O documento discute o planejamento de ensino e sua importância no processo de ensino-aprendizagem. Ele explica que o planejamento é fundamental para uma prática pedagógica bem-sucedida e deve incluir objetivos, conteúdos e atividades de aprendizagem. Além disso, ressalta que os conteúdos devem ser significativos para os alunos, levando em conta seus conhecimentos prévios.

1. Conceituais: * Transmitir noções sobre os
esportes em geral; * Conhecer regras e
técnicas de do atletismo de maneira
lúdica;Procedimentais: * Executar as
diferentes técnicas das modalidades do
atletismo.;Atitudinais: Levar a criança a
uma melhor convivência em grupO.
http://www.construirnoticias.com.br/asp/mat
eria.asp?id=1332
http://www.escolakids.com/as-fontes-
historicas.htm
1 Introdução
A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB (Lei
nº 9.394/96), em sua evolução
histórica, colocou em pé de
igualdade o Ensino
Fundamental e o Médio,
compondo as modalidades de
ensino que se convencionaram
chamar Educação Básica.
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uma
lista

2. Todo cidadão tem direito à
Educação Básica: acesso,
permanência e qualidade.
Quanto a esse tripé, a díade
acesso–permanência está
garantida em quase todos os
estados brasileiros, porém,
quanto à qualidade, pode-se
dizer que temos “ilhas de
excelência” em âmbito
nacional, estadual e municipal.
Em algumas, os alunos contam
com tamanha diferença de
qualidade que, por vezes,
parece que estamos falando de
dois ou mais Brasis.
Um dos instrumentos para que
a qualidade se faça de fato é o
planejamento do trabalho
pedagógico. A mudança
curricular é uma condição
necessária para realizar uma
reforma educacional que leve à
maior qualidade e contribua
comple
ta
Digit
e seu
e-
mail
abaix
o e
receb
a

3. para a construção de um
desenvolvimento saudável do
ser humano em crescimento.
2 O Planejamento e a sua
Importância no Processo de
Ensino–Aprendizagem
Em se tratando das realidades
em que a qualidade é levada
em consideração, temos o
esmero dos profissionais com o
elemento que é o alicerce, ou
melhor, a pedra angular de
toda prática pedagógica bem-
sucedida: o planejamento.
A todo momento, o ser
humano planeja suas ações,
suas decisões, seu trabalho,
enfim, sua vida. Com o ofício
docente, não é diferente. As
boas práticas em sala de aula
mostram-se eficientes e
eficazes no cenário educacional
justamente porque foram

4. planejadas a partir de uma
postura reflexiva sobre a
prática a ser empreendida.
O planejamento de ensino é a
base de todo o currículo
escolar. Planos de ensino,
diretrizes, parâmetros, planos
anuais, planos de aula, planos
de atividade, todos, cada um
em sua instância, são tarefas
do planejamento de ensino.
É a partir do planejamento que
o professor, o dirigente, o
coordenador, os educadores
podem perscrutar sua atuação
e possibilitar ao aluno um
resultado eficaz e eficiente,
tendo, como conseqüência, a
reconstrução do bom status de
sua profissão.
Planejar é uma questão de
autoria: é a possibilidade de o
professor escrever e ser autor

5. de seu conhecimento, de seu
pensamento, de sua história,
da história de seus alunos e de
seu “destino” de aprendiz e
ensinador.
Em termos de subdivisões da
tarefa de planejamento, o
professor pode se guiar pelas
seguintes fases:
- Finalidade ou propósito
educativo: um enunciado geral
sobre as intenções educativas;
afirmação de princípios através
dos quais o grupo veicula seus
valores.
- Metas educacionais: definem,
de uma maneira geral, as
intenções perseguidas por uma
instituição, um grupo ou
indivíduo mediante um
programa ou uma ação
educativa determinada.

