Malopolska para 2011-2020, que considera a cooperação
e parceria entre instituições de vários setores, como condição para o desenvolvimento da região.
Prevê também uma plataforma de cooperação com os parceiros que trabalham para o
desenvolvimento da região "funcionando como um fórum territorial regional, servindo o objetivo de
apoiar ações dediscussão epró-desenvolvimento estratégico naregião"75.
Estas estratégias muitas vezes levam à criação de administrações e conselhos. Na Bulgária, dois
conselhos cobrem a aprendizagem ao longo da vida: o Conselho do Ramo para a Cooperação
Tripartida no domínio do Ensino Secundário e do Conselho Consultivo Nacional sobre Qualificação
Profissional da Força de Trabalho. Estes Conselhos discutem programas políticos, políticas,
analisamos seus resultados etomamdecisões para medidas corretivas ounovas medidas. Deforma
semelhante, na Turquia, a Estratégia de Aprendizagem ao Longo da Vida de 2009 previu a criação de
umgrupo de estudo interministerial incluindo organizações não-governamentais "para rever o atual
sistema jurídico "para a aprendizagem ao longo da vida76. Nos Países Baixo, o Conselho Holandês
independente para Educação aconselha o Ministério da Educação. Suporta um aumento da
permeabilidade entre os diferentes subsetores da educação e formação e desenvolve
recomendações políticas para superar os obstáculos persistentes no sistema de ensino holandês
(tais como a forte
MELHORESPRÁTICAS
PARCERIA DE MALOPOLSKA PARA EDUCAÇÃO CONTINUADA (Polónia)
A Parceria de Malopolska para a Aprendizagem ao Longo da Vida (MPKU)
reúne cerca de 130 instituições do mercado de trabalho, ensino e formação.
Serve como plataforma para o diálogo social sobre aprendizagem ao longo da
vida, apoia as autoridades regionais e os decisores políticos, monitoriza o
ensino de adultos na região, fomenta a formação de boa qualidade e quebra os
estereótipos sobre a aprendizagem com soluções inovadoras. A MPKU
estabeleceu as Normas para Serviços de Ensino e Formação, determina as
ações prioritárias em matéria de aprendizagem ao longo da vida, organiza o
programa "Condado de Ensino de Malopolska" que inclui um concurso e é
responsável por muitas outras atividades no domínio da aprendizagem ao
longo da vida.
Mais informações: www.pociagdokariery.pl

75 Urzad Marszalkowski Województwa Malopolskiego Departament Polityki Regionalnej, “Strategia Rozwoju Województwa
Mał opolskiego 2011-2020”, Kraków, 2011, 190 p. (consultado em 18.12.15), disponível em:
http://www.malopolskie.pl/Pliki/2011/strategia.pdfhttp://www.malopolskie.pl/Pliki/2011/strategia.pdf
76 Ministério da Educação Nacional, “Documento de Estratégia de Aprendizagem ao Longo da Vida”, Ankara, 2009, p. 13 (consultado em
22.02.16), disponível em: http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Turkey/Turkey-Lifelong-Strategy_2009.pdf
separação entrea educação geral eo EFPoupréepós oferta inadequadas).
A nível regional os Conselhos de Desenvolvimento Regional estão a funcionar. Na Bulgária, estes
conselhos são presididos pelo governador regional e os membros incluem os presidentes das
autarquias da região, um representante de cada Conselho Municipal e delegados representantes
das estruturas regionais das organizações nacionais representativas das entidades empregadoras
e dos trabalhadores. Discutem e aprovam as estratégias de desenvolvimento regional, garantem
recursos para sua implementação e monitorizam os resultados alcançados. As questões
relacionadas com o desenvolvimento da educação e da formação são parte desta estratégia. É
prática convidar outras instituições e organizações quando se discute um tópico específico.
Normalmente, as Inspeções de Educação Regional também participamnas discussões relacionadas
coma educação eformação.
Um conselho similar pode ser encontrado na Flandres (Bélgica), por exemplo, o VLOR, um Comité
estratégico para a educação e formação. No âmbito do Comité Educativo, os parceiros sociais
interprofissionais esectoriais dediferentes setores económicos discutema relação entreeducação
e mercado de trabalho. O conselho estratégico VLOR tem um sub-comité sobre a aprendizagem ao
longo da vida e de toda a vida. A existência de comités estratégicos tais como o VLOR na Flandres
promovemuitas iniciativas decolaboração entrea educação eo mundo dos negócios.
Além destes conselhos e comités regionais, o projeto LLL-HUB tem fomentado o desenvolvimento
de plataformas de aprendizagem que reúnem todos os atores de aprendizagem ao longo da vida e a
nível nacional ou regional em cada um dos nossos países parceiros. Muitas destas plataformas
estão agora bem ancoradas nos ambientes educacionais das suas regiões e planeiam continuar as
suas atividades nos anos seguintes. Nos Países Baixo, por exemplo, o projeto LLL-HUB permitiu
reviver a Plataforma Holandesa Aprender para a Vida lançada em2012 pela LEIDO.
A um nível local, a experiência da UNESCO de "cidades de aprendizagem" abraça esta abordagem
estratégica de aprendizagem ao longo da vida. De acordo com a UNESCO, "uma cidade de
aprendizagem promove a aprendizagem ao longo da vida para todos "e é uma cidade que" mobiliza
efetivamente os seus recursos em cada setor para promover a aprendizagem inclusiva do ensino
básico ao ensino superior; revitaliza a aprendizagem em famílias e comunidades; facilita a
aprendizagem para e no local de trabalho; estende a utilização de tecnologias de aprendizagem
moderna; melhora a qualidade e excelência na aprendizagem e promove uma cultura de
aprendizagem ao longo da vida”77. Para isso, as "cidades de aprendizagem" baseiam-se em sólidas
parcerias entre instituições de ensino formal, não formal e informal, bem como com autoridades
públicas, setor privado e atores da sociedade civil. De acordo com o modelo de "cidades de
aprendizagem", os três principais benefícios mais amplos da implementação desta abordagemsão a
capacitação individual e a coesão social, desenvolvimento económico e prosperidade cultural e
desenvolvimento sustentável.
MELHORESPRÁTICAS
B-POST (Bélgica)
B-Post, a principal empresa de serviços postais da Bélgica, lançou uma iniciativa
para matricular os seus colaboradores sem diploma do ensino secundário num
programa que lhes permita concluir os seus estudos de ensino secundário e obter
o seu diploma. O programa é ajustado às necessidades dos colaboradores e das
entidades patronais (ex. aulas de francês e inglês, aulas de TIC, etc.). O grupo de
alunos é selecionado de acordo com a motivação e é limitado a 15 colaboradores.
Durante o programa, os alunos são aconselhados pela empresa manterem-se
motivados. A B-Post paga o ensino dos colaboradores. As aulas são realizadas aos
sábados, para evitar a sobreposição como horário detrabalho.

77 Instituto da UNESCO para Aprendizagem ao Longo da Vida, "Rede Global de Cidades de Aprendizagem da UNESCO",
Hamburgo, 2015 (consultado em 22.02.16), disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002349/234985e.pdf

Além disso, também podem ser promovidas parcerias e colaboração diretamente pelas instituições
educativas. É o caso, em Espanha, por exemplo, com as estratégias do projeto educativo. Com
efeito, emEspanha as instituições educativas devemdefinir estratégias no seu projeto institucional
de educação para promover a educação ou formação profissional dos seus alunos. Além disso, o
desenvolvimento de aptidões específicas tornou-se um valor acrescentado adicional que as
instituições educativas podem oferecer através de processos de articulação com terceiros, tais
como instituições de ensino superior, instituições de formação, institutos de desenvolvimento
humano, instituições privadas e empresas. Muitas iniciativas nos países parceiros refletemque isto
irá desenvolver parcerias entreeducação/formação eempresas.
Os setores de aprendizagem não-formal e informal são particularmente ativos em termos de
parceria e colaboração. Por exemplo, a Plataforma holandesa Aprender para a vida é uma rede de
organizações locais, regionais e nacionais ativas no campo da educação para adultos. Tais
plataformas permitemaos atores mais pequenos partilhar experiências, construir projetos juntos e
realizar campanhas desensibilização edefesa mais amplas.
Por fim, as plataformas online são também consideradas ferramentas sólidas para fomentar
parcerias e cooperação pelos parceiros do projeto LLL-HUB. Com efeito, as plataformas permitem
que as instituições educativas descobram novas oportunidades de parcerias e desenvolvimento de
novos projetos para a aprendizagemao longo da vida. Alémde plataformas europeias como a EPALE
ou eTwinning, as plataformas nacionais e locais também foram implementadas tais como a SANQ,
emPortugal.
Muitos obstáculos permanecemna criação de sólidas parcerias LLL
Em 2011, a plataforma de aprendizagem ao longo da vida realizou um estudo de viabilidade sobre
Fóruns dos atores nacionais78e, em 2013, uma pesquisa para avaliar o interesse dos atores no novo
programa Erasmus+ para o FórumEuropeude Educação, Formação e Juventude 201379. Emambos os
casos, concluiu-se que são necessários mais esforços para desenvolver parcerias entre os
diferentes tipos de atores (empresas, organizações juvenis e da sociedade civil, investigação,
educação e instituições de formação) e em todos os setores. Quando questionado sobre os
principais obstáculos a essas parcerias, a falta de mecanismos de cooperação ficou em primeiro
lugar, seguida da falta de consciencialização sobre os benefícios. Isto confirma o facto de que
precisamos de um impulso político para incentivar uma dinâmica de "trabalhar em conjunto", mas
também para apoiar os mecanismos de cooperação. Isto é confortado pelo facto de que a maioria
dos entrevistados acreditam que o diálogo é possível e apenas uma minoria pensa que há uma falta
de confiança mútua e interesse. A pesquisa concluiu que, além da vontade mútua dos atores, as
estruturas educativas deverão ser mais flexíveis para responder às necessidades dos aprendentes
de percursos adaptados e devem ser possibilitadas transições mais suaves, por exemplo, entre o
EFP eo ensino superior.
78 EUCIS-LLL, "Inquérito sobre Estudo de Fiabilidade relativo a Fóruns de Atores Nacionais", Bruxelas, maio de 2012, 95 p. (consultado
em 18.12.15), disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2012/04/Survey-and-Feasibility-Study-on-National-Stakeholders-
Forums.pdfhttp://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2012/04/Survey-and-Feasibility-Study-on-National-Stakeholders-Forums.pdf
79 EUCIS LLL, "Fórum da Educação, formação e juventude 2013, Resultados da Consulta Online EUCIS LLL", Bruxelas, 11 p. (consultado
MELHORESPRÁTICAS
PERMEABILIDADE ENTRE EFP E ENSINO SUPERIOR - LICA (Países Baixos)
A permeabilidade entre o ensino e formação profissional (EFP) e o ensino
superior (ES) é um dos temas mais quentes do momento. A economia
europeia precisa de mais com pessoas qualificações elevadas na mão-de-
obra. Uma elevada percentagem de pessoas nos países da UE frequenta ou
frequentou EFP como uma boa preparação para o mundo do trabalho. No
entanto, nos próximos 10 anos, uma grande quantidade de postos de trabalho
exigirá mais competências a um nível superior. Nos Países Baixos, a LICA é
uma organização em rede que, desde 1993 trabalha para a melhoria da
transferência de EFP para o ensino superior.
Mais informações: www.lica.nl

em 18.12.15), disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2013/07/SURVEY-partnerships-final_results.pdfhttp://www.eucis-
lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2013/07/SURVEY-partnerships-final_results.pdf

