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5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁ...
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Educação inclusiva & deficiência mental: solução midiática, ilusão paradigmática

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Artigo apresentado no Congresso Internacional da Afirse (Associação Fancofone Internacional de Pesquisa em Educação) - V Colóquio Nacional - Na Universidade Federal da Paraíba.

Autoria e co-autoria de Antônio Ferreira Lima e Amâncio Leandro Corrêa Pimentel

Publicada em: Educação
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Educação inclusiva & deficiência mental: solução midiática, ilusão paradigmática

  1. 1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA & DEFICIÊNCIA MENTAL: SOLUÇÃO MIDIÁTICA, ILUSÃO PARADIGMÁTICA. Antônio Ferreira de Lima Amâncio Leandro Corrêa Pimentel RESUMO Este trabalho tem por objetivo aprofundar o debate sobre a inclusão de deficientes mentais, enquanto ilusão paradigmática. A educação inclusiva tomada como modificação do ambiente escolar, nos aspectos arquitetônicos, organizacionais, curriculares e de atitudes, ainda está em processo de amadurecimento. Mesmo após doze anos da publicação da LDBEN, este cenário frustra as expectativas mais modestas. A inclusão é um arranjo pouco consistente na realidade educacional brasileira, é um fenômeno midiático muito útil na afirmação de políticas públicas, pouco exequíveis. O conceito de necessidades educacionais especiais tem sido alvo de críticas porque é um conceito muito vago e muito amplo. Ao invés de desfazer as práticas históricas de exclusão dos alunos, esse conceito lhes traz novos problemas. Longe de obter bons resultados para os alunos com algum impedimento e outros categorizados como incapacitados, a noção de aluno com necessidades especiais constitui uma estratégia de poder para os já poderosos aparelhos educacionais. Em relação a matricula, em 2007 apenas 10.295 se declararam pretos, os brancos somaram 82.633. Nesse ano, dos 52.379.896, apenas 341.781 eram deficientes, ou 0,65%. RÉSUMÉ Ce travail a l’objectif d’approfondir le débat sur l'inclusion de personnes handicapées mentales, comme illusion paradigmatique. L'éducation inclusive prise comme modification de l'environnement scolaire, dans les aspects architecturaux, organisationnels, curriculaires et d'attitudes est encore dans un processus de mûrissement. Même après douze ans de la publication de LDBEN, ce scénario frustre les attentes les plus modestes. L'inclusion est une disposition peu cohérente dans la réalité scolaire brésilienne, il s’agit d’un phénomène médiatique très utile dans l'affirmation de politiques publiques, peu realisables. Le concept de nécessités scolaires spéciales a été l'objet de critiques parce qu’il est un concept très vide et très large. À l'inverse de défaire les pratiques historiques d'exclusion des élèves, ce concept apporte d’autres problèmes. Loin de obtenir de bons résultats pour les élèves avec problêmes et d’autres catégorisés comme incapables, la notion d'élève porteur de nécessités spéciales constitue une stratégie de pouvoir pour les déjà puissants appareils scolaires. Par rapport aux élèves inscrits, dans l’année 2007 seulement 10.295 se s'ont déclarés noirs, les blancs étaient 82.633. Dans cette même année d’um total de 52.379.896 inscrits seulement 341.781 étaient déficients, ou 0.65%. Palavras-chave: Deficiência Mental, Educação Inclusiva, aluno. Mots-clêf: Élève, Insuffisance Mentale, Éducation Inclusive. 1. Introdução Assuntos recorrentes ocupam espaço fundamental neste início de século, quer pregando supostas inovações, quer condicionando a manutenção de status quo. Neste ínterim, a proposta de educação inclusiva soa com ares de redenção para aqueles que vivem à margem das benesses que a sociedade produz, mas que apenas alguns
