5. Antonio Alberto Brunetta
Cristiano das Neves Bodart
Marcelo Pinheiro Cigales
(Organizadores)
DICIONÁRIO
do
ENSINO
de
SOCIOLOGIA
1ª edição
Maceió-AL
Editora Café com Sociologia
2020
7. CONSELHO EDITORIAL
Presidente Cristiano das Neves Bodart
Vice-presidente Roniel Sampaio-Silva
Chefe Téc. Editorial Cassiane da C. Ramos Marchiori
César Alessandro Sagrillo Figueiredo
Fernanda Feijó
Thiago de Jesus Esteves
Thiago Ingrassia Pereira
CONSELHO CIENTÍFICO 1
Agnes Cruz de Souza
Alexandre Fraga
Alexandre Jeronimo Correia Lima
Amaro Xavier Braga Jr
Amurabi Oliveira
Ana Lucia Lucas Martins
Ana Martina Baron Engerroff
Anita Handfas
Antonio Alberto Brunetta
Bruno José Rodrigues Durães
Camila Ferreira da Silva
Celia Elizabete Caregnato
César Alessandro S. Figueiredo
Cristiano das Neves Bodart
Daniel Gustavo Mocelin
Danyelle Nilin Gonçalves
David Gonçalves Soares
Debora Cristina Goulart
Eduardo Carvalho Ferreira
Evelina Antunes
Fagner Carniel
Fátima Ivone de Oliveira Ferreira
Fernanda Feijó
Graziele Ramos Schweig
Ivan Fontes Barbosa
Joana Röwer
Jorge Luiz da Cunha
José Marciano Monteiro
Josefa Alexandrina da Silva
Juarez Lopes de Carvalho Filho
Júlia Polessa Maçaira
Leandro Raizer
Lígia Wilhelms Eras
Lucinéia Scremin Martins
Luiza Helena Pereira
Marcelo Pinheiro Cigales
Naiara Dal Molin
Nelson Tomazi
Nildo Vianna
Radamés Rogério
Rafaela Reis Azevedo de Oliveira
Ricardo Cesar Rocha da Costa
Ricardo Colturato Festi
Rogéria Martins
Rogerio Mendes de Lima
Sayonara de A. Gonçalves Leal
Simone Meucci
Stefan Klein
Thiago Esteves
Thiago Ingrassia Pereira
Thiago Matiolli
Vinícius Carvalho Lima
1 Anonimato e avaliação cega por pares: todos os verbetes foram submetidos à
avaliação cega dupla por pares.
9. LISTA DE QUADROS E FIGURAS
58 Produção científica sobre o campo do ensino de Sociologia.
60 Elementos constitutivos do campo do ensino da Sociologia.
179 Pesquisas sobre professores e trabalho docente.
189 Publicações sobre o ensino de Sociologia nos Institutos Federais
(2008-2018).
192 Trabalhos sobre jogos didáticos e ensino de Sociologia.
202 Laboratórios de Ensino de Sociologia (dez. 2019).
207 Mapeamento da produção dos livros-coletâneas sobre ensino de
Sociologia na educação básica (2004-2020).
222 O “Método” na Teoria Social de Karl Marx.
248 Síntese das músicas trabalhadas e dos conteúdos e conceitos
abordados nos artigos analisados.
311 Produção de livros, teses, dissertações e artigos publicados em
periódicos de estrato superior sobre o Pibid-Sociologia.
349 Síntese da reintrodução da Sociologia no ensino médio por estado
entre os anos de 1984-2007 (Brasil).
394 Sistema social de referência e características das suas lógicas de ação.
400 Produção científica sobre o subcampo do ensino de Sociologia.
10.
11. SUMÁRIO
17 Prefácio: A Sociologia em movimento
Carlos Benedito Martins
25 Apresentação
Antonio A. Brunetta, Cristiano das Neves Bodart e Marcelo Pinheiro Cigales
.A.
33 ABECS, o ensino de Sociologia e a:
Thiago Ingrassia Pereira
37 ANTROPOLOGIA, o ensino de:
Graziele Ramos Schweig
41 ARTES E A LITERATURA, o ensino de Sociologia e as:
Eduardo Dimitrov
46 AVALIAÇÃO, o ensino de Sociologia e a:
Welkson Pires
.B.
51 BNCC, o ensino de Sociologia e a:
Ileizi Fiorelli Silva
.C.
57 CAMPO, o ensino de Sociologia e o seu:
Daniel Gustavo Mocelin
62 CIBERCULTURA, o ensino de Sociologia e a:
Fátima Ivone de Oliveira Ferreira
65 CIDADANIA, o ensino de Sociologia e a:
Ana Martina Baron Engerroff
70 CIÊNCIAS SOCIAIS, o ensino de Sociologia e as:
Evelina Antunes F. de Oliveira
75 CINEMA, o ensino de Sociologia e o:
Ana Lucia Martins
78 CLÁSSICOS DAS CIÊNCIAS SOCIAIS, o ensino de Sociologia e os:
Nildo Viana
12. 82 CORPO, o ensino de Sociologia e o:
Chari Meleine Brevers Gonzalez Nobre
86 CULTURA, o ensino de Sociologia e a:
Ricardo Cesar Rocha da Costa
.D.,
91 DIDÁTICA, o ensino de Sociologia e a:
Camila Ferreira da Silva
95 DIREITOS HUMANOS, o ensino de Sociologia e os:
Maria Valéria Barbosa
.E.,
101 EDUCAÇÃO DO CAMPO, o ensino de Sociologia e a:
Luis Flávio Reis Godinho
106 EDUCAÇÃO INCLUSIVA, o ensino de Sociologia e a:
Katiuscia C. Vargas Antunes
110 EDUCAÇÃO POPULAR, o ensino de Sociologia e a:
Thiago Ingrassia Pereira
114 ENEM, o ensino de Sociologia e o:
Thiago Matiolli
118 ENESEB, o ensino de Sociologia e o:
Cristiano das Neves Bodart
123 ENSINO SUPERIOR, o ensino de Sociologia no:
Edineide Jezine
127 EPISTEMOLOGIAS, o ensino de Sociologia e as:
Adelia Miglievich-Ribeiro
131 ESCOLA SEM PARTIDO, o ensino de Sociologia e o:
Danyelle Nilin Gonçalves
135 ESTÁGIO SUPERVISIONADO, o ensino de Sociologia e o:
Andreia dos Santos
140 ETNOGRAFIA, o ensino de Sociologia e a:
Silvana Maria Bitencourt
144 EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, o ensino de Sociologia e a:
Bruno José Rodrigues Durães
13. .F.,
149 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES, o ensino de
Sociologia e a:
Amurabi Oliveira
153 FOTOGRAFIA, o ensino de Sociologia e a:
Leonardo Rafael dos Santos Leitão
.G.,
157 GÊNERO E A SEXUALIDADE, o ensino de Sociologia e o:
Marili Peres Junqueria
.H ,
163 HISTÓRIA DA DISCIPLINA NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO
BRASIL, o ensino da Sociologia e a:
Simone Meucci
168 HISTÓRIAS EM QUADRINHOS, o ensino de Sociologia e as:
Amaro Xavier Braga Jr
172 HUMOR, o ensino da Sociologia e o:
Nelson Dacio Tomazi
.I ,
177 IDENTIDADE PROFISSIONAL, o professor de Sociologia e a:
Josefa Alexandrina da Silva
182 IMAGINAÇÃO SOCIOLÓGICA, o ensino de Sociologia e a:
Mauro Meirelles e Leandro Raizer
186 INSTITUTOS FEDERAIS, o ensino de Sociologia e os:
Cristiano das Neves Bodart
.J ,
191 JOGOS DIDÁTICOS, o ensino de Sociologia e os:
Radamés de Mesquista Rogério
195 JUVENTUDE, o ensino de Sociologia e:
Irapuan Peixoto Lima Filho
14. .L ,
201 LABORATÓRIOS DE ENSINO, o ensino de Sociologia e os:
Luiza Helena Pereira
205 LIVROS COLETÂNEAS, o ensino de Sociologia e os:
Lígia Wilhelms Eras
210 LIVRO DIDÁTICO, o ensino de Sociologia e o:
Julia Polessa Maçaira
.M ,
215 MATERIAIS DIDÁTICOS, o ensino de Sociologia e os:
Fagner Carniel
219 MATERIALISMO HISTÓRICO-DIALÉTICO, o ensino de
Sociologia e o:
Erlando da Silva Rêses
224 MEMÓRIA, o ensino de Sociologia e a:
César Alessandro Sagrillo Figueiredo
229 METODOLOGIA DE ENSINO, o ensino de Sociologia e a:
Antonio Alberto Brunetta
233 MILITARIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO, o ensino de Sociologia e a:
Lucinéia Scremin Martins
237 MODALIDADES DIFERENCIADAS, o ensino de Sociologia e as:
Rogéria Martins e Paulo Fraga
242 MOVIMENTOS SOCIAIS, o ensino de Sociologia e os:
Débora Cristina Goulart
246 MÚSICA, o ensino da Sociologia e a:
Naiara Dal Molin
.N ,
251 NARRATIVA SOBRE SI, o ensino de Sociologia e a:
Joana Elisa Röwer e Jorge Luiz da Cunha
.O,
255 OBJETO DE ENSINO, a Sociologia escolar e seu:
Eduardo Carvalho Ferreira
15. 259 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO
MÉDIO (OCEM), o ensino de Sociologia e as:
Amaury Cesar Moraes
264 OLIMPÍADAS DE SOCIOLOGIA, o ensino de Sociologia e as:
Thiago de Jesus Esteves
268 OUTROS PAÍSES, o ensino de Sociologia em:
Amurabi Oliveira
.P,
273 PENSAMENTO SOCIAL BRASILEIRO, o ensino de Sociologia e o:
Diogo Tourino de Sousa
277 PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES, o ensino de Sociologia e as:
Vilma Soares de Lima Barbosa
282 PERFIL DO(A) PROFESSOR(A), o ensino de Sociologia e o:
Leandro Raizer
286 PESQUISA ACADÊMICA, o ensino de Sociologia e a:
Anita Handfas
291 PESQUISA DE CAMPO, o ensino de Sociologia e a:
Rogério Mendes de Lima
295 PESQUISA EM SALA DE AULA, o ensino de Sociologia e a:
Alexandre Barbosa Fraga
300 PESQUISA NOS LIVROS DIDÁTICOS, o ensino de Sociologia e a:
David Gonçalves Soares
304 PIBIC, o ensino de Sociologia e o:
Ivan Fontes Barbosa
309 PIBID, o ensino de Sociologia e o:
Antonio Alberto Brunetta, Cristiano das Neves Bodart e Marcelo Pinheiro
Cigales
313 PIERRE BOURDIEU, o ensino de Sociologia e:
José Marciano Monteiro
317 POLÍTICA, o ensino de:
Fernanda Feijó
320 POLÍTICA EDUCACIONAL, o ensino de Sociologia e a:
Nora Krawczyk
325 PRODUÇÃO CIENTÍFICA, o ensino de Sociologia e a:
Cristiano das Neves Bodart
16. 329 PROFSOCIO, o ensino de Sociologia e o:
Rosângela Duarte Pimenta
.R ,
335 RACISMO, o ensino de Sociologia e o:
Luiz Fernandes de Oliveira
339 RECONTEXTUALIZAÇÃO PEDAGÓGICA, o ensino de
Sociologia e a:
Agnes Cruz de Souza
344 REFORMAS ROCHA VAZ E FRANCISCO CAMPOS, o
ensino de Sociologia e as:
Vinicius Carvalho Lima
348 REINTRODUÇÃO DA DISCIPLINA NO ENSINO
MÉDIO, o ensino de Sociologia e a:
Gustavo Cravo de Azevedo
353 RELIGIÃO, o ensino de Sociologia e a:
Andréa Lúcia da Silva de Paiva
357 RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA, o ensino de Sociologia e a:
Jordânia de Araújo Souza
361 REVISTA SOCIOLOGIA: DIDÁTICA E CIENTÍFICA, o
ensino de Sociologia e a:
Roberta dos Reis Neuhold
.S ,
367 SABERES DOCENTES, o ensino de Sociologia e os:
Sayonara Leal
371 SALA DE AULA INVERTIDA, o ensino de Sociologia e a:
Rafaela Reis Azevedo de Oliveira
375 SOCIEDADE BRASILEIRA DE SOCIOLOGIA, o ensino de
Sociologia e a:
Juarez Lopes de Carvalho Filho
380 SENTIDOS PEDAGÓGICOS, o ensino de Sociologia e os:
Marcelo Pinheiro Cigales
384 SOCIOLOGIA CATÓLICA, o ensino de Sociologia e a:
Marcelo Pinheiro Cigales
17. 389 SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO, o ensino de Sociologia e a:
Célia Elizabete Caregnato e Bernardo Sfredo Miorando
393 SOCIOLOGIA DA EXPERIÊNCIA, o ensino de Sociologia e a:
Alexandre Jerônimo Correia Lima
397 SUBCAMPO, o ensino de Sociologia e o seu:
Daniel Gustavo Mocelin
.T ,
403 TEORIA SOCIOLÓGICA, o ensino de Sociologia e a:
Mariana Toledo Ferreira e Stefan Klein
407 TRABALHO, o ensino de Sociologia e o:
Nise Jinkings
.U ,
413 UNESCO, o ensino de Sociologia e a:
Ricardo Colturato Festi
419 REFERÊNCIAS
453 DOCUMENTOS
463 ÍNDICE REMISSIVO
469 AUTORES(AS)
18.