Com efeito, apesar de muitas iniciativas terem sido implementadas nos países parceiros, os
parceiros consideram que ainda restam fazer muitos mais esforços para criar e assegurar a
viabilidade de sólidas parcerias de aprendizagem ao longo da vida. Em primeiro lugar, políticas
relacionadas com subsídios favorecem suficientemente a implementação de parcerias e estão,
muitas vezes, ligadas em termos de grupos-alvo muito específicos (idade,
empregado/desempregado, etc). A fragmentação de quadros legislativos em diferentes
departamentos (Educação, Cultura, Emprego, etc.) dificulta grandemente a cooperação e o
trabalho transsectoriais. A ausência de diálogo entre estes departamentos conduz a uma falta de
transferência de conhecimentos entre os setores e a iniciativas de aprendizagem ao longo da vida
quenão sebaseiamnuma boa compreensão detodos os setores queelas afetam.
Em segundo lugar, os parceiros lamentam a falta de visão a longo prazo relativamente à
aprendizagem ao longo da vida. As estratégias de aprendizagem ao longo da vida e, portanto, as
parcerias são frequentemente pensadas a curto prazo para responder a uma questão específica. As
parcerias alicerçadas sobre uma perspetiva a longo prazo seriam muito mais capazes de lidar com o
excesso de grandes questões como a inclusão social. Como um perito flamengo afirma "se
abandonarmos a visão a curto prazo e se nos permitirmos realizar tarefas educativas e sociais, as
parcerias vão produzir dividendos a longo prazo, tanto a nível económico como individual e
social”80.
3.2 Sensibilizar para a aprendizagemao longo da vida
Hoje, o conceito de "aprendizagem ao longo da vida" (ALV) é amplamente utilizado, mas o seu
significado é diferente de acordo com quem o está a utilizar. Conforme mencionado acima, de
acordo com a Plataforma de Aprendizagem ao Longo da Vida, a aprendizagem ao longo da vida
abrange a educação e formação em todas as idades e em todas as áreas da vida, quer seja formal,
não formal ou informal. Deve permitir a emancipação e a plena participação do cidadão na
sociedade nas suas dimensões cívicas, sociais e económicas. Com efeito, o acesso à educação é um
direito humano fundamental e uma responsabilidade pública81. No entanto, as medidas postas em
prática para atrair aqueles que ainda estão longe da aprendizagem não atingem necessariamente o
objetivo. Por exemplo, o inventário de validação do CEDEFOP 2014 afirma que existem "desafios
contínuos no sentido de garantir que grupos emdesvantagem sejamparticularmente suscetíveis de
beneficiar de medidas de validação"82. Portanto, é essencial comunicar e informar de forma
eficienteeampla.
Dias, semanas, projetos e campanhas de ALV para sensibilizar o
grande público
A ideia de organizar semanas de aprendizagem ao longo da vida tem como objetivo aumentar a
consciencialização sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) na Europa e avançar a
necessidade de adotar uma abordagem holística para a educação e formação a todos os níveis de
tomada, implementação e avaliação de decisões. Isto é necessário, se queremos que a UE se torne
numa economia inteligente, sustentável einclusiva, conformedefinido na estratégia Europa 2020. A
Plataforma de Aprendizagem ao Longo da Vida tem organizado semanas de aprendizagem ao longo
da vida durante 5 anos em Bruxelas, visando atingir diretamente as instituições europeias, os
decisores eos atores.
Dias ALV, semanas ALV, festivais e outras campanhas promocionais são também organizados a
nível nacional e regional em vários outros países. Um bom exemplo de uma iniciativa regional é "Dia
da AprendizagemMałopolska" organizado anualmentepela Parceria Małopolska a Aprendizagemao
Longo da Vida desde 2011. Na Bulgária, todos os anos são organizados a nível nacional os Dias ALV,
bem como um Panorama do Ensino e Formação Profissional e campanhas promocionais para o
programa deAprendizagemao Longo da Vida e agora Erasmus+. Para assegurar

80 CVOAntuérpia, “Situação Nacional LLL-Hub, Flandres, Bélgica”, op. cit.
81 ODireitoà Educação é protegido peloartigo26º da DeclaraçãoUniversal dos Direitos Humanos
82 Comissão Europeia, Cedefop, “Inventárioeuropeusobrea Validaçãoda AprendizagemNão Formal e Informal 2014”, art. cit., p. 41
atividades promocionais além destes dias específicos, muitos projetos foram implementados para
sistematizar a aprendizagemao longo da vida.
Infelizmente, devido a uma falta de financiamento, estes eventos de sensibilização são cancelados
regularmente. Foi o caso da semana ALV na Flandres (Bélgica), por exemplo. Isso pode ser gerar um
forte arrependimento porque muitas vezes esses eventos são muito bem conhecidos e
estabelecidos e são as reuniões anuais para promover a aprendizagem ao longo da vida. Mesmo que
às vezes sejam substituídas por eventos menores (por exemplo a 4 de fevereiro de 2015 foi
organizado um workshop chamado 'Educação para adultos e Aprendizagem ao longo da vida: uma
poderosa sinergia', emGent) o âmbito transsectorial eo alcance deuma semana ALV perdem-se.
Melhor comunicação entre atores
Além de tornar a aprendizagem ao longo da vida uma solução para os cidadãos, muitas iniciativas
visam torná-la uma prioridade para os atores. Em Espanha, por exemplo, foram desenvolvidos
projetos de "Consciencialização de estratégias de aprendizagem ao longo da vida". Estes projetos
destinam-se a informar atores sobre o novo paradigma de aprendizagem ao longo da vida e facilitar
discussões profissionais através de um série de workshops, comprometendo ativamente
diferentes actores no setor de educação, tais como peritos, decisores, líderes da instituição,
professores, formadores, bem como pais e alunos. Há uma série de objetivos-chave que os projetos
têm de alcançar. Em primeiro lugar, os workshops têm de melhorar e reforçar as redes regionais de
ALV que já foram criadas. Em segundo lugar, têm de promover a comunicação entre todos os atores
da ALV, bem como envolvero os atores menos motivados. Em terceiro lugar, os workshops têm que
fomentar a criação de políticas locais de ALV e iniciativas baseadas no conceito de parceria. Por
último, os workshops têm que promover boas práticas e inovação a nível nacional em conformidade
comtemas educacionais a nível europeu.
Outro método correntemente utilizado para aumentar a consciencialização entre os atores é
implementar redes. Em Portugal, a recente criação da rede CQEP (Centro para a Qualificação eo
Ensino Profissional) tem como objetivo facilitar e apoiar as transições entre educação, formação e
emprego. Conforme indicado pela ANQEP (Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino
Profissional)," a intervenção do CQEP [...] visa mobilizar jovens e adultos para a aprendizagem ao
longo da vida e capacitá-los para enfrentar os desafios da construção de carreira ao longo da
vida”83. Simultaneamente, a recente modernização do Serviço Público de Emprego, nomeadamente
relativa aos serviços de orientação, constitui um avanço significativo nessa direção. Na Flandres
(Bélgica) são organizados dias de ligação em rede para todos os atores regionais de aprendizagem
ao longo da vida por RESOC Zuid-West-Vlaanderen.
MELHORESPRÁTICAS
REDE PARA INICIATIVAS E INFORMAÇÕES EFICAZES DE APRENDIZAGEM
AO LONGO DA VIDA (BULGÁRIA)
A Rede para Iniciativas e Informações Eficazes de Aprendizagem ao Longo da
Vida (NELLII) é uma rede nacional de Conselhos Regionais de ALV. A rede liga
as instituições de ensino e formação formal e não formal e as entidades
patronais. O principal objetivo deste projeto consistiu na popularização das
diferentes formas, oportunidades e benefícios da aprendizagem a qualquer
idade. O resultado do projeto foi a colocação de 56 embaixadores de ALV
formados em 28 centros regionais, a criação de um manual para obter
informações e iniciativas no campo da ALV, a criação de 28 conselhos
regionais (abrangendo todo o território do país) reunindo mais 900 atores
locais - autoridades, instituições de ensino, ONG, empresas e meios de
comunicação; a organização de 28 festivais de ALV regionais e 6 locais com
28.500 participantes no total, cobertos por mais de 130 meios de comunicação,
a criação de um compêndio eletrónico que inclui as boas práticas recolhidas e
a organização de uma conferência.
Mais informações:
www.minedu.government.bg/?go=page&pageId=13&subpageId=250