  2. 2. 2 consomem. Ressoa como redentora de um passado recente que, acentado no modelo da integração social, frustra expectativas e anula potenciais, em nome de esforços inimagináveis dos alunos e da inflexibilidade das estruturas escolares, legais e humanas. Escola especial, classe especial e professor itinerante, assim se fez a integração educacional de alunos deficientes mentais, pois Estudos estabeleceram que as crianças retardadas mentais não são muito capazes de ter pensamento abstrato. Com base nesses estudos, a pedagogia da escola especial tirou a conclusão, aparentemente correta, de que todo o ensino dessas crianças deveria basear-se no uso de métodos concretos do tipo ‘observar - e – fazer’. E, apesar disso, uma quantidade considerável de experiências com esse método resultou em profunda desilusão. (Vygotski, 1991:100) A inclusão efervesceu o cenário educacional brasileiro a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, quando afirma, no capítulo V, Art. 58, que “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.” A conceituação inova terminologicamente com a substituição de termos como alunos especiais, excepcionais, dentre outros pelo de educandos portadores de necessidades especiais, que a literatura especializada rapidamente corrige para alunos com necessidades educacionais especiais. No parágrafo único do Art. 60, a referida Lei sentencia que “O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.” O artigo em pauta versa sobre financiamento de instituições filantrópicas, que se apressam na leitura da Lei e na adoção de medidas de adaptação como, por exemplo, acrescentar a palavra pedagógica à sua logomarca. Em terreno tão improvável onde fecundava a integração educacional, a inclusão é, sem dúvida, um alento importante e considerável. Assim, a efervescência cria um ambiente favorável à divulgação e ao debate, nem sempre adequado, da problemática da vida social do deficiente e, particularmente, de sua vida educacional. Pauta inconteste, a inclusão inaugura um tempo de muita exposição midiática e amplia eventos acadêmico- científicos e a produção literária. Outro aspecto relevante é a ampliação do espaço em cursos de licenciatura para disciplinas vinculadas ao campo da educação especial. Conquanto, a temática produz um debate mais crítico e contundente em rodas especializadas e na produção literária não vinculada aos mecanismos oficiais. Tal debate alerta para a necessidade de se separar a implicação real da exploração midiática, em tempos que inclusão é roupa para todos os climas. E, que, como afirmam RAIÇA et all “A educação inclusiva tomada como modificação do ambiente escolar, nos aspectos arquitetônicos, organizacionais, curriculares e de atitudes, ainda está em processo de amadurecimento.” ( 2006:93) Imperam, não obstante, as demandas que envolvem a relação educacional sistemática de alunos com necessidades educacionais especiais e as escolas regulares. De sorte, que a realização de mais uma pesquisa com objeto tão visitado que poderia surgir reprovável, alenta expectativas, tamanho vazio que impele a consecução da educação inclusiva na escola regular brasileira. Ademais, quando se propõe a leitura detalhada do processo de educação inclusiva de alunos deficientes mentais a partir da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 e quando é possível elencar como obstáculos à participação desses alunos na divisão das benesses socioeconômicas a inclusão como um arranjo pouco consistente na realidade educacional brasileira, o avanço no campo da inclusão muito mais quantitativamente (número de alunos deficientes mentais matriculados) do que qualitativamente (aquiescência da escola em relação à diversidade), a inclusão ter se transformado num
  3. 3. 3 fenômeno midiático geral muito útil na afirmação de políticas públicas pouco exequíveis e na manutenção de status quo, a inclusão ter se constituído ignorando a inadequada formação docente, a inflexibilidade da burocracia educacional, as barreiras arquitetônicas internas e externas à escola, a inclusão dar mostras de esgotamento enquanto paradigma, mesmo continuando firme enquanto mídia das mais eficientes e, finalmente, do caráter elitista e excludente da sociedade brasileira. Logo, continuar a pesquisa sobre a existência de pessoas deficientes ou com necessidades educacionais especiais e sua relação social é urgente, vez que há muito por ser esclarecido neste universo tão óbvio quanto ignorado que envolve algo em torno de 15% da população brasileira. Por isso, este projeto vai esclarecer uma relação bastante