6. - Objetivos gerais: descrevem
os resultados esperados de
uma seqüência de ensino–
aprendizagem, que podem ser
finais ou intermediários (de
acordo com sua função); por
seu elevado nível de
abstração, não oferecem
diretrizes claras e precisas
sobre e para as atividades de
ensino e o projeto das
mesmas. Isso torna necessária
a formulação de:
a. Objetivos concretos ou
objetivos de aprendizagem:
definidos como enunciados
relativos a mudanças válidas,
desejáveis, observáveis e
duradouras no comportamento
dos alunos (De Corte et alii,
1979).
b. Objetivos específico-
operacionais: surgem da
divisão de um objetivo geral

7. nos objetivos específicos
necessários a uma
concretização bem-sucedida.
c. Objetivo instrucional:
designa um enunciado preciso
sobre essas intenções.
A importância atribuída a cada
uma dessas “variáveis” do
planejamento origina vias
diferentes de acesso das
intenções educativas: a via de
acesso pelos conteúdos e a via
de acesso pelas atividades de
ensino (cf. ColI, 1997). A via
de acesso pelos conteúdos
pressupõe que as intenções
educativas se concretizem a
partir de uma análise dos
possíveis conteúdos de ensino,
selecionando os de maior valor
formativo.
Na via de acesso pelas
atividades de aprendizagem —

8. que é uma das características
fundamentais dos currículos
abertos —, a idéia básica é que
existem atividades com valor
educativo intrínseco,
independentemente do seu
conteúdo concreto e dos
possíveis aprendizados
verificáveis que possam
originar. Desse modo, o
planejamento de ensino deve
consistir em identificar as
atividades com maior valor
educativo intrínseco e
favorecer a participação dos
alunos nelas.
O ato de aprender não é
natural e, tampouco,
espontâneo: requer
investigação, averiguação,
questionamento, mudança,
resistência, criação, dúvida,
ebulição, enfim, transgressão.
Todos esses atributos do ato
de aprender estão

9. concatenados com o ato de
planejar, até porque
planejamento é, acima de
tudo, hipótese, parâmetro e,
portanto, flexão, e não rigidez.
Como freqüente questionador
que é, o professor se apóia nos
instrumentos metodológicos de
que dispõe para alicerçar sua
prática, quais sejam: o
planejamento, a observação, o
registro e a avaliação. Neste
texto, está se enfocando o
caráter primordial do
planejamento. Antes, porém,
será analisada aqui a
ressignificação dos conteúdos.
3 Os Conteúdos e a
Ressignificação
Após a ressignificação dos
conteúdos — reforma
educacional empreendida no
cenário pedagógico mundial

10. nas décadas de 1980 e 1990
—, eles passaram a ser
entendidos muito além dos
conteúdos conceituais e
factuais, passando a ser
fundamental à escola o
trabalho com conteúdos
atitudinais e procedimentais,
pois a estrutura lógica não se
confunde com a estrutura
psicológica, e a que, de fato,
importa para o ensino é a
segunda, e não a primeira (cf.
ColI, 1997).
Houve, assim, uma
flexibilização do próprio
conceito de conteúdo,
admitindo-se que ele inclui
elementos de natureza
diversa, como fatos, conceitos,
sistemas conceituais,
procedimentos e até valores.
Consideramse também os
processos cognitivos pelos
quais os alunos constroem

11. representações dos mesmos e
lhes atribuem significado
(ibid.).
A partir desse panorama, o
ensino havia de ser muito mais
que informativo, deveria ser,
ao máximo, formativo em
todos os seus ângulos. Assim,
para além dos conceitos a
serem transmitidos, a escola
básica deveria passar a ter
como preocupação as
necessidades de aprendizagem
dos alunos e, sobretudo, as
necessidades da sociedade
como um todo. Não que os
conteúdos conceituais tenham
perdido sua importância, mas
seu status sofreu um forte
deslocamento na sociedade da
aprendizagem e da
informação.
As aulas ministradas, desde a
mais tenra idade, devem levar

12. em consideração as novas
exigências sociais e, ao mesmo
tempo, garantir contato com o
arcabouço conceitual
construído historicamente,
numa intercambiável relação
entre tradição e inovação.
Noções de convívio, de
práticas sociais e relacionais
saudáveis, de solidariedade e
de cooperação podem e devem
ser trabalhadas desde a
escola, para além das
habilidades de “saber” e “saber
fazer”, as quais a escola já
vem tentando garantir.
Com base em Coll (1997),
relembramos que há três
categorias fundamentais de
conteúdos de ensino:
- Conceitos: designam o
conjunto de objetos,
acontecimentos ou situações
que possuem certas

13. características comuns.
- Princípios: são o enunciado
das mudanças ocorridas em
um objeto, um acontecimento
ou uma situação em relação às
mudanças que se produzem
em outro objeto ou situação;
descrevem causa e efeito ou
outras relações de co-variação.
- Procedimentos: podem ser
chamados de regras, técnicas,
métodos, destrezas ou
habilidades.
Assim, Coll (1997) propõe sete
tipos de conteúdos:
- Factuais, conceituais e de
princípios: correspondem ao
compromisso científico da
escola: transmitir o
conhecimento socialmente
produzido.

