Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola
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Análise Sociológica Da
Indisciplina e Violência na
Escola
Trab...
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Índice
Introdução................................................
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2- Análise Documental…...……………………………………………………….…….70
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Índice de Gráficos e Tabelas
Quadro 1- Base de sondagem de alu...
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Gráfico 22 – Que assuntos costuma/costumava abordar na sua aul...
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Introdução
A temática assente no nosso trabalho é a indiscipli...
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Etapa I – Pergunta de Partida
“ A formulação da pergunta de pa...
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Pergunta de Partida
De acordo com Quivy, a pergunta de partida...
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Etapa II – Exploração:
Enquadramento teórico
“ Queremos agora ...
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Capítulo I- A escola enquanto organização específica
1- A esc...
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O estudo da escola como organização tem vindo a ganhar cada v...
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1.2.2- Regras socialmente aceites
As regras informais, as qua...
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realizar com eficácia e eficiência o trabalho que lhe é compe...
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Concluímos que a escola investe o professor de variados poder...
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Capítulo II- Indisciplina e a violência
1- Definição de conce...
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apresentar propícia, ultrapassem os limites do «tolerável» no...
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, a violência é entendida como um estado ...
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Na tentativa de explicitar as causas dos comportamentos viole...
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nomeadamente, os modelos organizacionais das instituições esc...
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apesar de passarem muito tempo, os alunos não sabem, muitas v...
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Relativamente aos efeitos da violência escolar nos agressores...
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A propósito deste assunto, o Secretariado Nacional da FENPROF...
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para os alunos com dificuldades de aprendizagem; estabelecer ...
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Capítulo III- Escola Secundária Leal da Camara
1- Regulamento...
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Qualquer medida corretiva ou disciplinar sancionatória propos...
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d) Marcar a falta ao aluno, que será considerada injustificad...
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13 – A realização de tarefas e atividades prevista na alínea ...
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6 – A aplicação da medida disciplinar sancionatória de suspen...
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17 – A aplicação da medida disciplinar sancionatória de trans...
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 A sua presença se revele gravemente perturbadora da instruç...
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2 – A equipa a que refere o número anterior é composta por do...
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-Projeto Partilhar Futuros
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Trabalho realizado por um grupo de alunos do 12º E1 da Escola Secundária Leal da Câmara alunos. Trata-se de uma análise sociológica da indisciplina na escola.

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  1. 1. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 1 Análise Sociológica Da Indisciplina e Violência na Escola Trabalho realizado por: Ana Rita Andrade nº2 12º E1; Bruno Carmo nº8 12º E1; Miguel Vicente nº10 12º E1; Pedro Simas nº23 12º E1 Sociologia 2013/2014 Professora: Ana Silva
  2. 2. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 2 Índice Introdução................................................................................................................... 6 Etapa I – Pergunta de Partida .................................................................................... 7 Etapa II – Exploração: Enquadramento teórico ........................................................ 9 Capítulo I- A escola enquanto organização específica......................................... 10 1- A escola e socialização dos alunos……………………………………………….10 1.1- Conceito de Socialização ....................................................................... 10 1.2- Regras de funcionamento....................................................................... 10 1.2.1- Regulamento Interno das Escolas................................................. 11 1.2.2- Regras socialmente aceites .......................................................... 12 2- Processo educativo na escola…….……………………………………………….12 2.1- As interações na sala de aula................................................................. 12 2.2- As relações de poder na sala de aula ..................................................... 13 Capítulo II- Indisciplina e a violência.................................................................... 15 1- Definição de conceitos……………………………………………………….…….15 1.1- Indisciplina ............................................................................................. 15 1.2- Violência................................................................................................. 16 1.3- Bullying .................................................................................................. 18 2- Indisciplina e violência na escola.………………………………………..……… 19 2.1- Causas sociológicas da indisciplina e violência ..................................... 19 2.2- Consequências....................................................................................... 23 2.3- Características e tipos de comportamento dos intervenientes................ 24 2.4- Importância da relação escola família .................................................... 26 3- Combate e prevenção da violência e indisciplina na escola………...….……. 28 Capítulo III- Escola Secundaria Leal da Camara ................................................. 32 1- Regulamento Interno da escola: indisciplina e violência…...…………….…… 32 2- Projeto educativo da escola: indisciplina e violência…….……………..……… 39 Etapa III – A problemática ....................................................................................... 41 Etapa IV – Construção do modelo de análise......................................................... 44 Etapa V – Observação .............................................................................................. 46 Etapa VI – Análise das informações........................................................................ 53 Capítulo IV- Investigação Intensiva...................................................................... 54 1- Entrevista ………………………………………………………………………….….54
  3. 3. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 3 2- Análise Documental…...……………………………………………………….…….70 2.1- Registo de Ocorrências disciplinares participadas pelos DTs na direção no presente ano letivo (2013/14).................................................................... 70 Capítulo V- Investigação Extensiva ..................................................................... 78 1- Questionário……………….…………………………..……………………..……… 78 1.1- Inquérito realizado aos alunos ............................................................... 78 1.2- Inquérito realizado aos professores ........................................................ 86 Etapa VII- Conclusões .............................................................................................. 92 Netgrafia.................................................................................................................... 98 Bibliografia................................................................................................................ 98 Anexos..................................................................................................................... 102 Agradecimentos...................................................................................................... 108
  4. 4. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 4 Índice de Gráficos e Tabelas Quadro 1- Base de sondagem de alunos.................................................................... 51 Quadro 2- Base de sondagem de alunos 5% ............................................................. 51 Quadro 3- Base de sondagem de professores ........................................................... 52 Quadro 4- Base de sondagem de professores 20% ................................................... 52 Quadro 5- Tipos de ocorrências.................................................................................. 70 Quadro 6- Registo de ocorrências no 1º período ........................................................ 70 Gráfico 1- Registo de ocorrências no 1º período ........................................................ 71 Quadro 7- Registo de ocorrências nos 2º e 3º períodos.............................................. 72 Gráfico 2- Registo de ocorrências nos 2º e 3º períodos ............................................. 73 Quadro 8- Total de ocorrências .................................................................................. 74 Gráfico 3- Total de ocorrências................................................................................... 75 Gráfico 4- Medidas corretivas e sancionatórias........................................................... 75 Gráfico 5- Ocorrências disciplinares por turnos........................................................... 76 Gráfico 6- Ocorrências disciplinares por áreas............................................................ 76 Gráfico 7- Consideras que a falta de valores e normas incutidos pelos pais/família é um fator determinante para o comportamento indisciplinado dos alunos na escola? .. 78 Gráfico 8- Já leste o Regulamento Interno?................................................................ 79 Gráfico 9- Em que circunstância é que leste o Regulamento Interno? ....................... 79 Gráfico 10- Achas que a aula de PT é importante?..................................................... 80 Gráfico 11- Vais/ias à aula de PT?.............................................................................. 81 Gráfico 12- Na tua aula de PT, costumam/costumavam ser tratados assuntos relacionados com a indisciplina e violência da vossa turma? ..................................... 81 Gráfico 13- Consideras que a atitude dos professores pode influenciar as situações de indisciplina na sala de aula? ....................................................................................... 82 Gráfico 14-Na tua turma os casos de indisciplina resultam de comportamentos:........ 83 Gráfico 15 – Que nível atribuis às situações de indisciplina e/ou violentas na tua turma? ........................................................................................................................ 83 Gráfico 16 – Em que turno achas que se registam situações conflituosas? ............... 84 Gráfico 17 – Em que ano de escolaridade sentiste existirem mais situações de indisciplina? ................................................................................................................ 85 Gráfico 18 – Considera existirem problemas graves de indisciplina nas suas turmas?86 Gráfico 19 – Como explica a indisciplina?................................................................... 86 Gráfico 20- Age sempre de acordo com o regulamento interno do regulamento?....... 87 Gráfico 21 – De que forma é que transmite o regulamento interno aos seus alunos?. 88
  5. 5. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 5 Gráfico 22 – Que assuntos costuma/costumava abordar na sua aula de PT? ........... 88 Quadro 9 – Assuntos abordados na aula de PT.......................................................... 89 Gráfico 23 – Considera que a atitude dos professores pode influenciar as situações de indisciplina na sala de aula? ....................................................................................... 89 Gráfico 24 – Considera que a atitude dos professores pode influenciar as situações de indisciplina na sala de aula? ....................................................................................... 90 Gráfico 25 – Que estratégias adota de forma a otimizar o ambiente na sala de aula? 91 Quadro 10- Estratégias utilizadas para otimizar o ambiente de sala de aula? ............ 92
  6. 6. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 6 Introdução A temática assente no nosso trabalho é a indisciplina e violência existentes nas escolas, tema que com o passar do tempo tem-se tornado mais polémico. O número de casos em todo o país tem aumentado todos os anos, sendo esta evolução visível tanto quotidiano como nos media. É por isso e, por outros motivos que o tema da indisciplina está na ordem do dia. O fenómeno da indisciplina preocupa professores, alunos, encarregados de educação, e todo o grupo docente e não docente das escolas e, é por isso constituído o objeto de estudo da sociologia. O nosso trabalho segue a metodologia do manual de investigação em ciências socias desenvolvido pelo Raymond Quivy composto por sete etapas: pergunta de partida; a exploração; a problemática; construção do modelo de análise; observação; análise das informações; as conclusões. Na primeira fase da realização do nosso trabalho desenvolvemos as duas primeiras etapas: a pergunta de partida e a exploração. Na exploração optamos pela divisão desta etapa em dois capítulos. O primeiro capítulo aborda a escola e o seu papel a nível da socialização e procuramos estudar como é que ocorre o processo educativo nas escolas. Em relação ao segundo capitulo, este apresenta um grande foco sobre a indisciplina e a violência, onde partimos de conceitos com o objetivo de obter um estudo aprofundado sobre estes fenómenos na escola e que dimensões poderão tomar. Na III etapa do trabalho, a problemática, incidimos mais na forma como as características da família, da escola e do aluno, assim como questões sociais, podem influenciar a formação do jovem e como se podem ver repercutidas nos comportamentos desviantes ou conformistas dos mesmos. Neste sentido, elaboramos um conjunto de questões, as quais iremos ver respondidas ao longo da etapa V, a observação. Na etapa IV, ou seja, com o modelo de análise, pretendemos apresentar os pontos centrais do nosso trabalho e como estes se desenvolvem ao longo do mesmo, de uma forma mais simples e sistemática. Na V etapa deste trabalho (observação), definimos as estratégias a utilizar de forma a responder às seguintes perguntas: “Observar o quê? Em quem? Como?”. A nossa investigação que assentará sobre as estratégias intensiva (inquérito por entrevista) e extensiva (inquérito por questionário e análise documental). Na VI etapa (análise das informações), temos como objetivo central, como o próprio nome da etapa indica, analisar as respostas obtidas nos inquéritos e nas entrevistas e os documentos disponibilizados pelo Gabinete de Gestão de Conflitos (GGC) referentes às ocorrências disciplinares. Por fim, na VII etapa, a conclusão, procurámos apresentar os resultados obtidos, evidenciando os novos conhecimentos adquiridos pela realização dos inquéritos por entrevista e por questionário e pela análise documental a que nos propusemos na V etapa.