atual que é a inclusão educacional e seus reflexos na existência de pessoas deficientes mentais. Sem, contudo, desviar da complexa história social que negligencia a assistência ativa dos que são deficientes mentais, mas que muito influencia em suas vidas, quase sempre numa relação que os oprime e relega a um plano menos importante. A concepção relativa à deficiência mental variou historicamente em relação à caracterização, critérios da definição, atribuição causal e propostas educacionais MENDES (1997). Atualmente, o funcionamento intelectual abaixo da média, as falhas no comportamento adaptativo do ajustamento social, que se manifestam durante o período de desenvolvimento, são critérios considerados na estruturação oficial dos conceitos referentes à deficiência mental. Para essa autora, o termo deficiência mental, como um construto científico ou um artifício lingüístico, tem permitido classificar ou categorizar eventos de acordo com normas particulares de grupos, normas estas que são circunstanciais e que têm variado ao longo do tempo. Afirma, ainda, que a deficiência mental é um conceito que tem sido manipulado ao longo do tempo, e que tem se tornado cada vez mais complexo e destituído de uma correspondência direta com o mundo real. RAMEY e FINKELSTEIN (1981) atestam que a deficiência mental é reconhecidamente um conceito que tem significado apenas num domínio cultural particular, e que tem seu fluxo delineado tanto por forças políticas, quanto científicas, sendo que o processo de classificação é muito dependente de valores e expectativas culturais contemporâneas ( apud Mendes, 1997). Tal dependência justifica a imprecisão e a complexidade do conceito atribuído à deficiência mental. Bem assim, denuncia a manipulação e a valoração do deficiente mental, por parte do interesse socialmente firmado e a incessante, porém dúbia, busca pela afirmação social deste sujeito. Para KIRK E GALLAGHER (1996), em recentes tentativas de definição de deficiência mental, a ênfase mudou significativamente de uma condição que existe somente no indivíduo para uma que representa uma interação do indivíduo com um ambiente em particular. Assim, a deficiência mental não pode ser entendida como algo inscrito no sujeito, que testes ou exames irão detectar. Trata-se de uma condição inferida a partir do funcionamento do sujeito na sociedade, ou que se encontra particularmente na relação entre sujeito, com suas características; e o ambiente que lhe é peculiar, com suas demandas e as oportunidades de desenvolvimento que ele oferece. (Mendes, 1997:1) Para KRYNSKI “o termo ‘deficiência mental’, ou ‘retardo mental’ é uma simples designação de vários fenômenos complexos, relacionados a causas as mais diversas, nas quais a inteligência inadequada ou insuficientemente desenvolvida constitui o denominador comum” (1969:4). A leitura da deficiência mental baseada majoritariamente no déficit de inteligência tem historicamente diminuído os direitos mais básicos e imposto responsabilidades muito além do potencial da pessoa deficiente mental. Esta, às vezes, vivendo num clima de rejeição, absorve sentimentos de vergonha, culpa e inferioridade. Não sendo capaz de compreender, como falha ou porque falha, ainda assim sente nas pessoas vivendo ao seu redor que as decepciona (Litjens, 1969). Luria e Vygotsky
  4. 4. 4 (1996), já diziam que “o fenômeno do retardo não é só um fenômeno de deficiência natural, como também, em grande medida um fenômeno de deficiência cultural”. KRYNSKI (1969) postula que a deficiência mental atinge de 1 a 3% da população geral nos países altamente desenvolvidos, ao passo que, em países em desenvolvimento, como o Brasil, o percentual de pessoas deficientes situa-se, segundo estimativa da OMS, entre 15 e 20%, dos quais metade é deficiente mental (Ribas, 1998). Reforça-se como resposta a tão significante problema, a educação especial, apêndice do sistema regular de ensino, na atenção aos alunos deficientes e, particularmente, aos deficientes mentais. Tal modelo escolar tem sugerido uma atenção observada por muitos como excludente e estereotipada. Seus resultados são historicamente questionados, pois são insuficientes ao desiderato da educação sistemática e regular. Logo, os alunos