19. Dicionário do Ensino de Sociologia
17
PREFÁCIO
A Sociologia em movimento,
o longo de sua trajetória, a Sociologia enquanto disciplina se
deparou de forma incessante com uma realidade social viva,
complexa, intricada e em constante fluxo de transformação. A pertinência
científica e intelectual da Sociologia repousa na sua capacidade recorrente
de incorporar e analisar novos objetos de investigação que surgem na di-
nâmica da vida social e, ao mesmo tempo, na sua predisposição para re-
pensar continuamente seus procedimentos teóricos e metodológicos. No
momento presente, mais uma vez, a Sociologia encontra-se diante de pro-
fundas transformações culturais, socioeconômicas, políticas e ambientais
que perpassam, em ritmos diferentes, diversas sociedades nacionais. O
conteúdo e alcance dessas mudanças têm reverberado direta e/ou indire-
tamente nas abordagens teóricas e nos temas de investigação que vêm
sendo explorados pelos pesquisadores no contexto atual da produção do
conhecimento sociológico, impulsionando a Sociologia a revisar a perti-
nência dos objetos de investigação que vêm merecendo sua atenção e os
procedimentos teóricos e metodológicos utilizados. Ao lado dessas mu-
danças, consta-se também a descentralização da produção da Sociologia
no plano internacional, uma vez que, durante a fase inicial de desenvolvi-
mento da disciplina, as instituições de ensino, pesquisa e sua produção
esteve localizada em certos países.
Gradativamente, a Sociologia se alastrou em escala mundial, através
da criação de centros de ensino e pesquisa em vários países, dando origem
à formação de um campo complexo, com suas estruturas próprias de po-
der, no interior do qual ocorre um processo de disputa entre diversas so-
ciologias nacionais, com vistas a obter reconhecimento e legitimidade aca-
dêmica. Nas últimas décadas, o campo transnacional da Sociologia ad-
quiriu maior tessitura empírica por meio de um intenso fluxo de mobili-
dade acadêmica de pesquisadores oriundos de distintas partes do mundo.
A
a
aaa
20. Dicionário do Ensino de Sociologia
18
A existência desse campo foi revigorada através do incremento de inter-
câmbio de informações a respeito da disciplina e de áreas conexas que se
estendem além das fronteiras nacionais, por meio de constituição de redes
internacionais de pesquisa, pela intensa circulação mundial de periódicos
internacionais, bem como pela proliferação de simpósios internacionais
que contam com a participação de sociólogos provenientes dos cinco
continentes.
A intensificação do processo de internacionalização da Sociologia
ao lado da magnitude das transformações que estão ocorrendo nas socie-
dades contemporâneas têm impulsionado diversas sociologias nacionais,
situadas tanto em centros hegemônicos como em polos emergentes da
disciplina, a se repensar sociologicamente seus modus operandi. Nessa dire-
ção, tem surgido uma ampla produção de trabalhos realizados por soció-
logos situados em diversos países, procurando refletir a respeito de suas
sociologias diante dos desafios colocados pela envergadura das mudanças
sociais que estão em curso, bem como a propósito dos obstáculos e/ou
das possibilidades de inserção e de conquista de visibilidade e legitimidade
de suas respectivas sociologias no campo internacional.
Nesse sentido, seria oportuno mencionar brevemente os trabalhos
realizados por sociólogos como Sujata Patel (Índia), Didier Demazière e
Catherine Paradeise (França), Uri Ram (Israel), Li Peilin e Hon Fai Chen
(China), Andrea Cossu e Matteo Bortolini (Itália), Stephen Turner (Esta-
dos Unidos), Fernanda Beigel (América Latina), Alejandro Blanco (Ar-
gentina), Sari Hanafi (Palestina), Koto Yosuke (Japão), Emma Porio (Fi-
lipinas), Ali Akbar Mahdi (Irã) e vários outros. Deve-se também destacar
a existência de um volume expressivo de artigos que refletem sobre o
impacto dessas transformações no debate sociológico, publicados em pe-
riódicos como Current Sociology e International Sociology, entre outros.
As Diretorias da Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS), durante o
período de 2015 a 2017 e de 2017 a 2019, assumiram como uma de suas
tarefas intelectuais o compromisso de impulsionar a realização de uma
série de trabalhos sobre a produção intelectual da Sociologia realizada no
Brasil, bem como a respeito das atividades de ensino da disciplina nos
seus diversos níveis diante do quadro delineado anteriormente. Apesar da
existência de trabalhos significativos a respeito do campo da Sociologia
21. Dicionário do Ensino de Sociologia
19
no Brasil, a SBS atribui a si a responsabilidade de aprofundar essa pros-
pecção, levando em consideração também determinadas mudanças insti-
tucionais significativas ocorridas no campo universitário no país, dentre
as quais a expansão dos programas de pós-graduação em Sociologia nas
últimas décadas e de seus impactos na produção da disciplina. Nessa es-
teira, foram publicados dois volumes de um balanço da produção de de-
terminadas áreas temáticas da Sociologia realizada no país. Esse balanço
foi feito por acadêmicos que integram uma nova geração de cientistas so-
ciais, denominada “Sociologia Brasileira Hoje”, organizada por Carlos Be-
nedito Martins e Sergio Miceli. Na medida em que a Sociologia no Brasil
mantém um diálogo com distintas tradições teóricas produzidas em ou-
tros países, buscando repensar sua pertinência explicativa para a investi-
gação diante das transformações que estão ocorrendo nas sociedades con-
temporâneas, foi também publicado o livro Teoria Sociológica Contemporânea:
autores e perspectivas, organizado por Carlos Benedito Martins e Carlos Edu-
ardo Sell. As Diretorias da SBS no período assinalado, visando alargar um
balanço a respeito da produção recente da Sociologia brasileira, solicitou
que cada Grupo de Trabalho (GT) da SBS elaborasse um trabalho de au-
torreflexão sociológica sobre sua própria produção diante dos desafios
esboçados anteriormente, indicando suas potencialidades acadêmicas e
identificando eventuais lacunas teóricas e metodológicas. Alguns desses
trabalhos reflexivos foram publicados na Revista Brasileira de Sociologia. Ao
lado dessa revisão da produção da Sociologia realizada no país, a pauta de
trabalho das Diretorias da SBS no período mencionado efetuou também
estudos acerca do ensino da Sociologia na educação básica e na gradua-
ção. Dessa forma, foram publicados os livros A Sociologia na educação básica,
organizado por Ileizi Fiorelli Silva e Danyelle Nilin Gonçalves, e também
Ensino de Sociologia na graduação: perspectivas e desafios, organizado por Helena
Bomeny. Seria oportuno mencionar que, além disso, o GT “Ensino de
Sociologia” da SBS tem reunido pesquisadores nos seus congressos desde
2005, de forma ininterrupta. Esse GT tem desempenhado um papel im-
portante na medida em que contribuiu para introduzir nas linhas de pes-
quisa dos programas de pós-graduação de Sociologia e Ciências Sociais a
importância de abordar sociologicamente a questão da formação de futu-
ros docentes com vistas à sua atuação no ensino médio.
22. Dicionário do Ensino de Sociologia
20
A presente edição do Dicionário do Ensino de Sociologia insere-se tam-
bém, em larga medida, no movimento coletivo levado a cabo pelos prati-
cantes da disciplina no país, visando refletir e analisar criticamente sua
produção intelectual, (re)avaliar constantemente a pertinência da utiliza-
ção dos quadros teóricos correntes da disciplina em suas pesquisas, assim
como examinar as atividades de ensino nos diversos níveis. Trata-se de
um trabalho oportuno, que visa fortalecer o ensino de Sociologia através
da apresentação meticulosa de um conjunto de termos e conceitos utili-
zados pelos pesquisadores e professores do ensino de Sociologia no Bra-
sil, bem como divulgar pesquisas a respeito do ensino da Sociologia que
vêm sendo feitas tanto no espaço internacional da disciplina quanto no
plano nacional. A realização deste dicionário contou com a participação
de mais de 80 docentes, que possuem alta qualificação acadêmica na So-
ciologia e que atuam em diversas instituições universitárias localizadas em
várias regiões do Brasil. Chama a atenção na elaboração deste trabalho a
participação numerosa de uma nova geração de cientistas sociais que têm
dedicado parte significativa de suas atividades para as questões do ensino
da Sociologia, no entanto, sem se abster do encargo da realização do tra-
balho de pesquisa. Num momento em que as universidades e as agências
de fomento em várias partes do mundo priorizam e valorizam material e
simbolicamente a atividade de pesquisa, colocando enquanto tendência,
em segundo plano, as atividades de ensino – e o Brasil caminha nessa
mesma direção –, não deixa de ser louvável que um grupo de docentes do
país, através deste trabalho, reiterem a centralidade do ensino no processo
de formação intelectual dos cientistas sociais. Este trabalho oferece uma
contribuição importante para recolocar a questão das relações recíprocas
entre as atividades de ensino e de pesquisa, na medida em que fornece
elementos para salientar que um ensino de qualidade constituiu condição
fundamental para a formação acadêmica de pesquisadores em Sociologia,
ao mesmo tempo que a pesquisa voltada para o ensino da Sociologia cons-
titui uma exigência indispensável para aprimorar a formação intelectual
de pesquisadores nessa disciplina.
A publicação do Dicionário do Ensino de Sociologia surge num momento
oportuno no qual ocorre um movimento de expansão do ensino de Soci-
ologia em todos os níveis e uma significativa ampliação de um público
composto por alunos, professores e pesquisadores que desenvolvem suas
23. Dicionário do Ensino de Sociologia
21
ações nesse espaço. Os dados existentes demonstram que nas últimas três
décadas ocorreu uma expansão da oferta dos cursos de Ciências Sociais
ou de Sociologia no país na graduação, atingindo, no ano de 2017, a soma
de 251 cursos. Ao mesmo tempo, a pós-graduação em Ciências Sociais
também expandiu fortemente. Em 1998, existiam 2.624 alunos matricu-
lados nas áreas de Antropologia, Sociologia e Ciência Política. Esse nú-
mero cresceu gradativamente em 20 anos, chegando a 8.435 discentes em
2018. A Sociologia se destaca como a disciplina com o maior número de
matriculados, contando com 1.684 mestrandos e 1.969 doutorandos na-
quele ano. Entre os anos de 2006 a 2016, foram defendidas nas três áreas
um total de 4.792 teses, sendo que a Sociologia contribuiu com 72% desse
total. Vale lembrar que os programas de pós-graduação em Sociologia se
expandiram por todas as regiões do país, num vertiginoso processo de
descentralização na oferta desse nível de formação, que esteve durante
um período anterior localizado sobretudo na região Sudeste do país.
