Esta bibliografia de suporte fornece fontes sobre (1) metodologias de ensino em Mecânica, (2) História e Filosofia da Ciência, e (3) relações entre Ciência, Arte e Literatura para enriquecer a prática pedagógica de professores de Física. Ao todo, são sugeridas mais de 30 referências entre livros, artigos e dissertações para ampliar o conhecimento sobre o tema.

1. Caderno Pedagógico
Metodologias para o Ensino
de Mecânica no Nível
Médio
Secretaria de Estado da Educação
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE

2. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ UEM
ÁREA: FÍSICA
Silvia Oliveira Resquetti
Metodologias para o Ensino de Mecânica no Nível
Médio
Caderno Pedagógico
Orientador:
Prof. Dr. Marcos Cesar Danhoni Neves
MARINGÁ
2008

3. SUMÁRIO
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO ............................................................................... 04
APRESENTAÇÃO ................................................................................................ 05
ATIVIDADE I: Bibliografia de Suporte ................................................................ 06
I.1 - Fontes de referência: livros, capítulos de livros, dissertações
de mestrado, teses de doutorado, artigos .............................................. 06
I.2 – Fontes de referência: Periódicos relacionados ao ensino de
Ciências e de Física ............................................................................... 11
I.3 - Fontes de referência: Artigos relacionados às concepções
alternativas dos estudantes e à História, Filosofia e Sociologia
da Ciência ............................................................................................... 13
ATIVIDADE II: Laboratório Aberto de Ciências ................................................. 17
II.1 – As aulas no laboratório de Ciências ..................................................... 19
II.1.1 – Sugestões de atividades experimentais de Mecânica ................... 19
1ª Parte: Cinemática .............................................................................. 20
Roteiro 1: Determinação da velocidade de um carrinho de
Brinquedo .............................................................................................. 20
Roteiro para o aluno elaborar o relatório do experimento ..................... 22
Roteiro 2: Velocidade escalar média de uma bolinha de gude
sobre um plano inclinado ...................................................................... 23
Roteiro 3: Velocidade escalar média de uma gota d’água no óleo ....... 26

4. 2ª Parte: Dinâmica ................................................................................. 29
Roteiro 4: Inércia - Experimento com um puck de madeira ................. 29
Roteiro 5: Inércia - Experimento com uma folha de sulfite, um copo e
uma moeda ............................................................................................ 32
Roteiro 6: Ação e Reação - Experimento com um carrinho de fricção... 34
Roteiro 7: Ação e Reação – provocando uma explosão com sal de
fruta ....................................................................................................... 36
ATIVIDADE III: Utilização De Mídias-Suporte Para O Ensino De Física .......... 38
III.1 – Endereços eletrônicos de mídias-suporte ............................................ 38
ATIVIDADE IV: Análise Crítica de Vídeos-Suporte ........................................... 41
ATIVIDADE V: A Mecânica em Obras de Arte e Obras Literárias ................... 42
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 51
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 51
REFERÊNCIAS DAS IMAGENS ........................................................................... 54
ANEXO: Poema para Galileu ............................................................................... 55

5. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
I. Professor PDE: Silvia Oliveira Resquetti
II. Área PDE: Física
III. NRE: Maringá
IV. Professor Orientador IES: Marcos Cesar Danhoni Neves
V. IES vinculada: Universidade Estadual de Maringá - UEM
VI. Escola de Implementação: Colégio Estadual Governador Adolpho de
Oliveira Franco – Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante.
Município: Astorga.
VII. Público objeto de intervenção: Professores de Física
TEMA DE ESTUDO: Metodologias de Ensino em Mecânica.
TÍTULO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA: Uma
Proposta de Mecânica para o Ensino Médio.
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: Caderno Pedagógico – Metodologias para
o ensino de Mecânica no Nível Médio.
4

6. Metodologias Para O Ensino De Mecânica No
Nível Médio
Apresentação
O Caderno Pedagógico idealizado traz elementos de enriquecimento para a prática
pedagógica do professor de Física do Ensino Médio, visando favorecer a
transposição didática dos conteúdos de Mecânica. As atividades propostas buscam
lançar novos olhares no ensino deste tema, no sentido de proporcionar a motivação
do jovem em relação à aprendizagem de Física através de metodologias
diferenciadas.
As pesquisas em ensino-aprendizagem de Ciências promoveram a elaboração de
diversas propostas inovadoras, com o intuito de buscar soluções para os problemas
de sala de aula (CARVALHO, 2002). Entendemos que as estratégias utilizadas pelo
professor em sua prática docente devem estar afinadas com as pesquisas mais
recentes na área de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, consideramos de
fundamental importância para o professor de Física do Ensino Médio:
a) discutir e analisar a bibliografia-suporte que pode ser utilizada como fonte
de pesquisa;
b) considerar as concepções alternativas dos estudantes como ponto de
partida das estratégias de ensino;
c) abordar a evolução histórica da Ciência, no sentido de buscar uma
educação em que a Física seja ensinada em seus diversos contextos: ético,
social, histórico, filosófico e tecnológico;
d) desenvolver atividades experimentais de baixo custo, com caráter
investigativo, como meio de mobilizar os alunos para a solução de problemas
científicos;
5

7. e) relacionar a Mecânica com a tecnologia e o cotidiano, no sentido de
habilitar o aluno a julgar o valor da ciência e da técnica na solução de
problemas do seu meio;
f) discutir e analisar a presença de elementos da Mecânica em obras de
arte e obras literárias, como meio de perceber as dimensões históricas e
sociais das ciências;
g) utilizar materiais didático-pedagógicos diferenciados, como os recursos
audiovisuais e de multimídia/software relacionados ao ensino de Física, como
ferramentas de auxílio para a implementação das propostas pedagógicas.
Desse modo apresentamos, por meio deste Caderno, metodologias de ensino em
sala de aula que visam dar ao professor de Física no Ensino Médio um suporte
didático-pedagógico no sentido de contribuir com o processo de ensino-
aprendizagem da Mecânica.
ATIVIDADE I:
ATIVIDADE I: Bibliografia De Suporte
I.1 – Fontes de referência: livros, capítulos de livros,
dissertações de mestrado, teses de doutorado, artigos
Justificativa
Esta atividade apresenta algumas fontes para pesquisa que não são normalmente
utilizadas pelo professor de Física do Ensino Médio. O conjunto de referências
proposto envolve temas relacionados à Mecânica, à História e Filosofia da Ciência,
à congruência da Ciência com a Arte e a Literatura, às pesquisas inovadoras de
ensino-aprendizagem em Ciências e ao Laboratório Aberto de Física.
6

8. O objetivo é propiciar aos professores um conjunto de opções para ampliar suas
fontes de pesquisa. Temos a certeza de que o enriquecimento da bibliografia trará
contribuições para a superação de dificuldades no ensino-aprendizagem de
Mecânica.
Sugestões para leitura
Apresentamos a seguinte bibliografia-suporte:
A educação potencializadora em Ciências.
ARGÜELLO, C. A. In: DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). De
experimentos, paradigmas e diversidades no ensino de física: construindo
alternativas. 1. ed. Maringá: Ed. Massoni, 2005. p. 17-22.
A estrutura das revoluções científicas.
KUHN, T. S. Perspectiva. São Paulo, 2003, 7. ed..
A força do conhecimento.
ZIMAN, J. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia, 1981.
A lei da inércia: planejamento pedagógico e aprendizagem significativa.
PACCA, J. L. A.; VILLANI, A. (Coords.). São Paulo: IFUSP, 1992.
A matemática e a Mona Lisa: a confluência da arte com a ciência.
ATALAY, B. São Paulo: Ed. Mercuryo, 2007. Tradução de Mário Vilela.
A matéria: uma aventura do espírito.
MENEZES, L. C. de. Livraria da Física. São Paulo, 2005, 1. ed.
A pesquisa no ensino, sobre o ensino e sobre a reflexão dos professores
sobre seus ensinos.
CARVALHO, A. M. P. de. Educação e Pesquisa, v. 28, n. 2, jul./dez. 2002.
Disponível em: <www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/viii/PDFs/SC1.pdf>.
Acesso em: 14 set. 2008.
7

9. As raízes sociais e econômicas do Principia de Newton.
ZANETTIC, J.; KAWAMURA, M. R. Revista de Ensino de Física, v. 6, n. 1, p. 37-
55, 1984. Disponível em:
<http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=6&num=1>. Acesso em: 12 jul.
2008.
Anotações de Da Vinci - por ele mesmo.
VINCI, L. São Paulo: Madras, 2004.
Como se movem os projéteis nos livros didáticos de física e no vestibular?
Inquirindo o Galileu sintético de hoje.
RESQUETTI, S. O. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência e o
Ensino da Matemática) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2007.
Disponível em:
<http://www.pcm.uem.br/dissertacoes/2007_silvia_oliveira_resquetti.pdf>.
Conceitos de movimento.
PROJECTO FÍSICA. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1978.
Conceitos “intuitivos”: relações entre força, velocidade, aceleração e
trajetória.
CARVALHO, W. L. P. de. 1985. 114 p. Dissertação (Mestrado em Ensino de
Ciências) – Instituto de Física e Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo, São Paulo, 1985.
Concepções alternativas físicas intocáveis: controvérsias do éter.
PHILIPPSEN, G. S. In: DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). De
experimentos, paradigmas e diversidades no ensino de física: construindo
alternativas. 1. ed. Maringá: Ed. Massoni, 2005. p. 227-233.
Da Terra, da Lua e além.
DANHONI NEVES, M. C.; et al. (Orgs.). Maringá: Ed. Massoni, 2007, 1. ed.
8