  7. 7. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 7 Etapa I – Pergunta de Partida “ A formulação da pergunta de partida obriga o investigador a uma clarificação, frequentemente muito útil, das suas intenções e perspectivas espontâneas. Põe em prática uma das dimensões essenciais ao processo científico: a ruptura com os preconceitos e as noções prévias.” Quivy, Raymond
  8. 8. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 8 Pergunta de Partida De acordo com Quivy, a pergunta de partida deverá respeitar os três seguintes criterios: Qualidade de clareza : as qualidades de clareza dizem respeito à precisão e à concisão de modo a formular a pergunta de partida. Qualidade de exequibilidade : estas qualidades estão ligadas ao carácter realista ou irrealista do trabalho que a pergunta entrever. Qualidade de pertinência : as qualidades de pertinência dizem respeito ao registo (explicativo, normativo, preditivo…) em que se enquadra a pergunta de partida. No âmbito do nosso trabalho que tem como objeto de estudo a indisciplina e a violência na escola procuramos encontrar de acordo com QUIVY a resposta a seguinte pergunta: - Quais são os principais indícios causadores de indisciplina e violência no contexto escolar? “Uma boa pergunta de partida não deve procurar julgar, mas compreender. O seu objetivo deve ser o do conhecimento.” Quivy, Raymond
  9. 9. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 9 Etapa II – Exploração: Enquadramento teórico “ Queremos agora saber como proceder para conseguir uma certa qualidade de informação; como explorar o terreno para conceber uma problemática de investigação. A exploração comporta as operações de leitura, as entrevistas exploratórias e alguns métodos de exploração complementares.” Quivy, Raymond
  10. 10. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 10 Capítulo I- A escola enquanto organização específica 1- A escola e socialização dos alunos 1.1- Conceito de Socialização O ser humano é um ser social e por isso incapaz de viver isoladamente. Precisa de conviver com o maior número possível de seres humanos de forma a conseguir construir a sua própria personalidade. No entanto, para haver integração do ser humano este terá de se submeter ao processo de socialização. A socialização consiste no processo geral, interativo, contínuo e duradouro que engloba todos os aspetos da vida humana. A integração do indivíduo na sociedade é fundamental, sendo que é através deste processo que o indivíduo tem a capacidade de interiorizar os valores, as normas, ideias e comportamentos das instituições às quais o indivíduo vai pertencendo, primeiro à família (socialização primária) e segundo à escola e, mais tarde, aos grupos profissionais (ambos constituem a socialização secundária). Como aprendemos em aula, a socialização primária é o processo pelo qual a criança se transforma num membro ativo da sociedade e é na infância que este processo é mais evidente. Neste processo dá-se a preparação para a socialização secundária e para a sua integração nos grupos sociais. Relativamente à socialização secundária, esta compreende todos os processos posteriores por meio do qual o individuo é introduzido num mundo social específico. Cada nova experiência social tem um papel fundamental no processo de socialização e na vida de um individuo é uma sequência das suas experiências sociais. Sendo constituinte da socialização secundária, a escola aparece como um agente de socialização sendo que a criança entra em contacto com o novo meio social, o qual lhe vai proporcionar instrumentos de trabalho, métodos de reflexão e conhecimentos, impondo regras e disciplina. 1.2- Regras de funcionamento Após apresentada uma breve introdução sobre a socialização, vamos agora focar-nos na escola como uma organização e de que forma esta poderá contribuir para a socialização dos indivíduos. “Todas as sociedades, para sobreviverem, precisam de um grau de integração mínima de todos os indivíduos no sistema de valores dominante ou nos socialmente aceites. Dado que o processo não é automático nem natural, serão necessárias instituições para esse desempenho” José de Souza Martins
  11. 11. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 11 O estudo da escola como organização tem vindo a ganhar cada vez mais importância, permitindo um maior conhecimento da instituição escolar enquanto “unidade pedagógica, organizativa e de gestão” (Barroso, 2005)1 , sem esquecer a sua identidade e individualidade. A escola é uma instituição, onde é vigente o sistema aberto estando, por isso, alargada à comunidade. Nos dias de hoje, assume um papel de organização cultural sendo que respeita a diversidade que lhe é inerente e privilegia a cultura de integração que nem sempre é fácil e que se assume, cada vez mais, como uma realidade. Continuando a ter a função de educar, a escola adota uma cultura e têm o dever de a transmitir aos seus alunos, sendo que “as motivações e os resultados dos alunos são profundamente afetados pela cultura ou espírito particular de cada escola e as escolas nas quais os alunos obtêm bons resultados têm, essencialmente, as mesmas características “ (Costa, 1996)2 . É nesta escola que, cada vez mais ocorrem situações de indisciplina e violência que fortemente perturba o seu funcionamento e constituem entraves para esta atingir o sucesso desejado. A disciplina manifesta-se não só dentro, mas também fora da sala de aula, onde cada vez mais alunos apresentam comportamentos que diferem de uma situação normal de ensino. Os efeitos desses comportamentos manifestam-se a vários níveis, afetando os vários agentes envolvidos no processo educativo como os alunos, professores, funcionários, encarregados de educação, afetando portanto a sociedade em geral. E é aqui que aparece a necessidade de existência de regras mais profundas, sendo que as sociais (que se entendem por regras socialmente adquiridas) não são suficientes. Dá-se a necessidade de implementar um sistema de regras, garantindo um bem-estar social generalizado. Regras essas sobre as quais nos vamos debruçar nos subtemas que se seguem. 1.2.1- Regulamento Interno das Escolas O regulamento interno é um documento que é elaborado segundo a legislação em vigor e onde estão descritos os princípios, valores, metas e estratégias definidas do projeto educativo da escola. Este documento pretende garantir a democraticidade em relação a todos os agentes sociais envolvidos na escola de modo a promover o respeito e o convívio saudável entre os mesmos. O regulamento interno declara as regras formais que a escola adotou de modo a conseguir alcançar os seus objetivos, isto é, a responder às verdadeiras necessidades da comunidade educativa e que a sua aplicabilidade favoreça a concretização das grandes finalidades do ensino. Constam neste documento regras e direitos da instituição escola. 1 BARROSO, J.(2005). Politicas Educativas e Organização Escolar. Lisboa: Livraria Aberta; 2 COSTA, Jorge Adelino. (1996). Imagens Organizacionais da Escola. Porto: Edições Asa;
  12. 12. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 12 1.2.2- Regras socialmente aceites As regras informais, as quais nos referimos como regras socialmente aceites, são as mais utilizadas pelos professores na escola e na sala de aula e, são definidas pelos professores e alunos, servindo para regular as relações que estes estabelecem entre si. Os professores e os alunos estão em permanentes acordos de forma a criar e recriar regras sociais para manter “ordem” na sala de aula. Sendo o mesmo tipo de relação estabelecido com os alunos e funcionários. Na escola produzem-se, assim, regras não formais e informais que servem para omitir e substituir as regras formais. O facto de existirem regras, surge como forma de facilitar o processo de ensino-aprendizagem e de relação entre os intervenientes na atividade escolar. Geralmente, cabe ao professor produzir e definir as normas que lhe permitam exercer a sua atividade pedagógica na sala de aula e que permitam a transição de normas sociais e de cultura (como referimos no ponto 1.1). Como forma de facilitar a relação com os alunos, o professor pede a sua colaboração na definição das regras de forma que os alunos não as encarrem como injustas e aceitam-nas melhor, como podemos ver “os estudantes gostam de conhecer as regras e os regulamentos e é injusto esperar que eles as conheçam sem se ter falado nelas. O professor pode estabelecê- las sozinho ou podem ser os estudantes a estabelecê-las. Estas regras que os estudantes estabelecem, eles mesmos, são mais fáceis de forçar do que as que são impostas pelo professor e que os estudantes sentem como opressoras ou injustas. (…) Se os professores tomarem o tempo para explicar aos alunos porque é que as coisas devem ser feitas de determinada maneira, as regras podem aparecer mais razoáveis aos olhos dos alunos. Dizem ainda que os professores são diferentes uns dos outros e o que é certo para um pode não ser para outro” (Silva 1993)3 . Todavia, esta situação nem sempre se verifica. Existem muitos professores que não explicitam da forma mais correta as regras e não pedem a colaboração dos alunos na sua definição o que resulta em situações de desentendimento que facilitam o distúrbio na sala de aula. 2- Processo educativo na escola 2.1- As interações na sala de aula Como professor, este tenta transmitir ao seu aluno um conjunto de conhecimentos curriculares, atitudes e competências de forma ao individuo ter no futuro capacidade de se inserir nos grupos sociais visto que “é ao professor que a sociedade confia a tarefa de socializar os novos membros” (Alves-Pinto 1995)4 . Os professores e os alunos encontram-se em constante interação na sala de aula. É na sala de aula que o professor ensina os seus alunos. No entanto, nem sempre é fácil, sendo que há muitos obstáculos que podem impedir o professor de 3 SILVA, M. M. de A. (1993). Controlo Disciplinar na Sala de Aula: Implicações no processo ensino-aprendizagem. Dissertação de mestrado. Universidade de Aveiro. 4 ALVES-PINTO, C. (1995). Sociologia da Escola. Lisboa: MacGraw-Hill.
  13. 13. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 13 realizar com eficácia e eficiência o trabalho que lhe é competido. Entre essas dificuldades podemos referir as seguintes:  Forma como a mensagem é transmitida pelas duas partes em comunicação; “Do ponto de vista dos comportamentos indisciplinados, a forma como o professor transmite a sua mensagem e a forma como ela é percebida pelos alunos assumirá eventualmente maior importância do que o seu próprio conteúdo. Assim, uma mensagem interpretada pelos alunos como desajustada à situação poderá desencadear neles comportamentos indisciplinados que o professor não previra, nem pensara desencadear com a sua mensagem.” (Magalhães,1992)5  Distância entre o emissor e o recetor; A aproximação ou afastamento dos alunos relativamente ao professor pode facilitar ou prejudicar a relação que entre ambos se estabelece.  A adaptação da mensagem as características dos recetores; Poderão existir problemas que dificultem a comunicação e contribuem para a existência de comportamentos agitados e perturbadores. Cada vez mais há aulos com diferentes culturas, com maiores ou menores dificuldades em compreender as mensagens que lhe são transmitidas. Estas dificuldades levam o aluno a desinteressar-se das aulas e mais tarde a ter comportamentos indisciplinares.  Funcionamento da turma enquanto grupo; As turmas são constituídas por grupos heterogéneos onde se encontram alunos com objetivos e disposições diferentes, com dificuldades de integração, que podem tornar-se elementos desestabilizadores dentro da sala de aula. Esta situação agrava-se quando se juntam vários elementos que perturbam o funcionamento das aulas. 2.2- Relações de poder na sala de aula É sobre o professor que assenta todo o peso fundamental da atividade da escola. O professor detém o poder e a autoridade, estes que exercidos de forma correta ou incorreta podem afetar as interações em sala de aula criando o clima de instabilidade ou estabilidade. A pergunta que se coloca é: que tipo de poder é que se pode encontrar na sala de aula? A sala de aula confere ao professor intimidade e autonomia. A sala de aula é espaço do professor, e este poderá organizá-lo da forma que melhor entender. Este espaço confere ao professor autoridade e poder. A autoridade na medida que se encontra hierarquicamente acima dos alunos. O poder na medida que a escola concebe ao professor vários poderes e legitima ação em termos disciplinares. 5 MAGALHÃES, O. (1992). Verso e Reverso: Os alunos, os professores e a indisciplina. Tese de Mestrado. Lisboa: Faculdade de Ciências de Lisboa, policopiado.