83 ANQEP (2014). Orientação ao Longo da Vida nos Centros para a Qualificação e o Ensino Profissional. Guia Metodológico. Lisboa:
ANQEP.
Finalmente, avaliar as políticas implementadas tambéméuma boa ocasião para sensibilizar atores.
3.2 Financiamento: onde investir e como
A Comunicação da Comissão de2012 sobreRepensar a Educação destaca quea recessão económica
e a necessidade associada para consolidação orçamental tem levado muitos Estados-Membros a
reduzir o investimento na educação e formação. Enquanto a margem de manobra pode ser maior
para alguns Estados-Membros do que outros, todos partilham o mesmo duplo desafio: dar
prioridade ao investimento público no setor da educação e formação e encontrar formas mais
eficientes de implantação de recursos financeiros disponíveis que podem suscitar a reforma
estrutural, emparticular, dos sistemas deensino.
A principal alavanca para aumentar a eficiência dos investimentos na educação e formação é
melhorar a qualidade da prestação e concentrar-se na prevenção do insucesso escolar. Cada vez
mais, os Estados-Membros estão a desenvolver modelos de partilha de custos entre diferentes
parceiros no processo educativo – estado, empresas e indivíduos, fundações e antigos estudantes –
como investimento público, ajudando a impulsionar o financiamento do setor privado.
Despesas na educação e formação
A crise económica levou a maioria dos países europeus a conduzir políticas de consolidação
orçamental e a limitar as despesas. Isto teve consequências dramáticas nos orçamentos para a
educação na UE. Comefeito, as despesas do governo emtermos de educação diminuiram 0,4 pontos
percentuais de 2008 a 201384. Embora de acordo com o Monitor do Ensino e Formação para 201585,
alguns cortes de despesas "refletem tentativas de melhorar a eficiência do setor" e "são,
frequentemente, uma reação (ou uma antecipação) a mudanças demográficas", estes cortes
tiveram um impacto muito significativo sobre recursos humanos (cortes salariais, menos
formações de desenvolvimento profissional, etc.), infra-estruturas de instituições educativas
(fechando, fundindo, menos financiamento para recursos deTIC, etc.) efinanceiras
MELHORESPRÁTICAS
AVALIAÇÃO DO IMPACTO DA ESTRATÉGIA NACIONAL AO LONGO DA VIDA
DA REPÚBLICA DA BULGÁRIA PARA O PERÍODO 2008-2013 (Bulgária)
O Ministério da Educação e Ciência realiza uma ação deste tipo como um
instrumento para a melhoria da qualidade e da coerência do processo de
elaboração de políticas de ensino e formação. O objetivo consiste em
sensibilizar os atores decisores e o público em geral sobre os resultados da
implementação das políticas de aprendizagem ao longo da vida. O documento
centra-se na eficácia e na eficiência das políticas de aprendizagem ao longo da
vida implementadas no âmbito da Estratégia Nacional de ALV até 2011, na
sustentabilidade do impacto alcançado, bem como nos fatores para o seu
sucesso e insucesso. A avaliação baseia-se em dados estatísticos
(provenientes de fontes nacionais e da UE) e entrevistas com atores de ALV.
Com base na análise dos dados, são definidas as recomendações para o
próximo período (2014-2020).
Mais informações: http://www.mon.bg/?go=page&pageId=74&subpageId=144

84 HUTTL Pia, WILSON Karen, WOLFF Guntram, “The Growing Intergenerational Divide in Europe”, Contributo político de
Bruegel, n°17, 2015, p. 4 (consultado em 18.12.15), disponível em: http://bruegel.org/wp-
content/uploads/2015/11/pc_2015_171.pdf
85 Comissão Europeia, “Monitor do Ensino eFormação 2015, Análisedo país”, art. cit., p. 25
programas de apoio86. Exceto para a Turquia, onde as despesas comeducação aumentaramemmais
de 5% tanto em 2011 e 2012, e Bélgica para a qual as despesas com educação mantiveram-se
estáveis, todos os países parceiros do projeto sofreramuma diminuição do orçamento em2011, 2012
ouambos.
Além de não ilustrar as disparidades regionais, estes dados não incluem todas as implicações das
atividades de aprendizagem ao longo da vida. Na verdade, a educação e formação de adultos é
maioritariamente financiada por programas de emprego e a aprendizagem não formal e informal é
frequentementeapoiada por departamentos socioculturais edemedidas para a juventude.
Garantir a sustentabilidade das iniciativas
As iniciativas políticas no domínio da aprendizagem ao longo da vida estão muito dependentes de
situações orçamentais nacionais e a recente crise económica teve fortes impactos negativos em
muitas das estratégias dos países parceiros e na sustentabilidade das iniciativas. Isto é
particularmente o caso de Portugal, onde o aumento significativo da participação na educação e
formação de adultos entre 2008 e 2009 impulsionada pela Iniciativa Novas Oportunidades foi
subitamente interrompida devido à descontinuidade da Iniciativa Novas Oportunidades e ao
encerramento gradual dos Centros Novas Oportunidades.
As experiências nacionais dos parceiros detalhadas na Situação Nacional mostram que garantir a
sustentabilidadedas iniciativas deaprendizagemao longo da vida éessencial para a implementação
de uma mudança global nas políticas de educação e formação. Embora as iniciativas de
aprendizagem ao longo da vida nunca desaparecem completamente, a fragmentação das políticas
de aprendizagem ao longo da vida tem fortes consequências na qualidade e alcance da educação e
formação.
Tabela 14: Alterações nos orçamentos para todos os níveis de ensino a preços
constantes (CINE 0-6)

86 Comissão Europeia, “Financiamento da Educação na Europa 2000-2012: O Impacto da Crise Económica", Relatório Eurydice,
Luxemburgo, 2013, 106 p. (consultado em 18.12.15), disponível em:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/147EN.pdf

3. RECOMENDAÇÕES DE POLÍTICAS PARA MELHORAR
A IMPLEMENTAÇÃO DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA
VIDA
Ao reunir todos os especialistas dos diferentes setores da aprendizagem ao longo da vida de uma
empresa comum, primeiro a nível local/regional/nacional e, em seguida, a nível europeu, o projeto LLL-
HUB promove a partilha e divulgação de quadros legais, melhores práticas e histórias de vida. Este
relatório reúne recomendações dos parceiros do projeto relativas à construção de LLL-LABS e LLL-
FORUMS, bem como as suas recomendações para decisores políticos em matéria de estratégias de
aprendizagem ao longo da vida.
4.1 Recomendações sobre a criação de LLL_LABS e LLL-FORUMS
FREREF, o parceiro do projeto encarregado da garantia de qualidade, realizou uma análise sobre a
implementação das LLL-LABS e LLL-FORUMS. No seu conjunto, a parceria comunicou que a
metodologia do projeto foi muito útil na medida em que lhe permitiu liderar uma investigação
aprofundada durante os LLL-LABS e discussões construtivas durante os LLL-FORUMS. Alguns
parceiros decidiram mesmo organizar Fóruns além dos previstos pelo projeto. Por exemplo a APG, o
parceiro português, organizou quatro fóruns regionais além do nacional. Além disso, os parceiros
partilharam a vontade de continuar a organizar fóruns, pelo menos, duas vezes por ano após a
vigência do projeto LLL-HUB. A parceria recomenda fortemente a outras organizações que sigam a
metodologia LLL-HUB, a fim de criar e partilhar conhecimentos sobre a sua situação
regional/nacional.
Conforme mencionado na metodologia87, os LLL-FORUMS são a expressão "visível" dos LLL-LABS, a
forma como todo o trabalho de campo se torna visível e partilhável. Segundo a pesquisa de FREREF,
os parceiros dos Fóruns consideraram-nos proveitosos e relevantes, interessantes e muito valiosos
emtermos decriação deresultados emotivando os peritos a trabalhar juntos.
Esta mesma pesquisa mostra que os principais resultados dos fóruns são três. Em primeiro lugar,
forneceram espaços para atores que não estão habituados a trabalhar em conjunto (incluindo a
sociedade civil, as organizações educativas, culturais e socioculturais, "professores" e
"aprendentes" edecisores eresponsáveis políticos) para conhecer ediscutir a umnível comum.
Em segundo lugar, os LLL-FORUMS promoveram intercâmbios criativos de práticas bem-sucedidas.
Comefeito, tendo ancorado a discussão sobre práticas concretas permitiu uma discussão profunda
e aberta, quebrar barreiras e hábitos, permitindo novos contactos e novos temas na implementação
depolíticas LLL.
Por fim, os LLL-FORUMS permitiram discussões sobre a implementação concreta das estratégias
europeias no terreno e o conhecimento sobre situações regionais e nacionais a partilhar a nível
europeu. Embora os Fóruns se focassem maioritariamente em questões e situações regionais e
nacionais, as políticas e iniciativas europeias estiveram sempre no fundo das discussões,
intercâmbios e preocupações. Além disso, permitiram unir as melhores práticas a partilhar a nível
europeu.
Os participantes dos LLL-FORUMS concordam que a dinâmica iniciada através dos fóruns não deve
ser perdido edeveser sustentada eacompanhada após os mesmos, dentro dos LLL-LABS. Conforme
mencionado na metodologia, os LLL-LABS são a estrutura permanente que nutre os Fóruns, garante
a continuidade e apoia a capitalização de longo prazo do seu trabalho e fornece ferramentas para
partilhar melhores práticas. O trabalho realizado durante o projeto confirma a relevância da
estrutura Lab como projetado no início do projeto (ver Anexo 2).
No entanto, tendo a sua própria experiência em conta, os parceiros apresentaram sugestões para
aperfeiçoar ainda mais a metodologia. Muitas recomendações elaboradas pelos parceiros do
projeto dizemrespeito à preparação dos