10. De experimentos, paradigmas e diversidades no ensino de física:
construindo alternativas.
DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). Maringá: Ed. Massoni, 2005, 1. ed.
Demonstrações em ciências: explorando os fenômenos da pressão do ar e
dos líquidos através de experimentos simples.
SAAD, F. D. 1. ed. São Paulo: Ed. Livraria da Física, 2005.
Duas novas ciências.
GALILEI, G. São Paulo: Nova Stella, 1988, 2. ed.
Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio.
ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciências,
v. 4, n. 1, 2005. Disponível em:
<http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen4/ART2_Vol4_N1.pdf>. Acesso em: 31
mar. 2006.
Ensino distante da realidade desmotiva jovem.
IWASSO, S. O Estado de São Paulo, 8 jun. 2008. Caderno Vida &, p. A26.
Estudos de história do pensamento científico.
KOYRÉ, A. Rio de Janeiro: Ed. Forense-Universitária, 1982.
Experiências de física na escola.
ARRIBAS, S. D. Passo Fundo: Ed. Universitária, 1996.
Física.
GREF/USP – Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. V. 1. São Paulo:
Edusp, 1990.
Formação de professores de ciências: perspectivas de ensino.
CACHAPUZ, A. F. (Org.). Porto: Centro de Estudos de Educação em Ciência
(CEEC), 2000.
9

11. Memórias do invisível: uma reflexão sobre a história no ensino de física e a
ética da ciência.
DANHONI NEVES, M. C . Maringá: LCV Edições, 1999.
Noções de cosmologia no ensino médio: o paradigma criacionista do big-
bang e a inibição de teorias rivais.
OLIVEIRA, J. H. L. de. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência e o
Ensino da Matemática) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2006.
Disponível em:
<http://www.pcm.uem.br/dissertacoes/2006_jorge_henrique_lopes_oliveira%20.pd
f>. Acesso em: 12 nov. 2008.
O currículo de física: inovações e tendências nos anos noventa.
CARVALHO, A. M. P.; VANNUCCHI, A. 1995. Disponível em:
<http://www.if.ufrs.br/public/ensino/N1/1artigo.htm>. Acesso em 27 jul. 2005.
O nascimento de uma nova física.
COHEN, I. B. Lisboa: Gradiva, 1988.
O princípio da inércia.
HAMBURGER, E. W. In: Apostila de física. São Paulo: IFUSP, cap. 6, 1989.
Pesquisas em Ensino de Física.
NARDI, R. (Org.). 2. ed. rev. São Paulo: Escrituras Ed., 2001.
Prescrições e recomendações ao professor na solução de problemas do
ensino na educação em ciências.
ALMEIDA, M. J. P. M. de. Ciência & Ensino, v. 1, n. 1, p. 47-51, dez. 2006.
Disponível em:
<www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewPDFInterstitial/97/9
7>. Acesso em: 15 maio 2008.
Principia: princípios matemáticos de filosofia natural.
NEWTON, I. São Paulo: Nova Stella/ EDUSP, 1990.
10

12. Princípios nas ciências empíricas e o seu tratamento em livros didáticos.
CUSTÓDIO, J. F.; PIETROCOLA, M. Ciência & Educação, v.10, n. 3, p. 383-399,
2004. Disponível em: <www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/viewissue.php?id=3 -
19k ->.
Representações sociais: uma contraproposta ao estudo das concepções
alternativas no ensino de física.
SILVA, A. M. T. B. da. 1998. 121 p. Tese (Doutorado em Educação) –
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1998.
Termodinâmica: um ensino por ação.
CARVALHO, A. M. P. et al. São Paulo: FE/USP, 1999.
Uma viagem pela física e astronomia através do teatro e da dança.
CARVALHO, S. H. M. de. A Física na escola, v. 7, n. 1, p. 11-16, maio 2006.
Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol7/Num1/>. Acesso em: 15 set.
2006.
I.2 – Fontes de referência: Periódicos relacionados ao ensino
de Ciências e de Física
Justificativa
Os periódicos de ensino de Ciências são publicações voltadas à melhoria do ensino
em todos os níveis de escolarização. Os artigos e seções apresentados nessas
revistas tratam de novas tecnologias e metodologias didático-pedagógicas, currículo,
pesquisa em ensino-aprendizagem, história e filosofia da Ciência, política
educacional, relatos de experiências educacionais, divulgação de experimentos para
a sala de aula e temas pertinentes à comunidade engajada no ensino de Ciências.
11

13. As publicações na área de ensino-aprendizagem em Ciências são instrumentos de
auxílio importantíssimos para o professor que procura atualizar-se constantemente.
Apresentamos, então, os endereços eletrônicos de alguns periódicos.
PERIÓDICO ENDEREÇO ELETRÔNICO
A Física na Escola (FnE) http://www.sbfisica.org.br/fne/
ALEXANDRIA: Revista
de Educação em http://www.ppgect.ufsc.br/alexandriarevista
Ciências e Tecnologia
CIÊNCIA & ENSINO:
Revista eletrônica http://www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeens
ino/index
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&lng
CIÊNCIA & EDUCAÇÃO =pt&pid=1516-7313&nrm=iso –
Ciência Hoje On-line http://cienciahoje.uol.com.br/
Revista Brasileira de
Ensino de Física (RBEF) http://www.sbfisica.org.br/rbef/
Ensaio: Pesquisa em
educação em ciências http://www.fae.ufmg.br/ensaio/
Revista Científica da http://www2.ufpa.br/rcientifica/
UFPA
Revista Electrónica de
Enseñanza de las http://reec.uvigo.es/Volumenes.htm
Ciencias (REEC)
Revista Latino-
Americana de Educação http://www.iscafaculdades.com.br/relea/
em Astronomia (RELEA)
Revista Nova Escola http://revistaescolaabril.com.br/home/
12

14. I.3 – Fontes de referência: Artigos relacionados às
concepções alternativas dos estudantes e à História, Filosofia e
Sociologia da Ciência
Justificativa
As investigações em ensino de Ciências com foco nas concepções dos estudantes
têm sido objeto de inúmeros trabalhos. Os estudantes desenvolvem
espontaneamente e trazem para a sala de aula concepções intuitivas formadas
desde a infância a partir de observações e interações com o meio, como, por
exemplo, modelos explicativos do mundo físico . Segundo estudos sobre esse tema,
a característica saliente das concepções alternativas é a resistência à mudanças ou
a transformações, a qual constitui um sério obstáculo à educação científica (SILVA,
1998).
Os estudos realizados na área das concepções alternativas que abordam
fenômenos mecânicos revelam que os estudantes manifestam um conhecimento
incompatível com o conhecimento científico que se deseja alcançar. Apesar de ser
considerável o volume de trabalhos acadêmicos publicados sobre o ensino-
aprendizagem em Ciências, entende-se que os resultados das pesquisas, que vêm
impulsionando a busca de inovações no ensino tanto no nível metodológico quanto
no curricular, não têm chegado onde deveriam: na sala de aula.
O levantamento das idéias prévias dos estudantes é amplamente aceito como ponto
de partida das estratégias de ensino (REZENDE; OSTERMANN, 2005). As
concepções alternativas não devem ser ignoradas, pois se entende que elas podem
nortear as ações no ensino e no planejamento do currículo. O educador deve ter
consciência de que sua presença é condição para o progresso do saber com vista à
ultrapassagem do senso comum para a construção do conhecimento científico.
Explorar a evolução dos conceitos científicos é também visto como uma fonte de
inspiração para a definição dos conteúdos e a proposição de metodologias de
13

15. ensino. O ensino de Ciências desenvolveu-se dissociado da História, Filosofia e
Sociologia da Ciência (HFS), porém nos últimos anos tem havido uma ampla
discussão em favor de uma abordagem contextualizada deste tema, tanto na
formação de professores quanto no ensino, no sentido de buscar uma educação em
que a Ciência seja ensinada em seus diversos contextos: ético, social, histórico,
filosófico e tecnológico (MATHEWS, 1995).
Segundo afirmação de Mathews, Mach e seus seguidores argumentavam que, “para
a compreensão de um conceito teórico, é necessário que se compreenda seu
desenvolvimento histórico, ou seja, a compreensão é necessariamente histórica”
(1995, p. 169). O autor comenta que Mach sustentava que a investigação histórica
não só promove a compreensão daquilo que existe agora, mas também nos
apresenta novas possibilidades.
Solbers e Traver (1996), ao analisarem o papel desempenhado pela História da
Ciência no ensino-aprendizagem de Física e de Química, verificaram entre os alunos
investigados uma imagem deformada da atividade científica quando os aspectos
históricos estão ausentes. Os pesquisadores constataram que os alunos crêem que
a Ciência consiste em descobrir uma realidade preexistente, ignoram o papel
fundamental do trabalho científico e assumem uma visão empirista, basicamente
formalista e acumulativa da Ciência e de sua evolução.
Mathews faz um relato sobre as iniciativas de reaproximação na Europa e nos
Estados Unidos da América entre o ensino de Ciências e a História, Filosofia e
Sociologia da Ciência como meio para a superação da crise na educação científica.
Segundo esse autor,
A história, a filosofia e a sociologia da ciência não têm todas as
respostas para essa crise, porém possuem algumas delas: podem
humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses pessoais,
éticos, culturais e políticos da comunidade; podem tornar as aulas de
ciências mais desafiadoras e reflexivas, permitindo, deste modo, o
desenvolvimento do pensamento crítico; podem contribuir para um
entendimento mais integral da matéria científica, isto é, podem
contribuir para a superação do ‘mar de falta de significação’ que se
diz ter inundado as salas de aula de ciências, onde fórmulas e
equações são recitadas sem que muitos cheguem a saber o que
significam; podem melhorar a formação do professor auxiliando o
14

16. desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais
autêntica, ou seja, de uma maior compreensão da estrutura das
ciências bem como do espaço que ocupam no sistema intelectual
das coisas (MATHEWS, 1995, p. 165).
É fundamental, no ensino de Física, abordar a evolução histórica da Ciência,
destacando o contexto social em que ocorreram as idéias científicas, as
controvérsias envolvendo conceitos, teorias e postulados, e as dificuldades
encontradas pelos cientistas em vários momentos da história.
Sugestões para leitura
Sugerimos a leitura dos artigos listados a seguir, que podem contribuir para a
definição das estratégias de ensino.
A evolução das concepções sobre força e movimento.
ZYLBERSTAJN, A. Departamento de Física da Universidade Federal de Santa
Catarina, [19--]. Disponível em: <http://www.server.fsc.ufsc.br/.../textos>. Acesso
em: 03 nov. 2006.
A história da ciência e as concepções alternativas de estudantes como
subsídios para o planejamento de um curso sobre atração gravitacional.
TEODORO, S. R.; NARDI, R. In: NARDI, R. (Org.). Educação em ciências: da
pesquisa à prática docente. São Paulo: Escrituras, 2001. Disponível em:
http://www2.fc.unesp.br/BibliotecaVirtual/DetalhaDocumentoAction.do?idDocumen
to=53#.
A história da ciência no ensino de física.
DANHONI NEVES, M. C. Revista Ciência e Educação, v. 5, n. 1, 1998, p. 73-81.
Disponível em: <http://www2.ufpa.br/ensinofts/artigo4/historiafisica.pdf>. Acesso
em: 20 dez. 2005.
Alguns aspectos da teoria da gravitação.
MARTINS, R. de A. UNICAMP. Disponível em:
15

17. <http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Hangar/6777/aspectos.html>. Acesso
em: 03 dez. 2005.
A prática do professor e a pesquisa em ensino de Física: novos elementos
para repensar essa relação.
REZENDE, F.; OSTERMANN, F. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 22, n.
3, p. 316-337, dez. 2005. Disponível em: <http://www.fsc.ufsc.br/cbef/port/22-
3/artpdf/a2.pdf>. Acesso em: 07 jun. 2006.
Concepções espontâneas em física: exemplos em dinâmica e implicações
para o ensino.
ZYLBERSTAJN, A. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 5, n. 2, 1983, p. 3-
16. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=5&num=2>.
Acesso em: 16 set. 2008.
Física aristotélica: porque não considerá-la no ensino de mecânica?
PEDUZZI, L. O. Q. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.13, n. 1, p. 48-63,
abr.1996. Disponível em: <http://www.fsc.ufsc.br/ccef/port/13-1/artpdf/a4.pdf>.
Acesso em: 07 maio 2008
Força no movimento de projéteis.
PEDUZZI, L. O. Q.; PEDUZZI, S. S. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.
2, n. 3, p. 114-127, dez. 1985. Disponível em: <http://www.fsc.ufsc.br/cbef/port/02-
3/artpdf/02-3.pdf>. Acesso em: 15 set. 2008.
História, filosofia e ensino de ciências: a tendência atual de reaproximação.
MATHEWS, M. R. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 12, n. 3, p. 164-
214, dez. 1995. Disponível em: <http://www.fsc.ufsc.br/cbef/port/12-
3/artpdf/a1.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2008.
O plano inclinado: um problema desde Galileu.
BRITO, A. A. S. Cadernos Catarinenses de Ensino de Física, v. 2, n. 2, p. 57-63,
1985. Disponível em: <http://www.fsc.ufsc.br/ccef/port/02-2/artpdf/02-2.pdf>.
Acesso em: 22 set. 2006.
16

18. Uma investigação sobre a natureza do movimento ou sobre uma história
para a noção do conceito de força.
DANHONI NEVES, M. C. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 22, n. 4, p.
543-556, dez. 2000. Disponível em:
<http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=22&num=4>. Acesso em: 20 dez.
2005.
Uma reconstrução histórica da teoria do movimento dos projéteis.
RESQUETTI, S. O. In: Como se movem os projéteis nos livros didáticos de física
e no vestibular? Inquirindo o Galileu sintético de hoje. Dissertação (Mestrado em
Educação para a Ciência e o Ensino da Matemática) – Universidade Estadual de
Maringá, Maringá, 2007. Disponível em:
<www.pcm.uem.br/dissertacoes/2007_silvia_oliveira_resquetti.pdf>.
II De
ATIVIDADE II: Laboratório Aberto De
Ciências
Justificativa
O objetivo desta atividade é motivar o trabalho no laboratório de Ciências e, ao
mesmo tempo, propor o desenvolvimento de atividades experimentais de baixo
custo, com caráter investigativo.
Carvalho et al. (1999) escrevem que a atividade experimental, não necessariamente
de laboratório, é, indiscutivelmente, uma importante estratégia de ensino de Física e
das ciências em geral. A experimentação pode ser um recurso para o professor
identificar as concepções espontâneas de seus alunos e colocá-las em conflito
diante das concepções científicas. Entretanto, as atividades experimentais e de
laboratório devem ser de caráter essencialmente investigativo, de modo que por
17

19. meio delas se possa solucionar um problema apresentado. Nessa perspectiva, o
professor assume o papel de mediador, conduzindo o debate entre os alunos “pela
argumentação e pela proposição de questões, ao levantamento de hipóteses acerca
da atividade experimental apresentada, com o objetivo de levar estes alunos a
procurar possíveis explicações causais para o fenômeno observado” (CARVALHO et
al., 1999, p. 42). Assim, no ensino por investigação os estudantes são envolvidos no
processo de aprendizagem, assumindo uma postura ativa na busca de solução para
o problema.
Sugestões para leitura
Para dar início ao desenvolvimento desta atividade, sugerimos a leitura dos textos
listados a seguir. Estamos certos de que a leitura trará contribuições para o ensino
de Física no ambiente do laboratório.
Atividades experimentais no ensino de física: diferentes enfoques,
diferentes finalidades.
ARAÚJO, M. S. T. de; ABIB, M. L. V. S. Revista Brasileira de Ensino de Física, v.
25, n. 2, p. 176-194, 2003. Disponível em:
<http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=25&num=2>. Acesso em: 19 jan.
2007.
O ensino experimental e a questão do equipamento de baixo custo.
AXT, R.; MOREIRA, M. A. Revista de Ensino de Física, v. 13, n. 1, p. 97-103,
1991. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=13&num=1>.
Acesso em:
Projeto de Ensino: atividades experimentais de Física.
PAZ et al. Florianópolis: 1999. Disponível em:
<http://www.ca.ufsc.br/fsc/projeto/Projeto%20de%20Ensino.htm#_Toc465450628
>. Acesso em: 29 jun. 2008.
Termodinâmica: um ensino por ação.
18

20. CARVALHO, A. M. P. et al. São Paulo: FE/USP, 1999.
II.1 – As aulas no laboratório de Ciências
Justificativa
Ao dar início às atividades no laboratório, sugere-se que o professor organize os
alunos em grupos pequenos, de forma que eles possam discutir as questões entre
si. Cada equipe deve receber um roteiro básico das atividades, para que todos
entendam a construção e o desenvolvimento dos experimentos. Durante a
discussão, os alunos respondem às questões propostas no roteiro, assim eles têm
condições de acompanhar o encaminhamento do conteúdo trabalhado. Cumpre
lembrar que o professor não deve dar respostas prontas e, sim, conduzir o aluno
para que ele chegue até elas.
O professor pode avaliar os estudantes observando, durante a aula, sua participação
individual ou em grupo. A avaliação pode ser complementada posteriormente, com
questões abordando os conteúdos envolvidos nas discussões ou através de
relatórios.
II.1.1 – Sugestões de atividades experimentais de Mecânica
Sugerimos algumas atividades de experimentação de Cinemática e Dinâmica que o
professor pode desenvolver com seus alunos no laboratório de Ciências. No final de
cada atividade apresentamos algumas questões direcionadas aos estudantes, as
quais podem ser enriquecidas à medida que evolui o debate entre o professor e as
equipes. Deixamos em aberto a parte correspondente à conclusão, por entendermos
que esta deve ser construída pelos estudantes.
19

21. 1ª Parte: Cinemática
Roteiro 1
Determinação da velocidade de um carrinho de brinquedo
Justificativa:
A atividade proposta traz um experimento muito simples de demonstração, com o
intuito de instigar os alunos a expressarem a relação que representa a velocidade de
um objeto. Entendemos que a expressão da velocidade deve ser introduzida através
de questionamentos aos alunos, de modo que eles façam parte da apresentação
deste conceito.
Objetivos:
envolver os alunos na atividade;
levar os alunos a expressarem a relação da velocidade média;
determinar a velocidade média do carrinho;
avaliar a participação dos alunos nas atividades.
Material:
1 carrinho de brinquedo (movido à pilha ou de fricção)
1 trena
1 cronômetro
Procedimentos:
a) organizar os alunos em grupos pequenos;
b) colocar o carrinho em movimento sobre uma superfície horizontal;
c) instigar os alunos propondo algumas questões (vide sugestões) ;
(esse é o momento em que os estudantes levantarão as hipóteses para
resolver o problema. À medida que as respostas são apresentadas, o
professor vai conduzindo a discussão para que os alunos elaborem o
conceito de velocidade);
20