  14. 14. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 14 Concluímos que a escola investe o professor de variados poderes, legitima a sua ação em termos disciplinares. Da mesma forma, outros poderes do professor são de natureza pessoal com especial destaque para o poder avaliativo do qual se serve muitas vezes para efeitos dissuasores de comportamentos indisciplinados. No entanto, embora o professor tenha grande parte do poder na escola e mais particularmente na sala de aula, o professor não possui o poder total, existindo outros atores que detenham algum poder. Estes autores são os alunos. A prova disso é que são raros os professores que nunca se deixaram levar pelos alunos, por exemplo, pela marcação da data de um teste de acordo com as preferências dos alunos. Embora seja um poder ilegítimo, não sendo socialmente aceite, podemos observar que os alunos também adquiriram algum poder, na medida que, se os alunos não tivessem qualquer tipo de poder existiria uma atitude completamente passiva dentro da sala de aula e o professor seria praticamente o único interveniente no processo produtivo. Mas como podemos ver “nem todos os alunos, porém, aceitam as obrigações do papel, e seria perigoso supor que a dominação está assegurada à partida, como muitos investigadores já supuseram” (Sara Delamont,1987)6 . Afonso7 realizou um estudo onde concluiu que os alunos detêm pouco poder formal na sala de aula, no entanto, detém um grande poder informal. Esta análise baseia-se na capacidade dos alunos manipularem os professores e interferir nos seus métodos de ensino de forma a impor a sua vontade. Na sala de aula, os alunos influenciam a atuação do professor com base em dois tipos de poder: o poder individual e o poder do grupo, sendo este último a principal origem do poder dos alunos. Se o aluno na sala de aula conseguir mobilizar conjuntos de interações pode fazer desenvolver outros tipos de poder nos seus colegas, nomeadamente, o poder de grupo, o poder físico e o poder pessoal. O mesmo autor refere que aluno detém, ainda, outro tipo de poder, o poder de perito, que pode utilizar sob a forma de comportamentos de resistência para pôr em causa a imagem profissional dos professores. Quando tal acontece, quando se confrontam os poderes de professores e alunos e se chega à fronteira entre o permitido e o proibido, surge a necessidade do controlo disciplinar. Podemos concluir que a sala de aula é o palco de inúmeras relações de poder – o poder do professor e o poder dos alunos Destes dois tipos de poder apenas o poder do professor é um poder legítimo e reconhecido pela instituição e pela sociedade. O poder dos alunos é um poder informal, não legitimado pela instituição nem reconhecido socialmente. Contudo, ele existe e é necessário contar com ele pelo facto de poder interferir negativamente no normal funcionamento do grupo-turma e impedir que objetivos definidos sejam atingidos. 6 DELAMONT, S. (1987). Interação na Sala de Aula. Lisboa: Livros Horizonte 7 AFONSO, A. J. (1988). “Insucesso, Socialização e comportamentos divergentes”. Revista Portuguesa de Educação. 1, pp. 41-51.
  15. 15. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 15 Capítulo II- Indisciplina e a violência 1- Definição de conceitos 1.1- Indisciplina O conceito de indisciplina é suscetível de múltiplas interpretações. Poderemos dizer que a indisciplina contempla todo o comportamento que leve ao não cumprimento das regras, o que pressupõe que existam regras definidas. Estas podem ser de carácter explícito – “regras que definem o que realizar” – ou implícito – “regras que se assumem como aceites por todos, constituindo normas básicas de convivência” (Domingues, 1995)8 . Estes não cumprimentos são todavia denominados de forma diferente conforme se trate de alunos ou de professores. Os alunos são apelidados de indisciplinados e os professores de incompetentes. Daniel Sampaio (1996)9 , psiquiatra e escritor português, acrescenta ainda que a Indisciplina assume um “significado relacional no contexto escolar. Significa um mal- estar que pode ter múltiplas significações, mas não é desprovido de sentido”. É certo que é necessário compreender os motivos, sendo essencial perceber que este termo numa sala de aula possui uma compreensão diferente da violência escolar, pelo que a indisciplina não se encontra diretamente associada à agressão. Fernando Becker10 , professor de psicologia da educação, relativamente ao conceito da indisciplina, apresenta uma outra dimensão de elevada importância. Becker afirma que os comportamentos sociais dos indivíduos se explicam pela interação dos sujeitos e que a indisciplina consiste num desvio à regra e à norma instituída. Em termos sociológicos, o desvio não é só um comportamento no qual o indivíduo desrespeita uma norma por mero acaso, trata-se de uma infração voluntária e executada num dado contexto. Assim, o desvio corresponde a um conjunto de comportamentos que não condiz com as normas e valores partilhados pelos membros da sociedade e, exatamente por isso, podem ser sancionados pela mesma. Becker faz ainda referência à visão de Marx, para quem o desvio diz respeito a uma opção tomada pelos indivíduos como revolta face a situações de desigualdade presentes na sociedade. Nesse sentido, Becker acredita que o desvio é uma consequência da diferente distribuição de poder na sociedade, onde existe a tentativa de manutenção desse mesmo poder por parte da classe dominante, que subjuga as restantes classes. Assim, verificamos que o desvio assume-se como “produto e processo da interação social, fruto de um conjunto complexo de transações entre uma pessoa que se comporta de um determinado modo e outra pessoa ou grupo que responde de modo peculiar” (Hargreaves, cit. por João Amado, 2001)11 . Importa salientar que, devido às características de uma aula, “não é de estranhar nem difícil de compreender que os alunos espreitem as margens de «manobra» e que, quando a ocasião se 8 DOMINGUES, I. (1995). Controlo Disciplinar na Escola, Processos e Práticas. Lisboa: Texto Editora. 9 SAMPAIO, D. (1996). Voltei à escola. Lisboa: Editorial Caminho. 10 BECKER, F. (1999). Revisitando Piaget 11 AMADO, J. (2001). “Dinâmica de turma e indisciplina na aula”. Violência e Indisciplina na Escola: Livro do Colóquio, XI Colóquio AFIRSE. Lisboa: FPCE/UL.
  16. 16. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 16 apresentar propícia, ultrapassem os limites do «tolerável» no desafio às normas” (Vasquez & Martinez, cit. por João Amado, 2001). Como refere Cohen (cit. por Amado, 2001), “cada regra cria um desvio potencial”. Carlos Fontes apresenta duas teorias: uma que defende a indisciplina é uma tendência inata (nasceu connosco) de todos os seres humanos tendo sido defendida por personalidades como Charles Darwin; a outra teoria defende que a natureza humana é uma espécie de recipiente vazio que é preenchido pelo conhecimento empírico, obtido através dos sentidos. Simplificando, esta é uma definição não uniforme, na medida em que a conceção de “comportamento aceitável” varia de professor para professor e de escola para escola (Domingues, 1995). 1.2- Violência O fenómeno associado ao conceito da violência tem sido muito falado nas escolas, na medida em que se estão a proceder a algumas conceções e noções equívocas, entre elas a atribuição da violência a indivíduos com carácter desviante, a existência de naturalização das situações violentas e o facto de a violência em situações escolares ser um fenómeno dito recente, são algumas das conceções realizadas. A violência tem-se revelado bastante complexa devido, principalmente, à inexistência de uma definição consensual, quer entre os autores que se vão debruçando no estudo desta temática, quer entre os protagonistas e agentes que se apresentam ativos no espaço escolar. No entanto, não deixam de haver pontos comuns entre alguns autores e intervenientes no espaço escolar. A definição deste fenómeno depende muito da perspetiva curricular do estudante. Coloquialmente, a “violência” está relacionada com atos agressivos, quer físicos, quer emocionais e mesmo com atos criminosos. Apesar de nas escolas portuguesas, as situações de violência serem bastante pontuais, este tema não deixa de ser uma preocupação fundamental dado o potencial impacto negativo quer na vítima quer nos agressores quer, ainda, no clima escolar no geral. Em Portugal, existem duas abordagens diferentes na investigação sobre a violência na escola. Na primeira, enquadram-se os estudos sobre a indisciplina, tomando como objeto as diferentes situações e comportamentos (sejam violentos ou não) que não estão em conformidade com as regras estipuladas no regulamento interno de cada escola (Freire, 1995)12 . Na segunda abordagem, foca-se a violência como um fenómeno específico, realçando o seu carácter social e psicológico (Costa & Vale, 1998)13 . Passando agora à definição mais concreta do conceito de “Violência”, tendo por base algumas perspetivas de diversos autores. 12 FREIRE, P. (1995).À sombra desta Mangueira, São Paulo: Olho d’Água. 13 COSTA, M. & E VALE, D. (1998). A violência nas escolas. Linda-a-Velha, Ministério da Educação.
  17. 17. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 17 Segundo Guillotte14 , a violência é entendida como um estado interior ou como um código que revela a angústia do emissor. Este autor acrescenta, ainda, que a violência não é tida como uma ação unilateral, na medida em que o comportamento agressivo é uma reção a algo que é exterior ao indivíduo. Por outro lado, Fischer15 , defende que a Violência se caracteriza pelo “recurso à força para atingir o outro na sua integridade física e/ou psicológica” (1994), manifestando-se através da agressão e significando o uso material da força. Além disso, este autor também considera que os atos violentos devem ser entendidos na relação com outros fenómenos que o acompanham, não se podendo negligenciar o contexto social, económico e cultural onde os indivíduos se inserem. A violência também pode ser entendida como um ato de demonstração de poder, na medida em que pretende visar a construção de um estado de domínio, no qual rege a coação (Sebastião et al, 2003)16 . Esta relação de poder caracteriza-se, então, através da capacidade que um indivíduo ou grupo, (A), tem de influenciar um outro indivíduo ou grupo, (B), de ta modo que este último faça o que o primeiro quer (Amado, 2001). Contudo, (B), não é um sujeito meramente passivo, por isso o poder “é a resultante de duas forças, uma puxando para a mudança e a outra exprimindo a resistência do sujeito” (Richmond & Roach, cit. Por Amado, 2001: 126). Assim sendo, o poder resume-se como um “fenómenos relacional, essencialmente assimétrico, que pode gerar conflitos e resistências por um lado, e negociações, por outro”. No que diz respeito ao ambiente escolar, esta assimetria poderá ser visível entre professores e alunos, alunos e instituição escolar e alunos e alunos, interessando compreender os motivos que levam alguém a aceitar uma relação de subordinação e de obediência, reconhecendo o poder de outrem (Amado, 2001). Desta forma, o termo violência abarca situações esporádicas e de grande gravidade, com frequência já na área da criminalidade (Sampaio,1996). Importa ainda mencionar que os comportamentos violentos na escola têm uma intencionalidade lesiva que raramente surge em situações de indisciplina, podendo assumir as seguintes formas: violência contra a escola - desafio à ordem e à hierarquia escolares por parte dos alunos - violência na escola - dentro da mesma -, podendo ainda ser de carácter exógeno - determinados de fora da escola para dentro (Sampaio, 1996). Por outro lado, segundo Bourdieu e Passeron (1975)17 , a violência escolar pode ainda ser de natureza simbólica quando se considera que a ação pedagógica se traduz na imposição de um poder arbitrário, dado que reproduz a cultura dominante, as suas significações e convenções, impondo um modelo de socialização que favorece a reprodução da estrutura das relações de poder. Sendo assim, entende-se que a violência simbólica consiste no desprezo da cultura popular e na interiorização da expressão cultural de um grupo mais “poderoso” por parte de um grupo mais 14 GUILLOTTE, A. (2003). Violência e Educação 15 FISCHER, G. (1994). A Dinâmica Social: Violência, Poder, Mudança. Lisboa: Planeta ISPA. 16 SEBASTIÃO, João, ALVES, Mariana Gaio e CAMPOS, Joana (2003). “Violência na escola: das políticas aos quotidianos”. Sociologia, Problemas e Práticas, nº 41, pp. 38-39. 17 BOURDIEU, P. e PASSERON (1975), J.-C. A Reprodução: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino. Lisboa: Editorial Veja.