87 Ver Resumoda Metodologia LLL-HUB
LLL-LABS. Insistiram em quão bem ciente o coordenador do LAB tem de estar acerca da
metodologia, para garantir o sucesso de cada reunião. Foi sugerido que o coordenador prepare um
breve resumo sobre o papel de cada membro no LLL-LAB para que cada membro esteja bem
informado sobreo queseespera deleequais os resultados queseespera queo Lab forneça.
Os parceiros também fizeram recomendações relativas à composição dos Labs. Sugerem tomar em
consideração o contexto nacional de cada Lab. Na Bulgária, por exemplo, o formato tripartido com
autoridades públicas, entidades empregadoras e representantes dos trabalhadores é bem aceite.
Assim, faz sentido para o Lab búlgaro basear-se nestes três grupos além dos representantes de
instituições de ensino e organizações (educadores, diretores de escolas, prestadores de formação,
voluntários, etc.).
No que respeita à escolha dos especialistas, os parceiros sugerem que o coordenador convide
peritos com quem já tenha trabalhado, para facilitar a comunicação e o trabalho. No entanto, os
parceiros também insistem na necessidade de chegar a novas organizações a partir de uma vasta
gama de setores para desenvolver genuinamente uma abordagem de aprendizagem ao longo da
vida. Consideram também que dado os peritos estarem muito ocupados, não devem ser afastados,
se a sua participação no trabalho do Lab estiver limitada. No entanto, um grupo principal de
especialistas altamente motivados com quem o coordenador pode contar é essencial para o Lab
para alcançar resultados concretos.
No que respeita ao formato LLL-FORUM, os parceiros sugerem torná-lo menos intensivo, para
garantir os melhores resultados possíveis. Recomendaminserir pausas para cafémais longas efazê-
lo durar mais tempo (vários dias), sendo as reuniões informais entre os peritos pelo menos tão
profícuas como as discussões formais.
4.1 Recomendações para formuladores de políticas
Ao reunir peritos de todos os setores da aprendizagem ao longo da vida, os parceiros foram capazes
de evidenciar os principais sucessos de estratégias de aprendizagem ao longo da vida dos seus
países, identificar possíveis melhoramentos e emitir recomendações fundamentais para os seus
decisores políticos locais, regionais enacionais, bemcomo para os europeus.
Elaborar uma visão holística sobre a aprendizagem
A coerênciadepolíticas éumpré-requisitoparaa construçãodesociedades deaprendizageme,
por isso, háumaforteprocurapelodesenvolvimentodeestratégias deALV mais abrangentes.
Embora as políticas de aprendizagem ao longo da vida se tenham tornado mais populares nos
últimos tempos, a sua implementação, muitas vezes fica para trás. As estratégias educativas
eficazes incluem medidas destinadas a aumentar a permeabilidade entre setores, para oferecer
percursos de aprendizagem ao longo da vida flexíveis aos indivíduos. Isto inclui, entre outras
medidas de execução, implementar uma abordagem do resultado de aprendizagem entre setores,
desenvolvendo quadros de qualificação eficazes e coerentes e criando mecanismos de validação. A
fim de apoiar a implementação destas estratégias a nível regional e nacional, o intercâmbio de
políticas e a monitorização efetuada através da Coordenação de Método Aberto devem ser
reforçados até 2030. Um grupo de trabalho temático dedicado deve ser criado para monitorizar a
implementação de estratégias de aprendizagem ao longo da vida na Europa coordenado
conjuntamente pela Direção-Geral da Educação e Cultura e pela Direção-Geral do Emprego e
Assuntos Sociais da Comissão Europeia. Estruturas de coordenação semelhantes devem ser
criadas a nível nacional eregional nos Estados-Membros.
Além disso, as políticas de aprendizagem ao longo da vida normalmente focam-se em torno de
preocupações de empregabilidade. Sem pôr em causa a importância de desenvolver capacidades e

competências para promover a empregabilidade, os parceiros insistem na missão holística da
educação que visa igualmente favorecer a inclusão social, o desenvolvimento pessoal e a aquisição
de valores fundamentais. O Relatório Conjunto de 2015 do Conselho e da Comissão sobre as novas
prioridades para ET2020 aborda justamente estes pontos importantes e deveriam manter esta
direção para 2030. O mesmo deve ser refletido em estratégias educativas locais, regionais e
nacionais.
Paraimplementar estratégias abrangentes deLLL, os parceiros insistemnanecessidadede
parcerias intersetoriais enaadoção deuma abordagemtransversal atodos os níveis.
Há uma necessidade sempre pendente para a cooperação e coordenação entre a Educação,
Emprego, Assuntos Sociais, Cultura e outros departamentos, já que está provado que têm efeitos
positivos significativos sobre a aprendizagem ao longo da vida. Esta cooperação leva a estruturas e
programas que levam em conta as potenciais externalidades positivas ou negativas que as
diferentes políticas podem ter umas sobre as outras, e, portanto, tornando-as consideravelmente
mais eficientes.
Assim, é necessária uma maior cooperação entre os diferentes departamentos educativos a nível
local, regional, nacional e da UE. Para além da cooperação horizontal, é vital uma cooperação
vertical entre os diferentes níveis para implementar uma melhor projeção de estratégias nacionais.
Conforme referido acima, deve ser constituído um Grupo de Trabalho Temático da UE sobre a
implementação da aprendizagemao longo da vida quereúna representantes das diferentes direções
da Comissão que lidam com o ensino, representantes dos governos nacionais e as partes
interessadas relevantes. Esses mecanismos devemser implementadosa todos os níveis.
Enfoque sobre os efeitos da aprendizagem
Éimperativo levar emconsideraçãoos amplos benefícios daaprendizagememtermos de
ganhos deaprendizagem, tais comoemancipação, bem-estar, novas oportunidades decarreira,
saúde, inclusãosocialeemprego.
Ao avaliar o impacto das políticas e programas de ensino, o único foco sobre as taxas de
participação quantitativa não revela todos os benefícios mais amplos de aprendizagem. É por esse
motivo que uma estratégia de aprendizagem ao longo da vida válida e eficaz deve insistir mais nos
efeitos da aprendizagem. Nestes incluem-se ganhos de aprendizagem (em termos de qualificações,
competências, conhecimentos, atitudes, etc.), capacitação, bem-estar, oportunidades decarreira e
inclusão social.
Além disso, os aprendentes estão equipados com competências transversais através da
aprendizagem ao longo da vida que lhes permitem lidar com as mudanças sociais e económicas
rápidas e encontrar o seu caminho através de um mundo cada vez mais incerto e complexo (por
exemplo, sentido de iniciativa, aprender a aprender, resiliência, assunção de riscos e resolução de
problemas) e lidar com uma crescente incerteza no trabalho. As competências transversais, tais
como competências cívicas e sociais, devem ser particularmente realçadas, uma vez que apoiam a
capacidadedos aprendentes depensar deforma crítica ecriativa.
A adoçãode uma abordagemcentrada noaprendentenãoéapenas importanteparamelhorar
os resultados daaprendizagem, mas tambémévital paragarantir umaexperiênciade
aprendizagempositiva e, consequentemente, amotivaçãodos alunos para preparar ainda
melhor oseupercurso deaprendizagem.
A resposta a muitos desafios de ensino consiste em colocar o aprendente no centro das atenções e
insistir mais na autonomia do aprendente. Ele deve ser considerado como um parceiro igualitário no
processo e não como um objeto. Mesmo quando os cursos e formações são obrigatórios, o
aprendentedevepoder influenciar o seupróprio percurso deaprendizagem.
Garantir uma abordagem centrada no aprendente também é fundamental para o processo de
criação de um clima positivo de aprendizagem. Este último é essencial para a prevenção do
abandono, incentivando os adultos a participar em atividades de aprendizagem e na reintegração

dos aprendentes na escolaridade obrigatória (abandono escolar precoce, crianças migrantes,
minorias étnicas, etc.).
Assim, é essencial proporcionar um ambiente de aprendizagem seguro e aberto, especialmente
quando as políticas/programas visam chegar aos grupos desfavorecidos. Esta abordagem deve ser
integrada em estratégias de aprendizagem ao longo da vida, enquanto as políticas e iniciativas
atuais devemser avaliadas comparativamente aos indicadores que medema sua eficiência emfazer
corresponder as necessidades das pessoas às da sociedade - emtermos de emprego, inclusão social
eparticipação cívica.
Oinvestimentonodesenvolvimentoprofissional inicial econtínuodos educadores eagarantia
deummaior envolvimentodos coordenadores/diretores sãopré-requisitos paraoferecer uma
elevadaqualidadeda aprendizagem.
Há uma grande necessidade de fornecer formação de qualidade para professores/educadores para
apoiá-los no sentido de garantir os melhores efeitos de aprendizagem. Para além de melhorar a
formação inicial de professores, os educadores devem receber mais formação de desenvolvimento
profissional ao longo da sua carreira. Tambémdevemser incentivados a participar ematividades de
formação e de aprendizagem entre pares a nível local, nacional e europeu (por exemplo, através da
sua participação emprojetos eredes europeias).
A este respeito, a responsabilidade dos coordenadores/diretores das instituições de ensino e o
papel das instituições estão intimamente relacionados com a qualidade do ensino. Para além da
garantia de qualidade, os coordenadores/diretores também são responsáveis pela implementação
da mudança cultural em direção à aprendizagem ao longo da vida, incentivando os colaboradores a
participar em formações e certificando-se de que os professores/educadores fornecem ensino e
formação centrados no aprendente. Além disso, devem certificar-se de que a instituição de ensino
está aberta à sua comunidade local através do desenvolvimento de parcerias com a sociedade civil,
atores sociais eeconómicos eoutras partes interessadas, incluindo as famílias/pais.
Estimular redes, parcerias e cooperação
Éessencial promover acooperaçãoentreas instituições deensinodomesmosetor, mas
tambémentre diferentes tipos deinstituiçõesdeensinoeentreinstituições deensinoea
sociedadecivil/setor privado.
Apesar de o incentivo a novas práticas nas instituições de ensino ser vital, não é suficiente. Devem
ser dados incentivos para garantir um intercâmbio de boas práticas entre instituições do mesmo
tipo, tais como as universidades. Embora tenhamestatutos independentes, essas iniciativas podem
garantir a sua coordenação e aprendizagem entre si. O mesmo se pode afirmar para a cooperação
entre diferentes setores, tais como EFP e o Ensino Superior, escolas e bibliotecas, ensino
secundário etrabalho jovem, etc.
Além disso, isso também requer a melhoria do compromisso social das entidades patronais e do seu
papel na criação de percursos de carreira, aconselhando-os a desenvolverem ofertas de ensino,
oferecendo oportunidades de formação e participando na validação dos procedimentos de
aprendizagem não formal e informal. As organizações socioculturais envolvidas no ensino não
formal e informal podem contribuir significativamente para a renovação de sistemas de ensino
formal com a sua experiência em métodos de aprendizagem inovadores e em lidar com públicos
heterogéneos eproblemas complexos.
Os parceiros defendemmecanismos dediálogosustentável que apoiemplataformas de