A edição do Dicionário do Ensino de Sociologia insere-se também no
contexto da introdução do ensino de Sociologia no nível médio que, de-
pois de um longo e tortuoso processo de décadas de lutas visando sua
institucionalização, desencadeadas por docentes e associações profissio-
nais e estudantes, após idas e vindas, as disciplinas de Filosofia e Sociolo-
gia foram incluídas no ensino médio em caráter obrigatório, através da
Resolução nº 04 do Conselho Nacional de Educação, sancionada pela Lei
nº 11.684, aprovada pelo Congresso Nacional em 2008. Nessa esteira, a
qualificação do corpo docente tornou-se uma questão premente a ser en-
frentada, o que, num primeiro momento, propiciou a criação do Pro-
grama Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), que envolve
professores da rede básica, do ensino superior e alunos licenciandos em
Ciências Sociais e demais licenciaturas. Num período mais recente, a Lei
também impulsionou a criação do Mestrado Profissional de Sociologia
em Rede Nacional (ProfSocio), que reúne nove instituições e oferece gra-
tuitamente o curso de mestrado stricto sensu para professores que atuam na
rede básica de ensino. Nesse contexto, a presença obrigatória da Sociolo-
gia no ensino médio ensejou a realização de vários trabalhos explorando
distintas dimensões sociológicas desse novo fenômeno. Esses trabalhos
assumiram diferentes formatos, em dissertações e teses, artigos e organi-
zação de dossiês. A discussão das Ciências Sociais como objeto de ensino
24. Dicionário do Ensino de Sociologia
22
foi introduzida no interior da Sociedade Brasileira de Sociologia que,
desde 2009, passou a organizar o Encontro Nacional de Ensino de Soci-
ologia na Educação Básica (Eneseb) e, desde então, se transformou num
epicentro desse debate, que penetrou em praticamente todas as institui-
ções que oferecem cursos de Sociologia nos diferentes níveis de ensino,
propiciando a formação de redes de pesquisadores voltados para essa te-
mática. Dessa forma, a publicação do Dicionário do Ensino de Sociologia re-
presenta uma contribuição relevante para a prática profissional da Socio-
logia ao disponibilizar para professores e pesquisadores um acervo de co-
nhecimentos de saberes docentes, através dos verbetes selecionados.
Num trabalho publicado em 1951, Florestan Fernandes salientava
que para ele não existia uma Sociologia da Educação, mas sim uma análise
da educação realizada pela Sociologia, raciocínio este que poderia, de certa
forma, ser estendido a outros objetos da vida social. Desde aquela época,
a Sociologia, tanto realizada no plano internacional quanto nacional, ca-
minhou num sentido contrário a essa observação, na medida em que seus
praticantes procuraram estabelecer campos especializados de estudos,
construindo barreiras entre diferentes áreas das Ciências Sociais e ipso facto
essa tendência se alastrou na Sociologia, por meio da edificação de sub-
campos. Durante minha formação de doutorado em Sociologia, tive a
oportunidade de frequentar durante cinco anos os seminaires fermés que Pi-
erre Bourdieu ministrava na École des Haute Études en Sciences Sociales,
em Paris. Um dos aspectos que destacava de forma recorrente nesses se-
minários era seu profundo distanciamento crítico com referência ao esta-
belecimento de fronteiras disciplinares, seja entre as Ciências Sociais, seja
no interior da Sociologia. Salientava o caráter arbitrário com que coman-
dava essas operações, motivadas, segundo sua avaliação, por estratégias
de grupos e/ou indivíduos que visam estabelecer posição de micropoder
acadêmico numa área determinada, a partir do qual reivindicam legislar
sobre os direitos de entrada e modos de participação dos acadêmicos em
um determinado campo temático. Para ele, esses procedimentos de de-
marcação de campos e ou subcampos careciam de sólidos argumentos
teóricos e epistemológicos. Sua obra caminhou numa deliberada insubor-
dinação disciplinar, movendo-se ora na Antropologia, ora na Ciência Po-
lítica, ora na Sociologia, fato este que contribuiu para o interesse intelec-
tual de diferentes áreas do conhecimento dos trabalhos realizados por ele.
25. Dicionário do Ensino de Sociologia
23
Longe de reivindicar campos e/ou subcampos especializados na Sociolo-
gia, seus trabalhos demonstraram de forma convincente que os recursos
teóricos e metodológicos acumulados pela Sociologia são suficientes por
si mesmos para analisar uma ampla gama de objetos da realidade social,
que foram abordados por ele, tais como cultura, educação, poder, domi-
nação, intelectuais, religião, ciência, moda, esporte e vários outros. Creio
que o legado da obra de Bourdieu nos alerta que, ao invés de se fechar
e/ou tentar criar subcampos cada vez mais específicos no interior da So-
ciologia, devemos criar pontes intelectuais com outras Ciências Sociais,
de modo a nos habilitar a compreender a magnitude das mudanças que
estão ocorrendo no mundo contemporâneo e também repensar critica-
mente a agenda da Sociologia no país diante dessas mudanças, os proble-
mas de pesquisa que têm nos mobilizado e as estratégias de comunicação
que têm sido adotadas face a um público mais amplo.
Nesse sentido, o Dicionário do Ensino de Sociologia insere-se no campo
da Sociologia, compreendido aqui no seu sentido amplo, e seu conteúdo
lança luzes analíticas importantes para compreender a prática social que
um conjunto de atores desenvolve ao ensinar e pesquisar nas universida-
des. Seria oportuno ressaltar que a inserção da Sociologia nas universida-
des, mas particularmente no ensino médio, constituiu um mecanismo im-
portante para ampliar a sociedade brasileira, na medida em que os estu-
dantes, eventualmente, podem divulgar e/ou transmitir para outros gru-
pos sociais a perspectiva sociológica. A publicação do Dicionário do Ensino
de Sociologia demostra que a Sociologia brasileira continua viva em pleno
movimento, impelida pelos seus praticantes e que ela expressa sua dispo-
sição intelectual e social de manter um contínuo diálogo com as transfor-
mações do mundo contemporâneo e com a sociedade brasileira. Este tra-
balho surge num momento sombrio da política brasileira, que tem diante
de si um governo que visa atentar contra as instituições democráticas con-
quistadas a duras penas após a Ditadura Militar, que tem orientado suas
ações para desconstruir direitos sociais, especialmente de minorias, e que
investe contra a diversidade sexual, promove uma política sinistra de des-
truição do meio ambiente, entre outras ações deletérias. No plano da cul-
tura, demonstra um comportamento agressivo de desprezo pela ciência e
pelas artes, nutre uma hostilidade visceral pelas universidades públicas,
alimenta uma incansável campanha de descrédito das Ciências Humanas
26. Dicionário do Ensino de Sociologia
24
e, em especial, da Sociologia. Cotidianamente, implementa ações para en-
fraquecer a pós-graduação nacional que, no seu processo de formação e
institucionalização, contou com o esforço e a dedicação de gerações e
gerações de professores e estudantes cujos resultados têm desempenhado
um papel crucial na renovação da universidade brasileira, patrimônio da
sociedade nacional. A Sociologia mostrou sua capacidade de resistência
diante das brutalidades da Ditadura Militar. Neste momento, o ensino de
Sociologia assume uma importância vital na sociedade brasileira, no sen-
tido de fornecer e divulgar conhecimentos que possam contribuir para
desmascarar preconceitos, irracionalidades, explicações rasteiras sobre
uma infinidade de assuntos que proliferam nas redes sociais e invadem
uma multiplicidade de diferentes espaços de sociabilidade. Ao procurar
estabelecer um diálogo contínuo com a experiência dos indivíduos através
de suas atividades de ensino e pesquisa, pode contribuir para que estes
desnaturalizem diversas manifestações da vida social e adquiriram uma
autonomia e independência de pensamento, de modo a compreenderem
mais claramente as relações entre suas vidas privadas e o movimento da
história.
Carlos Benedito Martins é professor titular do Departamento de Sociologia
da Universidade de Brasília; Ex-presidente da Sociedade Brasileira de Sociologia
(2015-2017 e 2017-2019).
***
27. Dicionário do Ensino de Sociologia
25
APRESENTAÇÃO
publicação deste dicionário é resultado de um esforço de sis-
tematização de uma vasta gama de conhecimentos produzi-
dos nas últimas décadas em torno do ensino de Sociologia, dialogando
com a larga tradição da Educação e da Sociologia. Esta obra, fomentada
pelo contexto recente de ampliação das pesquisas sobre o ensino de So-
ciologia e do número de cursos de licenciatura em Ciências Sociais/So-
ciologia, buscou agregar os principais pesquisadores do país que se de-
dicam ao tema em questão, num esforço de síntese que julgamos cola-
borativo ao avanço do subcampo da pesquisa do ensino de Sociologia.
O contexto que fomenta a elaboração deste dicionário nos remete
à concretização de ações científicas e educacionais ocorridas com maior
intensidade a partir da Lei Federal nº 11.684, de 2008, que tornou as
disciplinas de Sociologia e Filosofia obrigatórias no currículo da educa-
ção básica. É certo que a mobilização da comunidade acadêmico-cien-
tífica das Ciências Sociais vinha ocorrendo desde a década de 1980 para
que os conteúdos sociológicos estivessem presentes na formação edu-
cacional básica brasileira, mas as condições objetivas de aprovação da
lei em âmbito nacional efetivam-se décadas mais tarde, quando do en-
contro entre a luta pautada pela comunidade sindical, acadêmica e esco-
lar para o retorno da Sociologia, com ganhos progressistas de expansão
e investimento no cenário político educacional.
Passada a primeira década de obrigatoriedade da Sociologia nos
currículos do ensino médio (2008-2018), galgamos diversas conquistas
de valorização da licenciatura em Ciências Sociais. Ensaia-se uma insti-
tucionalização da licenciatura, marcada por três elementos observáveis:
a) ampliação, por força da lei, do mercado de trabalho; b) a maior pro-
fissionalização; e c) o investimento das agências de fomento.
Com relação ao mercado de trabalho, a reintrodução da Sociologia
nos currículos escolares trouxe um horizonte aos estudantes das Ciên-
cias Sociais, uma vez que se ampliaram as oportunidades de trabalho na
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28. Dicionário do Ensino de Sociologia
26
área, fato decorrente do baixo número de profissionais habilitados a le-
cionar Sociologia e da ampliação da demanda por professores da área.
Num primeiro momento, parte da comunidade acadêmica e os profes-
sores do ensino médio notaram as dificuldades de uma disciplina escolar
com pouca carga horária no currículo, com ausências de metodologias
de ensino consolidadas e diante da precarização do trabalho docente.
Posteriormente, a compreensão desse cenário acarretou no desenvolvi-
mento de ações no âmbito acadêmico e escolar que fortaleceram a for-
mação inicial e continuada dos(as) professores(as) com a criação de en-
contros acadêmicos, laboratórios de ensino, cursos de extensão, de pós-
graduação (lato sensu e stricto sensu) e materiais didáticos, bem como na
ampliação de pesquisas, ações que resultaram na promoção do desen-
volvimento de um campo do ensino de Sociologia e um subcampo de
pesquisa do ensino de Sociologia.
Tal esforço desenvolveu-se em paralelo ao que denominamos de
“profissionalização da área”, caracterizada principalmente pela criação
de novos cursos de graduação e pós-graduação no Brasil, que impacta
também as Ciências Sociais/Sociologia com a habilitação em licencia-
tura ‒ de 73 cursos, em 1988, para 251, em 2017. Esse crescimento
ocorreu em paralelo à reintrodução da disciplina na educação básica,
assim como dos programas governamentais de fomento à expansão do
ensino superior e de acesso e permanência dos estudantes nas universi-
dades/faculdades, tais como o Fundo de Financiamento ao Estudante
do Ensino Superior (FIES), o Programa Universidade para Todos
(Prouni) e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais (Reuni), que geraram impactos quantitati-
vos, embora insuficientes para atender à demanda existente em diversas
áreas, incluindo as demandas por formação de professores de Sociolo-
gia. Embora tenhamos que reconhecer que os efeitos dessa política de
profissionalização tenha explicado a ampliação do número de forma-
dos(as) em um curso que historicamente apresentava elevada evasão, no
âmbito da política educacional, que revisitou as diretrizes dos cursos de
licenciatura, identificamos impactos qualitativos, que buscaram: a) for-
talecer sua identidade enquanto espaço de formação de professores-pes-
quisadores, distanciando-se, em certa medida, da histórica função de
29. Dicionário do Ensino de Sociologia
27
complementação do bacharelado; b) estipular carga horária mínima para
a realização dos estágios supervisionados e incentivar a pesquisa como
norteadora do processo de planejamento didático.