  18. 18. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 18 “dominado” – que facilmente se pode relacionar com um dos problemas epistemológicos resultantes da não rutura com o senso comum ao produzir conhecimento científico - etnocentrismo. Tal faz com que os grupos “dominados” percam a sua identidade pessoal e as suas referências, tornando-se fracos, inseguros e mais vulneráveis à dominação que sofrem na própria sociedade. Deste modo, as instituições escolares, muitas vezes, não procuram estudar muito algumas singularidades presentes na comunidade que a rodeia. Pelo contrário, tem maior preocupação com aquela cultura “dominante”, a que surgiu através da imposição de relações de poder sobre as minorias, podendo vir a criar conflitos entre a comunidade escolar (docentes, não docentes, encarregados de educação e familiares e, principalmente, os alunos). 1.3- Bullying Outro conceito associado à Indisciplina e à Violência Escolar é o Bullying. Este é um termo inglês que não possui tradução direta para a língua portuguesa, sendo-lhe, no entanto, atribuído, de uma forma simplista, o significado de “agressão em contexto escolar” (Veiga, 1999)18 . Os estudos sobre o bullying revelam que este fenómeno atinge tanto os adolescentes como as crianças, constituindo, assim, uma grande preocupação para os educadores, dada a sua influência no desenvolvimento dos alunos. Considera-se, também, que o Bullying diz respeito à existência de comportamentos agressivos de intimidação que apresentam características comuns, entre as quais se identificam diversas estratégias de intimidação do outro e que resultam em práticas violentas exercidas por um indivíduo (bully ou “valentão”) ou um grupo, com carácter regular e frequente (Olweus, 1993)19 . Segundo o mesmo autor (1991)20 , um aluno é vítima de bullying quando se encontra exposto repetidamente e com frequência a ações negativas por parte de um ou mais colegas. O sofrimento pode ser físico, psicológico ou ambos. Pereira (2002: 16)21 defende que este termo “identifica-se pela intencionalidade de magoar alguém, que é vítima e alvo do ato agressivo, enquanto os agressores manifestam tendência a desencadear, iniciar, agravar e perpetuar situações em que as 18 Veiga, F. H. (1999). Indisciplina e Violência na Escola: Práticas Comunicacionais para Professores e Pais. (2ª ed.). Coimbra: Almedina. 19 Olweus, D. (1993). Bullying at School. What we know and what we can do. Oxford: Blackwell 20 Olweus, D. (1991). “Bully/victim Problems Among Schoolchildren: Intervention and prevention”, in Peters, R., McMahon, R. J. & Quinsey, V. L. (eds.). Agression and Violence throughout the lifespan. SAGE Publications, Inc. :California, USA. 21 Pereira, B. O. (2002). Para uma escola sem violência – Estudo e prevenção das práticas agressivas entre crianças. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian
  19. 19. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 19 vítimas estão numa posição indefesa”, podendo assumir a forma de agredir, vitimar, violentar, maltratar, humilhar ou assediar sexualmente (Pereira, 1997)22 . Em suma, é a intencionalidade de “fazer mal” e a persistência de uma prática a que uma vítima é sujeita é o que diferencia o Bullying de outras situações ou comportamentos agressivos (Olweus, 1993). Por seu lado, a violência deve ser entendida como um ato intencional de destruição do outro, seja de carácter físico ou psicológico, enquanto a Indisciplina pode ser percecionada como uma ação de contestação à escola (Veiga, 1999), podendo ainda implicar violência mas não sendo necessário que esta ocorra (Fontes, 2005)23 . Para além disso, importa salientar que a violência escolar ocorre nas escolas, dentro das mesmas, nos seus espaços contíguos ou a caminho de casa ou da escola. No pátio, na cantina, nos corredores, nas casas-de-banho ou em espaços reservados aos alunos. As ações ocorrem, habitualmente, na ausência dos adultos. Trata-se de comportamentos violentos “invisíveis” para os adultos e os professores dificilmente terão conhecimento do que está a acontecer (Medina, s.d.)24 2- Indisciplina e violência na escola 2.1- Causas sociológicas da indisciplina e violência Os motivos que levam alguém a ter comportamentos violentos podem ser de diversas ordens e é sobre eles que refletiremos nas próximas linhas. Nesse sentido, Veiga (1999) apresenta alguns dos fatores considerados determinantes para que este tipo de condutas ocorra, sendo eles a falta de valores familiares, escolares e sociais; a falta de perspetivas quanto ao futuro; a influência dos órgãos de comunicação social; o clima de concorrência existente; os conteúdos inadequados às capacidades dos alunos e às necessidades sociais e laborais e, ainda, a frustração provocada por obstáculos diversos que dificultam a satisfação das necessidades de pertença e de reconhecimento através de condutas sociais úteis. De acordo com Lobo (2008) 25 , algumas das causas da indisciplina e da violência nas escolas prendem-se com a desmotivação sentida pelos alunos face às perspetiva de desemprego, com a visão negativa da escola e com o descontentamento dos professores face às políticas educativas. A autora acrescenta ainda que muitos alunos não possuem quaisquer expectativas em relação à escola, frequentando a mesma por falta de opção ou porque são forçados a isso. 22 PEREIRA, B. O estudo e prevenção do bullying no contexto escolar: os recreios e as práticas agressivas da criança. 1997. 506 f. Dissertação (Doutoramento em Estudos da Criança) – Universidade do Minho, Instituto de Estudos da Criança, Braga, 1997 23 FONTES, C (2005). Navegando na Educação – Indisciplina nas Escolas 24 Medina, V. (s.d.). O agressor e a vítima de Violência Escolar. Acedido em 8 de Junho de 2009 25 Lobo, A. (2008). Violência nas escolas: causas e consequências. Acedido em 2 de Fevereiro de 2009
  20. 20. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 20 Na tentativa de explicitar as causas dos comportamentos violentos em contexto escolar, Amado e Estrela (2007)26 , apresentam um estudo sobre a compreensão e prevenção da indisciplina, violência e delinquência na escola, no qual apontam quatro causas essenciais no que se refere a este fenómeno: características do aluno; características das famílias; características escolares e pedagógicas; e características sociais. No que respeita às características do aluno, são indicados os seguintes fatores: idade; desajuste entre maturação psicológica e aquisição da autonomia na adolescência; problemas motivacionais; ausência de hábitos de trabalho ou de projeto de vida, etc. Nas características familiares são referidos estilos parentais desajustados; violência em contexto familiar; problemas de comunicação, etc. Relativamente às características da escola, são referidos os aspetos organizacionais (turmas, horários, organização de espaços educativos) e pedagógicos (modos de atuação dos professores), assim como, retenção; abandono e insucesso escolares. Por fim, as questões sociais prendem-se com os aspetos de vivência social dos alunos que poderão apresentar referenciais de regras e valores diferentes dos que são exigidos na escola. Outra perspetiva a considerar é a de Sebastião et al (2003) que assumem que as razões que levam à existência de comportamentos violentos se prendem com as alterações profundas que se produziram na estrutura, nos métodos e públicos dos sistemas educativos. Se, por um lado, a massificação do acesso à escola coincidiu com a democratização política, o que contribuiu para a emergência de conflitos nos contextos escolares; por outro, permitiu o acesso a níveis de escolarização mais elevados aos grupos sociais mais desfavorecidos. Este autor adverte que, estes fatores, a par com os processos migratórios, têm contribuído para a transformação da sociedade portuguesa, desencadeando situações de conflito nos sistemas educativos que resultam da manutenção de métodos organizacionais e pedagógicos típicos da escola de elites e do acréscimo da presença de grupos portadores de quadros culturais e valores conflituais na instituição escolar. Assim sendo, Sebastião et al afirmam que o alargamento progressivo da escolaridade veio influenciar o papel e estatuto dos professores. A democratização do acesso à escolarização originou movimentos de defesa dos processos educativos menos autoritários, incentivando a participação dos alunos e criando uma ideia de desorganização e de perda de autoridade dos professores. Por outro lado, a inércia do sistema educativo e a sua centralidade na reprodução de desigualdades estruturais no acesso à escolaridade por partes das crianças provenientes de meios sociais mais desfavorecidos são também apontados como contributos para um clima de insegurança e violência. De facto, são alguns os aspetos que condicionam a efetiva democratização dos processos de aprendizagem, 26 Amado, J., Estrela, M. (2007). “Indisciplina, violência e delinquência na escola – Compreender e prevenir”, in Fonseca, A., Seabra-Santos, M., Gaspar, M. (Eds.). Psicologia e Educação: Novos e velhos temas. Coimbra: Almedina, pp.335-363.