da educação especial, notadamente os deficientes mentais, têm seus objetivos e expectativas educacionais frustradas, pois se dedicam quase exclusivamente às atividades manuais. Corroborando com este pensamento, Vygotski afirma que el dogma del método visual-directo que se promueve porque el niño mentalmente retrasado es poco capaz de desarrollar el pensamiento abstracto y a causa de ello muestra una tendência al pensamiento figurativo concreto. (1997: 148) A inclusão deve se pautar pela superação da dicotomia que favorece ao concreto ou visual-directo em detrimento do abstrato ou abstracto na condução do processo educacional de deficientes mentais. O pressuposto de que o deficiente mental é incapaz de operar o abstrato é fruto do desacreditamento que o impede de experienciar, tal como afirma Vygotski que “Al operar exclusivamente con representaciones concretas y visual-directas, frenamos e dificultamos el desarrollo del pensamiento abstracto” (1997: 150). A alegação preconceituosa e fatalista da deficiência mental e da educação dos alunos deficientes tem sido contestada e combatida nas últimas décadas. Dentre as diversas alternativas que se apresentam, destaca-se a inclusão educacional ou educação inclusiva como paradigma sustentado por importantes instituições que se dedicam à causa das pessoas com necessidades educacionais especiais ao redor do mundo. GONZÁLEZ (2002) afirma que o conceito de necessidades educativas especiais começa a ser discutido nos anos 60 e, principalmente, na década de 70 do século passado, e que esse conceito é fundamental na transformação do modelo adotado pela educação especial em relação ao que adota a educação inclusiva. Para MITTLER (2003:34) a educação inclusiva implica “uma reforma radical nas escolas em termos de currículos, avaliação, pedagogia e formas de agrupamentos dos alunos nas atividades de sala de aula.” BOOTH, citado por MITTLER (2003:35), define a inclusão como “processo de aumentar a participação dos aprendizes na escola e de reduzir a sua exclusão com relação ao currículo, à cultura e às comunidades das instituições educacionais regulares existentes na vizinhança.” Para AINSCOW, também citado por MITTLER (2003:35), “a agenda da educação inclusiva refere-se à superação de barreiras, à participação que pode ser experienciada por quaisquer alunos (...) a inclusão é frequentemente vista apenas como envolvendo o movimento de alunos das escolas especiais para os contextos das escolas regulares.” MITTLER (2003:34) sentencia que “a inclusão, na maior parte das vezes, resulta em freqüentar a escola que um aluno jamais frequentaria na ausência de uma necessidade especial significativa”. A proposta de inclusão do deficiente mental na educação regular como sugere atualmente a legislação nacional não é pensamento recente. Vygotski defendia não a inclusão como postulada hodiernamente, mas a essência do que significa a proposta de inclusão. Em suas palavras, Aunque los niños mentalmente retrasados estudien más prolongadamente, aunque aprendan menos que
  5. 5. 5 los niños normales, aunque, por último, se les enseñe de otro modo, aplicando métodos y procedimientos especiales, adaptados a las características específicas de su estado, deben estudiar lo mismo que todos los demás ninõs. (1997: 149) Indiferente à legislação e às novas orientações paradigmáticas, a educação de alunos com necessidades educacionais especiais tem significado, na realidade brasileira, uma luta desigual com nítida desvantagem para aqueles que divergem. BIANCHETTI atesta que “os indivíduos que não se enquadram nos padrões considerados normais continuam sendo segregados e, em muitos casos, usados para criar, confirmar ou rejeitar uma teoria ou metodologia” (1998:47). Esta relação constitui uma problemática que a investigação científica não pode mais negligenciar, sob a égide de uma inclusão que esbarra em toda sorte de obstáculos, que quando físicos podem ser atacados, mesmo que no varejo, com programas de acessibilidade, mas que quando o obstáculo é comportamental, uma solução adequada parece cada vez mais distante. 