aprendizagemao longoda vidanacionais e/ouregionais, combasenas metodologias deLLL-
Hubenomodelodos LLL-LABS.
Para estabelecer uma comunicação regular entre todas as partes interessadas, deve ser
encontrada uma abordagemmais dinâmica às parcerias baseadas emobjetivos eambições comuns.
O desenvolvimento de plataformas nacionais/regionais de aprendizagem ao longo da vida é um
exemplo altamente relevante e a única maneira de implementar efetivamente uma estratégia
abrangente de aprendizagem ao longo da vida numa abordagem equilibrada
descendente/ascendente e para que estas estratégias alcancem os seus objetivos em termos de
resultados deaprendizagem, empregabilidade, inclusão social eparticipação cívica.
A criação de um diálogo/plataforma sustentável e regular entre as partes interessadas a nível
nacional e com formuladores de políticas apoiaria um verdadeiro debate de várias partes
interessadas sobre a aprendizagem ao longo da vida a nível nacional/regional, numa perspetiva a
longo prazo. A sua missão seria fazer um ponto da situação das atuais estratégias/políticas,
coordenar os instrumentos existentes e identificar as potenciais lacunas e sinergias. Poderia
estimular campanhas, atividades e pesquisas nacionais que contribuíssem para o trabalho
realizado a nível europeu.
O projeto LLL-HUB demonstrou claramente que a colaboração a nível regional e nacional é muito
interessante para o setor da ALV nos países parceiros; também demonstra o potencial para
influenciar as políticas a nível europeu através de pesquisa dedicada e atividades por especialistas
a nível nacional. A metodologia do LLL-HUB, que foi testada com sucesso, oferece uma estrutura
inicial para colaboração quepodeser explorada, antes da criação deuma plataforma nacional.
Os parceiros sublinhamanecessidadedeapoiar uma mudançacultural direçãoà aprendizagem
através dasensibilizaçãosobrea aprendizagemaolongodavida.
Dias, Semanas e Festivais de Aprendizagemao Longo da Vida eoutras campanhas promocionais são
organizadas a nível nacional e regional em vários países/regiões. Estes eventos são muito bem
conhecidos e estabelecidos e são o "encontro" anual para a promoção da aprendizagem ao longo da
vida. Infelizmente, devido à falta de financiamento, esses eventos de sensibilização são cancelados
regularmente. Mesmo que, por vezes, sejam substituídos por eventos menores, o âmbito trans-
setorial e o alcance de uma Semana de ALV fica perdido. Consequentemente, os parceiros recorrem
às autoridades nacionais e regionais para preparar esses eventos anualmente para incentivar as
partes interessadas a unir forças echegar ao público emgeral.
Promover e reconhecer percursos de aprendizagem flexíveis
Os percursos deaprendizagemflexíveis eabertos devem ser expandidos, pois issopermitirá
melhorar aaprendizagemealargar as oportunidades departicipação, especialmentepara as
pessoas mais vulneráveis socioeconomicamente, incluindoos trabalhadores menos
qualificados.
Reconhecendo o facto de que a aprendizagem ocorre em várias formas e cenários ao longo da vida é
o ponto de partida para a mudança de mentalidades em direção a uma visão holística da
aprendizagem. Nomeadamente, uma maior flexibilidade na aprendizagem - em relação ao local,
entrega e modos de aprendizagem, pode servir para atrair e satisfazer as necessidades de um
conjunto diversificado de alunos. Por exemplo, a promoção de oportunidades de aprendizagem não
formal, que geralmentesão mais flexíveis e abertas a todos, ou a introdução de ummaior número de,
por exemplo, oportunidades de aprendizagem à distância, aprendizagem dupla e aprendizagem
mista, temo potencial deatrair vários aprendentes comnecessidades distintas.

Embora os sistemas paraa validação deaprendizagens nãoformais e informais játenhamsido
desenvolvidos emalguns Estados-Membros, sãonecessários esforços contínuos para
estabelecer quadros legais coerentes eimplementá-los eficazmenteemtoda aUE.
Para além de se adotar uma abordagem centrada no aprendente nas instituições de ensino, é
necessário valorizar melhor os percursos de aprendizagem alternativos e a aprendizagem não
formal e informal, o que exige mecanismos de validação e reconhecimento consistentes. A
validação da aprendizagem não formal e informal dá novas oportunidades aos aprendentes,
melhora o seu acesso ao ensino, especialmente para os mais desfavorecidos, e aumenta a
motivação para aprender.
Além disso, também contribui para combater o desemprego e conseguir uma melhor
correspondência entre empregos e competências, reconhecendo as que são adquiridas fora do
sistema deensino formal.
Promover políticas baseadas em evidências e envolver as
partes interessadas na tomada de decisões
As políticas eos programas têmdebasear-se numacompreensãoclaradas necessidades dos
aprendentes eissodevetambémser umcritérioaoavaliar asuaeficiência, queestá
intimamenteligadaà construçãodeuma cultura deexperimentação.
Para serem eficazes e alcançarem os resultados esperados, as políticas de aprendizagem ao longo
da vida precisam de se basear em evidências. Na verdade, é essencial que os formuladores de
políticas compreendampor que motivo certos grupos não estão a participar no ensino e formação, a
fim de superar as barreiras existentes e desenvolver iniciativas criadas sob medida. No entanto, a
investigação acerca da aprendizagem ao longo da vida em muitas regiões e países é bastante
reduzida. Os centros deinformação locais e as plataformas de aprendizagemao longo da vida acima
mencionadas poderiamser responsáveis por monitorizar as ferramentas que cobremtodas as áreas
relacionadas com a aprendizagem ao longo da vida (ensino e formação, emprego, políticas sociais,
etc.) edesempenhar umpapel dedivulgador deestratégias europeias enacionais, como o Quadro de
Qualificação Nacional. A recolha de todas as informações relevantes em bases de dados
individuais poderia aumentar grandementea eficácia da previsão a longo prazo.
Para apoiar o processo, a inovação deveser estimulada. As autoridades públicas devemincentivar a
abordagem de tentativa e erro, permitir novos métodos e guiá-los para avaliar o seu impacto
qualitativo e quantitativo. Posteriormente, as iniciativas bem-sucedidas devem ser integradas e
adaptadas a outros contextos.
A capacitaçãoda sociedadecivil eoseudiálogoeintercâmbioregular depráticas comos
formuladores depolíticas sãofundamentais para acriaçãode umaevoluçãopositivanoque
respeitaàimplementaçãodaaprendizagemaolongodavida.
Os sistemas centrados no aprendente levam em consideração a diversidade dos aprendentes e as
suas metas, motivações, capacidades, competências, bem como os diferentes contextos e
necessidades locais. As organizações da sociedade civil têm um acesso direto aos beneficiários no
terreno e devem ser capacitadas para apoiar melhor os processos de formulação de políticas. Além
disso, para garantir que a voz dos aprendentes é ouvida, deve haver um equilíbrio entre as
abordagens ascendentes edescendentes.
Para além de desenvolver pesquisa de campo, os formuladores de políticas devem
sistematicamente envolver as organizações da sociedade civil nos processos de tomada de
decisões que as influenciam. Também podem contribuir com a sua experiência em primeira mão e

com conhecimentos profundos sobre os desafios e oportunidades transmitidos pelos seus setores.
O envolvimento pode assumir várias formas: consultas, parcerias, participação das partes
interessadas em grupos de especialistas formuladores de políticas, etc. Desta forma, deve insistir-
seemórgãos deconsulta significativos eestruturados emecanismos regulares dediálogo.
Sensibilizar sobre a aprendizagem ao longo da vida e criar
uma cultura de aprendizagem
Devemser prestados serviços deorientaçãoeaconselhamentodequalidadepara promover um
ambientedeaprendizagempositivoeapoiar as atitudes positivas paraa aprendizageme,
consequentemente, motivar os alunos aavançar nos seus percursos deaprendizagem.
Os serviços deorientação eapoio à aprendizagem têmumpapel crucial a desempenhar numsistema
de ensino centrado no aprendente e, consequentemente, a formação contínua dos profissionais de
orientação éimperativa.
Para além do reforço dos serviços existentes, é aconselhável apoiar e/ou implementar centros de
informação locais independentes que iriamreunir informações relevantes das entidades de ensino e
formação na área abrangida pelos pontos de informação ("plataformas/casas de aprendizagem ao
longo da vida") eatravés dessecontributo paraa divulgação.
É necessária uma estrutura deorientação a nível nacional para abordar a questão da fragmentação
das políticas educacionais e para salvaguardar a coerência, para além de oferecer mais e melhores
oportunidades para diferentes grupos-alvo. Os parceiros identificaram a orientação e o
aconselhamento de qualidade como fatores chave de sucesso ao promover e implementar
políticas/programas de aprendizagem ao longo da vida, especialmente aqueles que visam os grupos
desfavorecidos.
Por último, mas não menos importante, a criação de um Instituto de Aprendizagemao Longo da Vida
a nível europeu, como a Agência CEDEFOP, poderia contribuir para a sensibilização sobre a
aprendizagem ao longo da vida na Europa e fornecer as evidências para o apoio das políticas. Isso
poderia ser efetuado através do alargamento da missão da CEDEFOP e/ou através da criação de
uma nova agência (por exemplo, Instituto de Aprendizagem ao Longo da Vida da UNESCO para a
ONU).