22. d) no momento oportuno, as equipes começarem os procedimentos para
determinar a velocidade do carrinho à pilha.
Fig. 1 – Experimento: determinação da velocidade média de um carrinho de brinquedo.
Fonte: RESQUETTI, 2008.
Sugestões de questões que podem ser propostas aos alunos:
1. De que modo você determinaria a velocidade do carrinho em movimento?
2. Quais são as grandezas envolvidas na determinação da velocidade do
objeto?
3. A) Como você poderia determinar os valores dessas grandezas? B) Cite
algumas formas de medir essas grandezas.
4. A) Como representamos essas grandezas na Física? B) E quais são as
respectivas unidades mais utilizadas?
5. A partir de suas observações, expresse a relação da velocidade.
6. A) Quais são as unidades de velocidade mais conhecidas? B) Dê outros
exemplos de unidades de velocidade que poderíamos utilizar.
7. A) A unidade de velocidade pode ser expressa em passos/minuto,
polegadas/segundo ou em palmos/segundo? Justifique. B) Dê outros
exemplos de unidades de velocidade que não são comuns no dia-a-dia.
8. Agora temos condições de determinar a velocidade do carrinho à pilha?
Que unidade de velocidade você gostaria de utilizar?
21

23. (Neste momento o professor deve orientar os alunos quanto aos
procedimentos: demarcar o espaço sobre uma superfície plana, colocar o
carrinho em movimento na posição inicial ao mesmo tempo em que o
cronômetro é acionado, travar o cronômetro na posição final. Como há erros
de medidas, é aconselhável repetir o experimento algumas vezes para
depois fazer a média dos intervalos de tempo. O professor não pode se
esquecer de envolver os estudantes com questionamentos durante o
desenvolvimento do experimento).
9. A) Transforme a unidade de distância em polegadas e a unidade de tempo
em segundos (caso esteja em minutos).
B) Você é capaz de medir a distância utilizada no experimento em
polegadas?
(Neste caso, o professor deve explicar como se faz a medida em polegadas
e depois compará-la com a medida obtida através de cálculos).
10. Calcule o valor da velocidade do carrinho em polegadas/segundo.
11. A) Observando o movimento do carrinho, o que você pode dizer a respeito
de sua velocidade: aumentou, diminuiu, manteve-se?
B) O que você pode dizer sobre as medidas realizadas no experimento:
foram precisas? C) O que você entende por velocidade média? E constante?
Como você descreveria uma velocidade variável?
(O professor tem a oportunidade de introduzir, durante essa discussão, os
conceitos de velocidade média, constante e variável no decorrer do tempo).
12. Elabore um relatório descrevendo a atividade, contendo as seguintes
partes: título, objetivo, material utilizado, procedimento, figura representando
o experimento (opcional), dados obtidos, resultados (expressos na unidade
que você escolheu no item 8 e em polegadas/segundo), conclusão e
equipe.
Roteiro para o aluno elaborar o relatório do experimento
Apresentamos em seguida um roteiro básico para a elaboração do relatório relativo
ao experimento anterior.
22

24. TÍTULO
a) Objetivo: escrever qual é a finalidade do experimento;
b) Material utilizado: listar todos os materiais utilizados na realização do
experimento. Materiais como lápis, caneta, calculadora, etc., não são
relativos ao experimento;
c) Procedimento: descrever todos os passos do experimento;
d) Dados obtidos: anotar os valores das medidas e unidades utilizadas na
realização do experimento;
e) Determinação da velocidade do carrinho / resultados: calcular a
velocidade do carrinho nas unidades relativas aos itens 8 e 10 (é preciso
lembrar que os resultados não serão exatos e deverão ser
aproximados);
f) Conclusão: relatar suas observações e conclusões;
g) Equipe: listar os nome dos alunos participantes.
Roteiro 2
Velocidade escalar média de uma bolinha de gude sobre um plano
inclinado
Objetivos:
determinar a velocidade média de uma bolinha de gude em um plano
inclinado;
23

25. analisar a velocidade desenvolvida pelo objeto ao longo do plano.
Material:
1 canaleta composta por duas lâmpadas fluorescentes iguais e queimadas
(ou 1 plano de madeira com canaleta central), de comprimento entre 1,0 m
e 1,20m;
1 bolinha de gude;
1 trena;
1 cronômetro;
1 apoio para inclinar o plano em relação à horizontal.
Procedimentos:
a) Coloque as duas lâmpadas fluorescentes lado a lado e unidas nas
extremidades com fita crepe sobre uma mesa (ou o plano de madeira);
b) marque dois pontos, um em cada extremidade do plano, correspondendo às
posições inicial e final;
c) meça a distância entre os pontos (escolha a medida em centímetros ou em
metros);
d) levante um dos extremos do plano e coloque sob ele um apoio, de modo
que fique inclinado;
e) meça a altura da posição inicial em relação à superfície da mesa; este valor
corresponde à altura de inclinação do plano, no procedimento 1;
f) abandone a bolinha de gude no alto do plano inclinado, no 1º ponto
demarcado e dispare o cronômetro; observe atentamente o movimento da
bolinha ao longo do plano;
g) no instante em que a bolinha passar pelo 2º ponto, o cronômetro deve ser
travado, deste modo você obtém o intervalo de tempo gasto pela bolinha
para percorrer a distância demarcada na superfície;
h) execute este procedimento pelo menos três vezes e depois faça a média
aritmética dos valores obtidos;
i) aumente a inclinação do plano em relação à superfície horizontal e meça
novamente a altura da inclinação; este valor corresponde ao procedimento
2;
24

26. j) repita as operações realizadas nos itens f, g e h, relativas ao procedimento
2.
Fig. 2 – Experimento: velocidade escalar média de uma bolinha de gude sobre um plano
inclinado. Fonte: RESQUETTI, 2008.
Dados obtidos:
Procedimento 1 Dados Procedimento 2 Dados
obtidos obtidos
Distância percorrida Distância percorrida
pela bolinha pela bolinha
Altura de inclinação do Altura de inclinação do
plano plano
Medidas dos intervalos Medidas dos intervalos
de tempo de tempo
Média do intervalo de Média do intervalo de
tempo
tempo
Cálculo da velocidade escalar média: (Procedimentos 1 e 2)
Sugestões de questões que podem ser propostas aos estudantes:
1. Que grandeza física faz a bolinha se movimentar plano abaixo?
25

27. 2. Há atrito entre a bolinha de gude e a canaleta durante o movimento?
Justifique.
3. Compare as duas velocidades: o que você observou? A inclinação do plano
influiu nos resultados? Por quê?
4. Com base em suas observações, escreva a conclusão.
Conclusão: (elaborada pela equipe)
Roteiro 3
Velocidade escalar média de uma gota d’água no óleo
Objetivos:
determinar a velocidade média de uma gota d’água no óleo;
analisar a velocidade desenvolvida pela gota d’água durante seu
deslocamento.
Material utilizado:
óleo de cozinha
1 proveta
1 régua
1 cronômetro
1 conta-gotas
1 béquer
Água
Procedimentos:
O experimento deve ser realizado pelo menos duas vezes, com gotas d’água
de tamanhos diferentes. À medida que você desenvolve o experimento, anote
os dados obtidos na tabela correspondente.
26

28. a) Marque dois pontos na proveta com óleo: um ponto na parte superior,
correspondente à posição inicial, e um na parte inferior, correspondente à
posição final (não os marque na beirada da proveta).
b) Meça, com a régua e em centímetros, a distância entre os pontos.
c) Coloque óleo no interior da proveta, de modo que o nível fique um pouco
acima da posição inicial demarcada.
d) Com um conta-gotas, insira a 1ª gota d’água no óleo.
e) No instante em que a gota passar pelo ponto inicial, acione o cronômetro.
Observe atentamente o movimento.
f) Quando passar pelo ponto final, trave o cronômetro: desse modo, você
obtém o intervalo de tempo decorrido no experimento.
g) Repita o experimento, inserindo a 2ª gota d’água de tamanho diferente da
primeira. Anote os dados na tabela.
Fig. 3 – Experimento: Velocidade escalar média de uma gota d’água no óleo.
Fonte: RESQUETTI, 2008.
Dados obtidos:
27

29. 1ª gota d’água Valor 2ª gota d’água Valor
Distância percorrida pela 1ª Distância percorrida pela 2ª
gota d’água gota d’água
Intervalo de tempo Intervalo de tempo
Cálculo da velocidade escalar média das duas gotas d´água:
Sugestões de questões que podem ser propostas aos estudantes:
1. Explique por que a gota d’água consegue se movimentar através do óleo.
(OBS: o professor pode conduzir a discussão envolvendo a questão da
gravidade, dos líquidos imiscíveis e da densidade).
2. Qual das duas gotas que você inseriu no óleo é maior, a primeira ou a
segunda?
3. Compare os valores da velocidade das gotas: são os mesmos?
4. Ao observar o movimento das gotas através do óleo, o que você pode dizer
sobre suas velocidades: são aproximadamente constantes ou são
visivelmente variáveis?
5. A) Você acha que o óleo interferiu no movimento das gotas?
B) Se o movimento ocorresse através do ar, as velocidades obtidas seriam
diferentes?
C) Que grandeza física interferiu na velocidade?
(OBS: o professor deve levantar um debate envolvendo a questão da
resistência do meio. É um bom momento para conhecer as idéias prévias
dos estudantes e verificar se são semelhantes àquelas desenvolvidas ao
longo da evolução histórica da teoria dos movimentos).
6. Com base em suas observações, elabore a conclusão.
Conclusão: (elaborada pela equipe)
28

