Supervisão e Orientação Educacional

Princípios e Métodos de
Supervisão e
Orientação Educacional
Princípios e Métodos de
Supervisão e
Orientação Educacional
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Mírian Paura Sabrosa Zippin Grispun
PrincípioseMétodosdeSupervisãoeOrientaçãoEducacionalFundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3101-6
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informações www.iesde.com.br

Princípios e Métodos de Supervisão
e Orientação Educacional
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Mírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2012
Edição revisada

© 2007 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Shutterstock
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Todos os direitos reservados.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
________________________________________________________________________________
O46p
Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de, 1950-
Princípios e métodos de supervisão e orientação educacional / Eloiza da Silva Gomes
de Oliveira, Mírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun. - 1.ed., rev. - Curitiba, PR : IESDE
Brasil, 2012.
162p. : 28 cm
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-3101-6
1. Supervisão escolar. 2. Orientação educacional. I. Grinspun, Mírian Paura Sabrosa
Zippin, 1941-. II. Título.
12-6954. CDD: 371.203
CDU: 37.091.2:005.584
24.09.12 11.10.12 039407
________________________________________________________________________________

Sumário
Evolução histórica da supervisão educacional......................................................................5
O começo de tudo.....................................................................................................................................5
Os “especialistas em Educação”: um novo momento...............................................................................6
A supervisão: atuação criticada................................................................................................................7
A base docente: afirmação da identidade do profissional da Educação?..................................................9
O momento atual: as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia.....................................10
Resumo da evolução histórica da supervisão educacional.......................................................................11
Ação supervisora e tendências pedagógicas.........................................................................15
O que significa tendência pedagógica?....................................................................................................15
Tendências pedagógicas na Educação brasileira......................................................................................16
Ação supervisora e tendências pedagógicas.............................................................................................21
A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola...............................25
A escola é uma instituição? ......................................................................................................................25
A importância do desenvolvimento e da mudança institucional da escola...............................................26
Ação supervisora e desenvolvimento institucional da escola...................................................................28
Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar............................................................33
Cotidiano escolar, rotinas e inovação.......................................................................................................33
As rotinas escolares e a práxis supervisora...............................................................................................34
A inovação chega à escola: uma verdadeira revolução............................................................................36
A práxis supervisora: entre a rotina e a inovação.....................................................................................37
A supervisão educacional e a construção da prática transformadora....................................41
A importância da prática transformadora na escola..................................................................................41
Conceito de transformação social.............................................................................................................41
Transformação social e Educação.............................................................................................................42
Indicativos de uma prática supervisora voltada para a transformação.....................................................45
Origem e evolução histórica da orientação educacional.......................................................51
Explicando a escolha do tema...................................................................................................................51
Conceituação.............................................................................................................................................53
Dados históricos........................................................................................................................................55
Orientadores educacionais: um novo momento........................................................................................56
Conclusão.................................................................................................................................................57
Ação orientadora e seus períodos de evolução histórica na Educação brasileira.................61
O que significam períodos de evolução histórica?...................................................................................61
Períodos da orientação educacional..........................................................................................................62
A orientação educacional e os valores no desenvolvimento institucional da escola................71
Introdução.................................................................................................................................................71
A escola: o papel da orientação educacional............................................................................................71

A questão da ética na escola.....................................................................................................................72
Conclusão.................................................................................................................................................77
Ação da orientação educacional e a dinâmica do cotidiano escolar.....................................79
Introdução.................................................................................................................................................79
Cotidiano escolar......................................................................................................................................80
Cidadania..................................................................................................................................................81
Orientação educacional e o cotidiano.......................................................................................................84
Orientação profissional: uma proposta de escolha................................................................87
Introdução.................................................................................................................................................87
Orientação profissional.............................................................................................................................87
Histórico...................................................................................................................................................88
Questões contextuais................................................................................................................................92
Conhecimento pessoal..............................................................................................................................92
Conclusão.................................................................................................................................................94
Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios.........................97
1.º desafio: a construção crítica e participativa do Projeto Político Pedagógico da escola......................97
2.º desafio: o currículo e o cotidiano escolar............................................................................................109
3.º desafio: o sistema de avaliação, suas modalidades e complexidades..................................................121
4.º desafio: intervenção no processo de ensino e aprendizagem e no clima institucional........................133
O diálogo entre as ações específicas e conjuntas do supervisor
e do orientador educacional na escola..................................................................................145
Introdução.................................................................................................................................................145
1.ª lição: planejamento..............................................................................................................................146
2.ª lição: metodologia...............................................................................................................................147
3.ª lição: monitoramento...........................................................................................................................149
4.ª lição: avaliação....................................................................................................................................150
Conclusão.................................................................................................................................................150
Referências............................................................................................................................153