Destacamos ainda o papel das agências de fomento no fortaleci-
mento da comunidade acadêmica, científica e escolar da área, com a en-
trada da disciplina no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),
estando presente nas três edições (2012, 2015 e 2018) e mobilizando
uma rede de autores, revisores e avaliadores, de modo a impactar mi-
lhões de jovens estudantes do ensino médio através do acesso aos co-
nhecimentos sociológicos por meio dos livros didáticos; e também por
meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(Pibid) e da Residência Pedagógica (RP), que viabilizaram milhares de
bolsas para alunos da graduação, professores da escola básica e coorde-
nadores dos cursos de graduação. Tais agências de fomento alavancaram
o ensino de Sociologia de forma inédita no país, bem como o interesse
pelo campo do ensino de Sociologia.
Tais avanços também são marcados por rupturas e entraves no
campo político e educacional, sobretudo pela Reforma do Ensino Mé-
dio (Lei nº 13.415/2017) via Medida Provisória (MP nº 746/2016); pela
Proposta de Emenda Constitucional (nº 55/2016) do teto de “gastos”,
que estipula um limite para os investimentos em serviços públicos, in-
cluindo a educação, e pela aprovação da Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC), que enfraquece a disciplinaridade da Sociologia na edu-
cação básica. Esses desafios reforçam nosso compromisso, enquanto
pesquisadores(as) da área, de continuar pautando a existência do ensino
de Sociologia vinculado a um projeto mais amplo de educação pública,
crítica e de qualidade, que proporcione uma sociedade menos desigual
e mais justa.
Dado esse contexto, o presente dicionário tem por objetivo con-
tribuir para o fortalecimento do subcampo de pesquisa do ensino de
Sociologia a partir do reconhecimento de duas premências: a) ampliação
da rede de pesquisadores(as) especialistas na temática em questão; b)
carência de uma obra que sintetize o subcampo, que situe os futuros
pesquisadores quanto ao estado da arte e que aponte novos horizontes
de pesquisa.
30. Dicionário do Ensino de Sociologia
28
Destacamos que o projeto é caracterizado pela relação entre a So-
ciologia e a Educação e congrega pesquisadores de diversas regiões do
país, de diferentes instituições e gerações, mobilizados(as) para analisar
o ensino de Sociologia frente aos temas de pesquisa consolidados e
emergentes. Além de reunir 82 pesquisadores(as), representando 49 ins-
tituições de ensino superior, técnico e médio, o dicionário apresenta 85
verbetes e se coloca como possível referência básica a ser incorporada
aos componentes curriculares dos cursos de formação docente em Ci-
ências Sociais/Sociologia, uma vez que aborda temáticas voltadas para
conteúdos teóricos, metodológicos e didáticos da disciplina. Esperamos
também que esta obra possa se constituir como uma ferramenta cola-
borativa na orientação de Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) que
tomam o ensino das Ciências Sociais como objeto de pesquisa, em nível
de graduação ou pós-graduação (mestrado e doutorado).
Ainda que longe de exaurir os temas já pesquisados face ao ensino
de Sociologia, este livro de verbetes possibilita aos leitores: a) vislumbrar
variadas agendas de pesquisas, b) conhecer diversas temáticas que vêm
sendo exploradas enquanto objetos de pesquisas; c) tomar conheci-
mento de parte significativa do corpo de pesquisadores do subcampo
do ensino de Sociologia e; d) acessar uma ampla lista de referências bi-
bliográficas que fundamentam as investigações já realizadas ou em curso.
Passando da análise do contexto mais amplo para o relato de ex-
periência sobre os meandros de sua elaboração, destacamos que, em ou-
tubro de 2019, quando sequer imaginávamos a crise engendrada pela
pandemia do COVID-19, nos reunimos por videoconferência para es-
crever e debater o projeto. Primeiramente, nosso desafio consistiu na
definição de dicionário, visto as terminologias variadas, tais como “livro
de verbetes”, “glossário”, “vocabulário”, entre outros; e tivemos, nós
também, que recorrer a dicionários para então nos sentirmos seguros
em utilizar essa nomenclatura, pois, no geral, dicionário dá conta de uma
compilação de termos, suas definições, referências e outras informações.
Nosso desafio foi além, dado que nos inquietava o desejo por ela-
borar uma obra completa concomitante à necessidade de objetivarmos
o que de fato poderia ser feito. Zelar pela qualidade foi também nos
31. Dicionário do Ensino de Sociologia
29
preocuparmos com a efetiva contribuição que a obra traria. Nesse sen-
tido, três perspectivas foram cotejadas incialmente: Dicionário da di-
dática do ensino de Sociologia; Dicionário da epistemologia do ensino
de Sociologia; e Dicionário da pesquisa do ensino de Sociologia. Ambi-
cionávamos dar conta das três dimensões por entendermos que seriam
imprescindíveis para a completude da obra. Todavia, considerando seu
caráter inaugural e a diversidade de relações entre os 82 autores do ver-
bete com o subcampo, optamos por adotar como central a noção de
“Dicionário da pesquisa de ensino de Sociologia”.
Entre as razões para tal escolha pesou o fato de que, ao reunirmos
as contribuições das pesquisas no subcampo, estaríamos, em grande me-
dida, representando a historicidade desse conhecimento, portanto, in-
cluindo uma parcela de sua epistemologia própria. Com duas dimensões
atendidas, nos restou aguardar que as contribuições didáticas surgissem
no ensejo de alguns verbetes mais propensos a essa dimensão; sobre-
tudo, nos fiamos na compreensão de que teoria e prática são dimensões
inseparáveis do fazer docente.
Outra decisão fundamental esteve relacionada ao processo de es-
colha dos verbetes. Não foi tarefa simples, visto que as temáticas por
vezes se cruzavam, as expertises dos(as) autores(as) diziam respeito a mais
de uma temática, ou ainda, dispúnhamos de mais de um especialista para
o mesmo tema. Outra dificuldade coincidiu com temáticas ainda pouco
exploradas no subcampo, mas de inegável importância para o contexto
escolar, a exemplo da Educação Inclusiva.
De todo modo, não se pode dizer que a seleção tenha sido por
demais complicada, dada a existência de um nível considerável de inte-
ração entre os partícipes dessa rede de pesquisadores(as) do ensino da
Sociologia, os quais regularmente se encontram em seminários regio-
nais, congressos nacionais, bancas, organização de dossiês, entre tantas
outras atividades acadêmicas. Do esforço em construir uma adequada
relação verbete-autor(a), tivemos a rica e complexa oportunidade de di-
alogar com colegas de 49 instituições de ensino da educação básica e
superior, das cinco regiões brasileiras e de diferentes gerações. Encon-
trar a unidade de propósito em meio à pluralidade de concepções teóri-
32. Dicionário do Ensino de Sociologia
30
cas, linhas e campos de interesse de pesquisa nos animou profunda-
mente diante da tarefa de continuar defendendo a permanência da So-
ciologia no currículo da educação básica e a integração ainda maior entre
universidades e escolas.
Em novembro de 2019, utilizando formulário digital, encaminha-
mos o convite à participação e ficamos entusiasmados com o volume de
aceites. Salvo aqueles casos em que a negativa dizia respeito a questões
incontornáveis, tomamos a liberdade de, elegantemente, insistir na par-
ticipação; isso por reconhecermos que a virtude e a projeção do sub-
campo ensino de Sociologia é a expressão do esforço de cada um(a)
desses(as) pesquisadores(as) e é justamente por isso que registramos
aqui a nossa gratidão também àqueles(as) que, por motivos alheios às
suas vontades, não puderam participar da confecção da obra.
O que de fato se apresentou como um grande desafio foi definir a
maneira pela qual um processo de revisão acadêmica dos verbetes seria
realizado, uma vez que parte significativa de pesquisadores(as) do sub-
campo com a titulação de doutorado já estavam envolvidos(as) como
autores(as). Dessa limitação derivou a iniciativa de promover a revisão
entre pares, a qual foi realizada por meio de novo convite e formulário
digital específico e para a qual contamos com a preciosa participação de
mais de 50 autores(as)-revisores(as) que, de maneira anônima, emitiram
pareceres às cegas, os quais contribuíram para o aprimoramento dos
textos inicialmente elaborados. Assim, cada verbete foi avaliado por um
autor(a)-revisor(a) e pelos organizadores do dicionário, de modo que
todos os verbetes receberam, ao menos, dois pareceres.
É inegável nossa satisfação como organizadores diante da dinâ-
mica e profícua interação com todos(as) os(as) autores(as), especial-
mente ao levarmos em conta sermos 82 professores(as) de diferentes
regiões brasileiras cujo momento de vida, profissional e pessoal, é atin-
gido de maneira singular pela emergência de saúde pública que vivenci-
amos conjuntamente. Somos muito gratos pela acolhida generosa de to-
dos(as) os(as) colegas que, além de contribuição intelectual na redação
dos verbetes, apoiaram financeiramente esta obra cuja distribuição tem
o compromisso de ser gratuita e, assim, poder alcançar o maior número
possível de interessados(as) nas pesquisas sobre o ensino de Sociologia.
33. Dicionário do Ensino de Sociologia
31
Esperamos que os leitores e leitoras desta obra encontrem nela um
auxílio no desenvolvimento intelectual e profissional e que os verbetes,
em suas particularidades, possam oferecer respostas e suscitar novas
perguntas que colaborem para expandir ainda mais as possibilidades de
pesquisas no subcampo do ensino de Sociologia. Assim, desejamos uma
ótima leitura!
Antonio Alberto Brunetta, Florianópolis/SC
Cristiano das Neves Bodart, Maceió/AL
Marcelo Pinheiro Cigales, Brasília/DF
***
35. Dicionário do Ensino de Sociologia
33
.A.
ABECS, o ensino de Sociologia e a:
Thiago Ingrassia Pereira*
Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (ABECS)
é uma entidade que visa à construção de uma rede de profes-
sores(as) da área de Ciências Sociais, com foco na formação acadêmica e
atuação profissional nas escolas e universidades do país. Sua gênese e atu-
ação encontram sustentação no quadro histórico brasileiro da área de en-
sino de Ciências Sociais.
A intermitência (MORAES, 2011) da disciplina na escola e o desafio
de consolidação de pesquisas na área (principalmente na pós-graduação)
marcaram o ambiente de redemocratização nos anos 1980. A própria no-
menclatura da disciplina escolar contribuiu para afastar as entidades da
Antropologia e da Ciência Política do debate. Dessa forma, diferente de
outras áreas com presença mais consolidada na escola, tanto as licencia-
turas em Ciências Sociais como as entidades associativas de docentes ti-
veram um tímido desenvolvimento.
O veto à oferta obrigatória da disciplina de Sociologia e Filosofia
marcou o governo Fernando Henrique Cardoso (1995/2002). Com a mu-
dança na orientação política do Governo Federal a partir de 2003, reto-
maram-se as discussões sobre o currículo escolar. O ano de 2006 vai ser
importante com a aprovação no Conselho Nacional de Educação da obri-
gatoriedade da oferta das disciplinas de Sociologia e Filosofia nos três
anos do ensino médio, assim como a publicação das Orientações Curri-
culares para o Ensino Médio (OCEM) da área de Sociologia. Estavam
criadas as condições para a Lei de 2008, que modificou o Artigo 36, § 1º,
inciso III da Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB – Lei nº
9.394/1996).
A
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36. Dicionário do Ensino de Sociologia
34
A partir da conquista do amparo legal, um movimento interessante
de expansão dos debates e ações em prol do ensino de Sociologia no en-
sino médio, entendido como representativo da área de Ciências Sociais,
passou a fazer parte da agenda educacional brasileira (ver verbete sobre pro-
dução científica). Novos cursos de licenciatura em Ciências Sociais foram
abertos, linhas de pesquisa em mestrados e doutorados passaram a ser
constituídas ou potencializadas, livros didáticos foram produzidos, con-
cursos públicos foram realizados e algumas publicações passaram a des-
tacar os desafios de se ensinar e aprender Sociologia na escola.
Nesse contexto, a Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS) passou a
organizar, por meio de seu Comitê de Ensino, o Encontro Nacional de
Ensino de Sociologia na Educação Básica (Eneseb) (ver verbete sobre o Ene-
seb). A primeira edição foi em 2009 e, desde então, tem sua realização
bianual, geralmente em dias que antecedem o Congresso Brasileiro de So-
ciologia. Exatamente nesse período, a comunidade envolvida com a for-
mação docente, a pesquisa acadêmica e o exercício profissional nas esco-
las cresceu e passou a demandar espaços próprios de debate. Estudantes
de Ciências Sociais passaram a vislumbrar carreira no magistério, seja nas
escolas públicas estaduais, seja na rede privada ou nas escolas técnicas e
profissionalizantes, redimensionadas na rede federal com a criação dos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs).