2. Metodologia O caminho metodológico a ser seguido na realização desta pesquisa tem como pressuposto uma abordagem descritiva, qualitativa, analítica e crítica que permita apresentar resultados fidedignos e condizentes com as fontes investigadas. Deve, o referido caminho, observar as exigências normativas propostas pela ABNT e seguir um padrão ético compatível com a pesquisa científica. A pesquisa com deficientes mentais apresentou e ainda apresenta muitos problemas relacionados à individualidade e autonomia dos pesquisados. Historicamente, a autonomia destas pessoas é frustrada, pois alguém sempre se posiciona em seu nome. Sua identidade, quase sempre relegada a um plano inferior, num processo de homogeneização que insiste em igualar a todos. Hodiernamente, este campo da pesquisa científica tem avançado em relação à identidade e autonomia do deficiente mental, inclusive valorizando a participação deste como entrevistado e respeitando sua expressão como legítima e original. Investigar a inclusão educacional de deficientes mentais é uma tarefa difícil, em especial num cenário midiático tão implacável e eficiente na apresentação de resultados. Investigar essa inclusão considerando a base legal, a literatura especializada e a exploração midiática é, sem dúvida, muito mais complicado. A base legal tende a apresentar aquilo que é desejável; a literatura é mais eficaz em informar a realidade, claro que quando a autoria assim o deseja; e a mídia tende a considerar alguns vieses entre os quais o econômico, o político, o ideológico, ao anunciar suas matérias. O percurso metodológico deve considerar a leitura crítica dos principais e referendados teóricos que se posicionaram recentemente sobre a temática da inclusão educacional de deficientes mentais, das políticas que foram publicadas pelo Governo Federal a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96. Também, matérias que foram veiculadas pela mídia televisiva sobre inclusão educacional de deficientes mentais. Neste caso, a internet deverá ser uma ferramenta útil em especial se observado o tempo para realização da pesquisa quase sempre insuficiente. 3. Resultados Os resultados iniciais reportam-se a alguns dados que se originam em teóricos, em publicações oficiais e em algumas publicações midiáticas recentemente observadas. Tais dados são preliminares, já que a pesquisa está em fase de iniciação. Soam assim como hipóteses que a pesquisa empírica deve esclarecer em tempo hábil. Em relação à
  6. 6. 6 produção teórica, autores importantes têm se posicionado cada vez com mais ênfase sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares. Neste sentido, A escola compreensiva, que atende à diversidade, não dá tanta ênfase aos instrumentos didáticos, mas à mudança dos professores que se estende à escola, como instituição que deve aglutinar as convicções sociais, culturais e pedagógicas de todos os membros da comunidade educativa. A ação educativa deverá basear-se no reconhecimento e no respeito pela diversidade, por meio de uma cultura baseada na colaboração e na participação. Nesse caso, a transformação ou reconstrução da cultura seletiva dominante, em nossas escolas, é uma das metas a alcançar. ( González, 2002:101) Também, sobre o conceito de necessidades educacionais especiais, muitos autores têm se posicionado, de sorte que muitas têm sido as críticas proferidas como as que anunciam Marchesi e Martín (1990), ao destacarem grupos que criticam por entenderem que é um conceito muito vago, incapaz de representar a complexidade do encontro entre deficiência e educação sistemática; os que atentam para a excessiva amplitude do termo, pois tende a comportar a maioria dos alunos; os que entendem que as necessidades educativas especiais não diferenciam os problemas que são responsabilidades do sistema escolar daqueles que interessam a outras instituições, vez que muitas crianças apresentam necessidades especiais que não são necessariamente educativas; e os que acusam o conceito de tentar apresentar uma imagem demasiadamente otimista em relação à educação especial, como se suprimindo o nome o problema fosse menos grave. (González, 2002). Para este autor “ao invés de desfazer as práticas históricas de exclusão dos alunos, o conceito de necessidades educativas especiais traz novos problemas para os alunos” (2002: 111). Como atesta Fulcher, “longe