30. 2ª Parte: Dinâmica
Justificativa
De acordo com Peduzzi e Peduzzi (1985), as relações entre força e movimento
constituem um dos temas em que maior número de erros conceituais tem sido
detectado em estudantes de qualquer nível de ensino. As pesquisas em ensino de
Física sobre o conceito de força mostram que as concepções alternativas dos
estudantes têm grande similaridade com aquelas desenvolvidas ao longo da história
do conhecimento científico. Contudo, no ensino tradicional desconsideram-se as
concepções que os estudantes constroem no cotidiano e “o panorama do ensino de
ciências e de física permanece inalterado, cumprindo o papel dogmatizador e
‘desmemoriado’, no sentido de uma absoluta falta de historicidade” (DANHONI
NEVES e SAVI, 2005, p. 186).
É fundamental que o professor identifique as idéias prévias dos estudantes em
relação aos conceitos de aceleração, força e velocidade, para que ele possa
direcionar sua ação pedagógica. Para isso, os jovens devem ser envolvidos num
amplo debate sobre esse tema, pois assim o professor terá condições de planejar as
estratégias de ensino em Dinâmica.
Entendemos que o desenvolvimento de atividades experimentais envolvendo a
Dinâmica é um excelente recurso para o professor realizar a transposição didática
das relações entre força e movimento. Os experimentos de demonstração sugeridos
em seguida referem-se aos princípios da Dinâmica. São apresentados quatro
roteiros com algumas questões que podem ser propostas aos estudantes.
Reforçamos que o professor deve desempenhar o papel de mediador, de forma a
conduzir o debate entre os alunos pela argumentação e proposição de questões a
respeito do tema.
Roteiro 4
Inércia: Experimento com um puck de madeira
29

31. Objetivo:
Discutir o Princípio da Inércia.
Material:
1 puck de madeira lisa com 8 cm a 10 cm de diâmetro e furo central de 1,5
cm;
1 rolha de borracha com furo, de modo que possa ser encaixada no furo do
puck;
1 bexiga.
Procedimentos (1):
a) Coloque a rolha de borracha no furo central do puck, de modo que fique
bem apertada, deixando um espaço de aproximadamente 2 mm para
chegar no fundo do furo.
b) Coloque o puck no extremo de uma mesa bem nivelada e lisa e dê um leve
empurrão. Observe o movimento.
Fig. 4 – Inércia: experimento com um puck de madeira (1). Fonte: RESQUETTI, 2008.
Sugestões de questões que podem ser propostas aos estudantes:
1. O que causou o movimento do puck?
2. Depois que o puck foi lançado (após o professor largá-lo), continua agindo
a força motora aplicada inicialmente?
30

32. 3. Por que o puck parou de se movimentar?
Procedimentos (2):
a) Encha de ar a bexiga, torça o bico (para que o ar não escape) e encaixe-o
na rolha de borracha do puck.
b) Coloque o puck no extremo da mesa.
c) Desenrole o bico da bexiga, de modo a permitir a saída do ar e dê um leve
empurrão no puck. Observe, junto com os alunos, o movimento do objeto.
Fig. 5 – Inércia: experimento com um puck de madeira (2). Fonte: RESQUETTI, 2008.
Sugestões de questões que podem ser propostas aos estudantes:
4. O puck se movimentou do mesmo modo que no primeiro caso?
5. Por que o puck se movimentou mais facilmente sobre a mesa, uma vez
que as forças aplicadas foram semelhantes?
6. O que você observou no movimento do objeto? (OBS: conduzir o debate
questionando sobre a velocidade e a trajetória do puck).
7. Se não existisse atrito entre o objeto e a mesa, como seria o movimento
do objeto (velocidade e trajetória)?
8. Então, que princípio da Dinâmica está relacionado a este experimento?
31

33. Roteiro 5
Inércia: Experimento com uma folha de sulfite, um copo e uma moeda
Objetivo:
Discutir o Princípio da Inércia.
Material:
1 copo de vidro;
1 moeda;
1 folha de sulfite.
Procedimentos (1): Experimento com uma folha de sulfite e um copo
a) Coloque o sulfite na beirada da mesa e, sobre ele, o copo de boca para
baixo, de modo que este fique posicionado no centro da folha.
b) Puxe rapidamente o sulfite (o copo não cai).
Fig. 6 - Inércia: experimento com uma folha de sulfite e um copo. Fonte: RESQUETTI, 2008.
Sugestões de questões que podem ser propostas aos estudantes:
1. A força aplicada atuou somente na folha de sulfite ou também no copo?
2. Por que o copo não caiu, isto é, por que ele não se deslocou junto com o
papel, uma vez que se encontrava sobre ele?
32

34. 3. Que princípio da Dinâmica atua neste caso?
4. Se o copo fosse um objeto muito leve, de material descartável, por
exemplo, o que você acha que aconteceria? Por quê?
5. A massa de um corpo tem relação com a sua inércia?
Procedimentos (2): Experimento com uma folha de sulfite e uma moeda
a) Agora coloque o copo sobre a mesa, com a boca virada para cima.
b) Coloque sobre ele o sulfite e, sobre o sulfite, a moeda, de modo que ela
fique posicionada no centro em relação à boca do copo.
c) Puxe rapidamente o sulfite (a moeda cairá dentro do copo).
Fig. 7 – Inércia: experimento com uma folha de sulfite e uma moeda.
Fonte: RESQUETTI, 2008.
Sugestões de questões que podem ser propostas aos alunos:
6. A força aplicada atuou somente no sulfite ou atuou também na moeda?
7. Por que a moeda caiu dentro do copo, ou seja, por que ela não se deslocou
junto com o sulfite?
8. Que princípio da Dinâmica atua neste caso?
9. Se no lugar da moeda fosse colocado um objeto com massa relativamente
pequena, como um pedaço de papel, por exemplo, o efeito seria o mesmo?
Justifique.
33

35. Roteiro 6
Ação e Reação: Experimento com um carrinho de fricção
Objetivos:
Discutir o Princípio da Ação e Reação.
Analisar o Princípio Fundamental da Dinâmica.
Material:
1 carrinho de fricção;
1 placa de isopor de 1,5 cm de espessura, 40 cm de comprimento e 30 cm
de largura, aproximadamente;
6 lápis.
Procedimentos:
a) Coloque a placa de isopor sobre uma mesa, com o comprimento voltado
para os estudantes.
b) Marque na mesa um ponto de referência relativo a uma das extremidades
do isopor, de modo que todos o vejam.
c) Friccione o carrinho na mesa, segure as rodinhas de trás e coloque-o sobre
uma das extremidades do isopor. Libere as rodinhas.
d) Observe, junto com os alunos, se há movimento do isopor (deve ocorrer um
pequeno deslocamento, no sentido oposto ao do carrinho). Repita este
procedimento.
Fig. 8 - Ação e Reação: Experimento com um carrinho de fricção (1). Fonte: RESQUETTI,
2008.
34

36. e) Agora, coloque os lápis sob o isopor, distanciados entre si e arrumados
paralelamente um ao outro.
f) Repita as operações b, c e d.
Fig. 9 - Ação e Reação: Experimento com um carrinho de fricção (2).
Fonte: RESQUETTI, 2008.
Sugestões de questões que podem ser propostas aos alunos:
1. Quando o carrinho foi liberado sobre o isopor, inicialmente sem os lápis e
depois com os lápis, o que você observou quanto à direção do movimento
do carrinho e da placa de isopor?
2. Podemos relacionar o efeito observado com algum princípio da Dinâmica?
Justifique.
3. Comparando os dois procedimentos, sem os lápis e com os lápis, houve
diferença no deslocamento da placa de isopor?
4. No primeiro caso, por que o isopor se movimentou só um pouco, ou seja, há
algo que interferiu em seu movimento? Justifique.
5. No experimento com os lápis, observamos que os efeitos produzidos foram
bem mais evidentes do que no primeiro caso. Então, qual a função dos lápis
neste experimento?
6. As forças do par ação-reação atuam em um mesmo corpo ou em corpos
distintos?
35

37. 7. Sabemos que as forças de ação e reação têm a mesma intensidade. Neste
caso:
A) Os efeitos produzidos por estas forças devem ser os mesmos?
B) A massa dos objetos interfere em seus movimentos?
C) O que você pode dizer a respeito das acelerações adquiridas por objetos
com massas diferentes e submetidos a forças de mesma intensidade?
8. No experimento com os lápis, em que o atrito entre a placa de isopor e a
mesa foi menor do que no primeiro caso, o que você pode dizer a respeito
das acelerações adquiridas pelo carrinho e pelo isopor? E das velocidades?
Roteiro 7
Ação e Reação: provocando uma explosão com sal de fruta
Objetivo:
Discutir o Princípio da Ação e Reação.
Material:
1 caminhãozinho de brinquedo;
1 tubo com tampa que possa ser adaptado na carroceria do
caminhãozinho;
1 pacotinho de sal de fruta (5 g);
1 tubinho com uma extremidade aberta (pode ser um conta-gotas);
água;
fita adesiva.
Procedimentos:
a) Adapte o tubo na carroceria do caminhãozinho, prendendo com a fita
adesiva. A tampa deve ficar voltada para trás.
b) Coloque o sal de fruta no conta-gotas.
c) Adicione água no tubo do carrinho, de modo que o nível fique com altura
um pouco menor do que a do conta-gotas.
d) Introduza, cuidadosamente, o conta-gotas com o sal de fruta no interior do
tubo com água do carrinho. Tampe bem.
36

38. e) Chacoalhe o caminhãozinho com rapidez, segurando fortemente nas
extremidades. (Explique aos alunos que ocorre uma reação química da
água com o sal de fruta, produzindo um gás agitado no interior do tubo).
f) Em seguida, coloque o carrinho sobre a mesa. Observe (a tampa será
arremessada para um lado e o caminhãozinho se movimentará para o lado
oposto. O conta-gotas e a água cairão no local onde o carrinho estava
posicionado inicialmente).
Fig. 10 – Experimento : Ação e Reação - provocando uma explosão com sal de fruta.
Fonte: RESQUETII, 2008.
Sugestões de questões que podem ser propostas aos estudantes:
1. O que aconteceu no interior do tubo para causar o efeito que observamos?
2. Que princípio da Dinâmica está relacionado a este fato?
3. Quem exerceu a ação e onde foi aplicada? E a reação?
4. Os deslocamentos da tampa e do carrinho foram semelhantes?
5. O que você pode dizer a respeito das acelerações adquiridas pelos
objetos? E das velocidades?
6. Houve atrito entre as superfícies?
7. Por que o conta-gotas e a água caíram no local onde o carrinho estava
posicionado inicialmente? Podemos explicar este fato com base em um dos
princípios da Dinâmica?
37