Esse cenário criou as condições para novas formas associativas da
área. O crescimento das demandas profissionais e acadêmicas sobre o en-
sino de Sociologia e a formação inicial e continuada de professores(as)
sinalizaram para a construção de uma identidade profissional. As grandes
diferenças regionais do país e os distintos entendimentos e possibilidades
de implementação da oferta curricular da Sociologia demandavam ações
coletivas. E o(a) professor(a) isolado(a) na escola ou na universidade não
seria o sujeito político capaz de promover as mudanças necessárias.
São essas, em linhas gerais, as condições históricas que explicam o
movimento que redundou na criação da ABECS. Não é o objetivo deste
verbete a recuperação pormenorizada da história do surgimento da
ABECS, que pode ser encontrada na aba “institucional – histórico” da
página da Associação (https://abecs.com.br/historico/), bem como em
artigo que se debruçou sobre esse contexto (PEREIRA, 2017). Por ora, é
.A
37. Dicionário do Ensino de Sociologia
35
interessante estabelecer o papel da Associação na construção do campo
do ensino de Ciências Sociais/Sociologia (BODART; PEREIRA, 2017).
Antes da sua fundação oficial em 11 de maio de 2012, na unidade
Humaitá do Colégio Pedro II, na cidade do Rio de Janeiro, uma discussão
em lista de correios eletrônicos foi preparando as bases da entidade. Ini-
cialmente, o manifesto publicado pelo grupo de docentes engajado na
construção de um novo espaço chamava à criação da “Sociedade Brasi-
leira de Ensino de Sociologia”. A partir da troca de mensagens, foi to-
mando forma a ideia de se apostar no trabalho coletivo entre os(as) cole-
gas das Ciências Sociais, incluindo fortemente colegas da Antropologia e
da Ciência Política. Outro ponto importante foi a construção de uma en-
tidade que não se colocasse em disputa com os sindicatos ou com as as-
sociações científicas existentes.
A ABECS foi pensada como uma entidade nacional com forte or-
ganização local. A ideia das Unidades Regionais (URs) materializou essa
intencionalidade, pois a ideia seria potencializar grupos e coletivos já atu-
antes e contribuir para a construção de novos espaços coletivos. Dessa
forma, a Associação seria o resultado de uma rede de docentes da área de
Ciências Sociais, preocupados(as) com a qualificação de nossa formação
acadêmica e com os espaços profissionais.
Algumas concepções e ações integram o movimento original da
ABECS: a) trabalho em rede: a partir das URs e aproveitando positiva-
mente canais virtuais de comunicação, a Associação atua no fortaleci-
mento coletivo da área, aproximando pessoas e ideias; b) espaços de di-
vulgação: desde o início, a ABECS procurou divulgar amplamente e de
forma transparente as suas ações. Em 2015, foi divulgado um manifesto
em defesa da Sociologia no ensino médio, antecipando-se ao contexto
reformista que se colocava no horizonte. A partir de 2016, a parceria com
o blog Café com Sociologia redimensionou a comunicação da Associação,
permitindo avanços significativos na visibilidade da nova entidade; c) re-
vista científica: para a afirmação dos estudos e pesquisas da área de ensino
de Ciências Sociais, a criação de uma revista científica focada nesse debate
foi uma prioridade da ABECS. Depois de algumas dificuldades iniciais,
em 2017 lançamos os Cadernos da Associação Brasileira de Ensino de Ciências
Sociais (CABECS – ISSN 2594-3707). Desde então, com periodicidade
.A
38. Dicionário do Ensino de Sociologia
36
semestral, a revista tem cumprido um papel relevante na divulgação do
conhecimento produzido na área.
Além disso, a ABECS realiza congressos nacionais e apoia eventos
regionais desde 2013. Por deliberação da assembleia de fundação, em
maio de 2012, no ano seguinte foi realizado o I Congresso Nacional na
Universidade Federal de Sergipe, no seu Colégio de Aplicação. Ajustando
o calendário e em respeito ao Eneseb, decidiu-se que os congressos se-
riam em anos pares. Assim, em 2016 (Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, Natal/RN), e 2018 (Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre/RS) realizaram-se os Congressos Nacionais
da ABECS com boa presença de docentes da educação básica, Ensino
Básico Técnico e Tecnológico e Superior, além de estudantes de Ciências
Sociais da graduação e da pós-graduação.
A ABECS ainda é uma entidade em consolidação. Contudo, vem se
constituindo em sujeito político constante nas grandes pautas da área de
ensino de Ciências Sociais/Sociologia e da educação em geral. Exemplos
de atuação recente da Associação: a) julho/2018: nota pública conjunta
com a Associação Brasileira de Antropologia (ABA), a SBS e a Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais (Anpocs) pela
revogação da Lei da Reforma do Ensino Médio e retirada da Base Naci-
onal Curricular Comum (BNCC); b) outubro/2019: realização da I Olim-
píada de Sociologia do Estado do Rio de Janeiro, organizada pela
ABECS/RJ em parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), teve caráter inédito envolvendo estudantes do ensino médio de
escolas do Rio de Janeiro.
Além dessas ações, a ABECS, por meio de suas URs, vem organi-
zando eventos, reuniões e atividades políticas sobre o ensino de Sociolo-
gia em vários estados. Foi realizada reunião aberta durante o VI Eneseb
sediado pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em julho de
2019. Outra ação importante que vai ser desenvolvida pela Associação é
a criação do Observatório Nacional da ABECS (On-ABECS), com o obje-
tivo de acompanhar a situação da oferta da disciplina de Sociologia no
país.
A Associação integra a rede da Ação Educação Democrática junto
à Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (AN-
.A
39. Dicionário do Ensino de Sociologia
37
PEd) e participa de vários comitês estaduais e ações contra o projeto Es-
cola sem Partido, que ataca a liberdade de ensinar e aprender. Tem posi-
ção em defesa da manutenção das bolsas de iniciação à docência (Pibid)
e procura, dentro da legislação, resguardar o espaço profissional de licen-
ciados(as) em Ciências Sociais no exercício profissional da docência.
O fortalecimento da ABECS passa pelo crescimento de sua rede,
integrando docentes de todo o país. Com atuação acadêmica e política, a
Associação pretende seguir na defesa da disciplina de Sociologia na edu-
cação básica, bem como na qualificação da formação inicial e continuada
de professores(as) da área. Nesse sentido, se articula com as demais enti-
dades científicas da área das Ciências Sociais e Educação e tem posição
firme em defesa da democracia, dos direitos humanos e da pluralidade de
ideias.
* THIAGO INGRASSIA PEREIRA é doutor em Educação pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS); professor da Universidade Federal da Fronteira Sul
(UFFS), Campus Erechim; presidente da Associação Brasileira de Ensino de Ciências So-
ciais (ABECS) 2016/2020.
***
ANTROPOLOGIA, o ensino de:
Graziele Ramos Schweig*
ensino de Antropologia como objeto de debate e produção
acadêmica no Brasil reúne atores e problemáticas específicas,
considerando-se dois focos: o ensino no âmbito da graduação e da pós-
graduação – dentro disso, a formação de antropólogos e de não antropó-
logos; e o domínio do ensino médio.
A Associação Brasileira de Antropologia (ABA), em seus eventos,
normativas e publicações, tem conferido maior atenção ao ensino de An-
tropologia no ensino superior e na pós-graduação, especialmente preocu-
pada com a formação e a profissionalização de antropólogos. Com o sur-
gimento dos cursos de graduação em Ciências Sociais no Brasil na década
O
.A
40. Dicionário do Ensino de Sociologia
38
de 1930, a Antropologia passou a compor essa carreira juntamente à So-
ciologia e à Ciência Política. No entanto, enquanto os graduados em Ci-
ências Sociais recebem seu reconhecimento profissional como sociólo-
gos, coube à pós-graduação o papel de profissionalização dos antropólo-
gos. Ou seja, apesar de a Antropologia tradicionalmente participar da for-
mação na graduação em Ciências Sociais, a ABA reconhece como antro-
pólogo aquele que possua ao menos o mestrado em Antropologia, inde-
pendentemente do curso de graduação anterior. Essa configuração pode
ser uma das explicações para o menor envolvimento por parte da Antro-
pologia com questões referentes ao ensino na educação básica ou mesmo
com a formação de licenciados em Ciências Sociais.
Em 2004 foi criada a Comissão de Ensino da ABA (atualmente Co-
missão de Educação, Ciência e Tecnologia) e, desde então, dois livros em
formato de coletânea foram publicados pela Associação – em 2006 e 2010
–, os quais são bons guias ao debate. O livro Ensino de antropologia no Brasil:
formação, práticas disciplinares e além-fronteiras (GROSSI; TASSINARI; RIAL,
2006) apresenta um balanço e estado da arte sobre o tema, incluindo um
compilado de textos históricos e produtos de eventos sobre ensino de
Antropologia. Além disso, a coletânea discute o lugar da Antropologia
nos cursos de Ciências Sociais e na expansão da pós-graduação no país,
dinâmicas e estratégias de organização curricular, além de problematizar
a demanda pelo ensino de Antropologia para outros cursos de graduação
e pós-graduação, refletindo sobre o papel “humanístico” que a disciplina
recebe ao contribuir na formação de outros profissionais.
A segunda coletânea, Experiências de ensino e prática em Antropologia no
Brasil (TAVARES; GUEDES; CAROSO, 2010), apresenta um conjunto
de textos sobre os emergentes cursos de bacharelado em Antropologia.
Além disso, o livro traz à reflexão outro elemento de mudança que gera
implicações para o ensino: o surgimento de novas frentes de atuação pro-
fissional para antropólogos fora da academia (em ONGs, na elaboração
de laudos, em órgãos públicos e instituições privadas). No entanto, não
há menção à atuação de antropólogos na escola ou à inserção de conteú-
dos da Antropologia no ensino médio, apesar dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais, de 1999, já incluírem a Antropologia, juntamente à Socio-
logia e à Ciência Política como saberes das Ciências Sociais nesse nível de
ensino. Ademais, ressalta-se que ambas as coletâneas não chegam a dar
.A
41. Dicionário do Ensino de Sociologia
39
atenção às ligações entre Antropologia e ensino ocorridas fora da consti-
tuição do campo acadêmico-científico das Ciências Sociais brasileiras.
Sendo assim, deixam de fora, por exemplo, a presença da Antropologia
em manuais de ensino desde a primeira metade do século XX, bem como
o papel que a disciplina desempenhou no contexto das primeiras escolas
normais no Brasil.
Em eventos da Associação Brasileira de Antropologia, o tema do
ensino de Antropologia tem aparecido de modo recorrente em Grupos
de Trabalho (GTs), mesas-redondas e simpósios. Em 2015, a Revista Café
com Sociologia (v. 4, nº 2) publicou um dossiê sobre “Ensino de Antropo-
logia”, organizado por Amurabi Oliveira e Ceres Karam Brum, o qual
compilou trabalhos apresentados no GT “Aprender e ensinar Antropo-
logia”, da 29ª Reunião Brasileira de Antropologia (RBA). Um segundo
dossiê com o tema “Ensino de Antropologia” foi publicado em 2019 na
Revista Debates em Educação (v. 11, nº 23). Os artigos de ambos os dossiês
tematizam majoritariamente o ensino de Antropologia no ensino supe-
rior, chamando atenção para um número considerável de trabalhos sobre
o papel da Antropologia na formação de outros profissionais, especial-
mente professores e pedagogos.
Ao analisar as coletâneas publicadas pela ABA, os trabalhos que têm
sido apresentados em seus congressos, bem como os dossiês publicados,
nota-se que poucos pesquisadores antropólogos tomam como tema prin-
cipal de suas trajetórias o “ensino” ou a “educação”. Em boa parte dos
trabalhos, esses temas emergiram como aspecto tangencial aos interesses
mais centrais de pesquisa dos autores. Assim, o pensar sobre educação e
ensino frequentemente é induzido por políticas educacionais que afetam
a universidade ou os grupos com os quais já trabalhavam – como no caso
da educação indígena ou de questões envolvendo relações étnico-raciais
e gênero. O caráter tangencial também se expressa em trabalhos que se
aproximam de relatos de experiência, seja acerca de vivências em sala de
aula, seja de processos de reformulações curriculares de cursos de gradu-
ação e pós-graduação.