14. - Atitudinais, de normas e de
valores: correspondem ao
compromisso filosófico da
escola: promover aspectos que
nos completam como seres
humanos, que nos dão uma
dimensão maior, que dão
razão e sentido ao
conhecimento científico.
- Procedimentais: são os
objetivos; resultados e meios
para alcançá-los, articulados
por ações, passos ou
procedimentos a serem
implementados e aprendidos.
A escola deve, portanto,
coordenar valores (Filosofia) e
conhecimento científico
(Ciência) para a aprendizagem
teórica e prática. O fio
condutor para a eleição e
organização dos conteúdos
deve ser a informação relativa
à forma como os alunos

15. aprendem e como os
professores podem ajudá-Ios a
aprender mais e melhor, ou
seja, as fontes psicológicas e
psicopedagógicas do currículo
(cf. ColI, 1997).
4 Conteúdos Significativos
A repercussão das experiências
educativas formais sobre o
crescimento dos alunos está
condicionada aos
conhecimentos prévios dos
mesmos, com os quais iniciam
sua participação na
comunidade escolar. Assim, a
organização dos conteúdos
deve-se iniciar “do mais geral
ao mais detalhado e do mais
simples ao mais complexo” (cf.
Ausubel, 1976).
Segundo o ponto de vista
psicológico, o princípio de
globalização é o que traduz a

16. idéia de que a aprendizagem
não se realiza mediante
simples adição ou acumulação
de novos elementos à
estrutura cognitiva do aluno. A
aprendizagem significativa é
uma aprendizagem
globalizada. Quanto mais
globalizado for o aprendizado,
maior e mais estável será seu
significado para o aluno, mais
estável será sua retenção e
maior a sua transferência e
funcionalidade. Ou seja,
pautado no princípio de
globalização, o professor lida
com os “pontos de ancoragem”
existentes nas estruturas
cognitivas de seus alunos e
lhes garante a generalização
para outras atividades.
Dessa forma, a ação educativa
se torna significativa, uma vez
que é pautada em
necessidades reais da vida do

17. aluno e em suas reais
capacidades cognoscentes, em
conhecimentos que podem ser
resultado de experiências
educativas anteriores ou
aprendizagem espontânea dos
alunos, que podem estar
ajustadas ou não às exigências
da nova aprendizagem.
Já foi pontuado acima que as
atividades educativas escolares
têm como finalidade última
promover o crescimento
pessoal dos alunos. Para tanto,
o professor deve levar em
consideração o que o aluno é
capaz de fazer e aprender em
um determinado momento e, a
depender do estágio de
desenvolvimento operatório
em que o aluno se encontra e
do conjunto de conhecimento
que construiu em suas
experiências prévias de
aprendizagem, construir seu

18. planejamento de ensino.
Para assegurar que a
aprendizagem do aluno seja
significativa, na qual ele
construa a realidade,
atribuindo-lhe significados, o
professor deve pautar-se em
duas condições,
necessariamente:
- O conteúdo deve ser
significativo do ponto de vista
da sua estrutura interna e da
sua possível assimilação
(estrutura lógica e cognitiva).
- O aluno deve estar motivado
para relacionar o que aprende
com o que já sabe, o que não
conseguirá fazer sozinho, mas
com a disposição básica do
professor em não entregá-lo à
sua própria sorte (cf. Coll,
1997).

19. Checadas e respeitadas essas
duas condições, a
funcionalidade deve estar
presente, e os conhecimentos
devem ser usados quando as
situações os exigirem. O aluno
deve estabelecer relações
entre o novo conteúdo e os
elementos dispostos em sua
estrutura cognitiva. Ressalta-
se, neste ponto do texto, o
papel da memória na
aprendizagem escolar, tão
asseverada por muitos que de
forma alguma deve ser
mecânica e repetitiva, mas
compreensiva, porém reinando
como elemento fundamental
da aprendizagem significativa.
O aluno estará, portanto, apto
a “aprender a aprender”,
tornando-se capaz de realizar
aprendizagens sozinho. Bruner
(1966) adverte que o aluno
deve ser ensinado de tal forma
que, no futuro, possa