39. III
II: Mídias-
ATIVIDADE III: Utilização De Mídias-
Suporte Para O Ensino De Física
Justificativa
Esta atividade foi elaborada para ser realizada no laboratório de Informática. O
intuito é conhecer e analisar tecnologias diferenciadas para o ensino de Física, como
softwares ou as mídias-suporte disponibilizadas na Rede Mundial de Computadores
(Internet), como o YouTube, os recursos audiovisuais do portal da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná (SEED), do Ministério da Educação (MEC), da
Sociedade Brasileira de Física (SBF) e de universidade brasileiras. Através do
computador, o professor pode explorar ferramentas de ensino como imagens,
vídeos, animações e simulações de experiências envolvendo a Mecânica.
Não obstante, alguns pontos devem ser considerados quanto ao uso de simulações
como recurso de aprendizagem. Os experimentos virtuais raramente levam em conta
atritos ou vibrações. Há simulações que apresentam erros conceituais ou analogias
que não são claras para o aluno (SAAVEDRA, 2008). Assim, é importante que o
professor faça intervenções pedagógicas durante a apresentação de tais recursos.
III.1 – Endereços eletrônicos de mídias-suporte
Listamos, em seguida, alguns endereços eletrônicos que podem ser consultados e
explorados pelo professor.
38

40. Laboratório Didático Visual da USP
<http://www.labvirt.fe.usp.br/indice.asp>
Entrar em: Simulações.
Laboratório Virtual da USP:
<http://www.ideiasnacaixa.com/laboratoriovirtual/>
Clicar no conteúdo desejado, na coluna do lado esquerdo.
Portal do Professor do Ministério da Educação (MEC):
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
Entrar em: Recursos Educacionais e, depois, em áudio, vídeo, imagem,
experimento, mapa ou animação/simulação.
Portal da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/educadores>
Entrar em: Banco de Imagens, Domínio Público, Simuladores e Animações,
ou Vídeos.
Portal SBF de Ensino e Divulgação da Física: Píon - Material
instrucional de apoio da da Sociedade Brasileira de Física – SBF.
<www.pion.sbfisica.org.br>
Entrar em multimídia: Imagens, Charges, Vídeos, Simulações ou Áudio.
Site PET-Física: Programa de Educação Tutorial do Departamento de
Física da Universidade Estadual de Maringá - UEM.
<http://www.pet.dfi.uem.br>
Entrar em : Animações
Site do Ministério da Educação (MEC)
<http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>
Entrar em: Ensino Médio / Física (indicar como visualizar os recursos: por
títulos, autores, assunto ou por datas).
Site da Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED): Projeto do
Ministério da Educação (MEC) para Educação à Distância (EaD)
<http://www.rived.mec.gov.br/>
Entrar em: Pesquisar objetos de aprendizagem (escolher o nível de ensino e
a área de conhecimento e, depois, clicar em pesquisar).
39

41. Site da Universidade da Pensilvânia (EUA)
<http://phys23p.sl.psu.edu/phys_anim/mech/indexer_mech.html>
Entrar em: Categories (Categorias).
Site da Universidade do Colorado (EUA)
<http://phet.colorado.edu/simulations/index.php?cat=Top_Simulations>
Entrar em: Simulations (Simulações).
Site da Universidade de Stanford (EUA)
Pesquisar animações em: <http://einstein.stanford.edu/Media/>
Pesquisar imagens em: <http://einstein.stanford.edu/gallery/>
Site do YouTube
<http://www.youtube.com.br/videos>
Pesquisa de vídeos: digitar o conteúdo desejado e clicar em pesquisar.
Sugestões para leitura
Como referências para leitura, indicamos os seguintes artigos:
Ferramentas audiovisuais como instrumento no ensino de física.
SARTORI, A. F.; RAMOS, E. M. de F. Rio Claro: 200-. Disponível em:
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvii/sys/resumos/t0263-2.pdf>.
Acesso em: 18 ago. 2008.
Física no computador: o computador como uma ferramenta no ensino e na
aprendizagem das ciências físicas.
FIOLHAIS, C.; TRINDADE, J. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 25, n. 3,
p.257-258, set. 2003. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-47442003000300002&script=sci _
arttext>. Acesso em: 19 ago. 2008.
40

42. Produção de filmes didáticos de curta-metragem e CD-ROMs para o Ensino
de Física.
ROHLING, J. H. et al. In: DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). De
experimentos, paradigmas e diversidades no ensino de física: construindo
alternativas. 1. ed. Maringá: Ed. Massoni, 2005. p. 265-281. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-47442002000200013&script=sci_
arttext>. Acesso em: 28 set. 2008.
ATIVIDADE IV: Análise Crítica De Vídeos-
IV: Vídeos-
Suporte
Justificativa
O objetivo desta atividade é dar uma visão mais ampla quanto ao uso do vídeo em
sala de aula, de modo que o professor explore todo o potencial desta metodologia
de ensino. Através do vídeo o professor, atuando como mediador, tem condições de
promover um debate em torno de um tema, de conduzir seus alunos a perceberem
elementos da Física em filmes cinematográficos, de apresentar simulações de
experiências, de relacionar a Física com a tecnologia e o cotidiano, entre outros. A
idéia é refletir sobre as diversas formas de utilização e as dinâmicas de análise
desta metodologia de ensino.
Analisar recortes de filmes em sala de aula é uma atividade motivadora para os
alunos. Temos, por exemplo, cenas interessantes que envolvem a Mecânica no filme
O Homem-Aranha (cf. o artigo sugerido a seguir) e no Titanic (o professor pode
explorar o Princípio da Inércia nos minutos que antecedem a colisão do navio com o
iceberg1). Nos vídeos que abordam o uso do cinto de segurança, há diversas cenas
1
Há algumas cenas na casa de máquinas para o ensino de Termodinâmica.
41

43. em que os princípios da Dinâmica podem ser explorados (esses vídeos podem ser
acessados no YouTube).
Sugestões para leitura
Para a aplicação desta atividade em sala de aula, sugerimos a leitura dos seguintes
artigos:
Aprendendo Física com o Homem-Aranha: utilizando cenas do filme para
discutir conceitos de Física no Ensino Médio.
OLIVEIRA, L. D. A física na escola, v. 7, n. 2, out. 2006. Disponível em:
<http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol7/Num2/>. Acesso em: 25 ago. 2008.
O vídeo na sala de aula.
MORAN, J. M. Revista Comunicação & Educação, São Paulo, Ed. Moderna, [2]:
p. 27-35, jan./abr. 1995. Disponível em:
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm>. Acesso em: 25 ago. 2008.
V: Mecânica
ATIVIDADE V: A Mecânica Em Obras De
Arte E Obras Literárias
O ensino de Física deve estar inserido em um processo histórico e social, de forma
que o conhecimento científico e tecnológico seja compreendido como resultado de
uma construção humana. Sua presença é identificada em diversos âmbitos e
setores, como, por exemplo, nas manifestações artísticas ou literárias, peças de
teatro, letras de músicas, etc. “Este ensinar física deve levar ainda à compreensão
das formas pelas quais a física e a tecnologia influenciam nossa interpretação do
42

44. mundo atual, condicionando formas de pensar e interagir” (COSTA et al., p. 23,
2007).
Os desenhos de Leonardo Da Vinci (figura 11) representam não só o movimento
verticoso e o mecanismo das ondas, mas também o perfeito conhecimento do artista
sobre a interação de forças. Leonardo observou que as ondas formadas na água
transmitem o movimento, porém não deslocam a matéria, e que as correntes fluviais
são mais velozes na superfície (ZIMAN, 1981).
Fig. 11 – Mecanismo da água. Desenho de Leonardo Da Vinci, 1508 – 1509.
Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/Leonardo_da_Vinci#Drawings>.
<http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Studies_of_Water_passing_Obstacles_and_fallin
g.jpg>. Acesso em: 10 dez 2008.
Fonte: Banco de Dados Wikimedia Commons,
<http://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page>
A obra Os Embaixadores (The Ambassadors), de Hans Holbein, 1533, é
repleta de objetos modernos para a época. Sobre o móvel do centro repousam os
instrumentos de medição astronômico e marítimo, como o globo terrestre e o
quadrante, em referência à circunavegação e às grandes descobertas de novos
continentes. Na parte inferior do móvel encontram-se objetos relativos às atividades
terrenas do ambiente culto burguês, como o alaúde, instrumentos musicais, um livro
43

45. de aritmética e outro globo. Os dois homens são embaixadores: o da esquerda é
Jean de Dinteville, da França, retratado aos 29 anos de idade; o da direita é
Georges de Selve, da Inglaterra, um erudito recém-consagrado bispo católico aos 25
anos de idade. No canto superior esquerdo é possível ver um pequeno crucifixo de
prata cristão parcialmente encoberto pela suntuosa cortina, talvez representando as
relações estremecidas entre a Inglaterra e a França ou às turbulências causadas
pela Reforma Protestante.
A forma meticulosa e a quantidade de objetos colocados na obra demarcam o status
social daqueles homens. Apesar da juventude dos embaixadores, a imagem é
enigmática em virtude de uma figura estranha colocada logo abaixo. É possível
identificar tal objeto, de forma alongada, através de uma visão periférica, olhando-o
obliquamente. Daí percebe-se que a figura é uma caveira humana distorcida que,
em meio aos dois promissores jovens, faz um alerta à finitude da vida. O efeito foi
obtido por Holbein com o uso de lentes e espelhos, procedimento técnico utilizado
em sua época (SITE DE APOIO AO EDUCADOR).
Fig. 12 - Os Embaixadores (The Ambassadors). Obra de Hans Holbein, 1533.
Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Hans_Holbein_d._J._028.jpg>.
Acesso em: 9 dez. 2008
Fonte: Banco de Dados Wikimedia Commons,
<http://commons.wikimedia.org/wiki/P%C3%A1gina_principal>
44