  21. 21. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 21 nomeadamente, os modelos organizacionais das instituições escolares, ao nível da gestão e da hierarquização interna dos estabelecimentos, a forma de organização das turmas e a elaboração dos horários, assim como a designação dos docentes para essas turmas. Em relação à questão da indisciplina propriamente dita, Carlos Fontes (2005) assume que não é fácil realizar o inventário das causas da indisciplina nas escolas, no entanto, enuncia algumas: a família, os próprios alunos, os grupos e turmas, o Ministério da Educação, a escola, os programas, os regulamentos disciplinares, os professores, a sociedade, os grupos sociais problemáticos, as ideologias. Mais concretamente, a família assume um papel preponderante, na medida em que é em casa que os alunos adquirem os modelos de comportamento que exteriorizam nas aulas. Questões como a pobreza, a violência doméstica, o alcoolismo, a desagregação dos casais, a droga, a ausência de valores, a permissividade, a demissão dos pais da educação dos filhos são causas apontadas. Fontes assume mesmo que, na maioria das vezes, os alunos mais indisciplinados são aqueles que provém de famílias onde ocorrem estes problemas. Para além disso, são muitos os pais que assumem uma participação direta nas cenas de violência nas escolas, acusando os professores de não saberem “domesticar” os filhos e chegando mesmo a agredir professores e funcionários. Os alunos constituem também uma causa de indisciplina, sendo necessário compreender que, por vezes, os casos de indisciplina tratam-se de questões que deveriam ser tratadas no âmbito da saúde mental infantil e adolescente, da proteção social ou do foro jurídico e para as quais a escola não se encontra preparada. O autor acrescenta ainda que todos os alunos são potencialmente indisciplinados, já que a escola é vista como uma imposição por parte da família ou do Estado. Por outro lado, Fontes entende que os grupos e turmas assumem uma grande importância nos processos de socialização e de aprendizagem dos alunos, sendo a sua influência decisiva para explicar determinados comportamentos que resultam, em diversas ocasiões, de processos de imitação de outros membros do grupo. As situações de violência assumem-se como manifestações públicas de identificação com modelos de comportamento característicos de certos grupos e, através das mesmas, os jovens procuram obter a segurança e a força que lhes é dada pelos respetivos grupos, adquirindo “prestígio” no seio da comunidade escolar. O Ministério de Educação assume-se, igualmente, como um promotor de indisciplina nas escolas, devido às medidas que toma, à morosidade dos processos, às reformas escolares que promove mas que não conclui ou avalia e, ao discurso que desresponsabiliza o Ministério, atribuindo aos professores a culpa pela ineficácia do sistema. Fontes afirma ainda que todas estas questões criam uma cultura de irresponsabilidade, potenciando não só comportamentos desviantes, como a desmotivação dos professores. Não obstante, a falta de organização e eficácia da escola, a dependência do Ministério da Educação e a falta de preparação para enfrentar os problemas atuais motivam a ocorrência de comportamentos de indisciplina num espaço que deixou de ter um papel integrador dos alunos, passando a ser um “ponto de encontro” onde,
  22. 22. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 22 apesar de passarem muito tempo, os alunos não sabem, muitas vezes, as suas regras, valores e normas de funcionamento. Os programas, desfasados da realidade dos alunos, não os conseguem motivar, já que, além de desinteressantes, não lhes garantem um emprego no futuro. Originando, assim, frustração e desmotivação, potenciando situações de crescente indisciplina Através dos regulamentos disciplinares, os professores consideram-se protegidos de muitos problemas disciplinares, mesmo quando existem comportamentos desviantes. Por outro lado, é considerado que os alunos vão acatar os regulamentos, dado que estes foram aprovados, na maioria das vezes, pelos seus representantes. No entanto, estes regulamentos não existem para os alunos, dado que estes consideram que na escola impera apenas a vontade dos professores e do Conselho Executivo, sendo os regulamentos mais um instrumento desse poder Os professores também podem potenciar situações de indisciplina, através de ações como a estigmatização e a rotulagem dos alunos, acompanhadas de uma forma agressiva como tratam os alunos, da falta de capacidade para os motivarem, nomeadamente, utilizando métodos e técnicas inadequadas e a impreparação para lidarem com situações de conflito, são fatores que estimulam ações violentas. A sociedade influencia os comportamentos sociais dos seus membros, nomeadamente através das práticas de diversão (touradas, jogos, combates, séries e filmes violentos, grupos e géneros musicais) mas também devido ao facto de a própria sociedade ser violenta, passando a ideia de que só é possível sobreviver assumindo uma cultura de violência. Outra questão importante prende-se com a existência de Grupos Sociais Problemáticos. De facto, as escolas públicas são frequentadas por populações socialmente e culturalmente heterogéneas, contando com um crescente número de alunos que provém de grupos sociais onde subsistem graves problemas de integração social. Apesar da especificidade dos problemas destes alunos, a escola recusa-se, por uma questão ideológica, a tratá-los de um modo diferenciado. A democraticidade do tratamento não elimina os problemas de socialização e os problemas são transportados para dentro da sala de aula. Para além disso, a abordagem da questão da violência não pode ser dissociada das ideologias políticas. As ideologias de direita sempre defenderam a ideia de ordem e de responsabilização individual, lutando pelo combate à indisciplina, enquanto as ideologias de esquerda tendem a ser mais tolerantes com esta questão, uma vez que colocam o enfoque das suas políticas sobre as causas que motivam a indisciplina e não tanto na responsabilização dos comportamentos desviantes. Os alunos acabam por ser vistos como “vítimas" e não como "responsáveis" e o resultado é a adoção de práticas "desculpabilizadoras" e "permissivas". Ainda no que respeita a Indisciplina, Amado (2000)27 aponta como causas da mesma a ausência de modelos familiares positivos, currículos desajustados ao 27 AMADO, J. (2000). A Construção da disciplina na escola. Suportes teórico-práticos. Porto: Edições ASA.
  23. 23. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 23 interesse dos alunos, ausência de hábitos de trabalho, entre outros. Sugere três níveis de indisciplina: Desvio às regras de produção (1º nível); Conflitos interpares (2º nível) e Conflitos da relação professor/aluno (3º nível). Em suma, muitas são as causas indicadas para os problemas de indisciplina e violência escolar, importa então compreender o que motiva a indisciplina e a violência escolar, sendo necessário repensar a instituição escolar com alunos, professores, pais e comunidade envolvente, isto porque é sabido que o meio social, a cultura, a família, os amigos influenciam, em larga escala, os comportamentos das crianças, no sentido de desenvolver estratégias eficazes de prevenção e intervenção. 2.2- Consequências O comportamento violento provoca um impacte negativo, tanto físico como psicológico, sobre as vítimas (João Amado, 2001)28 , mas também sobre os próprios agressores, sendo as suas consequências visíveis a curto, médio ou longo prazo. (Dan Olweus, 1991). No caso das vítimas podem verificar-se:  Fraca autoestima;  Depressão;  Problemas ao nível da saúde mental;  Fraco rendimento escolar;  Dificuldade em adormecer;  Falta de vontade de aproveitar o recreio. A generalidade das vítimas de violência escolar levam uma vida triste, tem dificuldades de concentração e problemas de relacionamento, exteriorizando dificuldades em estabelecer relações íntimas e em confiar nos outros. Não são assertivas, predomina o medo e a falta de confiança, demonstram níveis elevados de ansiedade e incapacidade de reagir por si próprios, tendo dificuldade em interagir, donde resulta, na maioria das vezes, a exclusão social. A longo prazo tendem a manter-se os problemas de autoestima e a dificuldade em estabelecer relações. Segundo Armanda Zenhas (2008)29 , quando os alunos são vítimas de violência tendem a calar-se, com vergonha e medo de represálias. Muitos são também os professores, que permanecem no silêncio quando observam ou vivenciam comportamentos violentos. O medo de vingança, a vergonha, aliados à morosidade do sistema judicial e à obtenção de justiça constituem as principais causas para esse silêncio. Por último, Olweus (1993) afirma que existe uma relação entre o ter sido vítima na escola e uma possível depressão na vida adulta. Contudo, segundo o mesmo, a frequência de ser vítima decresce com a idade. 28 AMADO, J. (2001). A Interação Pedagógica e Indisciplina na aula. Porto: Edições ASA. 29 Zenhas (2008). A Violência nas Escolas. Acedido em 8 de Junho de 2009
  24. 24. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 24 Relativamente aos efeitos da violência escolar nos agressores, estes tendem a possuir dificuldade no controlo de impulsos, apresentando confiança em si próprios e não demonstrando quaisquer sinais de medo. (Olweus, 1993). Criam a ideia de que nada vale a pena na construção de relações positivas, têm dificuldade em conviver com outras crianças e agem, múltiplas vezes, de forma autoritária (Zevallos, s.d.)30 . Comportam-se de forma impulsiva, irritada e intolerante. Necessitam impor-se através do poder, da força e da ameaça. Para além disso, apresentam tendências agressivas, muitas vezes devido às relações familiares, visto que os pais fomentam a hostilidade. Durante a vida adulta, tende a persistir a conduta antissocial, podendo encarrilar por caminhos de criminalidade (Smith, cit. por Pereira, 1997)31 . Os agressores têm dificuldade em respeitar a lei, dificuldade na inserção social e problemas de relacionamento afetivo e social (Olweus, 1991). Em suma, diversos estudos demonstram os efeitos nocivos da exposição a situações de violência escolar. Em muitos casos, a violência escolar pode provocar danos irreparáveis à vida dos indivíduos, influencia os comportamentos das vítimas e até a imagem que constroem em relação a si, aos outros e ao mundo. Em último caso, pode mesmo conduzir à morte e ao suicídio. A indisciplina pode também manifestar-se em turma. Neste tipo de indisciplina podem verificar-se:  Implicações no trabalho do professor;  Decréscimo na produtividade da turma; 2.3- Características e tipos de comportamento dos intervenientes Agressores De acordo com Vilma Medina, por norma, o agressor assume um comportamento provocador e de intimidação constante. Este, adota um modelo agressivo na resolução dos conflitos e problemas, apresenta dificuldade em colocar-se no lugar do outro, vive uma relação familiar pouco afetiva e detém pouca empatia por parte do seu agregado. A autora assinala ainda que, de acordo com diversos especialistas, criminalistas e psicólogos, uma criança pode desencadear comportamentos violentos quando espera e quer que lhe satisfaçam uma determinada vontade, ao mesmo tempo que gosta de pensar que detém algum poder, quando não se sente bem ou não tem possibilidade de brincar com outros agentes sociais da sua faixa etária, quando sofre intimidações ou algum tipo de abuso em casa, na escola ou na família, quando é frequentemente humilhado por adultos, ou quando vive sob constante pressão para que tenha êxitos nas suas atividades diárias. Estes intervenientes procedem a sua ação contra a vítima sob diversas maneiras: provocam, 30 Zevallos, P. (s.d.). Consequências da Violência Escolar. Acedido em 8 de Junho de 2008 31 PEREIRA, B. O estudo e prevenção do bullying no contexto escolar: os recreios e as práticas agressivas da criança. 1997. 506 f. Dissertação (Doutoramento em Estudos da Criança) – Universidade do Minho, Instituto de Estudos da Criança, Braga, 1997.
  25. 25. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 25 agridem (empurrões, socos), chamam-lhes “nomes” ou procedendo a comentários menos agradáveis ou depreciativos, gerando intrigas, mentiras, boatos, obrigando-os a isolarem-se do grupo. Os rapazes são com maior frequência vítimas de violência física e ameaças. As raparigas usam mais as formas verbais. Repetindo esta ideia, Pereira (1996) 32 menciona que, em Portugal, tal como em outros países, as raparigas são com maior frequência vítimas de agressões dita indiretas (exclusão social, boatos, entre outros), enquanto que os rapazes são mais frequentemente vítimas de agressões físicas e de ameaças de diversos tipos e maneiras (Olweus, 1994)33 . Segundo Whitney e Smith (1993)34 , os mais velhos têm menor probabilidade de serem agredidos mas são os que mais agridem, acontecendo o oposto nos mais novos. Agredidos No que toca a estes intervenientes, Medina volta a referir que, habitualmente, são crianças que não dispõem de recursos ou habilidades para reagir, são pouco sociáveis, sensíveis e frágeis, são os escravos do grupo, e não conseguem reagir por vergonha ou por conformismo, sendo prejudicados por ameaças e agressões. As vítimas são, em geral, (…) do sexo masculino, são habitualmente mais fracos em termos físicos (Olweus, 1997)35 . São sensíveis, sossegadas e cautelosas. Demonstram baixa-autoestima, têm dificuldade em acreditar nas suas próprias capacidades e apresentam-se, habitualmente, deprimidas. (…) Não demonstram sentido de humor, têm uma autoconfiança muito baixa, são submissos e desistem com facilidade dos objetivos que pretendem alcançar. Estas crianças possuem uma visão negativa sobre si e sobre a sua situação (Egan & Perry, 1998)36 . Andam, por norma, sozinhas, são solitárias e não possuem amigos próximos nem um bom amigo na sua turma (Boulton & Underwood, 1992)37 . Procuram evitar a escola porque não se sentem felizes nem seguras nesses espaços (Kochenderfer & Lodd, 1996)38 . Estas vítimas são passivas e submissas, em oposição às vitimas provocadores, definidas por Olweus (1997) que, para além de sofrerem de bastante ansiedade e terem reações agressivas, apresentam dificuldades de concentração e agem de maneira a provocar irritação e tensão à sua volta. As vítimas ditas ativas, procuram deliberadamente as situações agressivas, ao contrário das vítimas passivas, que procuram evitá-las. 32 Pereira, B. O., Almeida, A. T., Valente, L. e Mendonça, L. (1996). “O bullying nas escolas portuguesas. Análise de variáveis fundamentais para a identificação do problema”, in Almeida, Silvério & Araújo (org.s). Actas do II Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia (26-27 Abril), Universidade do Minho, Braga, 71-81. 33 OLWEUS, D. (1994). Bullying at School: Basicfacts and effects of a school based inervention program. 34 Whitney, I. & Smith, P. (1993). “A Survey of Nature and Extent of Bullying in júnior/middle and secondary schools”, in Educational Research, 35 (1), 3-25. 35 Olweus, D. (1997). “Bully/victim problems in school. Facts and intervention”, in European Journal of Psychology in Education, XII, 495-509. 36 Egan, S. & Perry, D. (1998). “Does Low Self-Regard Invite Victimization?” Development Psychology, 34 (2), 209-309. 37 Boulton, M. & Underwood, K. (1992). “Bully/Victim problems among middle school children”, in British Journal of Educational Psychology, 62, 73-87 38 Kochenderfer, B. & Lodd, G. (1996). “Peer Victimization: Cause or Consequence of School Maladjustment?, in Child Development, 67 (4). 1305-1317.