BIBLIOGRAFIA
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RELATÓRIOS
Relatórios institucionais
Relatórios da União Europeia
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Eurostat "Europe in figures, Eurostat yearbook 2009", Livros de estatística Eurostat, Luxemburgo,
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NESSE, "Mind The Gap: Education Inequality Across EU Regions", Comissão Europeia, 2012, 174 p.
(consultado a 19.02.16), disponível em: http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports/mind-the-gap-
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Relatórios nacionais e regionais
Ministério da Educação e Ciência da Bulgária, "School and pre-school education development
national programme (2006-2015)", p. 55 (consultado a 18.12.15), disponível em:
http://www.erisee.org/downloads/2013/2/b/programme_ministry-of-education_2006-2015 ENG.pdf
Instituto Nacional de Estatística, "Inquérito à Educação e Formação de Adultos 2011", Lisboa, 2013,
https://ec.europa.eu/epale/sites/epale/files/ine_iefa_2011.pdf
Ministério da Educação Nacional, "Lifelong Learning Strategy Paper", Ancara, 2009, p. 13
(consultado a 22.02.16), disponível em: http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Turkey/Turkey-
Lifelong-Strategy_2009.pdf
República da Bulgária, "National Strategy for lifelong learning for the period 2008-13", 30 p.
(consultado a 17.12.15), disponível em:
http://www.erisee.org/downloads/2013/2/b/LLL_Strategy_2008-2013 ENG.pdf
Urzad Marszalkowski Województwa Malopolskiego Departament Polityki Regionalnej, “Strategia

Rozwoju Województwa Malopolskiego 2011-2020”, Cracóvia, 2011, 190 p. (consultado a 18.12.15),
disponível a: http://www.malopolskie.pl/Pliki/2011/strategia.pdf

Relatórios de organizações internacionais
Jacques DELORS et al. "Learning: the Treasure Within", UNESCO, Paris, 1996, 46 p. (consultado a
16.12.15), disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590eo.pdf
FAURE Edgar et al, «Learning to be», UNESCO, Paris, 1972, 313 p. (consultado a 16.12.15), disponível
em: http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000018/001801e.pdf
ILO, "A Skilled Workforce for Strong, Sustainable and Balanced Growth", Estratégia de Formação
do G20, Genebra, novembro de 2010, 40 p. (consultado a 22.02.16), disponível em:
http://www.oecd.org/g20/topics/employment-and-social-policy/G20-Skills-Strategy.pdf
OCDE, "OECDSkills Outlook, First Results FromtheSurvey of Adult Skills", Publicações OCDE, 2013,
461 p. (consultado a 19.02.16), disponível em: http://skills.oecd.org/OECD_Skills_Outlook_2013.pdf
OCDE, "PISA 2012 Results: Excellence through Equity (Volume II): Giving Every Student the Chance
to Succeed", capítulo 3, 2013 (consultado a 18.12.15), disponível em:
http://dx.doi.org/10.1787/888932964832
UNESCO "Rethinking Education", UNESCO, Paris, 2015, 84 p. (consultado a 17.12.15), disponível em:
http://download.ei-ie.org/Docs/WebDepot/UNESCOReport_RethinkingEducation.pdf
Instituto da UNESCO para Aprendizagem ao Longo da Vida, "UNESCO Global Network of Learning
Cities", Hamburgo, 2015 (consultado a 22.02.16), disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002349/234985e.pdf
Centro Internacional da UNESCO-UNEVOC, "New Opportunities, Portugal, Programme Overview",
http://www.unevoc.unesco.org/fileadmin/user_upload/pubs/New Opportunities - Portugal.pdf
Artigos
EUCIS-LLL, "European Education, Training and Youth Forum 2013, EUCIS-LLL Online Consultation
Outcomes", Bruxelas, 11 p. (consultado a 18.12.15), disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-
lll/wp-content/uploads/2013/07/SURVEY-partnerships-final_results.pdf
EUCIS-LLL, Debate sobre Políticas "Measuring progress in Lifelong Learning", Relatório de Síntese,
dezembro de2013, Bruxelas, 9 p. (consultado a 19.02.16), disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-
lll/wp-content/uploads/2013/10/EUCIS-LLL-Measuring-progress-Report-Small1.pdf
EUCIS-LLL, "Survey on Feasibility Study on National Stakeholder’s Forums", Bruxelas, maio de 2012,
95 p. (consultado a 18.12.15), disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-
content/uploads/2012/04/Survey-and-Feasibility-Study-on-National-Stakeholders-Forums.pdf
Pia HUTTL, Karen WILSON, Guntram WOLFF, "The Growing Intergenerational Divide in Europe",
Contribuição política da Bruegel, n.° 17, 2015, 11 p. (consultado a 18.12.15), disponível em:
http://bruegel.org/wp-content/uploads/2015/11/pc_2015_171.pdf
Philippe WARIN, "Le non-recours aux droits", SociologieS (online), 2012 (consultado a 22.02.16),
disponível em: https://sociologies.revues.org/4103
Comunicados de imprensa
EUCIS-LLL, Comunicado de Imprensa "PIAAC Survey: Adult Education, the Smart Investment”,
10.10.13, 1p. (consultado a 19.02.16), disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-
content/uploads/2013/10/EUCIS-LLL_PR_PIAAC_08.10.2013.pdf

Comissão Europeia, Comunicado de Imprensa "Relatório da UE sobre as escolas: Algumas melhorias
nas ciências e na leitura, mas resultados insuficientes em matemática", 13.12.2013 (consultado a
16.12.15), disponível em: http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-1198_pt.htm
Websites
CEDEFOP, "National Qualifications Framework, European Inventory, 2014" (consultado a 17.12.15),
disponível em:
CEDEFOP, "Temas" (consultado a 19.02.16), disponível em: http://www.cedefop.europa.eu/pt/themes
EUR-LEX, Glossário das sínteses (consultado a 19.12.16), disponível em: http://eur-
lex.europa.eu/summary/glossary.html?locale=pt glossary.html
Comissão Europeia, "Entrepreneurship in education" (consultado a 06.01.16), disponível em:
http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/entrepreneurship_en.htm
Comissão Europeia, "Fundo Social Europeu 2014-2020" (consultado a 17.12.15), disponível em:
http://ec.europa.eu/esf/main.jsp?catId=62&langId=pt
Comissão Europeia, "How does the EQF work?", Oportunidades de Aprendizagem e Qualificações
na Europa (consultado a 19.02.16), disponível em: https://ec.europa.eu/ploteus/content/how-does-eqf-
work
Comissão Europeia, Eurydice, "About us" (consultado a 19.02.16), disponível em:
https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/About_us
Websitedo LLL-HUB(consultado a 08.01.16), disponível em: http://www.lll-hub.eu/

Anexo: OS PARCEIROS DO PROJETO LLL-HUB
Plataforma de Aprendizagem ao Longo da Vida (anteriormente
EUCIS-LLL), Bélgica
A Plataforma de Aprendizagem ao Longo da Vida (anteriormente EUCIS-LLL) é uma associação
abrangente que reúne 39 organizações europeias ativas no campo do ensino e formação,
provenientes de todos os Estados-membros da UE e mais além. Atualmente, estas redes
representam mais de 50.000 instituições de ensino (escolas, universidades, centros de ensino para
adultos e para jovens, etc.) ou associações (envolvendo alunos, professores e formadores, pais,
profissionais de DRH, etc.) abrangendo todos os setores de aprendizagem formal, não formal e
informal. Os seus membros totalizamvários milhões debeneficiários.
A Plataforma de Aprendizagem ao Longo da Vida promove a cooperação a nível europeu entre
organizações da sociedade civil. Visa construir uma voz do cidadão sobre os problemas de
aprendizagem ao longo da vida e propor soluções concretas com base nos conhecimentos,
competências e experiência dos especialistas e profissionais das suas redes. A Plataforma é uma
ferramenta para promover uma visão holística da aprendizagem ao longo da vida, desde o berço até
ao túmulo, quenão selimita ao ensino formal, mas integrando a aprendizagemnão formal einformal.
Ao reunir atores de todos os setores e níveis de ensino e formação, a Plataforma contribui para uma
maior flexibilidade entre sistemas. Ao incentivar o intercâmbio de conhecimentos, visa construir
uma voz do cidadão em questões de ensino e formação, mas também propor soluções concretas
para tornar a aprendizagem ao longo da vida uma realidade para todos. A plataforma fomenta uma
visão deaprendizagemao longo da vida quepromovea equidade, a coesão social ea cidadania ativa.
Acredita que os objetivos de ensino e formação não devem apenas ser descritos em termos de
empregabilidade ou crescimento económico, mas também como um quadro para desenvolvimento
pessoal. É essencial aumentar a consciência sobre o facto de que aprendizagem ao longo da vida
deve incluir uma grandevariedade de definições de aprendizageme criar mais complementaridade e
continuidadeentreaprendizagemformal, não formal einformal.

CVOAntwerpen, Bélgica
CVO Antwerpen é um fornecedor de ensino para adultos com vários campus no centro e nos
arredores da cidade de Antuérpia, na região flamenga da Bélgica. CVO Antwerpen é um dos maiores
centros de ensino para adultos certificado e financiado pelo governo flamengo. Organiza mais de
950 cursos modulares diurnos e noturnos por ano, para mais de 7000 alunos. Estes cursos são
agrupados à volta de cursos para imigrantes, EFP formal ao nível do ensino secundário, ensino
profissional superior, um conjunto de cursos de línguas, cursos de formação empresarial, formação
marítima, cursos desoldadura, cursos desoftwaredeaplicações edeculinária.
CVO Antwerpen oferece uma percentagem cada vez maior dos seus cursos como aprendizagem
mista. O centro é, foi e continua a ser um ator principal na introdução de diferentes tipos de
aprendizagem à distância utilizando plataformas de e-learning, desenvolvendo conteúdo interativo
(objetos de aprendizagem), multimédia e gravação de vídeo, software social, avaliação
automatizada, aprendizagem móvel, etc. Os campus principais oferecem um centro de
aprendizagem aberto, fornecendo instalações para admissão e aconselhamento, estudo ao ritmo
individual, aconselhamento, tutoria individual egrupos deestudo.
Instituto para Formação de Pessoal emOrganizações Internacionais
(ITPIO), Bulgária
O ITPIO é uma organização privada sem fins lucrativos (ONG) com o estatuto de Associação. Os
membros da associação são atualmente 5 das principais universidades e faculdades búlgaras, o
mais poderoso dos sindicatos na Bulgária, uma das 6 associações de entidades patronais nacionais,
a Câmara de Construção Búlgara, autoridades locais e regionais (tais como a Inspeção Regional de
Ensino deBlagoevgrad, tambémparceira desteprojeto), 7 PME, 2 corporações, 1 hospital particular,
3 fornecedores de ensino para adultos, 7 centros de formação profissional, 6 ONG ativas na área do
ensino, 2 inspeções escolares regionais, muitas escolas, 3 escolas de línguas, algumas associações
de professores escolares e muitas pessoas – especialistas proeminentes nas esferas do ensino,
formação, sociais, económicas eacadémicas.
As principais atividades do ITPIOsão:
• Consultadoria de autoridades locais, regionais e nacionais na definição e implementação de
políticas de ensino, mercado de trabalho e juventude (elaboração de documentos estratégicos
locais eregionais);
• Formação decandidatos a concursos para entrar eminstituições internacionais;
• De formação aos funcionários públicos búlgaros centrais e locais sobre a introdução das
normas erequisitos europeus no seutrabalho;