46. Um dos fenômenos culturais típicos do século XVIII foi a proliferação das sociedades
filosóficas, científicas e literárias pelas cidades do interior da Inglaterra. O objetivo
principal foi a promoção da Filosofia, das Ciências e das Artes nas diversas regiões.
Entre as sociedades mais importantes figurava a Lunar Society (Sociedade Lunar),
fundada em Birmingham, região da metalurgia e da indústria pesada, por volta de
1765. Os encontros realizavam-se na casa de um dos membros, em geral às
segundas-feiras, nas noites de lua cheia (daí a origem do nome da sociedade),
quando era mais fácil encontrar o caminho de ida e de volta. Faziam parte da
Sociedade Lunar, entre outros, o inventor James Watt, o médico, poeta e naturalista
Erasmus Darwin (avô de Charles Darwin) e o pintor Joseph Wright, que pintou em
telas reuniões da sociedade (SOARES, 200_).
Mais do que qualquer outro único grupo, a Sociedade Lunar de
Birmingham representou as forças de mudança da Inglaterra do final
do século XVIII, porque a Sociedade Lunar era um brilhante
microcosmo daquela comunidade dispersa de manufatureiros
provinciais e homens profissionais que encontraram a Inglaterra
como uma sociedade rural, com uma economia agrícola, e a
deixaram urbana e industrial. Uma improvável e ‘revolucionária’
sociedade, nunca antes alcançada. Foi um pequeno grupo, formado
através dos anos de apenas quatorze membros (...) Eles não eram
aquela espécie de homens de guarnecer as barricadas ou fazer
discursos inflamados em tribunas políticas. A revolução que eles
forjaram foi mais insidiosa - e mais permanente - do que aquela
criada por seus pares franceses, porque estes homens foram os
precursores da Revolução Industrial (SCHOFIELD apud SOARES,
200_)
O quadro Um Filósofo dando uma palestra sobre o planetário (A Philoshopher Giving
a Lecture on the Orrery), de Joseph Wright, 1766, mostra um planetário mecânico
movido por engrenagens de relógio, com os planetas em movimento em torno do
sol, este ali representado por uma luz no centro. A obra ilustra o cientista (filósofo)
rodeado por pessoas curiosas e de diferentes idades, provavelmente familiares dos
membros da Sociedade Lunar.
45

47. Fig. 13 - Um Filósofo dando uma palestra sobre o planetário (A Philoshopher Giving a
Lecture on the Orrery). Obra de Joseph Wright, 1766. Museum and Art Gallery, Derby, UK.
Disponível em: <http://farm3.static.flickr.com/2003/2419168400_3871b1c662.jpg>. Acesso
em: 9 dez 2008.
Fonte: Flickr – Site de fotos, <http://www.flickr.com>.
O afresco de Giuseppe Bezzuoli, de 1841, tenta reconstituir uma experiência
atribuída a Galileu, realizada com o plano inclinado2. Nos dois extremos estão
homens rancorosos: à direita está o Príncipe Giovanni de Médici (Galileu
demonstrou a inutilidade de uma draga projetada pelo nobre) e à esquerda estão os
adversários científicos de Galileu. Estes se encontram debruçados sobre um livro de
Aristóteles, onde estaria escrito – preto no branco - que corpos de pesos diferentes
deveriam cair com velocidades diferentes. Galileu é o homem mais alto do quadro,
posicionado logo à esquerda do centro, e está rodeado de vários alunos e discípulos
(PROJECTO FÍSICA, 1978).
2
Na página da internet, <http://www.internetculturale.it/genera.jsp?id=843>, encontra-se uma
explicação detalhada desta obra (clicando em Approfondimento: Caduta dei gravi, é possível ver a
imagem com animações).
46

48. Fig. 14 - Experimento do plano inclinado de
Galileu (Galileo's inclined plane experiment). Obra de Giuseppe Bezzuoli, 1841.
Disponível em: <http://einstein.stanford.edu/Library/images/Galileo-incline-expt.jpg>. Acesso
em: 9 dez. 2008. Fonte: Site da Stanford University.
<http://einstein.stanford.edu/SPACETIME/spacetime3.html>
Na obra de Vincent Van Gogh, A Noite Estrelada (figura 15), a sensação de que
todos os fenômenos naturais estão interligados a uma escala cósmica é partilhada
tanto por cientistas como por artistas (PROJECTO FÍSICA, 1978). Esse quadro do
pintor holandês exibe um vertiginoso dinamismo. Van Gogh submergiu as estrelas
num redemoinho de intensa luz. A lua, num imperfeito quarto minguante, parece
emitir ondas pela tela e a silhueta dos ciprestes dá a sensação de eterno
movimento. Por meio das espirais de luz no centro, o artista constrói uma
representação estilizada da Via Láctea (COLEÇÃO FOLHA GRANDES MESTRES
DA PINTURA, 2007).
47

49. Fig. 15 - A Noite Estrelada (The Starry Night). Óleo sobre tela de Vincent Van Gogh, 1889.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/imagem/su000003.jpg>.
Acesso em: 9 dez. 2008.
Fonte: Portal Domínio Público – Biblioteca digital desenvolvida em software livre.
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp>.
Maurits Cornelis Escher criou um mundo fascinante em suas xilografias e litografias,
utilizando a ilusão de óptica com incrível qualidade técnica e estética. Na litografia
intitulada Queda d´água (Waterfall), figura 16, Escher mostra a água subindo ao
longo de um canal em zigue-zague, uma impossibilidade gravitacional. Depois de
despencar sobre a roda de um moinho, a água volta para o ponto de origem e,
novamente, cai sobre a roda d’ água em um movimento perpétuo e impossível
(WIKIPEDIA).
48

50. Fig. 16 – Queda d’água (Waterfall). Litografia de Maurits Cornelis Escher, 1961.
Disponível em: <http://en.wikipedia.org/wiki/M._C._Escher>. Acesso em: 10 dez 2008.
Fonte: Wikipedia – The Free Encyclopedia.
O Poema para Galileu (cf. Anexo), de Antônio Gedeão, é um bom exemplo da
congruência da Literatura com a Ciência. Apresenta uma síntese da vida e dos
principais trabalhos de Galileu Galilei. É indicado para a utilização como material
instrucional e para o ensino de História da Ciência, além de motivar o debate entre
os jovens. Possibilita ainda o trabalho interdisciplinar com a Literatura, a História e a
Geografia (BARBOSA-LIMA et al., 2008).
Apresentar a Física através do teatro e da dança é uma outra estratégia para o
ensino do caráter conceitual e histórico da Ciência. O artigo Uma viagem pela física
e astronomia através do teatro e da dança apresenta um projeto muito interessante
desenvolvido com alunos do Ensino Fundamental. O trabalho mostrou que é
possível unir Arte e Ciência em busca de uma educação dinâmica e transformadora
(CARVALHO, 2006).
49

51. Sugestões de leitura
Para o desenvolvimento e complementação desta atividade em sala de aula,
sugerimos as seguintes leituras:
A matemática e a Mona Lisa: a confluência da arte com a ciência.
ATALAY, B. São Paulo: Ed. Mercuryo, 2007. Tradução de Mário Vilela.
Da Terra, da Lua e além.
DANHONI NEVES, M. C.; et al. (Orgs.). Maringá: Ed. Massoni, 2007, 1. ed.
Ciência e Arte: Vermeer, Huygens e Leeuwenhoek
A Física na Escola, v. 8, n. 2, p. 22-30, 2007. Disponível em:
< http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol8/Num2/>. Acesso em: 25 ago. 2008.
Entrevista com Kepler: do seu nascimento à descoberta das duas primeiras
leis.
MEDEIROS, A. A Física na Escola, v. 3, n. 2, p. 22-33, 2002. Disponível em:
<http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol3/Num2/>. Acesso em: 20 jul. 2008.
Entrevista com Kepler: a descoberta da terceira lei do movimento planetário.
MEDEIROS, A. A Física na Escola, v. 4, n. 1, p. 22-33, 2003. Disponível em:
<http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol4/Num1/>. Acesso em: 08 set. 2008.
Salvador Dali e a Mecânica Quântica.
COSTA, R. R. D. da; NASCIMENTO, R. S. do; GERMANO, M. G. A Física na
Escola, v. 8, n. 2, p. 23-26, 2007. Disponível em:
<http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol8/Num2/>. Acesso em: 25 ago. 2008.
Uma viagem pela física e astronomia através do teatro e da dança.
CARVALHO, S. H. M. de. A Física na Escola, v. 7, n. 1, p. 11-16, maio 2006.
Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol7/Num1/>. Acesso em: 15 set.
2006.
50

52. Um Poema para Galileu
GEDEÃO, A. A Física na Escola, v. 3, n. 2, p. 9-10, 2002. Disponível em:
<http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol3/Num2/>. Acesso em 13 nov. 2008.
Considerações Finais
Esperamos que o presente trabalho tenha trazido contribuições significativas para a
prática pedagógica do professor de Física do Ensino Médio. A introdução de novas
propostas de ensino, indiscutivelmente, exige práticas docentes que não são usuais
em sala de aula. Motivar o estudante quanto à aprendizagem de Física é desafiador,
mas é possível. Sim, é possível apresentar a Física ao jovem como uma ciência
belíssima e rica em significado.
Referências
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problemas do ensino na educação em ciências. In: Ciência & Ensino, v. 1, n. 1, p.
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<www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewPDFInterstitial/97/97>
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M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). De experimentos, paradigmas e diversidades no ensino de
física: construindo alternativas. 1. ed. Maringá: Ed. Massoni, 2005, p. 17-22.
BARBOSA-LIMA, M. da C. et al. Espelhos de duas faces. In: ENCONTRO DE
PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, 11., 2008, Curitiba. Anais...Curitiba: XI EPEF,
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BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.
CACHAPUZ, A. F. (Org.). Formação de professores de ciências: perspectivas de
ensino. 1ª ed. Porto: Centro de Estudos de Educação em Ciência (CEEC), 2000.
51