Doutora em Educação pela
Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ). Mestre
em Psicologia Escolar pela
Universidade Gama Filho.
Especialista em Supervisão
Educacional pela Associação
Salgado de Oliveira de Edu-
cação e Cultura (ASOEC).
Graduada em Psicologia e
Pedagogia pela Universidade
do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ).
Evolução histórica da
supervisão educacional
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira*
[...] ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com sua capacidade de sonhar, de
inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que em lugar de
visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o
aqui e com o agora. Ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelam a
um passado de exploração e de rotina.
Paulo Freire
O começo de tudo
Com essas palavras de Paulo Freire, inicia-se o estudo sobre a história, o per-
fil e a atuação de um profissional da Educação bastante conhecido: o supervisor
educacional – chamado também de supervisor escolar –, pedagogo de grande
importância na história educacional de nosso País, e cuja atuação já teve várias
nuances diferentes e muitas vezes foi cercada de polêmicas.
Antes de se visitar o amanhã – com suas propostas e possibilidades de atu-
ação –, é preciso olhar para o passado, para a história desse profissional. Não
se pode falar do supervisor educacional sem retroceder no tempo e observar os
processos de surgimento da supervisão educacional e de formação do pedagogo
no Brasil.
A partir de agora, serão vistos o nascimento desse profissional e as mudanças
pelas quais ele passou ao longo da história.
Na Antiguidade, a ação supervisora era percebida como a vigilância, prati-
cada por nobres e sacerdotes, em relação à vida escolar.
Na Grécia Antiga, a ação supervisora consistia no acompanhamento, rea-
lizado por especialistas, do funcionamento dos espaços escolares; já em Roma,
havia os censores que, além de possuírem atribuições relativas ao recenseamento,
fiscalizavam os espaços escolares.
Na Idade Moderna, surgiu o inspetor de ensino, que avaliava as tarefas
pedagógicas do professor. O inspetor técnico apareceu com a Revolução Francesa,
e tinha como função promover o progresso educacional e vigiar a atividade do
professor, visando a melhorar o desempenho do docente.
Nesta breve introdução, pode-se perceber que a ideia de controle sempre esteve
presente nas ações de supervisão. Etimologicamente, a palavra supervisão é com-
posta pelo prefixo super (“sobre”) e pelo substantivo visão (“ação de ver”); assim, o
significado da palavra é “olhar de cima”, no sentido de controlar a ação do outro.
5Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Evolução histórica da supervisão educacional
6
No que se refere à supervisão voltada para a Educação, menciona-se o con-
ceito clássico de Nérici (1987), de que a supervisão escolar consiste no serviço de
assessoramento a todas as atividades que tenham influência no processo de ensino
e aprendizagem, para que as necessidades e aspirações dos educandos sejam mais
eficientemente atendidas.
O curso de Pedagogia surgiu em nosso País como consequência da preocu-
pação com a formação de professores para a escola secundária; seu aparecimento
foi concomitante ao das licenciaturas, ao ser criada a Faculdade Nacional de Filo-
sofia da Universidade do Brasil, pelo Decreto-Lei 1.190, de 1939. Essa faculdade
formava bacharéis e licenciados em várias áreas – inclusive a pedagógica –, utili-
zando a fórmula conhecida como “3 + 1”: às disciplinas de conteúdo, com duração
de três anos, eram acrescidas as disciplinas pedagógicas, com duração prevista de
um ano. Assim, formava-se o bacharel nos três primeiros anos do curso; após a
conclusão do módulo didático ou pedagógico, o estudante recebia o diploma de
licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de bacharelado.
E o pedagogo? Como bacharel, ele podia ocupar o cargo de técnico de educação
do Ministério da Educação; como licenciado, o campo de trabalho era o curso normal,
que não era exclusivo dos pedagogos, pois, pela Lei Orgânica do Ensino Normal, para
se lecionar nesse curso bastava possuir, diploma do Ensino Superior.
Os “especialistas em Educação”:
um novo momento
O modelo de curso de que se falou acima durou até 1969; então, deixou de
existir a distinção entre bacharelado e licenciatura, e foram criadas as “habilita-
ções”, cumprindo o que determinava a Lei 5.540/68.
Essa reforma do Ensino Superior, ao instituir a habilitação de supervisor
escolar, consolidou a presença da supervisão no contexto educacional brasileiro,
ampliou seu campo de atuação para todo o antigo ensino de primeiro e segundo
graus e, pelo currículo adotado, garantiu a continuidade da formação conserva-
dora de tal profissional, dentro da visão tecnicista da Educação, sempre acompa-
nhando o modelo econômico vigente.
O curso de Pedagogia passou a formar os “especialistas” em Educação:
supervisorescolar,orientadoreducacional,administradorescolareinspetorescolar.
No entanto, continuava dividido, pois ofertava como habilitação a licenciatura
para o “ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais”.
O Parecer CFE 292/62 previa três disciplinas para a licenciatura: Psicologia
da Educação, Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino
– esta na forma de estágio supervisionado.
Em 1969, o Parecer CFE 252 indicava como finalidade do curso preparar
profissionais da Educação, assegurando a possibilidade de obtenção do título de
especialista por meio da complementação dos estudos. No mesmo ano, a Resolução
CFE 2 determinava que “a formação de professores para o ensino normal e