  26. 26. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 26 Alguns investigadores apresentam fatores que contribuem para a ocorrência de situações violentas. A proximidade na sala de aula ou no recreio possibilita aos agressores observarem as pessoas que serão as suas vítimas, dado que estas exibem as suas fraquezas. Para além disso, fatores como chorar facilmente, falta de autoestima e de sentido de humor podem originar situações de vitimização por parte de alunos fisicamente mais fortes e com desejo de anular ou humilhar alguém mais fraco (Perry et al, 1992)39 . Importa ainda mencionar a perspetiva de Stephenson & Smith (1989)40 que referem que existe alguma dificuldade em caracterizar o agressor e a vítima, devido à diversidade e incoerência de resultados existentes. Para os referidos autores, este facto encontra explicação nas diferentes categorias de agressores e vítimas. Por exemplo, os agressores propriamente ditos são autoconfiantes, ativos, fisicamente mais fortes, gostam de agir de forma agressiva e não são populares no ambiente escolar nem no ambiente entre amigos. Contrariamente, os agressores mais ansiosos são aqueles que possuem maior popularidade entre os colegas, têm mais problemas em casa, correspondendo ao estereótipo de cobarde que importuna as pessoas. 2.4- Importância da relação escola família A relação escola-família tem sido objeto cada vez mais frequente de inúmeros estudos, no sentido de compreender a sua complexidade. Com efeito, e visto que muitos especialistas consideram que a família assume um importante papel na altura de combater ou promover comportamentos violentos nas escolas, assume pertinência a reflexão sobre a parceria escola-família ou a ausência dela. Colocada a ênfase na importância da família, poderá afirmar-se que a ausência de uma parceria de qualidade entre ambas as partes remete para a problemática da culpabilização mútua onde não se resolvem, efetivamente, os problemas mas apenas se indicam as causas e os contextos promotores, por exemplo, dos problemas de indisciplina e de violência escolar. Os resultados dos alunos associados à qualidade desta parceria são alvo de questionamento e de investigação diversificada, evidenciando-se os efeitos positivos para os alunos aquando de uma relação positiva entre escola e família, refletidos nos seus resultados escolares. Esta parceria reflete-se numa dimensão mais ampla atendendo que a comunidade e a sociedade sofrem influências e influenciam os níveis de participação e democratização inerentes a esta relação, ou seja, para que os pais participem democraticamente devem existir políticas de participação subjacentes e tal fenómeno influenciará os níveis e a qualidade do envolvimento parental na escola (Silva, 2003)41 . As parcerias podem integrar práticas diversificadas que podem ser adjuvantes na caracterização do envolvimento parental na escola. Consideramos, de 39 Perry, D. G., Perry, L. C & Kennedy, E. (1992). “Conflict and development at antisocial behavior”, in C. U. Shantz & W.W. Hartup (Eds), Conflict in child and adolescent development, pp. 301-329. New York: Cambridge University Press 40 Stephenson, P. & Smith, D. (1989). “Bullying in the Júnior School”, in D. P. Tattum & D. A. Lane (Eds). Bullying in Schools, pp. 45-57. Stoke-on-Trent: Trentham 41 Silva, S. (2003). “Natureza da Investigação-Acão”, in O Professor, 81, 38-48
  27. 27. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 27 seguida, a tipologia de Esptein (cit. por Villas-Boas, 2001)42 que identifica seis tipos de envolvimento caracterizados por práticas de carácter coletivo e de carácter individual. Assim, o tipo de parceria 1, designado como Função Parental caracteriza-se pela ajuda que a escola pode dar às famílias quanto à sensibilização sobre o apoio necessário à escolaridade e sobre o próprio desenvolvimento da criança. É nas reuniões de pais e formação de pais que se processam as práticas referentes a este nível. O tipo 2, designado como comunicação, refere-se à responsabilidade e obrigação da escola em transmitir às famílias diretrizes pedagógicas sobre os programas implementados e sobre os progressos e dificuldades dos alunos. A qualidade da comunicação depende do tipo de abordagem que a escola pratica com os pais, podendo promover comunicação nos dois sentidos e dirigindo a informação de modo compreensível para todos os intervenientes com base numa linguagem simples, recorrendo ainda a estratégias apelativas de participação. O tipo 3, designado por voluntariado, diz respeito à participação voluntária de pais, familiares e outros elementos da comunidade nas atividades escolares. Estas atividades e projetos complementares são programados de modo a permitir o envolvimento dos pais, adequando horários, dando formação e criando estruturas de apoio diversificadas. A aprendizagem em casa, tipo 4, baseia-se na parceria entre professores e pais/família na dinamização de atividades que ajudem a melhorar as suas aprendizagens. É um complemento da ação do professor que, em conjunto com os pais, define estratégias para otimizar as aquisições do aluno. De certa forma pretende- se, nesta modalidade, promover junto dos pais a aquisição de competências para interagir positivamente com os seus filhos no que se refere às atividades escolares. O tipo 5, que se refere à tomada de decisões, remete para uma participação já num nível estrutural da própria escola em que os pais já fazem parte dos conselhos pedagógicos, conselhos escolares, associação de pais, entre outros. Este nível de participação não deve ter uma conotação de conflito mas sim de parceria em que escola e família caminham no mesmo sentido com o objetivo de resolver ou minorar problemas e, em contrapartida, otimizar recursos para melhorar as condições de vida escolar dos alunos e filhos. A colaboração com a comunidade, tipo 6, introduz parcerias comunitárias de qualidade em que se pretende respostas mais abrangentes e onde se envolvam agentes como: autarquias, empresas diversificadas, estruturas de apoio social, etc. Esta interação será de grande relevo aquando da integração dos jovens numa perspetiva profissional, na medida em que promove uma aproximação positiva e permite a adequação da formação às necessidades existentes na comunidade abrangente (Villas-Boas, 2001). Considerando esta tipologia de participação, será válido refletir sobre a qualidade do envolvimento parental nos nossos dias. Até que ponto os pais têm tempo 42 Villas-Boas, M. (2001). Escola e Família – Uma relação produtiva de aprendizagem em sociedades multiculturais. Lisboa: Escola Superior João de Deus.
  28. 28. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 28 e qual o seu interesse em relação à escola? Que condições económicas, profissionais e temporais têm para apoiar os seus filhos nas tarefas escolares? Que competências consideram possuir para tal apoio? Estas serão algumas das questões que nos permitem refletir sobre a importância de estruturar programas que promovam as competências educativas parentais, que os ajudem a adequar as suas atitudes e comportamentos em função do desenvolvimento dos seus filhos e que lhes deem estímulo e confiança para participar na vida escolar de modo colaborativo e não apenas de reivindicação. Repete-se, assim, que a disciplina em contexto familiar pode assumir modalidades diversas e estar, em parte, associada aos estilos parentais, sendo pertinente constatar como são estabelecidas as regras, por quem e que métodos são utilizados para as fazer cumprir. O mesmo se aplica à disciplina em contexto escolar, demonstrando-se indispensável avaliar todos os fatores que concorrem para a sua prevenção ou, pelo contrário, que possam potenciar indisciplina. Percebe-se, desta forma, que é essencial refletir sobre a qualidade de parceria existente entre Escola e Família, em que modalidade de participação decorre o envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos e que condições ou dificuldades apresentam neste acompanhamento aos seus educandos. A pertinência de promover formação para os pais na área das competências sociais educativas poderá colmatar algumas dificuldades e promover uma intervenção parental, na escola, com maior assertividade, potenciando os níveis de interesse dos pais. Manifestamente, a prevenção da indisciplina e da violência requer a família e a escola. Esta “deve assumir a sua responsabilidade na formação da consciência moral dos jovens, quer através do tipo de conteúdos que ensina, quer através da maneira como tais conteúdos são transmitidos” (Veiga, 1999: 9). Por outro lado, a família assume um papel primordial na prevenção de condutas violentas, devendo para tal estabelecer o diálogo com os filhos, ouvindo-os e procurando compreendê-los. Os pais devem estar atentos aos sinais dos filhos, determinar limites e regras, supervisionar as condutas dos mesmos e educar para a convivência. Parece então inequívoco considerar de grande importância o incentivo à participação das famílias no processo educativo dos seus filhos, estabelecendo relações efetivas de colaboração com a comunidade. Por outro lado, convém não esquecer que a exposição a atitudes e comportamentos violentos em casa é um fator determinante para a ocorrência de comportamentos de violência nas escolas (Olweus, 1993). Reitera-se, desta forma, a pertinência da abordagem desta relação, demonstrando-se ainda conveniente dotar os pais de habilidades sociais educativas. 3- Combate e prevenção da violência e indisciplina na escola Ao longo de todo o nosso trabalho são muitas as vezes que referimos a importância de atuar no sentido do combate e da prevenção da violência e da indisciplina escolares. Com efeito, é necessário ponderar algumas formas gerais de atuação, no sentido de atingir o referido objetivo. Assim sendo, forneceremos de seguida algumas pistas para o combate e prevenção da Violência Escolar, devendo as mesmas ser analisadas em função da complexidade do problema em questão e da realidade a que se direciona.