20. continuar aprendendo sozinho.
Deve adquirir habilidades
como: capacidade de
identificar a informação
relevante em determinado
problema, interpretá-la,
classificá-la de forma útil,
buscar relação entre a nova
informação e a adquirida
anteriormente, etc.
Por estruturas cognitivas,
entende-se o conjunto de
esquemas de conhecimento,
ou seja, a formulação ou
assimilação psicológica, pelo
aluno, do que se apresenta a
ele. A modificação dos
esquemas dos alunos é o
objetivo da educação escolar,
e tal tarefa só se constrói
eficientemente quando o aluno
“aprende a aprender”. Assim,
o professor deve proceder a
um inventário e uma seleção
das intenções educativas

21. possíveis e passíveis de serem
atingidas e questionar-se:
“Que aspectos do crescimento
pessoal do meu aluno tratarão
de promover na escola?”.
Porém, tais intenções
educativas devem ser
formuladas por meio de uma
redação que seja útil para
guiar e planejar sua ação
pedagógica.
A multiplicidade de intenções
que presidem o planejamento
educacional leva à questão da
sua organização e
seqüenciação temporal. Desse
modo, deve ser prevista uma
avaliação que permita verificar
se a ação pedagógica
corresponde adequadamente
às intenções perseguidas,
questionando-se sobre:
• O que ensinar?
• Como ensinar?

22. • Quando ensinar o quê?
• Quando e como avaliar?
A pergunta “quando ensinar”
deve vir logo depois da
pergunta “o que ensinar”. As
decisões sobre o quando
ensinar situam-se em
diferentes planos. Em primeiro
lugar, à luz do estudo de Coll
(1997), temos:
- O plano da seqüenciação:
refere-se às decisões relativas
à ordenação temporal dos
objetivos gerais e à sua
localização nos diferentes
ciclos do ensino obrigatório
(por exemplo: o que ensinar
para alunos do Ensino
Fundamental).
- O plano da seqüenciação
intraciclos: refere-se às
decisões sobre a ordenação
temporal, no seio de cada

23. ciclo, dos objetivos e
conteúdos das diversas áreas
de conhecimento. Dentro
desse plano, entretanto, é
conveniente distinguir dois
aspectos diferentes:
a. Seqüenciação internível:
relacionada à ordenação
temporal dos objetivos e
conteúdos das áreas de
conhecimento e sua localização
nos diferentes níveis do ciclo
(por exemplo: o que ensinar
para os alunos da fase I, para
os alunos da fase II e para os
alunos da fase III em Natureza
e Sociedade?).
b. Seqüenciação intranível:
refere-se à ordenação
temporal dentro de cada nível
(por exemplo: o que ensinar
para os alunos da fase I, nos
primeiro e segundo semestres
do ano letivo?).

24. Dessa forma, questionando-se
sobre a importância dos
conteúdos e das atividades a
serem trabalhados em cada
ciclo, para cada idade, em
cada área do conhecimento, a
cada ano, semestre, bimestre,
mês, semana ou dia, o
professor terá condições de
inaugurar o novo a cada
momento, sem a repetição
mecânica de ações e
procedimentos no seio de sua
prática pedagógica e
garantindo ao aluno o direito
ao “inédito prazeroso” em cada
uma das etapas de sua vida
escolar.
5 O Planejamento de
Atividades
O planejamento de atividades
— como o plano de curso, o
planejamento de aula, entre

25. outros — possui, também,
subdivisões a serem
respeitadas:
Área de conhecimento ou
abrangência de áreas a que se
dirige: conteúdo da atividade.
Pré-atividade: definição de
uma situação de classe que
anteceda a atividade
propriamente dita, ou seja, a
forma como o professor
introduz a proposta de
atividade.
Consigna: o que é pedido ao
aluno que ele faça.
Encaminhamentos durante a
atividade: como o professor
dirigirá a atividade enquanto
ela acontece (orientações
didáticas).
Definição da atividade: de

26. aprendizagem, de diagnóstico
ou de avaliação de
conhecimentos.
Definição de objetivos do
professor em relação ao aluno:
tais definições devem
considerar três quesitos
básicos:
- Os conhecimentos prévios do
grupo de alunos em relação ao
conteúdo da atividade.
- A característica de que
aquela atividade possa permitir
produções em diferentes
níveis.
- As condições que aquela
atividade possui de provocar
avanços individuais.
Instrumentos de trabalho
(físicos e de organização):
pensar na composição do
grupo de forma que possa
trocar informações da maneira