De fato, ainda é escassa a produção de teses e dissertações sobre
ensino no âmbito de programas de pós-graduação em Antropologia,
sendo que destacamos aqui quatro trabalhos. A dissertação de Guillermo
Sanabria (2005) trata sobre o ensino na pós-graduação e a tese de Ari
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42. Dicionário do Ensino de Sociologia
40
Sartori (2010) aborda o ensino de Antropologia em cursos de graduação
que não visam à formação de antropólogos. Duas teses dialogam com o
ensino médio: Graziele Schweig (2015) lança mão da abordagem antro-
pológica para pensar o ensino de Sociologia na escola e a aprendizagem
da docência; e Bárbara Fontes (2019) analisa a presença da Antropologia
em manuais didáticos. É interessante notar que dentre esses trabalhos,
apenas dois se utilizam do método etnográfico – as teses de Sartori (2010)
e Schweig (2015).
Além do mencionado foco na profissionalização no âmbito da pós-
graduação, há questões de fundo que distanciam a Antropologia brasileira
de problemáticas envolvendo o ensino e, consequentemente, da reflexão
acerca da formação e atuação de licenciados em Ciências Sociais. Como
já discutiu Gusmão (2009), há dificuldade de diálogo entre os campos da
Antropologia e da Educação, fruto de recorrentes acusações recíprocas
que atribuem à Antropologia o status de “ciência” e à Educação o domínio
da “prática” ou “intervenção”. Se essa dicotomia contribui para que pou-
cos antropólogos assumam a educação como objeto privilegiado de es-
tudo, ao mesmo tempo faz com que pesquisadores situados no campo da
Educação pouco se apropriem dos debates teórico-metodológicos con-
temporâneos da Antropologia.
Especificamente quanto ao ensino de Sociologia na escola, o pouco
envolvimento de antropólogos no debate sobre educação básica e sobre
ensino reflete também no desequilíbrio entre conteúdos e abordagens que
compõem a disciplina de Sociologia no ensino médio, a qual deve integrar
Sociologia, Ciência Política e Antropologia. Apesar disso, e mesmo com
espaço reduzido, a maior parte das obras aprovadas na última edição do
Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) apresenta o conceito de “cul-
tura” como contribuição central da Antropologia. Contudo, Fontes
(2019) demonstra como tal conceito é desenvolvido de forma heterogê-
nea nessas obras. Algumas dão ênfase ao seu desenvolvimento teórico na
história da disciplina, outras articulam-no mais a exemplos cotidianos ou
exploram, a partir dele, temas como indústria cultural, religião, questões
de gênero e etnia.
No sentido de identificar tendências, rotinizações e tensões, há ne-
cessidade de novas pesquisas tanto sobre materiais didáticos como sobre
currículos, formação e práticas docentes no que diz respeito ao ensino de
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43. Dicionário do Ensino de Sociologia
41
conteúdos antropológicos na disciplina de Sociologia no ensino médio.
Além disso, na construção de uma agenda de pesquisa sobre o ensino de
Antropologia, pode-se também explorar temáticas transversais que lidem
com a problemática da diversidade na escola – a qual não é monopólio da
disciplina de Sociologia. A perspectiva antropológica pode contribuir para
pensar sobre a presença (ou ausência) da história e cultura afro-brasileira
e indígena, questões de gênero e sexualidade, cultura e identidade, as quais
dizem respeito a outros componentes curriculares, desde o ensino funda-
mental. Novas pesquisas também têm o desafio de pensar o ensino de
Antropologia e dessas temáticas no contexto da Reforma do Ensino Mé-
dio e da implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Por fim, além da análise do ensino de conceitos e conteúdos antro-
pológicos nos diferentes níveis, futuras pesquisas podem contribuir na
mobilização do potencial teórico-metodológico da Antropologia contem-
porânea para pensar o ensino e a aprendizagem, na escola ou fora dela.
Lançando mão da abordagem etnográfica, é possível explorar as implica-
ções de entendimentos não necessariamente escolares sobre a educação,
bem como concepções menos normativas sobre o ensino, ao se levar a
sério o ponto de vista dos aprendizes. Nessa tarefa, podem contribuir an-
tropólogos brasileiros, como Carlos Rodrigues Brandão, Antonella Tassi-
nari e Ana Gomes, além de antropólogos estrangeiros, como Jean Lave e
Tim Ingold, os quais vêm questionando abordagens cognitivistas sobre a
relação entre ensino e aprendizagem.
* GRAZIELE RAMOS SCHWEIG é doutora em Antropologia Social pela Universi-
dade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); professora da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG).
***
ARTES E A LITERATURA, o ensino de Sociologia e as:
Eduardo Dimitrov*
divisão do trabalho intelectual para se compreender as produ-
ções culturais – artes plásticas, literatura, música, cinema ou
quaisquer outras formas expressivas – é marcada pelas histórias nacionais
A
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44. Dicionário do Ensino de Sociologia
42
de institucionalização das Ciências Sociais. Cada tradição nacional ramifi-
cou o vasto campo da Sociologia da Cultura seguindo suas especificidades
locais. Na medida em que os estudos se aprofundam, subcampos se au-
tonomizam. No caso brasileiro, tanto a Sociologia da Literatura quanto a
Sociologia da Arte tiveram um aumento significativo de produção nos
últimos 20 anos e construíram Grupos de Trabalho (GT) nos principais
congressos, publicaram dossiês nas principais revistas etc. Ainda assim,
são áreas que gravitam em torno de campos mais fortes, como Sociologia
da Cultura e Pensamento Social Brasileiro. Sociologia da Arte e da Lite-
ratura são necessariamente interdisciplinares e, portanto, dialogam com a
História Social, com a crítica, com a Economia, com a Geopolítica...
Ambas, Sociologia da Literatura e Sociologia da Arte, possuem um
núcleo comum de problemas. Um dos principais, de início, seria o de de-
finir os limites dos objetos: o que é literatura? O que é arte? Antonio Can-
dido define:
Chamarei de literatura, da maneira mais ampla possível, todas as cri-
ações de toque poético, ficcional ou dramático em todos os níveis de
uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos
de folclore, lenda, chiste, até as formas mais complexas e difíceis da
produção escrita das grandes civilizações (CANDIDO, 2004, p. 174).
Adiante, completa:
[...] a criação ficcional ou poética, que é a mola da literatura em todos
os seus níveis e modalidades, está presente em cada um de nós, anal-
fabeto ou erudito – como anedota, causo, história em quadrinhos,
noticiário policial, canção popular, moda de viola, samba carnava-
lesco. Ela se manifesta desde o devaneio amoroso ou econômico no
ônibus até a atenção fixada na novela de televisão ou na leitura se-
guida de um romance (CANDIDO, 2004, p. 174-175).
Não cabe ao sociólogo, portanto, o julgamento estético de uma obra
literária ou artística. A produção expressiva é uma atividade humana e
deve ser compreendida em contexto. Logo, não importa se é o produto
de indivíduos desconhecidos ou se faz parte do cânone da história da arte
ocidental – a construção do cânone, aliás, é um dos objetos da Sociologia.
Entre os sociólogos contemporâneos é consenso de que arte é tudo aquilo
que os atores sociais nomeiam como arte. Não cabe à Sociologia fazer
essa definição.
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45. Dicionário do Ensino de Sociologia
43
A Sociologia não define, portanto, o que seria a “boa arte” e a “boa
literatura”, mas busca compreender as condições sociais de produção de
materiais expressivos que, para determinado grupo social, é eleito como
“boa” arte e literatura. Por que determinado artista ou grupo social pro-
duz, em dado contexto, uma forma expressiva com determinadas carac-
terísticas estéticas? Como essa produção passa a circular e ser reverenci-
ada?
Estabelece-se, assim, uma relação entre obra e contexto. Se o campo
da crítica prioriza a análise de aspectos formais das obras, suas caracterís-
ticas internas, a Sociologia evidencia aspectos externos, o contexto que
interfere em suas características formais. Essa divisão é meramente di-
dática, pois na prática, críticos e cientistas sociais manejam o interno e o
externo com variados matizes. De um modo extremado e didático, em
um modelo, é possível pensar na genialidade do artista imprimindo sua
subjetividade à obra; noutro, as estruturas sociais condicionando a ação e
a produção artística.
A partir da segunda metade do século XX, sociólogos, críticos, his-
toriadores, antropólogos etc. tentaram pensar essa relação entre obra e
contexto de forma menos mecânica. O contexto informa a obra, mas o
artista mantém algum grau de ação e inventividade sobre ela, de modo
que a obra pode ser considerada como produto das relações sociais, mas
também produtora de novas formas de compreensão do mundo.
Antonio Candido abordou esse impasse propondo um sistema lite-
rário composto pelas relações entre autor, obra e público. Seria na relação
entre esses elementos que a literatura se moveria. Por outro lado, as obras
não são reflexos do real, porém trazem em seu interior, em sua forma,
estruturas de organização homólogas às estruturas sociais, de modo que
elementos externos às obras, o contexto, se manifestem em sua estrutura
formal, mesmo que elas apresentem um enredo inventivo.
Na França, o Ministério da Cultura incentivou as pesquisas de Ray-
monde Moulin (1924-) e Pierre Bourdieu. Moulin dedicou-se a compre-
ender o mercado da pintura. Já Bourdieu mobilizou sua teoria do habitus
e dos campos para compreender o gosto e as distinções de classe (BOUR-
DIEU, 2007). Bourdieu mostra que a fruição estética se deve ao compar-
tilhamento de códigos entre artista e público. Portanto, não bastariam en-
tradas gratuitas para democratizar os museus, mas a melhor distribuição
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46. Dicionário do Ensino de Sociologia
44
do capital cultural necessário para a compreensão e fruição das artes.
Desse modo, Bourdieu desenvolve todo um aparato conceitual para equa-
cionar aspectos formais das obras com o contexto do artista e do espec-
tador.
Em As regras da Arte (1996), Bourdieu analisa o romance Educação
sentimental, de Flaubert (1821-1880), e o campo literário francês. A teoria
dos campos, do habitus e os diferentes capitais são mobilizados para a
compreensão do romance, do romancista e de todo o cenário literário
francês. A obra literária traria homologias com o mundo social. Ela é pro-
duto, mas também produtora de relações sociais. Ao publicar um livro, o
autor mostra sua forma de ver o mundo e se posiciona nele. A obra não
pode ser vista apenas como reflexo das estruturas sociais, mas também
como produtora de novas posições. A cada tomada de posição, novas
divisões do mundo e disposições dos atores se apresentam.
O interacionista Howard Becker, leitor de Moulin, desenvolve a no-
ção de Mundo da Arte (BECKER, 1977). Uma obra não seria fruto ape-
nas do trabalho do artista, mas de todas as interações necessárias para a
sua produção. Um romance é resultado também do trabalho do mor-
domo que garantiu o café quente do romancista enquanto ele escrevia;
uma música só pode existir se contar com todos os técnicos envolvidos
em estúdios, fabricantes de instrumentos, editores de partituras... Um
quadro, com determinadas características formais, depende também dos
fabricantes de tinta e assim por diante. O mundo da arte é muito maior
do que a relação artista-obra, é toda uma infinita rede de interações sociais
que a circundam e se concretizam na produção artística. A genialidade do
artista é, dessa forma, fortemente questionada.
Ao considerar a posição social dos artistas, outros temas se entre-
cruzam como questões de gênero, raça, classe, geração, região etc. Linda
Nochlin (2017) se pergunta “Por que não existem grandes artistas mulhe-
res?” A resposta está em constrições sociais que, por um lado, impedem
a crítica de reconhecer artistas mulheres, mas por outro também não per-
mitem o acesso das mulheres aos bens culturais necessários à formação
de um artista. Estudando o século XIX, Nochlin aponta desde o tipo de
roupa, que dificultava os movimentos, até a impossibilidade de se fazer
aulas com modelos nus como obstáculos às mulheres artistas. Ana Paula
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47. Dicionário do Ensino de Sociologia
45
Simioni (2008) também pensou nas questões de gênero nas artes, no con-
texto brasileiro. Raciocínios semelhantes podem ser feitos para outros
marcadores sociais da diferença. Tatiana Lotierzo (2013) mostra como as
obras de arte não só reproduzem o racismo, mas são fundamentais na
criação de teses racistas e de branqueamento no Brasil. Essas são apenas
algumas referências de uma extensa produção desenvolvida no Brasil
(BOTELHO et al., 2016; BUENO; SANT’ANNA; DABUL, 2018).