  29. 29. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 29 Ora, em primeiro lugar, é indispensável compreender que a prevenção da Violência pressupõe uma mudança fundamental no silêncio social, que tem vindo a tolerar este problema. Deve encorajar-se a quebra do “segredo” perante situações de violência, compreender as causas da mesma e intervir afetivamente com as crianças vítimas de violência, oferecendo-lhes atitudes e comportamentos alternativos. Nos aspetos organizacionais e pedagógicos, será relevante considerar a perspetiva de Taborda-Simões, Formosinho e Fonseca (2007) 43 , que indicam pormenorizadamente a influência dos fatores escolares na promoção de indisciplina e violência escolares, salvaguardando a importância de estruturar escolas eficazes. A proposta de implementação de programas que sejam eficazes no combate aos problemas de indisciplina e violência escolar devem assentar numa reforma de promoção e sucesso dos alunos e não apenas proceder à vigilância e/ou controlo da violência existente. Uma intervenção adequada ao nível do aluno, das suas problemáticas, bem como uma reformulação e adequação curricular, serão de extrema importância. Como nota final, os autores salientam a pertinência de iniciar os programas em idades precoces garantindo, assim, a sua eficácia. Sprinthall e Sprinthall (1993) 44 expõem a disciplina numa abordagem desenvolvimentista, considerando que não há soluções únicas para problemas complexos. Deste modo, apresentam um quadro-síntese indicando os estádios de desenvolvimento do aluno, considerando, para tal, outros autores como, os estádios de desenvolvimento de Piaget, as questões de valores de Kohlberg e os temas pessoais de Erikson. Enunciam, igualmente, as estratégias de intervenção (positivas e negativas) para cada nível. O ajuste dos níveis de disciplina aos alunos é um aspeto primordial, pressupondo que o professor deverá atuar com sanções adequadas ao nível de desenvolvimento intelectual e moral dos alunos. Estes autores aprofundam ainda as propostas de estratégias para a implementação da disciplina na sala de aula com base em 4 questões: 1) Quem estabelece as regras? 2) Quem mantém as regras? 3) Como são aplicadas as regras? 4) Porque razões obedecem os alunos às regras? Outro quadro síntese aponta algumas estratégias para os professores e o tipo de sanção com base nestas quatro questões, considerando os níveis de disciplina. Deste modo, os autores sugerem ao professor o tipo de intervenção mais adequada e eficaz em função do comportamento inadequado e os métodos que podem ser implementados de forma a adequar os níveis de disciplina aos alunos. 43 Taborda M. C., Vale Dias, M. L., Formosinho, M., & Fonseca, A. C.(2007). Adolescence – Portugal. In J. J. Arnett et al. (Eds.), International Encyclopedia of Adolescence: A historical and cultural survey of young people around the world. (pp.795-812). New York: Routledge. 44 Sprinthall, N., Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional – Uma abordagem Desenvolvimentista. Lisboa: McGraw-Hill
  30. 30. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 30 A propósito deste assunto, o Secretariado Nacional da FENPROF (2008) propõe algumas medidas pela não-violência e convivência escolares que, em nosso entender, devem ser observadas. São elas:  A promoção, pelo Governo, com o envolvimento da Assembleia da República e do Conselho Nacional de Educação, junto das escolas e das comunidades educativas, de um amplo debate "Por uma Cultura de Paz e de Não-violência", que saia do foro exclusivamente legal e que procure o estabelecimento de um compromisso, envolvendo, designadamente, as famílias e as comunidades educativas, em geral  A atribuição às Escolas e Agrupamentos de Escolas dos recursos humanos, financeiros e materiais necessários para o desenvolvimento de planos de atividade que concretizem os seus Projetos Educativos, designadamente, para estabelecer condições de acompanhamento e de mediação entre a escola e a família, respeitar a diversidade cultural, religiosa e étnica como forma de combater fenómenos de xenofobia e racismo; efetivar a criação de equipas multidisciplinares que favoreçam o acompanhamento do percurso escolar dos alunos e a mediação de conflitos, desenvolver uma efetiva política de apoios educativos a todos os alunos com necessidades educativas especiais  O desenvolvimento de uma política favorecedora da fruição da atividade cultural e da prática de atividade física e desportiva, enquanto fatores de excelência para a convivência social em contexto de vivência coletiva;  O apoio a planos anuais das Escolas e Agrupamentos de Escolas para o desenvolvimento de projetos de promoção da Convivência Escolar  A garantia de apoio jurídico e judicial a todos os profissionais de educação (professores e pessoal auxiliar) vítimas de violência física e verbal em contexto escolar  O estabelecimento de regras de co-responsabilização das famílias, dos professores e dos alunos relativamente à convivência, frequência e sucesso escolares e educativos dos alunos  A integração nos planos de estudo da formação inicial de docentes da temática da gestão de conflitos e da não-violência e convivência escolar  O alargamento da obrigatoriedade de frequência à educação pré-escolar e da escolaridade obrigatória até ao 12.º ano  A consagração de uma política de combate à indisciplina e violência escolares, de compromisso, partilhado, que envolva toda a sociedade portuguesa e que favoreça o desenvolvimento da consciência social dos cidadãos perante o problema  A formação contínua de professores nesta área seja considerada no conjunto de prioridades de financiamento e que estas ações sejam relevantes para a sua avaliação de desempenho, sendo-lhes atribuído o mesmo peso que às ações de carácter científico-pedagógico. Estas são algumas medidas sugeridas pela FENPROF que podem conduzir a um clima propício que vise atingir o objetivo ensino-aprendizagem, constituindo importantes pistas para a prevenção da violência nas escolas. Deve-se, ainda, procurar construir projetos educativos alargados cuja eficácia seja avaliada; promover mecanismos de aprendizagem e acesso ao saber, em especial
  31. 31. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 31 para os alunos com dificuldades de aprendizagem; estabelecer laços com a comunidade envolvente, permitindo e incentivando a sua participação no meio escolar, não esquecendo a importância da atualização científica e pedagógica dos docentes para a qualidade do ensino.
  32. 32. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 32 Capítulo III- Escola Secundária Leal da Camara 1- Regulamento interno da escola: indisciplina e violência “O Regulamento Interno do Agrupamento de Escolas de Rio de Mouro – constituído pela Escola Básica do 1.º ciclo com Jardim de Infância de Rio de Mouro n.º1, Escola Básica do 1.º ciclo com Jardim de Infância de Rio de Mouro n.º 2, Escola Básica do 1.º ciclo com Jardim de Infância da Serra das Minas n.º 2, Escola Básica do 1.º ciclo da Rinchoa n.º 2, Escola Básica do 2.º e 3.º ciclo Padre Alberto Neto (PAN), Escola Secundária Leal da Câmara (ESLC). Pretende contribuir para uma concretização responsável das metas traçadas no Projeto Educativo e dos objetivos e estratégias apresentados no Plano Anual de Atividades, garantindo a democraticidade e participação de toda a comunidade educativa na vida da Escola com propósitos comuns: o sucesso escolar, baseado numa educação com valores, promovendo o respeito e o convívio saudável entre todos intervenientes do processo educativo. Disciplina Constitui infração, passível da aplicação de medida corretiva ou medida disciplinar sancionatória, a violação pelo aluno de algum dos deveres previstos no artigo 10.º, da Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro, e no presente Regulamento, em termos que se revelem perturbadores do funcionamento normal das atividades da Escola ou das relações no âmbito da comunidade educativa.
  33. 33. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 33 Qualquer medida corretiva ou disciplinar sancionatória proposta deve: Qualquer medida corretiva ou disciplinar sancionatória proposta deve: Ter finalidades preventivas, dissuasoras e de integração. Revestir um carácter pedagógico, não ofender a integridade física ou psíquica do aluno, contribuir para o reforço da sua formação cívica e ser adequada aos seus objetivos de formação. Qualquer medida corretiva ou disciplinar sancionatória proposta visa: Garantir o normal prosseguimento das atividades da escola e a correção do comportamento perturbador. O cumprimento dos deveres do aluno, bem como a segurança de toda a comunidade educativa. Na determinação da medida corretiva ou disciplinar sancionatória deve-se ter em consideração a gravidade do incumprimento do dever, as circunstâncias em que este se verificou, a intencionalidade da conduta do aluno, a sua maturidade, os antecedentes disciplinares, o seu aproveitamento escolar, e demais condições pessoais, familiares e sociais. A- Medidas corretivas 1 – As medidas corretivas assumem uma natureza eminentemente preventiva. 2 – São medidas corretivas: a) A advertência feita ao aluno, por qualquer professor ou funcionário não docente, perante um comportamento irregular, alertando-o para a necessidade de evitar tal tipo de conduta; b) A ordem de saída da sala de aula, e demais locais onde se desenvolva o trabalho escolar; c) A realização de tarefas e atividades de integração na escola ou na comunidade educativa; d) O condicionamento no acesso a certos espaços escolares, ou na utilização de certos materiais e equipamentos, sem prejuízo dos que se encontrem afetos a atividades letivas; e) A mudança de turma. 3 – A ordem de saída da sala de aula, e demais locais onde se desenvolva o trabalho escolar, é da responsabilidade do professor, a quem compete: (…) b) Estabelecer o período de tempo durante o qual o aluno deve permanecer fora da sala de aula; c) Definir as atividades que o aluno deve desenvolver, se for caso disso, no decurso desse período de tempo;
  34. 34. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 34 d) Marcar a falta ao aluno, que será considerada injustificada. 4 – Quando sujeito à medida referida no número anterior, o aluno tem de permanecer na Escola. (…) 6 – A aplicação das medidas previstas na alínea c, do número 2, é da competência do diretor, ouvido o professor titular/diretor de turma, e destina-se a desenvolver competências que promovam a inserção pessoal e social do aluno, podendo ser concretizada no âmbito de:  Uma ou mais disciplinas,  Direção de turma,  AGIR, Tutoria, Educação Especial, Gabinete de Inserção Profissional, do Serviço de Psicologia e Orientação, de projetos, núcleos, clubes/oficinas existentes na escola. 7 – As tarefas e atividades de integração poderão, ainda, ser realizadas:  Noutros locais da escola, em articulação com o AGIR e o Gab. Gestão de Conflitos, na comunidade educativa, em articulação com a Equipa de Ação Social e com o Gab. Gestão de Conflitos. 8 – A aplicação no decurso do mesmo ano letivo e ao mesmo aluno da medida corretiva de ordem de saída da sala de aula pela terceira vez, por parte do mesmo professor, ou pela quinta vez, independentemente do professor que a aplicou, implica a análise da situação em Grupo de Ano/Conselho de Turma. 9 – A aplicação da medida prevista na alínea d, do número 2, é da competência do diretor, ouvido o professor titular/diretor de turma e o responsável pelo espaço ou equipamentos em causa, a quem cabe estabelecer as restrições no acesso, bem como o período de tempo em que a medida irá ser aplicada. 10 – A aplicação da mudança de turma é da competência do diretor por sua iniciativa, por solicitação do professor/diretor de turma, quer em representação do Conselho de Turma, quer do encarregado de educação ou do aluno quando maior de idade. 11 – Consoante a natureza da medida, esta pode ser formalizada através de protocolo estabelecido com o aluno e o encarregado de educação, de modo a tornar mais relevantes os efeitos da sua aplicação:  As estratégias acordadas devem ser devidamente registadas em impresso próprio. 12 – Quando aplicadas as medidas corretivas previstas da alínea b à alínea e, do número 2, terá de ser dado conhecimento das circunstâncias que determinaram a sua aplicação: a) Ao diretor de turma, quando não for de sua iniciativa; b) Ao encarregado de educação, pelo diretor de turma.