27. mais produtiva possível; definir
o material a ser usado.
Formas de avaliação /
instrumentos de avaliação para
determinada atividade: depois
de realizada, a atividade deve
ser registrada — através de
um relato reflexivo — e
avaliada. A realização dessa
tarefa pós-atividade pelo
professor é fundamental para
o planejamento das atividades
posteriores. O professor deve
fazer uma análise da produção
da turma frente ao que foi
planejado.
5.1. Itens para o Planejamento
de uma Atividade de Ensino
Segundo Raths (1973), em
iguais condições, uma
atividade é preferível a outra
se:

28. - Permitir ao aluno que tome
decisões razoáveis quanto ao
modo de desenvolvê-la e
verifique as
conseqüências de sua escolha.
- Atribuir ao aluno um papel
ativo em sua realização.
- Exigir do aluno uma pesquisa
de idéias, processos
intelectuais, acontecimentos
ou fenômenos de ordem
pessoal ou social e estimulá-lo
a se comprometer com os
mesmos.
- Possibilitar ao aluno interagir
com sua realidade.
- Puder ser realizada por
alunos de diversos níveis de
capacidade e com interesses
diferentes.
- Possibilitar ao aluno

29. examinar, num novo contexto,
uma idéia, um conceito ou
uma lei que já conhece.
- Possibilitar que o aluno
examine idéias ou
acontecimentos que
normalmente são aceitos sem
discussão pela sociedade.
- Colocar o aluno ou educador
numa posição de sucesso,
fracasso ou crítica.
- Possibilitar ao aluno
reconsiderar seus esforços
iniciais.
- Possibilitar ao aluno aplicar e
dominar regras significativas,
normas ou disciplinas.
- Oferecer ao aluno a
possibilidade de planejá-la com
os resultados obtidos.

30. - For relevante para os
propósitos e interesses
explícitos dos alunos.
5.2 Pedagogia de Projetos
A pedagogia de projetos é hoje
muito veiculada no cenário
pedagógico, porém a idéia não
é tão nova. Ela remonta aos
ideais pedagógicos do início do
século, quando se falava em
ensino global, sobre o qual se
debruçaram famosos
educadores, entre eles os
norte-americanos John Dewey
(1852–1952) e Willian
Kilpatrick (1871–1965).
Idealizada inicialmente por
Kilpatrick (1974), discípulo de
Dewey, e, atualmente,
reestruturada e veiculada por
Hernandez, a pedagogia de
projetos teve início a partir do
pressuposto da importância de
se desempenhar, no espaço

31. escolar, atividades com
intenções definidas ou
integradas a partir de
propósitos pessoais.
- É uma experiência valiosa,
unitária, intencional,
intensamente automotivada e
realizada em situação real,
cujo objetivo determina os
rumos das atividades e guia os
seus passos até sua completa
realização. Só uma atividade
aceita e projetada pelos alunos
pode fazer da vida escolar uma
vida que eles sintam que vale
a pena viver (KILPATRICK,
1974, p.11).
O método dos projetos de
Kilpatrick parte de problemas
reais, do dia-a-dia do aluno.
Todas as atividades escolares
realizam-se através de
projetos. Originalmente, ele
chamou de projeto a “tarefa de

32. casa” — “home project” — de
caráter manual, que o aluno
executava fora da escola. O
projeto como metodologia
didática era uma atividade
intencionada que consistia em
os próprios alunos fazerem
algo num ambiente natural,
por exemplo: construindo uma
horta, poderiam aprender
Ciências, Linguagem,
Geometria, Desenho, Cálculo,
História Natural, etc.
Kilpatrick classificou os
projetos em quatro grupos:
De produção: no qual se
produzia algo.
De consumo: no qual se
aprendia a utilizar algo já
produzido.
Para resolver um problema.
Para aperfeiçoar uma técnica
de aprendizagem.