• Dar formação a gestores dePME formação para melhoraremas suas competências deliderança;
• Consultadoria para PME na melhoria das suas políticas sobre recursos humanos, finanças e
relações públicas;
• Dar formação a funcionários públicos, pessoal de universidades, empresas e ONG no campo do
desenvolvimento, gestão;
• Elaboração de relatórios sobre projetos de EFP financiados por fontes internacionais, incluindo
fundos e programas da UE; Desenvolvimento e gestão de projetos financiados pelos fundos
estruturais da UEna Bulgária;
• Pesquisas do mercado de trabalho; pesquisa e atividades analíticas relativamente aos
programas de formação das instituições búlgaras de EFP; propostas para a sua otimização e
modernização;
• Atividades deinvestigação para a prevenção do abandono escolar precoce;
• Investigação e atividades científicas com vertente prática para o desenvolvimento de
programas e metodologias para promover uma relação mais estreita entre o ensino e o mercado
detrabalho.
Inspeção Regional de Ensino (RIE), Bulgária
A Inspeção Regional de Ensino (RIE), Bulgária é a administração territorial do Ministério da
Educação e Ciência na Região de Blagoevgrad, para a gestão e controlo do sistema de ensino
público. A RIE implementa as políticas estatais de ensino para garantir a igualdade de acesso ao
ensino para todas as crianças em idade pré-escolar e escolar obrigatória (6 -16) em 133 escolas e 75
jardins de infância. A RIE não só para garante às crianças um acesso igual à escola, mas também se
certifica de que semantêmno ensino etoma novas medidas adicionais para reduzir o absentismo eo
número de desistentes. A RIE desempenha um papel de intermediária entre as escolas e os
municípios a nível local e regional. A experiência profissional do pessoal da RIE está relacionada
com a inspeção, apoio metodológico, coordenação de atividades e organização no ensino. Têm as
competências necessárias para orientar eficazmente o trabalho de uma equipa constituída por
diversos especialistas com diferentes objetivos (como os participantes do LLL-Forum) – formação,
avaliação deresultados deformação, diagnóstico eanálisederesultados no ensino.
A equipa RIE está envolvida na implementação de uma série de programas nacionais. Atualmente, a
RIE monitoriza e coordena a implementação bem-sucedida de projetos como "Melhorar a qualidade
do ensino em escolas secundárias através da introdução de organização a tempo integral",
"Qualificação do pessoal docente"; "NELLII – Iniciativas de promoção da aprendizagem ao longo da
vida" ou "Empreendedorismo". Os grupos alvo envolvidos nas atividades do projeto são as crianças
e alunos da região, mas também os pais. A REI também realiza e coordena atividades com os
representantes da administração do governo local, do ensino superior e de organizações não
governamentais. Duas vezes por ano, a Inspeção Regional para Ensino em Blagoevgrad recolhe e
resume os dados de 133 escolas relativos à assiduidade e abandono das crianças. Para esta fim, os
especialistas da REI realizam inspeções escolares regulares que visam avaliar a frequência das
crianças e elaborar as medidas preventivas tomadas pelas escolas de acordo com os regulamentos
governamentais.

Fundação das Regiões Europeias para a Investigação no Ensino e
Formação (FREREF), França
A FREREF foi criado em 1991 como uma iniciativa de várias regiões europeias. A rede reúne
atualmente cerca de trinta regiões e organismos e organizações regionais que atuam na área da
ALV. Está associada a várias outras redes europeias como a EUCIS-LLL, EARLALL, à Comissão das
Regiões, à Associação Europeia deRegiões.
O objetivo da FREREF consiste em promover e apoiar o desenvolvimento real e concreto da ALV a
nível Regional e Europeu, ao permitir a cooperação inter-regional com base na partilha de práticas e
aprendizagem entre pares e ao reforçar as ligações entre os atores regionais e o contexto europeu,
que estão a desenvolver-se de forma ativa e rápida relativamente a ALV (estratégia de Lisboa,
processo de Copenhaga, etc.). A colaboração entre os atores baseia-se num tríptico: decisores -
operadores de campo – investigadores, garantindo a solidez do trabalho, a eficiência dos processos
ea relevância ea legitimidadedas propostas.
A rede FREREF está a agir através de três canais principais:
a Universidade Europeia das Regiões e Territórios é um local único para partilhar experiências,
debater acerca de novos desenvolvimentos possíveis, preparar novos projetos, divulgar as
inovações emALV;
Os projectos europeus permitem desenvolver parcerias concretas, ferramentas e processos para
promover esustentar avanços inovadores para a melhoria das práticas deALV;
a participação em ações de maiores dimensões a nível da Comissão e do Parlamento dá a
possibilidadedeapresentar as posições da FREREF relativas a questões-chavenas políticas deALV.
A FREREF já esteve – e está atualmente – empenhada em diversos projetos europeus na área da ALV
(Mobivet, Opir EcVet, Regio-LLL, Europapprenticeship, LLWings, AcroJump, LLL-HUB, eMova,
etc.). Como uma rede europeia de Organismos e Instituições Regionais, a FREREF tem uma posição-
chave para promover e divulgar os trabalhos do projeto YOUNG ICARUS. A FREREF também tem
uma experiência reconhecidamente bem-sucedida em gestão de projetos, desenvolvimento de
metodologias egestão degarantia da qualidadeemprojetos europeus.

Academia Leido, Países Baixos
A Leido é uma organização em rede, nos Países Baixos, que opera à escala nacional. Está envolvida
em questões e desenvolvimentos em matéria de "aprendizagem ao longo da vida", reunindo pessoas
que trabalham em instituições para "ensino e formação vocacional" e "ensino superior profissional'
e organizações que estão envolvidas em desenvolvimentos relativos a este tipo de ensino (governo,
organismos de acreditação, organizações de entidades patronais, centros de conhecimento, etc.)
para debatê-los. Utilizando todos os tipos de atividades para isso, os resultados dos mesmos serão
publicados emnewsletters, relatórios eoutros documentos para alimentar o debatepúblico.
A Leido foi fundada em 2003. A administração da rede e dos grupos de trabalho está nas mãos de
pessoas que também trabalham ou têm trabalhado em ensino vocacional e profissional. Não como
gestores, mas como coordenadores, professores, tutores, profissionais de garantia da qualidade,
criadores de currículos, etc. Isso garante que se trata realmente de assuntos diários, sabendo que
os problemas têm de ser simplesmente resolvidos. Isso torna a Leido original. A Leido tem quase
1500 "membros", pessoas que estão envolvidas nesses temas que fazem parte do trabalho diário
como organização em rede. Exemplos de tais temas são: garantia da qualidade, permeabilidade
entre o EFP e o ES, aprendizagem baseada no trabalho, educação de adultos, percursos de
aprendizagemflexíveis eregulamentos para o ensino profissional.
A Leido está fortemente envolvida na utilização de qualificações a nível 5 do NLQF (e do EQF). O
formal é o grau de Associado, a ver como ESCC em ensino superior profissional. Uma nova iniciativa
iniciada pela Leido é a introdução de um tipo não formal dessa qualificação a nível 5, o designado
Diploma Profissional Superior. Esta qualificação pode ser utilizada para compor programas sob
medida para as empresas prepararem melhor os colaboradores para futuros empregos. A utilização
de "resultados de aprendizagem" para este diploma torna um programa subjacente pronto para um
procedimento VNFIL.
A Leido está ativa em organizações internacionais (EURASHE, WFCP, CHAIN5, VET4EU2) e é
também parceira em alguns projetos europeus. Há bons contactos com organizações nos EUA,
proporcionando viagens deestudo, uma vez por ano.

OGabinete Regional do Trabalho (WUP), Cracóvia, Polónia
O Gabinete Regional do Trabalho em Cracóvia é uma entidade organizacional do Governo Regional
da região de Malopolska. Como uma instituição de mercado de trabalho, realiza atividades
relacionadas com este aspeto na região de Malopolska. Por este motivo, desde 2007 o objetivo e a
base de cada iniciativa do Gabinete do Trabalho é esta missão subjacente: residentes competentes,
qualificados eempregados da região deMalopolska.
O Gabinete Regional do Trabalho em Cracóvia prepara documentos sobre a política regional do
mercado de trabalho, bem como os relativos ao desenvolvimento dos recursos humanos. Prepara
anualmente o Plano de Implementação Regional para o emprego e avalia a situação do mercado de
trabalho na região de Malopolska. O Gabinete cumpre a função de uma Instituição de
Implementação (Instituição Intermédia de 2º Nível/Instytucji Posredniczacej II stopnia) na região
para o Programa Operacional de Capital Humano, 2007-2013. Isso significa que o Gabinete tem
recursos para a execução de projetos empresariais que lidam com o desenvolvimento de recursos
humanos.
Como uma instituição de mercado de trabalho, o WUP apoia os residentes da região de Malopolska
no seu desenvolvimento profissional. Os orientadores profissionais no Centro de Informação e
Planeamento deCarreiras do Instituto, emCracóvia, prestamdeserviços deorientação profissional
a adultos e jovens que entram no mercado de trabalho. O Gabinete Regional do Trabalho mantém
informações que podem ser utilizadas por residentes da região de Malopolska para desenvolver as
suas competências e qualificações para o emprego. Entre as suas tarefas, o Gabinete Regional do
Trabalho emCracóvia presta assistência na obtenção deemprego seguro no estrangeiro. As ofertas
de emprego no estrangeiro são sistematicamente colocadas no website do Portal Europeu da
Mobilidade Profissional (EURES). Para aumentar as hipóteses de emprego no estrangeiro, os
conselheiros do EURES estão disponíveis para ajudar as pessoas interessadas. O Gabinete Regional
do Trabalho atua como intermediário para a transferência internacional de serviços. Recebe e
processa candidaturas dos desempregados para a emissão de certificados ou decisões adequados
para de estabelecer os subsídios de desemprego para os indivíduos quetrabalharamno estrangeiro,
juntamentecoma transferência desubsídios nos países da União Europeia/EEE eSuíça.
Para além dessas responsabilidades fundamentais, o Gabinete Regional do Trabalho, em Cracóvia,
exerce responsabilidades ativas na preparação e execução de projetos que foram cofinanciados
com Fundos da União Europeia. Estes projetos estão diretamente relacionados com os objetivos
estratégicos do Gabinete do Trabalho e complementam o cumprimento mútuo da política regional
do mercado detrabalho.