53. CARVALHO, A. M. P. et al. Termodinâmica: um ensino por ação. São Paulo:
FE/USP, 1999.
CARVALHO, A. M. P.; VANNUCCHI, A. O currículo de física: inovações e tendências
nos anos noventa, 1995. Disponível em:
<http://www.if.ufrs.br/public/ensino/N1/1artigo.htm>. Acesso em 27 jul. 2005.
CARVALHO, S. H. M. de. Uma viagem pela física e astronomia através do teatro e
da dança. A Física na Escola, v. 7, n. 1, p. 11-16, maio 2006.
COLEÇÃO Folha Grandes Mestres da Pintura. Vincent Van Gogh. São Paulo:
Editorial Sol 90, 2007, v. 1.
COSTA, R. R. D. da; NASCIMENTO, R. S. do; GERMANO, M. G. Salvador Dali e a
Mecânica Quântica. A Física na Escola, v. 8, n. 2, p. 23-26, 2007. Disponível em:
<http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol8/Num2/>. Acesso em: 25 ago. 2008.
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digressão sobre mudanças conceituais que não ocorrem no ensino de Física. In:
DANHONI NEVES (Org.) et al. De experimentos, paradigmas e diversidades no
ensino de física: construindo alternativas. 1. ed. Maringá: Massoni, 2005.
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ferramenta no ensino e na aprendizagem das ciências físicas. Revista Brasileira de
Ensino de Física, v. 25, n. 3, p.257-258, set. 2003. Disponível em:
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PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Física para a Educação Básica. Curitiba:
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52

54. PAZ et al. Projeto de Ensino: atividades experimentais de Física. Florianópolis: 1999.
Disponível em:
http://www.ca.ufsc.br/fsc/projeto/Projeto%20de%20Ensino.htm#_Toc465450628.
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concepções alternativas no ensino de física. 1998. 121 p. Tese (Doutorado em
Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1998.
53

55. SITE de Apoio ao Educador. Os Embaixadores. Disponível em:
<http://www.casthalia.com.br/a_mansao/obras/holbein_embaixadores.htm>. Acesso
em: 10 dez. 2008.
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<http://en.wikipedia.org/wiki/M._C._Escher>. Acesso em: 10 dez 2008.
ZIMAN, J. A força do conhecimento. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia, 1981.
ZYLBERSTAJN, A. A evolução das concepções sobre força e movimento.
Departamento de Física da Universidade Federal de Santa Catarina, [19--].
Disponível em: <http://www.server.fsc.ufsc.br/.../textos>. Acesso em: 03 nov. 2006.
Referências das imagens
Figura 1: RESQUETTI, S. O. Experimento: determinação da velocidade média de um
carrinho de brinquedo, 2008.
Figura 2: RESQUETTI, S. O. Experimento: velocidade escalar média de uma bolinha
de gude sobre um plano inclinado, 2008.
Figura 3: RESQUETTI, S. O. Experimento: Velocidade escalar média de uma gota
d’água no óleo, 2008.
Figura 4: RESQUETTI, S. O. Inércia: experimento com um puck de madeira (1),
2008.
Figura 5: RESQUETTI, S. O. Inércia: experimento com um puck de madeira (2),
2008.
Figura 6: RESQUETTI, S. O. Inércia: experimento com uma folha de sulfite e um
copo, 2008.
Figura 7: RESQUETTI, S. O. Inércia: experimento com uma folha de sulfite e uma
moeda, 2008.
Figura 8: RESQUETTI, S. O. Ação e Reação: Experimento com um carrinho de
fricção (1), 2008.
Figura 9: RESQUETTI, S. O. Ação e Reação: Experimento com um carrinho de
fricção (2), 2008.
54

56. Figura 10: RESQUETTI, S. O. Experimento: Ação e Reação - provocando uma
explosão com sal de fruta, 2008.
Figura 11: BANCO DE DADOS WIKIMEDIA COMMONS. Studies of water passing
obstacles and falling. Disponível em:
<http://commons.wikimedia.org/wiki/Leonardo_da_Vinci#Drawings> e
<http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Studies_of_Water_passing_Obstacles_an
d_falling.jpg>. Acesso em: 10 dez 2008.
Figura 12: BANCO DE DADOS WIKIMEDIA COMMONS. The Ambassadors.
Disponível em:
<http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Hans_Holbein_d._J._028.jpg>. Acesso
em: 9 dez. 2008.
Figura 13: FLICKR: SITE DE FOTOS. A Philoshopher Giving a Lecture on the
Orrery). Disponível em:
<http://farm3.static.flickr.com/2003/2419168400_3871b1c662.jpg>. Acesso em: 9
dez 2008.
Figura 14: STANFORD UNIVERSITY. Galileo's inclined plane experiment. Disponível
em: <http://einstein.stanford.edu/Library/images/Galileo-incline-expt.jpg>. Acesso
em: 9 dez. 2008.
Figura 15: PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO – BIBLIOTECA DIGITAL DESENVOLVIDA
EM SOFTWARE LIVRE. The Starry Night. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/imagem/su000003.jpg>. Acesso em: 9
dez. 2008.
Figura 16: WIKIPEDIA – THE FREE ENCYCLOPEDIA. Waterfall. Disponível em:
<http://en.wikipedia.org/wiki/M._C._Escher>. Acesso em: 10 dez 2008.
Fonte: Wikipedia – The Free Encyclopedia.
Anexo: Poema para Galileu
Autor: Antônio Gedeão.
Este poema foi escrito pelo português Rômulo de Carvalho que, como poeta, adotou
o pseudônimo de Antonio Gedeão. Na vida civil foi físico, historiador e divulgador da
Ciência (Física na Escola, v. 3, n. 2, p. 9 -10, 2002).
Estou olhando o teu retrato, meu velho pisano,
aquele teu retrato que toda a gente conhece,
em que a tua bela cabeça desabrocha e floresce
sobre um modesto cabeção de pano.
55

57. Aquele retrato da Galeria dos Ofícios da tua velha Florença.
(Não, não, Galileu! Eu não disse Santo Ofício.
Disse Galeria dos Ofícios).
Aquele retrato da Galeria dos Ofícios da requintada Florença.
Lembras-te? A ponte Vecchio, a Loggia, a Piazza della Signoria...
Eu sei... Eu sei...
As margens doces do Arno às horas pardas da melancolia.
Ai que saudade, Galileu Galilei!
Olha. Sabes? Lá na Florença
está guardado um dedo da tua mão direita num relicário.
Palavra de honra que está!
As voltas que o mundo dá!
Se calhar até há gente que pensa
que entraste no calendário.
Eu queria agradecer-te, Galileu,
a inteligência das coisas que me deste.
Eu,
e quantos milhões de homens como eu
a quem tu esclareceste,
ia jurar - que disparate, Galileu!
- e jurava a pés juntos e apostava a cabeça
sem a menor hesitação -
que os corpos caem tanto mais depressa
quanto mais pesados são.
Pois não é evidente, Galileu?
Quem acredita que um penedo caia
com a mesma rapidez que um botão de camisa ou que um seixo da
praia?
Esta era a inteligência que Deus nos deu.
Estava agora a lembrar-me, Galileu,
daquela cena em que tu estavas sentado num
escabelo
e tinhas à tua frente
um guiso de homens doutos, hirtos, de toga e de
56

58. capelo
a olharem-te severamente.
Estavam todos a ralhar contigo,
que parecia impossível que um homem da tua idade
e da tua condição,
se estivesse tornando um perigo
para a Humanidade
e para a civilização.
Tu, embaraçado e comprometido, em silêncio
mordiscava os lábios,
e percorrias, cheio de piedade,
os rostos impenetráveis daquela fila de sábios.
Teus olhos habituados à observação dos satélites e
das estrelas,
desceram lá das suas alturas
e poisaram, como aves aturdidas - parece-me que
estou a vê-las -,
nas faces grávidas daquelas reverendíssimas criaturas.
E tu foste dizendo a tudo que sim, que sim senhor,
que era tudo tal qual
conforme suas eminências desejavam,
e dirias que o Sol era quadrado e a Lua pentagonal
e que os astros bailavam e entoavam
à meia-noite louvores à harmonia universal.
E juraste que nunca mais repetirias
nem a ti mesmo, na própria intimidade do teu
pensamento, livre e calma,
aquelas abomináveis heresias
que ensinavas e escrevias
para eterna perdição da tua alma
Ai, Galileu!
Mal sabiam os teus doutos juízes, grandes senhores
deste pequeno mundo,
que assim mesmo, empertigados nos seus cadeirões
57

59. de braços,
andava a correr e a rolar pelos espaços
à razão de trinta quilômetros por segundo.
Tu é que sabias, Galileu Galilei.
Por isso eram teus olhos misericordiosos,
por isso era teu coração cheio de piedade,
piedade pelos homens que não precisam de sofrer,
homens ditosos
a quem Deus dispensou de buscar a verdade.
Por isso, estoicamente, mansamente,
resististe a todas as torturas,
a todas as angústias, a todos os contratempos,
enquanto eles, do alto inacessível das suas alturas,
foram caindo,
caindo,
caindo,
caindo,
caindo sempre,
e sempre,
ininterruptamente,
na razão direta dos quadrados dos tempos.
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