33. Para ele, um bom projeto
didático deveria abarcar as
seguintes características:
Ser uma atividade motivada
por meio de uma intenção.
Caracterizar-se como um plano
de trabalho, de preferência
manual.
Constituir-se de atividades que
impliquem uma diversidade
globalizada de ensino.
Ser uma atividade que se dê
num ambiente natural.
Ainda para Kilpatrick, um bom
projeto deveria estar pautado
nos três princípios seguintes:
Princípio da situação
problemática: o projeto surge
de um problema que desperta
o interesse do aluno a ponto
de ele desejar resolvê-lo.
Princípio da experiência real
anterior: em que só a

34. experiência garante o êxito.
Princípio da eficácia social: o
projeto deve ser executado
em conjunto e para elucidar
questões que garantam uma
boa convivência (ibidem).
Percebe-se semelhança de
pontos de vista entre Kilpatrick
(1974) e Hernandez (1996)
quanto à categorização de um
bom projeto. Para Hernandez
(1996), o que “poderia ser”
um projeto — numa atitude
que trata de manter certa
coerência com a noção de
conhecimento, ensino e
aprendizagem veiculada na
Metodologia de Projetos —
pode ser assim caracterizado:
- Um percurso por um tema-
problema que favorece a
análise, a interpretação e a
crítica (como contraste de
pontos de vista).

35. - Em que predomina a atitude
de cooperação, e o professor é
um aprendiz, não um perito
(pois ajuda aprender sobre os
temas que há de estudar com
os alunos).
- Um percurso que busca
estabelecer conexões e que
questiona a idéia de uma
versão única da realidade.
- Cada percurso é singular, e
se trabalha com diferentes
tipos de informação.
- O docente ensina a escutar:
com o que os outros dizem,
também podemos aprender.
- Sobre o que queremos
ensinar, há diferentes formas
de aprender (e não sabemos
se aprenderão isso ou outras
coisas).

36. - Uma aproximação atualizada
aos problemas das disciplinas
e dos saberes.
- Uma forma de aprendizagem
em que se leva em conta que
todos os alunos podem
aprender se encontrarem lugar
para isso.
Por isso, não se duvida que a
aprendizagem vinculada ao
fazer, à atividade manual e à
intuição também é uma forma
de aprendizagem.
Dessa forma, a Metodologia de
Projetos possibilita
desenvolver atividades de
ensino e aprendizagem que
permitem a contribuição de
diversas áreas do
conhecimento e favorecem a
compreensão dos
multifacetados aspectos que

37. compõem a realidade. Nessa
metodologia, professor e
alunos compartilham metas
objetivas de trabalho, e os
conteúdos são organizados em
torno de questões que
permitem a sua ressignificação
no interior do processo ensino–
aprendizagem.
Alunos e professor têm a
possibilidade de aplicar seus
conhecimentos prévios sobre
determinado tema, buscar
novas informações e utilizar os
conhecimentos e os recursos
construídos a partir de
diálogos e pesquisas,
atribuindo um sentido amplo
ao assunto.
Ao professor, cabe planejar
uma série de atividades
organizadas e direcionadas
para a meta objetiva
preestabelecida para que, ao

38. realizá-las, os alunos assumam
coletivamente a tarefa de
decidir sobre o
desenvolvimento do trabalho,
bem como conheçam e
discutam a produção de todos
os grupos da classe. Faz-se
necessário que o professor
tenha clareza dos objetivos
que quer alcançar, formule
claramente as etapas do
processo e, portanto, planeje o
trabalho a ser implementado.
Devem ser incluídas no
planejamento do projeto
atividades de “saídas” da
escola para “exploração de
campo” que possibilitem o
contato com a realidade “além
dos muros escolares”. A forma
de organização dos conteúdos
e das atividades do projeto,
porém, não deve representar
aumento de carga horária de
alunos ou professores e,

39. tampouco, de atividades
extras: ela é a maneira sine
qua non para se planejar a
tarefa educativa formal.
A culminância do projeto se dá
através da circulação do
conhecimento construído na
forma de uma atividade de
expansão para o meio coletivo,
ou seja, para a comunidade
escolar. Dessa forma, os
alunos sabem objetivamente o
que estão executando e por
que estão executando as
atividades propostas;
aprendem a formular questões
investigativas e a transformar
dados em informações,
informações em conhecimento
e conhecimento em
instrumento de ação, ainda
que essa ação, aos olhos de
outrem, possa parecer
meramente recreativa.