Arte e Literatura podem ser poderosas aliadas para o ensino da So-
ciologia no ensino médio. Não são raros os artigos científicos, relatos de
experiências pedagógicas, posts em blogs, tratando de bens culturais em
sala de aula. Professores e pesquisadores de diferentes áreas pensam as
artes plásticas, a literatura, o cinema, a música, e seus usos em sala de aula.
As tecnologias também introduziram novas formas de se pensar essas
obras em sala. Elas tornam não apenas as obras mais acessíveis, como
permitem aos alunos produzirem novas obras artísticas, como filmes, mú-
sicas, podcasts, blogs literários etc. No caso específico da Sociologia, ao que
parece, o mais recorrente é utilizar-se de materiais artísticos e literários
como ilustrações para conteúdos curriculares específicos, tomados como
mais “sérios”: um conceito, uma teoria, uma realidade social. No entanto,
não foram encontradas referências sobre o ensino de Sociologia da Arte
ou da Literatura.
As próprias obras podem ser tomadas como materiais de ensino e
aprendizagem do fazer sociológico. É possível ensinar Sociologia da Li-
teratura valendo-se, por exemplo, das obras literárias das disciplinas de
Português, Inglês ou Espanhol. Estudar o universo de produção artística
de diferentes gêneros próximos aos estudantes (músicas, vídeos de internet,
arte contemporânea) pode envolvê-los não apenas pelo conteúdo dos
bens culturais, mas pelas possibilidades de relacioná-los com outras ins-
tâncias de suas vidas. Contextualizando sociologicamente as produções,
pode-se ampliar o grau de engajamento dos estudantes ao curso e a maior
compreensão dos materiais sobre os quais estão se debruçando.
No ensino de Sociologia na escola básica, pode ser relevante instigar
os alunos a pensarem que um artista produz algo a partir de suas vivên-
cias, de sua posição social, porém, sua obra não é mero reflexo, uma vez
que o artista guarda algum grau de agência e inventividade. Artistas e
obras integram ampla rede de circulação marcada por disputas de poder
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48. Dicionário do Ensino de Sociologia
46
e desigualdades das mais variadas. Problemática que remete a questões
clássicas da Sociologia como a relação entre indivíduo e sociedade, agên-
cia e estrutura.
* EDUARDO DIMITROV é doutor em Antropologia Social pela Universidade de São
Paulo (USP); professor da Universidade de Brasília (SOL/UnB); tem pós-doutorado em
Sociologia pelo Instituto de Estudos Brasileiros da Universidade de São Paulo (IEB/USP).
***
AVALIAÇÃO, o ensino de Sociologia e a:
Welkson Pires*
o tratarmos da avaliação no ensino de Sociologia estamos nos
referindo, especificamente, aos juízos de valor, realizados pelos
educadores, quanto ao desenvolvimento da aprendizagem escolar dos
educandos, visando verificar se estes alcançaram certos objetivos educa-
cionais definidos previamente, de modo a orientar uma tomada de decisão
no contexto do processo educacional.
Em geral, a avaliação da aprendizagem pode assumir as seguintes
modalidades: a) avaliação diagnóstica, destinada a verificar, antes do tra-
balho com novos conteúdos, qual a bagagem cognitiva e/ou habilidades
do educando, a fim de possibilitar a adequação do ensino às suas caracte-
rísticas (LUCKESI, 2011); b) avaliação formativa, cujo objetivo é infor-
mar tanto o professor quanto o aluno, de forma contínua, durante o de-
senvolvimento das atividades escolares, se os objetivos educacionais es-
tabelecidos estão sendo atingidos e, nesse contexto, quais os pontos pro-
blemáticos do processo de ensino-aprendizagem que devem ser corrigi-
dos (HAYDT, 1994); c) avaliação somativa, que se apresenta como um
balanço dos resultados das aprendizagens ao final de um percurso relati-
vamente extenso de ensino, sendo normalmente utilizada nos processos
decisórios relativos à progressão ou à retenção do educando (BLOOM;
HASTINGS; MADAUS, 1983).
No delineamento da avaliação da aprendizagem, devem ser conside-
rados, necessariamente, os objetivos educacionais que se deseja alcançar
A
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49. Dicionário do Ensino de Sociologia
47
– os quais podem ser de caráter cognitivo, afetivo ou psicomotor –, os
conteúdos disciplinares que devem ser apreendidos – sendo tais conteú-
dos a base informativa concreta para atingir os objetivos predefinidos – e
as metodologias de ensino – as quais organizam os percursos do ensino e
as formas didáticas que possibilitam a assimilação dos conteúdos e, con-
sequentemente, o alcance dos objetivos –, pois o modo de avaliar deve
coincidir com o modo de ensinar (LIBÂNEO, 2013; HAYDT, 1994).
Considerando que os objetivos educacionais, os conteúdos discipli-
nares e as metodologias de ensino variam conforme as características par-
ticulares de cada disciplina e que tais elementos determinam, em grande
medida, a avaliação da aprendizagem, esta também irá variar conforme as
especificidades decorrentes de cada contexto disciplinar. Por isso, ao pen-
sarmos os processos avaliativos que se dão no ensino da Sociologia Es-
colar, importa perguntar: quais os objetivos que se busca alcançar por
meio dessa disciplina? Quais conteúdos das Ciências Sociais devem ser
mobilizados tendo em vista tais objetivos? Qual metodologia é mais ade-
quada para o ensino desses conteúdos? As respostas a essas perguntas
indicarão os fatores que conformam a dimensão específica da avaliação
da aprendizagem no ensino da Sociologia Escolar. Mesmo existindo uma
já expressiva produção acadêmica sobre o ensino escolar das Ciências So-
ciais, podemos dizer que ainda não chegamos a respostas consensuais
para as questões levantadas, o que, em certa medida, tem inviabilizado,
até o momento, uma reflexão sistemática sobre a avaliação em tal con-
texto disciplinar. Um dos indícios disso é a inexistência de teses e disser-
tações defendidas no Brasil que apresentem um trabalho sistemático de
pesquisa com foco na avaliação da aprendizagem no ensino escolar das
Ciências Sociais15. O mesmo se verifica quando atentamos para as publi-
cações em periódicos científicos de estratos superiores, segundo avaliação
da Capes (BODART; TAVARES, 2018a).
De toda forma, sobre as questões suscitadas acima, importantes para
a definição do processo escolar avaliativo, vale indicar, mesmo que suma-
riamente, algumas respostas que ajudam a visualizar as indefinições que
1 BODART, Cristiano das Neves. Banco de dissertações e teses sobre o ensino de Soci-
ologia (1993-2019). Blog Café com Sociologia. 2020. Disponível em: https://cafecomso-
ciologia.com/dissertacoes-e-teses-ensino-de-Sociologia/. Acesso em: 9 fev. 2020.
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50. Dicionário do Ensino de Sociologia
48
caracterizam o ensino da Sociologia Escolar e, consequentemente, os pro-
cessos avaliativos nessa disciplina. Em se tratando dos seus objetivos edu-
cacionais, quando comparamos a legislação e os documentos curriculares
oficiais, por exemplo, encontramos distintas ênfases: na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDB (1996), o objetivo do ensino da
Sociologia é a preparação do educando para o exercício da cidadania; nos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM
(1999), o foco é introduzir o educando nas principais questões conceituais
e metodológicas da Sociologia, Antropologia e Política, buscando desen-
volver nele uma postura mais reflexiva e crítica diante da realidade social;
já nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio – OCEM (2006), o
objetivo é aproximar o educando de uma linguagem especial com vistas a
desenvolver nele as capacidades de estranhar e desnaturalizar os fenôme-
nos sociais. Essa multiplicidade de ênfases tem direcionado o processo
avaliativo ora para a verificação dos conhecimentos teórico-conceituais
assimilados, ora para desenvolvimento de competências.
Ao variar os objetivos da Sociologia Escolar, percebe-se que isso
implica diretamente sobre a seleção de conteúdos para essa disciplina.
Nesse sentido, por exemplo, ainda nos mantendo no âmbito dos docu-
mentos curriculares oficiais, é elucidativo o estudo realizado por Santos
(2012) sobre os referenciais curriculares dos estados brasileiros, o qual
aponta para o fato de que, mesmo havendo alguns elementos em comum
entre esses documentos curriculares, no que diz respeito aos conteúdos
indicados para a Sociologia Escolar, que poderiam contribuir para a cons-
trução de uma proposta curricular nacional, há diferenças significativas
provavelmente ancoradas em distintas concepções acerca da disciplina e
do seu ensino. Essa variação poderia ser consequência também das de-
mandas específicas de cada contexto educacional, pois, como nos lembra
Bridi, Araújo e Motim (2010, p. 75), “[...] a seleção de conteúdos deve ter
relação fecunda com a realidade vivida, caso contrário, perde o seu sen-
tido”. Em termos curriculares, isso pode ser constatado, por exemplo,
quando da presença de conteúdos que remetem às realidades regionais e
locais. No entanto, não é o que se verifica em muitos dos referenciais
curriculares dos estados, que desconsideram esses conteúdos específicos.
No que diz respeito à avaliação da aprendizagem, esta conformação cur-
ricular para a Sociologia Escolar pode implicar em atividades que buscam
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51. Dicionário do Ensino de Sociologia
49
examinar apenas a assimilação de conteúdos que, por não terem sido co-
nectados com a realidade vivida pelos educandos, foram apenas memori-
zados por esses sujeitos, o que difere de uma avaliação que busca verificar
em que medida os educandos são capazes de mobilizar conteúdos na aná-
lise das realidades que os circundam.
Ao focarmos as metodologias de ensino, o cenário também carece
de uma maior precisão e isso também tem implicações sobre a definição
da avaliação da aprendizagem. Sobre isso, observando as OCEM (2006),
vê-se a tentativa de estabelecer alguns parâmetros metodológicos para o
ensino escolar das Ciências Sociais, focando no que se tem verificado nos
currículos estaduais, nos livros didáticos e nas experiências docentes em
sala de aula. Nesses contextos, segundo o referido documento, o que se
constata é uma tendência a se estruturar o ensino a partir de recortes teó-
ricos, conceituais e temáticos, apresentando-os separadamente ou mesmo
focando em apenas um deles, quando o ideal seria articulá-los. Para a ava-
liação da aprendizagem, tais orientações metodológicas podem resultar
em exames puramente teórico-conceituais ou estruturados em torno de
temas, que podem manter uma maior ou menor aproximação com o co-
tidiano dos educandos. Interessante observar ainda que as OCEM (2006)
discorrem sobre alguns recursos didáticos que podem ser mobilizados no
contexto da Sociologia Escolar: leitura e análise de textos; cinema, vídeo
ou DVD e TV; fotografias; charges, cartuns e tiras. Considerando que o
modo de avaliar deve coincidir com o modo de ensinar, assim como dis-
semos anteriormente, deduz-se que a avaliação da aprendizagem deve
também mobilizar tais recursos e linguagens indicados para a estruturação
dos planejamentos de aula.
Por fim, tendo em vista o fato de que a avaliação da aprendizagem
é um processo que demanda um conjunto de informações acerca dos co-
nhecimentos, habilidades e atitudes dos educandos, vê-se a necessidade
da utilização de instrumentos que possibilitem a coleta desses dados.
Nesse sentido, os instrumentos avaliativos podem assumir os mais varia-
dos formatos: provas objetivas e/ou discursivas, questionários, pesquisas,
debates, seminários, exposições orais, portfólios etc. Os usos que são fei-
tos desses instrumentos irão variar, consequentemente, de acordo com as
concepções de avaliação, os objetivos educacionais postos, os conteúdos
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52. Dicionário do Ensino de Sociologia
50
disciplinares e as metodologias de ensino, como de resto ocorre com todo
o processo avaliativo voltado à verificação das aprendizagens.
Para uma maior compreensão da avaliação da aprendizagem, se-
guem algumas leituras introdutórias: Avaliação escolar: o que é, como se faz
(2003), de Pedro Morales; Avaliação das aprendizagens: desafios às teorias, prá-
ticas e políticas (2005), de Domingos Fernandes; e Diversificar é preciso...: ins-
trumentos e técnicas de avaliação de aprendizagem (2009), de Lea Depresbiteris e
Marialva Rossi Tavares.