Associação Portuguesa de Gestão das Pessoas (APG), Portugal
A APG - Associação Portuguesa de Gestão das Pessoas, fundada em 1964, é uma associação
profissional sem fins lucrativos de direito privado, de natureza cultural e científica, reconhecida
pelo Governo Português como uma organização quepersegueinteresses públicos.
É uma associação nacional que reúne pessoas e organizações dedicadas à gestão ou que prestam
serviços de liderança de pessoas ou especializadas nesta área, tanto no setor público como no
privado, ou seja, Gestores de Pessoas, CEO e Diretores-gerais provenientes de organizações de
diversas atividades, bem como formadores, instrutores, académicos, consultores e estudantes
universitários de diversos cursos (Gestão de Recursos Humanos, Gestão, Psicologia do Trabalho,
Sociologia, Administração Pública, etc.), totalizando cerca de 1000 membros. A sede da APG está
localizada emLisboa etemuma filial no Porto, no nortedo país.
A sua missão consiste em desenvolver atividades que visem a formação e a representação dos seus
membros, o aumento do valor da tarefa "pessoal" nas organizações ea contribuição para a definição
de políticas públicas, nomeadamente emáreas como a educação, a formação vocacional, emprego e
relações de trabalho. A APG tem um "Código de Ética na Gestão das Pessoas", que inclui um
conjunto de princípios éticos e de conduta que descrevem o comportamento e as atitudes com as
quais os membros da APG se comprometemao longo da sua vida profissional e associativa e publica
uma revista mensal chamada "Pessoal".
A APG é membro das organizações internacionais deformação edeRH mais importantes, tais como:
Associação Europeia para a Gestão das Pessoas; Federação Mundial de Associações de Gestão das
Pessoas; Confederação dos Profissionais de RH de Língua Portuguesa; Federação Mediterrânica de
Recursos Humanos ou a Associação Europeia para Investigação de Profissionais sobre a Melhoria
da Aprendizagem.

Câmara de Comércio, Indústria e Serviços de Cáceres, Espanha
Fundada em 1899, a Câmara de Comércio e Indústria de Cáceres (Cámara Oficial de Comercio e
Industria Cáceres) é um Organismo de Direito Público, cujo objetivo principal consiste em defender
os interesses comerciais e industriais gerais da província de Cáceres. A Câmara é gerida por um
grupo de 29 empresários eleitos a cada quatro anos por todos os empresários da província de
Cáceres. Representam a Assembleia, que define todos os objetivos gerais a alcançar. Nesta, o
Presidenteedo Conselho deAdministração sãoeleitos.
A Assembleia é constituída por comissões de trabalhadores cujo objetivo consiste em analisar de
perto os problemas dos setores económicos e definir detalhadamente os objetivos. Um grupo de
colaboradores e técnicos, chefiado pelo Diretor-geral, é responsável pelo seu início e
implementação. As pessoas, cidadãos ou pessoas jurídicas que exercem atividade no comércio ou
na indústria na província de Cáceres pertencemà Câmara. As taxas patronais financiam a Câmara e
receitas provenientes de determinados serviços quesão diretamentepropostos aos empresários.
Este serviço concentra-se na prestação de aconselhamento especializado em diversas áreas:
Criação e Desenvolvimento de Negócios, Internacionalização, processamento legal, fiscal e
económico, programas de assistência pública a empresas, parcerias com o governo regional e
nacional local, agentes de transferência e centros de conhecimento. Promove igualmente
programas deformação alargados, especialização empresarial eorientação deemprego.
A Câmara colabora ativamente com mais de 30.000 empresas sediadas em Cáceres, abrangendo
diversas necessidades através da implementação de serviços como: Escritórios Tudo em Um para
Empresas, aconselhamento de Inovação, incubadoras de empresas, EFP e Formação Superior,
Promoção das Exportações e Missões Comerciais Internacionais, etc. O seu principal objetivo
consisteemdesenvolver iniciativas para divulgar a cultura da qualidadeeinovação para queas PME
na região da Extremadura possam aproveitar as oportunidades oferecidas pela globalização. A
Câmara serve essas empresas através de uma rede de três filiais, duas incubadoras de empresas
(estrutura de abrigo temporário destinadas a start-ups) e dois Escritórios Tudo em Um para
Empresas (e processamento para empresas com as autoridades fiscais nacionais e da segurança
social) que cobrem a região, proporcionando valor para implementar programas de
desenvolvimento económico.
Estudos Sociais e Gestão de Projetos da Província de Mardin
(Mardin PSSPM), Turquia
A Direção Provincial deEstudos eProjetos Sociais deMardin éuma direção sob controlo do Governo

deMardin. Como Direção, está a trabalhar emdiferentes áreas, da educação ao desporto, da cultura
aos direitos humanos. A organização dispõe de um Centro de Coordenação de Projetos da União
Europeia comquatro especialistas deprojeto.

O objetivo da organização é:
• Monitorizar e avaliar o desenvolvimento biológico, psicológico, social e cultural do indivíduo e
criar soluções para os problemas quepossamaparecer.
• Apoiar as pessoas no acesso aos serviços relacionados com a saúde geral, educação principal e
atividades culturais.
• Planear as atividades - no idioma nativo e em estrangeiro, religião, ensino e formação para
melhorar as capacidades de todos os alunos, sem discriminação de base racial, cultural, social e
económico.
• Organizar atividades onde são necessárias e houverem problemas de formação e técnicas; esta
suporta a operação dos quecolaboramepodeser numa creche, centros deformação deestudos,
salas de leitura, escolas de línguas, escolas particulares, cultura, artes, cursos de desporto,
cursos de ensino vocacional e técnico, informática, informação e cursos abertos de
comunicação.
• Garantir a subvenções de cooperação, empréstimos e outras contribuições para a utilização da
ensino à distância, para proporcionar aos jovens tecnologias de informação e comunicação
essenciais.
• Garantir que os grupos desfavorecidos, especialmente as mulheres, têm acesso ao ensino,
cultura, desporto eoutras atividades sociais (cursos, exposições efeiras).
• Criar políticas sociais para os jovens que são o futuro do país e criar consciencialização da
questão ambiental edanatureza, juntando as pessoas.
• Realizar estudos sobre a formação de trabalhadores qualificados e identificar necessidades de
formação profissional, administrativa edegestão da região.
• Reduzir o desemprego através do ensino e aconselhamento para apoiar resultados como a
criação deuma empresa própria.
• Apoiar projetos que visem o aumento industrial de receitas, harmonia social, económica e
ecológica e apoiando setores sociais fracos/pobres, setor de fabrico e serviços e as empresas
com/sem fins lucrativos / organizações e instituições – os afetados negativamente pelos
problemas dedesenvolvimento do ensino vocacional etécnico do país.
• Eliminar a discriminação de género e aplicações a médio e a longo prazo e apoiar o
desenvolvimento das mulheres, da família e da comunidade para reforçar o seu estatuto social e
aumentar a sua influência na tomada dedecisões.
• Realizar atividades conjuntas com outras organizações da sociedade civil nas áreas de
desenvolvimento prioritário eemsecções desfavorecidas da sociedadeno país.
• Gerar soluções através deprojetos dedesenvolvimento sustentável para resolver problemas em
torno da pobreza, economia, cultura, administração.
• Melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem de línguas, para promover o diálogo cultural,
com o objetivo de proporcionar programas de formação e organizar cursos de formação para
cooperar comos países da União Europeia.
• Preparar relatórios em conformidade com as finalidades e os campos de estudo para as
comissões e grupos de trabalho dentro da Associação (saúde, estudos sociais, direito, ensino,
artes, cultura, economia, indústria, agricultura, áreas de criação animal) para criar projetos
através da associação destas comissões e grupos de trabalho e garantir que estes projetos são
instituições abertas de carácter não comercial ou campos de trabalho para as pessoas que
prepararamo caminho para a comunidade.

PARCEIROS DOPROJETO
• Região de Malopolska – Gabinete Regional do Trabalho de Cracóvia (WUP),
Polónia
• Plataforma de Aprendizagemao Longo da Vida (EUCIS-LLL), Bélgica
• CVOAntwerpen (CVO), Bélgica
• Estudos Sociais e Gestão deProjetos da Província de Mardin(MardinPSSPM),
Turquia
• Associação Portuguesa deGestão das Pessoas (APG), Portugal
• LEIDO – Rede Nacional Temática sobre Aprendizagemao Longo da Vida, Países
Baixos
• Câmara deComércio eIndústria de Cáceres (COCCIC), Espanha
• Instituto de Formação de Pessoal emOrganizações Internacionais (ITPIO),
Bulgária
• Fundação das Regiões Europeias para Pesquisa, Educação eFormação (FREREF),
França
• Inspeção Regional deEducação de Blagoevgrad (RIE), Bulgária
PROJETO FINANCIADOCOM OAPOIO DE

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