40. Pautado nessa metodologia, o
professor procura estabelecer
seqüências de atividades e,
portanto, de aprendizagem
que proporcionem ao máximo
a assimilação significativa, por
parte dos alunos, dos
conteúdos, das atividades e
dos objetivos. Dessa forma,
toma decisões capitais sobre a
maneira de planejar, de
ensinar e de avaliar,
percebendo se os aprendizados
prescritos foram realmente
atingidos na extensão e
profundidade desejadas no
decorrer do processo, e não
através de situações artificiais
de avaliação.
Essa metodologia pretende
garantir o respeito às
características de cada
contexto educativo e às
diferenças individuais dos
alunos. O critério de

41. individualização do ensino é o
ritmo de aprendizagem: alunos
mais lentos precisam de mais
tempo para aprender, e os
mais rápidos, de menos
tempo. É abolida, portanto, a
idéia de “intervenções
complementares
compensatórias” para as
dificuldades de origem
individual ou social dos alunos
(como a prática das aulas de
apoio). A verdadeira
individualização consiste em
adaptar os métodos de ensino
às características diferentes
dos alunos e, nesse particular,
a Metodologia de Projetos
resulta bastante interessante.
5.3 Características de um
Planejamento a partir da
Metodologia de Projetos
- O objetivo é compartilhado
entre todos os envolvidos.

42. - Há um produto final em
função do qual todos
trabalham.
- Dispõe-se do tempo de
maneira flexível.
- Os alunos podem tomar
decisões a respeito de muitas
questões: controle do tempo,
divisão e redimensionamento
de tarefas, avaliação do
resultado em função do plano
inicial, entre outras.
- Planejam-se situações em
que as linguagens oral e
escrita se inter-relacionem de
maneira contextualizada
(leitura e produção de texto).
- Planejam-se situações
lingüisticamente significativas.
- Pode-se envolver ou não

43. diferentes áreas do
conhecimento.
- Pode-se estabelecer uma
intersecção entre conteúdos de
diferentes áreas do
conhecimento.
- Favorece-se o necessário
compromisso do aluno com
sua própria aprendizagem.
- Agrega-se significado a
determinadas práticas
habituais que não fazem
qualquer sentido quando
trabalhadas
descontextualizadamente, tais
como: cópia, ditado, produção
de texto coletivo, correção
exaustiva do produto final,
exigência de ortografia
impecável, entre outras.
- Assim, sendo respeitadas as
características básicas de um

44. planejamento pautado na
Metodologia de Projetos e
levando-se em consideração a
tipologia de conteúdos exposta
acima (sugeridos por ColI,
1997), o professor deve
pautar-se no objetivo de
construir, com seus alunos, um
certo “corpo de condutas” —
valores, atitudes, princípios,
procedimentos, conceitos e
fatos — que os faça
perceberem quão grandiosa é
a tarefa proposta.
- Isso, desde que se leve em
consideração a multifacetada
gama de aspectos de que se
constitui o sujeito
cognoscente: razão,
afetividade, sociabilidade e,
sobretudo, corporeidade —
sem o corpo, não há morada
para a afetividade, para a
cognição ou para a
sociabilidade, pois o aluno se

45. apresenta ao professor através
de seu corpo, a partir do qual
pensa, fala, toca, gesticula —,
pois planejar é “pré-ver”, é
encaminhar, é acompanhar o
processo e aguardar, numa
“espera impaciente”, o
produto: um aluno ciente e
consciente do mundo, das
coisas do mundo, de como
lidar com os outros, com o
mundo e consigo mesmo.
Assim, o professor organiza o
caos da existência do aluno ao
impor determinados limites, ao
mesmo tempo que o leva a
transpor seus limites, numa
busca constante pela
excelência, acalentando o
sonho de poder construir um
sujeito que tenha espaço no
grupo e que seja capaz de
construir seus próprios
conhecimentos.
- Desse modo, os conteúdos

46. serão significativos, pois o que
acontecer em decorrência do
planejamento terá sido “pré-
visto”, feito, escolhido,
pensado, sentido, analisado e
empreendido com base em
necessidades reais.
Referências Bibliográficas
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HANESIAN, H. Psicologia
Educacional. Rio de Janeiro:
lnteramericana, 1998.
BRANCO, Sandra. Educação
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Cambridge: Harvard University
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Avaliação: uma Prática em
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_______ O que Sabe quem
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para Projeto de Cursos
Hipermídia.
Sílvia Pereira é professora da
Universidade Federal Rural de
Pernambuco –
UFRPE/Educação.

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