de obter resultados para os alunos com algum impedimento e outros categorizados como incapacitados, a noção de aluno com necessidades especiais constitui uma estratégia de poder para os já poderosos aparelhos educacionais.” (Apud González, 2002:111). Em relação às publicações oficiais, alguns dados divulgados pelo Instituto Nacional de Pesquisa em Educação Anísio Teixeira – INEP, são sugestivos na afirmação de algumas hipóteses a respeito da inclusão de alunos deficientes mentais na escola regular. Dos 52.379.896 alunos matriculados na educação básica em maio de 2007 apenas 341.781 eram deficientes, o que equivale a 0,65% do total de alunos matriculados. Quando se considera a educação fundamental os dados de 1997 são 34.229.388 alunos matriculados e 334.507 alunos deficientes, o que significa 0,97% do total de alunos matriculados, enquanto em 2007 eram 31.733.198 os alunos do ensino fundamental e 341.781 os alunos deficientes, o que significa 1,07% dos alunos matriculados. Em relação aos 358.159 alunos deficientes matriculados, são 200.998 alunos com deficiência mental, ou seja, 56,12% do total. Quanto à cor da pele são 82.633 matrículas de deficientes que se declararam brancos, enquanto os que se declararam pretos são 10.295, o que equivale a 12,45% do total. Destes, 14.043 estão na faixa etária de 0 a 3 anos, 13.442 de 4 a 5 anos, 144.398 de 6 a 14 anos, 39191 de 15 a 17 e 130.707 tem idade maior que 17 anos. As hipóteses que se evidenciam a partir das exposições midiáticas dão conta de uma relação meramente econômico-comercial longe de qualquer preocupação ética ou moral. Tais exposições se prestam muito mais para confundir a opinião ou sedimentar a compreensão equivocada que paira na sociedade a respeito da deficiência mental, seus significados e implicações. As mídias são instrumentos na afirmação e manutenção de status quo, servem deliberadamente à consecução do projeto capitalista neste início de século XXI, com ênfase nos propósitos da globalização, da interdependência, da competição e do consumo. Neste cenário, a proposta de inclusão de alunos deficientes mentais tem reduzidas chances de efetivação. Ainda assim, o tema inclusão é corrente na retórica ideológica com a qual as mídias encantam mesmo que aparentemente, pois
  7. 7. 7 em essência e aos avisados o sentido do uso é o do controle, do condicionamento e da alienação. 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BIANCHETTI, L. Aspectos históricos da apreensão e da Educação dos considerados deficientes. In: __________ Um Olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. Campinas, SP: Papirus, 1998. p. 21-51. BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, 1994/96. RAIÇA, Darcy. Dez questões sobre a educação inclusiva da pessoa com deficiência mental. São Paulo: Avercamp, 2006. KIRK, S.A.; GALLAGER J.J. Educação da criança excepcional. Tradução de Marilia Zanella Sanvicente. 3. Ed. São Paulo: Martins Fontes, p. 119-172, 1996. KRYNSKI, S. Aspectos gerais da deficiência mental. In: KRYNSKI, S. (Org) Deficiência Mental. Rio de Janeiro: Livraria Atheneu, 1969. p. 01-35. LITJENS, M. T. A. E. Aspectos pedagógicos da deficiência mental. In: In: KRYNSKI, S. (Org) Deficiência Mental. Rio de Janeiro: Livraria Atheneu, 1969. p. 141-176. MENDES, E. G. Deficiência mental: da ciência à ideologia. Texto apresentado na 20a reunião anual da ANPEd em setembro de 1997. Caxambu(MG). MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Tradução de Windyz Brazão Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003. RIBAS, J. B. C. O Que são pessoas deficientes. São Paulo: Abril Cultural Brasiliense, 1998. TORRES GONZÁLEZ, José Antonio. Perspectivas atuais na educação especial. In: _____. Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. Tradução Ernani Rosa. Porto Alegre: Artemed Editora, 2002. p. 91-123. VYGOTSKI, L. S. OBRAS ESCOGIDAS. Fundamentos de defectología. Traducción Julio Guillermo Blank. Madri: Visor Dis., S. A., 1997. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. VYGOTSKY, L. S. ; LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento: Simius, homem primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

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