Como já foi dito, a avaliação da aprendizagem especificamente no
contexto do ensino escolar das Ciências Sociais é um campo ainda inex-
plorado pela pesquisa acadêmica, o que torna urgente a constituição de
uma agenda de investigação. Nesse sentido, a partir das seguintes pergun-
tas preliminares, podemos traçar alguns percursos investigativos: quais os
indicativos que estão presentes na legislação educacional e nos documen-
tos curriculares oficiais da educação básica acerca da avaliação da apren-
dizagem? Como os livros didáticos de Sociologia têm estruturado os pro-
cessos de avaliação nessa área? Como tem se apresentado a avaliação da
aprendizagem quanto aos conteúdos das Ciências Sociais no âmbito do
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e em outros exames de caráter
seletivo para entrada no ensino superior? Como professores de Sociologia
tem desenvolvido a avaliação de seus alunos? Questões como essas nos
ajudam a estruturar, minimamente, um empreendimento de pesquisa em
torno da avaliação da aprendizagem no âmbito da Sociologia Escolar, que
é fundamental se quisermos saber se tal disciplina tem conseguido, efeti-
vamente, alcançar seus intentos.
* WELKSON PIRES é doutor em Sociologia pela Universidade de Federal de Pernam-
buco (UFPE); professor do Instituto de Ciências Sociais da Universidade Federal de Ala-
goas (UFAL), onde coordena o curso de Licenciatura em Ciências Sociais e leciona no
Programa de Pós-Graduação em Sociologia.
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53. Dicionário do Ensino de Sociologia
51
.B.
BNCC, o ensino de Sociologia e a:
Ileizi Fiorelli Silva*
Base Nacional Comum Curricular é uma ação de política pública
que participa da configuração da democracia brasileira, pre-
sente na arena de elaboração e implementação de políticas educacionais
na dimensão de definições dos currículos para a educação básica. É, por-
tanto, uma ação pública que mobiliza atores individuais e coletivos que dis-
putam nas arenas decisórias do Estado. O objetivo de uma base comum
seria o de ordenar o conjunto de componentes curriculares e os conteú-
dos a serem ensinados em cada nível, etapa e ano dos sistemas de ensino,
então, desde a educação infantil até o ensino médio.
Ao longo da história do Brasil ocorreram várias tentativas de unifi-
cação dos currículos para todos os entes federados. Nos períodos de di-
taduras, como no Estado Novo (1937-1945) e na Ditadura Militar (1964-
1985), currículos únicos foram definidos pelo Governo Federal e impos-
tos para as escolas. Com o processo de redemocratização do país e após
a Constituição Federal de 1988, retomou-se a ideia de descentralização da
administração e das definições para a educação, que passaram a ser divi-
didas entre União, estados, municípios e escolas, além dos Conselhos mu-
nicipais, estaduais e nacional de educação.
A Sociologia como componente curricular para o ensino médio re-
aparece nesse contexto de redemocratização, trazida por agentes que atu-
avam na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
promulgada em 1996. Essa lei normatiza uma base curricular quando exi-
giu que as escolas da educação infantil, ensino fundamental e ensino mé-
dio ensinassem, obrigatoriamente, alguns conteúdos. Podemos afirmar
que desde essa lei as disputas se organizaram para garantir que esses con-
teúdos fossem inseridos nas leis complementares e nas diretrizes nacio-
A
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54. Dicionário do Ensino de Sociologia
52
nais, estaduais, municipais e nos projetos políticos pedagógicos das esco-
las. Entre 1988 e 2013, municípios e estados produziram vários documen-
tos para organizar o ensino na educação infantil, no ensino fundamental
e no ensino médio (SANTOS, 2012). As Assembleias Legislativas e a Câ-
mara Federal também participaram desse processo aprovando leis espe-
cíficas para componentes curriculares e seus conteúdos. Uma dessas leis
foi a Lei nº 11.684, de 2008, que obrigava o ensino de Sociologia e Filo-
sofia em todas as séries do ensino médio. Dessa forma, a Sociologia pre-
cisava ser considerada em todas as definições de bases, diretrizes e currí-
culos para a educação básica. Foi assim na elaboração das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais do Ensino Médio de 1998, nos Parâmetros Curricula-
res Nacionais de 1998 e 2000 até chegarmos no processo de elaboração
do que seria uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em três tem-
pos: 2013/2014; 2015/2016; e 2017/2018.2
A despeito das diferenças de abordagens nas análises sobre as insti-
tuições e os agentes envolvidos nas disputas em torno da pertinência ou
não da elaboração da BNCC, é consenso que há uma diversificação de
atores e que os institutos e corporações financeiras e de famílias milioná-
rias dos setores econômicos mais dominantes entraram com vantagens
nessa disputa. Como Michetti (2020) demonstrou em sua pesquisa, o mo-
vimento Todos pela Educação, em 2006, e o Movimento pela Base Naci-
onal Comum, em 2013, ambos patrocinados pela Fundação Lemann, di-
recionaram os trabalhos em torno da política curricular.
No primeiro período, 2013 a 2014, o debate estava mais restrito ao
Ministério da Educação (MEC) e às universidades e teve como resultado
um documento que não pretendia detalhar conteúdos e orientações por
etapa e séries e focou nos direitos da aprendizagem, em que cada compo-
nente curricular juntou-se às suas áreas de conhecimento, elaborando ori-
entações gerais para que os estados, municípios e escolas continuassem
definindo os conteúdos em cada etapa e série (BRASIL, 2014). No se-
gundo momento, de 2015 a 2016, ampliou-se o debate que alcançou a
sociedade civil, aumentando o número de envolvidos no executivo e na
2 Disponível em: http://historiadabncc.mec.gov.br/#/site/inicio. Acesso em: 11 mar.
2020.
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55. Dicionário do Ensino de Sociologia
53
equipe de elaboração. Além disso, foram incorporados discursos de do-
cumentos mais antigos, como as matrizes do Enem, do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica e dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, associados às chamadas pedagogias das competências e, como contra-
ponto a estas, o discurso dos direitos à aprendizagem (2013-2014). As refle-
xões que relacionam a Sociologia e a BNCC tenderam a ressaltar que a
elaboração desse documento sofreu um golpe no processo, após impe-
achment da presidente Dilma Rousseff em agosto de 2016 (BURGOS,
2017). O documento entregue ao CNE (BRASIL, 2016) em maio de 2016
ficou suspenso até a recomposição do MEC. Em setembro de 2016, o
presidente empossado Michel Temer lançou a Medida Provisória MP nº
746, que reformou o ensino médio, alterando a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional de 1996. Outra equipe foi designada para finalizar
a BNCC da educação infantil até o ensino fundamental (BRASIL, 2017)
e deixou em suspenso o ensino médio. Contratou-se a Fundação Carlos
Alberto Vanzolini (SP) para finalizar esse trabalho e alterou-se o texto
apresentado em 2016. Em 2017, ficou pronta a BNCC até o ensino fun-
damental; e, em 2018, a parte do ensino médio (BRASIL, 2018). Os arti-
gos da área de Sociologia conseguiram problematizar mais o processo do
que propriamente o conteúdo dos componentes curriculares e a situação
da Sociologia nesse documento (MICHETTI, 2020; SILVA et al., 2015).
Na produção no âmbito dos estudos sociológicos sobre currículos,
as abordagens teóricas concentram-se em: a) perceber como as mudanças
no capitalismo e no Estado atuam no sentido de fortalecer o setor privado
e enfraquecer o setor público na organização da educação nacional ‒ a
BNCC seria mais um elemento de controle e de potencialização das ava-
liações em larga escala, seguindo as pistas das reflexões de Stephen Ball
(1950-), entre outros (MACEDO, 2014; CORTINAZ, 2019); b) analisar
os discursos envolvidos e produzidos nas definições da BNCC sob a ótica
de Ernest Laclau (LOPES, 2015); c) analisar os processos de elaboração
e as múltiplas vozes presentes nas disputas, os que se fortalecem ou se
enfraquecem desde a noção de campo de Bourdieu (MICHETTI, 2020,
SILVA, 2015) ou de ideologia e discurso pedagógico na linha de Michael
Apple ou, ainda, das análises de Michael Young e Basil Bernstein (COR-
TINAZ, 2019); d) analisar um componente específico e como resultam
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56. Dicionário do Ensino de Sociologia
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na proposta da BNCC aprovada em 2017 e 2018, geralmente, analisando
os conteúdos do documento (CORTINAZ, 2019).
As reflexões sobre o ensino de Sociologia dialogam com um ou mais
dos quatro grupos de abordagem teórica citados acima. Mesmo na chave
“ensino de sociologia” há mais recorrência de análises que partem das
reformas do Estado e da criação de mercados educacionais, enfatizando-
se que a Sociologia não caberia nessas propostas por ser uma disciplina
crítica à sociedade capitalista. Além disso, as reflexões também levantam
a preocupação com a presença do professor de Sociologia nas escolas e a
diminuição de postos de trabalho para esse profissional. Em resumo, são
artigos que focam no problema da manutenção ou não da Sociologia nas
grades curriculares dos estados e nas formas de contratação de docentes.
Essa preocupação inicial se justifica diante das rápidas mudanças
nesse curto período de tempo no ordenamento do currículo no ensino
médio que mudou de 13 componentes curriculares obrigatórios até 2016
para dois componentes curriculares obrigatórios em todas as séries/mó-
dulos do ensino médio. O documento da BNCC de 2016 contemplava
Língua Portuguesa, Língua Espanhola, Língua Inglesa, Artes, Educação
Física, Matemática, Física, Química, Biologia, Geografia, História, Filoso-
fia e Sociologia e organizava em áreas desde os direitos de aprendizagem
transformados em objetivos de aprendizagem. O documento da BNCC de
2018, em conformidade com a Lei nº 13.415/2017 do novo ensino médio,
aponta como componentes curriculares obrigatórios em todas as sé-
ries/módulos do ensino médio as disciplinas Língua Portuguesa (na área
de Linguagens e suas tecnologias) e Matemática (na área de Matemática e
suas tecnologias). Os demais componentes foram agrupados em áreas:
Ciências da Natureza e suas tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Apli-
cadas, tomando como princípio organizador das áreas uma lista de compe-
tências e habilidades para cada área, que depois é redistribuída entre os com-
ponentes curriculares. Geografia, História, Filosofia e Sociologia sobrevi-
veram nesse currículo, compondo a área de Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas, mas sem as suas especificidades científicas de origem, que fo-
ram dissolvidas nas habilidades e competências. Em 2020 iniciou-se a reforma
do ensino médio. Os estados foram assessorados e coordenados pelo
Conselho Nacional de Secretários da Educação e pelas Fundações citadas
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57. Dicionário do Ensino de Sociologia
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anteriormente. A BNCC do ensino médio ocupará 1800 horas e 1200 ho-
ras serão para os itinerários formativos, totalizando três mil horas, im-
plantadas progressivamente de acordo com as condições de cada estado.
A BNCC do ensino médio está sendo adaptada nos estados desde 2019 e
deve ser implantada em 2021.
Diante do exposto, enfatizamos que será necessário empreender
pesquisas que acompanhem a implantação da BNCC nos estados, obser-
vando como a Sociologia será inserida nesse processo. Quais propostas
de ensino de Sociologia serão elaboradas desde a BNCC? Como elas serão
implementadas? Analisando a lista de competências e habilidades presentes na
BNCC de 2018, propõe-se como hipótese de pesquisa a sociologização da
área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, mas sem que isso fortaleça
os conteúdos da disciplina, assim como enfraquece todas as especificida-
des dos demais componentes curriculares agrupados nessa área. O ensino
de Sociologia tomará outros rumos assim como toda a educação, caso a
BNCC tenha força para organizar esse sistema. Que rumos serão esses?
Temos um campo vasto de pesquisa.
* ILEIZI FIORELLI SILVA é doutora em Sociologia pela Universidade de São Paulo
(USP); professora do curso de Ciências Sociais e do Programa de Pós Graduação de So-
ciologia e do Mestrado Profissional de Sociologia em Rede Nacional (ProfSocio) da Uni-
versidade Estadual de Londrina (UEL); coordenadora do Laboratório de Ensino, Pesquisa
e Extensão de Sociologia (LENPES/UEL).
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