  35. 35. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 35 13 – A realização de tarefas e atividades prevista na alínea c, do número 2, será acompanhada pelos pais ou encarregados de educação ou por entidade local, podendo determinar o aumento do período letivo do aluno: (…)  Até ao limite máximo de dois tempos letivos semanais (secundário). 14 – O período de tempo durante o qual uma medida é aplicada pode variar até ao limite máximo de um ano letivo. 15 – Os efeitos da aplicação de medidas corretivas deverão ser avaliados. 16 – Caso não cumpra as medidas corretivas que lhe tenham sido propostas, o aluno poderá incorrer em procedimento disciplinar. B- Medidas disciplinares sancionatórias 1– As medidas disciplinares traduzem uma censura sancionatória a um comportamento assumido pelo aluno. 2 – São medidas disciplinares sancionatórias: a) A repreensão registada; b) A suspensão da Escola até 3 dias; c) A suspensão da Escola entre 4 e 12 dias úteis; d) A transferência de escola (para alunos de idade igual ou superior a 10 anos); e) A expulsão da escola 3- A decisão da aplicação da medida disciplinar sancionatória de repreensão registada é da competência do professor respetivo, quando a infração for praticada na sala de aula, ou do diretor, nas restantes situações. 4- A aplicação da medida disciplinar sancionatória de repreensão registada deve ser comunicada, por escrito: a) Ao professor titular/diretor de turma o qual deve informar o encarregado de educação; b) Ao coordenar de estabelecimento/diretor, a quem compete mandá-la registar no processo individual do aluno. 5 – Da repreensão registada deverão constar os seguintes elementos:  Identificação do autor da repreensão,  Data em que a repreensão foi decidida,  Fundamentação de facto e de direito que norteou a decisão.
  36. 36. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 36 6 – A aplicação da medida disciplinar sancionatória de suspensão da escola até três dias é da competência do diretor após o exercício dos direitos de audiência e defesa do visado. 7 – Compete ao diretor, ouvidos os pais ou encarregado de educação do aluno, quando menor de idade, fixar os termos e condições em que a aplicação da medida disciplinar sancionatória referida no número anterior é executada, garantindo ao aluno um plano de atividades pedagógicas a realizar. 8 – A aplicação da medida disciplinar sancionatória de suspensão da escola de 4 até 12 dias úteis, num máximo de três dias no caso dos alunos do 1.º ciclo, é da competência do diretor, após realização de procedimento disciplinar, podendo este, previamente, ouvir o professor titular/Grupo de Ano/Conselho de Turma.  A decisão de aplicar esta medida é precedida da audição em auto do aluno visado, nos termos previstos na lei. 9 – Compete ao diretor, de acordo com o estabelecido no artigo 28.º, da Lei n.º51/2012, de 5 de setembro, fixar os termos e as condições em que a aplicação da suspensão será executada, garantindo ao aluno um plano de atividades pedagógicas a realizar. 10 – As atividades pedagógicas referidas nas medidas sancionatórias de suspensão da escola são estabelecidas pelo Grupo de Ano/Conselho de Turma e têm como objetivo facilitar a recuperação de aprendizagens, quando o aluno retomar o seu percurso normal. 11 – O Grupo de Ano/Conselho de Turma deve ponderar a possibilidade de realização de momentos de avaliação sumativa alternativos, após o cumprimento dos dias de suspensão. 12 – O não cumprimento do plano de atividades pedagógicas a que se refere o número 10 pode dar lugar à instauração de novo procedimento disciplinar, considerando-se a recusa circunstância agravante. 13- As faltas dadas pelo aluno no decurso do período de aplicação da medida disciplinar de suspensão da escola até 12 dias úteis são consideradas faltas injustificadas, produzindo os mesmos efeitos que estas. 14 – As faltas dadas em virtude da suspensão aplicada contarão apenas para efeitos estatísticos no caso de o aluno ser suspenso preventivamente e se a decisão final não imputar ao aluno qualquer culpa. 15– No caso de o aluno ser suspenso preventivamente, e se a decisão final implicar um número de faltas inferior ao número de faltas dadas em virtude da suspensão preventiva, as faltas remanescentes serão consideradas faltas justificadas. 16 – A aplicação da medida disciplinar sancionatória de transferência da escola, reporta-se à prática de factos notoriamente impedidos do prosseguimento do processo de ensino-aprendizagem dos restantes alunos da escola, ou do normal relacionamento do aulo com membros da comunidade educativa.
  37. 37. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 37 17 – A aplicação da medida disciplinar sancionatória de transferência de escola é da competência do diretor-geral de educação. 18 – A aplicação da medida disciplinar sancionatória de expulsão da escola é aplicada ao aluno maior quando se constate não haver outra medida no sentido do cumprimento dos seus deveres como aluno. 19 – A aplicação da medida disciplinar sancionatória referida no número anterior consiste na retenção do aluno no ano de escolaridade que frequenta e na proibição de acesso ao espaço escolar até ao final daquele ano escolar e nos dois anos escolares imediatamente seguintes. 20 – A medida disciplinar de expulsão da escola compete ao diretor-geral da educação. 21 – Complementarmente às medidas previstas no número 2, compete ao diretor decidir sobre a reparação dos danos, substituição de bens lesados ou indemnização de prejuízos causado. C- Cumulação de medidas corretivas/disciplinares sancionatórias 1 – A aplicação das medidas corretivas previstas é cumulável entre si. 2 – A aplicação de uma ou mais das medidas corretivas é cumulável apenas com a aplicação de uma medida disciplinar sancionatória. 3 – Por cada infração apenas pode ser aplicada uma medida disciplinar sancionatória. D- Procedimento Disciplinar 1 – A instauração e a instrução do procedimento disciplinar rege-se pelo disposto nos artigos 30.º e 31.º, da Lei n.º 51/ 2012, de 5 de setembro: a) Qualquer elemento da comunidade escolar que entenda que um comportamento é passível de ser qualificado de grave ou de muito grave participa-o: (…)  Ao diretor de turma que, depois de analisada a ocorrência, dela dará conhecimento ao diretor, para efeitos de procedimento disciplinar (ensino secundário); b) No momento da instauração do procedimento disciplinar, o aluno pode ser suspenso preventivamente da frequência da escola, mediante despacho fundamentado do diretor, sempre que:  A sua presença se revele gravemente perturbadora do normal funcionamento das atividades da escola,  Tal seja necessário e adequado à garantia da paz pública e da tranquilidade na escola
  38. 38. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 38  A sua presença se revele gravemente perturbadora da instrução do procedimento disciplinar; c) A suspensão preventiva tem a duração que o diretor considerar adequada na situação em concreto, sem prejuízo de, por razões devidamente fundamentadas, poder ser prorrogada até à data da decisão do procedimento disciplinar, não podendo, em qualquer caso, exceder 10 dias úteis; d) O encarregado de educação é imediatamente informado da suspensão preventiva aplicada ao seu educando e, sempre que a avaliação que fizer das circunstâncias o aconselhe, o diretor deve participar a ocorrência à respetiva comissão de proteção de crianças e jovens; e) Aquando da aplicação da medida de suspensão preventiva, o Conselho de Turma procederá conforme o estabelecido nos números 14 e 15 da alínea b, Medidas Disciplinares Sancionatórias; f) Concluída a instrução do procedimento disciplinar será entregue cópia da acusação ao aluno no momento da sua notificação, sendo de tal facto informado o respetivo encarregado de educação; g) A instrução do procedimento disciplinar é efetuada no prazo máximo de 6 dias úteis, contados da data de notificação ao instrutor, sendo obrigatoriamente realizada, para além das demais diligências consideradas necessárias, a audiência oral dos interessados, em particular do aluno e do respetivo encarregado de educação; h) No caso de o encarregado de educação não comparecer à audiência dos interessados, o aluno menor de idade pode ser ouvido na presença de um docente por si livremente escolhido e do diretor de turma ou, no impedimento deste, por outro professor da turma designado pelo diretor; i) Finda a instrução, o instrutor elabora e remete ao diretor, no prazo de 3 dias úteis, o relatório final de acordo com o disposto da alínea a à alínea d do n.º 9, do Art.º 30.º, da Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro. 2 – A instrução do procedimento disciplinar pode ser substituída, a pedido do aluno maior de 12 anos, pelo reconhecimento individual, consciente e livre dos factos, de acordo com o disposto no Art.º 31.º, da Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro. 3 – A medida disciplinar sancionatória só será tornada pública se o diretor entender que essa divulgação reveste caráter pedagógico. E- Equipas Multidisciplinares 1 – Para efeitos de acompanhamento permanente aos alunos que revelem maiores dificuldades de aprendizagem, risco de abandono escolar, comportamentos de risco ou gravemente violadores dos deveres do aluno ou se encontrem na iminência de ultrapassar os limites de faltas, definidos por lei, é constituída uma equipa multidisciplinar.
  39. 39. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 39 2 – A equipa a que refere o número anterior é composta por docentes, técnicos detentores de formação especializada, diretores de turma, professores tutores, serviços de ação social escolar e outros definir pelo diretor. 3 – Os membros da equipa multidisciplinar são escolhidos em função do seu perfil, competência técnica, capacidade de liderança e motivação para o exercício da missão. 4 – A equipa multidisciplinar é coordenada por um dos seus elementos, designado pelo diretor, de acordo com o n.º4 do art.º 35.º da Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro). 5 – A atuação da equipa multidisciplinar prossegue os objetivos previstos no número 5, do art.º 35.º, da Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro. “ Documento retirado e adaptado do Regulamento Interno do Agrupamento de escolas de Rio de Mouro 2- Projeto educativo da escola: indisciplina e violência “O atual Projeto Educativo encara a missão da Escola como sendo a de formar cidadãos esclarecidos, autónomos e socialmente intervenientes, com capacidade de apreender a conhecer, a fazer, a conviver ao longo da vida.” “A escola dispõe de um conjunto alargado de serviços e atividades destinadas a assegurar condições que propiciem e apoiem o desenvolvimento escolar e pessoal dos alunos, a partir de diferentes valências: Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA): - Provedoria do Aluno - Tutoria - Sala de estudo (componente curricular) - Projeto de Educação para a Saude (PES) Serviços Especializados de Apoio Educativo: - Núcleo de Educação Especial - Gabinete de Inserção Profissional (GIP) - Ação Social Escolar - CRE/ Plano TIC Outros recursos e projetos: -Plataforma de Apoio à Distância (Moodle)
  40. 40. Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola 40 -Projeto Partilhar Futuros - Projeto de Turma (10º ano) (…) Tutoria As diversas experiências vivenciais e as expectativas que os nossos alunos transportam para a Escola são, algumas vezes, perturbadoras de uma normal integração na comunidade escolar. É neste contexto que se justifica esta valência da Escola, enquanto serviço do Gabinete de Apoio ao Aluno. A função essencial do professor tutor é a de construir uma relação com o aluno e ajudá-lo a desenvolver potencialidades que lhe permitam superar e resolver problemas ou conflitos pessoais e interpessoais. O fim último da tutoria é assim o de contribuir para a formação integral do jovem, enquanto aluno e pessoa, no sentido de favorecer e apoiar a construção da sua identidade, bem como a sua integração na Escola. Nesta perspetiva, é necessário divulgar junto dos alunos e encarregados de educação esta valência do GAA, em particular no âmbito da direção de turma. (…) Projeto de Educação para a Saúde A escola é um espaço de educação para uma cidadania ativa, dela fazendo parte a consciência dos direitos e deveres de cada indivíduo. Neste âmbito, a Educação para a Saúde constitui-se como uma das prioridades a incluir neste documento de identidade de Escola. O Projeto de Educação para a Saúde (PES) é já uma realidade na nossa comunidade educativa, pretendendo-se estabelecer como uma referência permanente ao longo da vida dos nossos jovens. Neste sentido, procura contribuir para o desenvolvimento pessoal e para a construção de relações saudáveis entre e nos indivíduos. (…) “ Documento retirado e adaptado do Projeto Educativo de Rio de Mouro

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