7
de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e
inspeção” fosse feita “no curso de graduação em Pedagogia, de que resultava o grau
de licenciado”. Como licenciatura, permitia o registro para o exercício do magistério
nos cursos normais, posteriormente denominados magistério de segundo grau e, sob
o argumento de que “quem pode o mais pode o menos” ou de que “quem prepara
o professor primário tem condições de ser também professor primário”, permitia o
magistério nos anos iniciais de escolarização (BRASIL, 2007).
Na década de 1970, surgiram as Associações de Supervisão Educacional
no Brasil, e o supervisor passou a ter diversas denominações: supervisor escolar,
supervisor pedagógico, supervisor de ensino, supervisor de educação e supervisor
educacional. Nogueira (1989) afirma que os supervisores educacionais, por meio
de suas associações e somando acertos e erros, estão caminhando na busca de se
fazerem sujeitos do processo histórico.
Em 1971, a formação dos supervisores – por meio da habilitação específica
em Supervisão Escolar – passou a ser oferecida pelas faculdades de Educação. As-
sim, percebe-se que os dispositivos legais, bem como as diretrizes emanadas dos
organismos supervisores da educação, influenciaram decisivamente as caracterís-
ticas da função de supervisor e que foi definida como o exercício de um pedagogo
– devidamente habilitado em Supervisão Escolar e com sólido conhecimento no
campo pedagógico – que é o gerenciador do processo de ensino e aprendizagem e
tem sua ação submetida à direção geral da unidade escolar.
A supervisão: atuação criticada
No final da década de 1980, enquanto o contexto político, econômico e social
do Brasil mudava, ampliavam-se as condições de acesso à escola e cresciam as
demandas relacionadas à atuação do supervisor educacional.
Com o desenvolvimento social e econômico do País, e a consequente
ampliação do acesso ao sistema escolar, cresceram as exigências de qualificação
docente para atender às crianças e jovens que oriundos de classes populares,
ingressavam na escola.
Expressões como diversidade cultural, transformação social e cidadania
surgiam no cenário educacional brasileiro à medida que a democratização da vida
civil voltava ao País. A formação do “especialista” no curso de Pedagogia era
muito criticada por se apoiar em uma visão reducionista e tecnicista de escola
e de educador, uma questão discutida por vários autores. As “habilitações”, que
separavam o “especialista” do docente eram vistas como fragmentação e hierar-
quização do trabalho pedagógico.
Para autores como Gadotti (1998), o fato de o curso de Pedagogia ter sido
regulamentado no Brasil em 1969, no período da ditadura militar, levou à formação
de um educador passivo, apolítico, técnico e sem preocupações sociopolíticas, com
um agir desvinculado da realidade na qual se inseria. As habilitações oferecidas
possuíam uma conotação tecnicista, apoiada no treinamento dos profissionais
visando à sua atuação nas escolas, com toda a objetividade possível.

8
Dessa forma, os termos pedagogia e pedagógico passaram a ser utilizados
apenas para se referir aos aspectos metodológicos do ensino e organizativos da
escola.Aaçãodosupervisoreducacionalerafortementecriticadacomoreprodutora
do status quo existente, e como promovedora da separação entre teoria e prática.
Gadotti (1998, p. 74) afirma que não há uma educação somente reprodutora
do sistema, nem uma educação somente transformadora do mesmo sistema: essas
duas tendências coexistem no plano educacional, em uma perspectiva dialética e
conflituosa. Sendo assim,
[...] há uma contradição interna na educação, própria da sua natureza, entre a necessidade
de transmissão de uma cultura existente – que é a tarefa conservadora da educação – e a
necessidade de criação de uma nova cultura, sua tarefa revolucionária. O que ocorre numa
sociedade dada é que uma das duas tendências é sempre dominante.
Dessa forma, afirma-se que é necessário repensar o papel dos profissionais da
educação: eles não podem atuar de forma neutra em uma sociedade conflituosa; não
podem se apoiar apenas nos conteúdos, métodos e técnicas; não podem permanecer
omissos, pois a realidade pede que se posicionem diante dos problemas sociais; e
devem estar dispostos ao diálogo, ao conflito e à problematização do saber.
Por outro lado, é preciso reconhecer que, embora exista a divisão em
“habilitações”, a ação do pedagogo é obrigatoriamente uma, integrada. Segundo
Martelli (2006, p. 251-252):
As ações de administrar, orientar e supervisionar no sentido literal das palavras, sur-
giram com a vida em sociedade desde a época primitiva. No entanto, as funções e pro-
fissões, como são conhecidas no interior da escola têm relação intrínseca com o desen-
volvimento da sociedade capitalista. Percebeu-se na literatura pesquisada a relação de
dependência e influência dos diferentes períodos históricos e sociais, nas funções atribu-
ídas aos profissionais da educação. Assim, optou-se em analisar as funções do pedagogo
(supervisão, orientação, coordenação e administração) de forma separada, embora tendo
conhecimento de que não há como compreendê-las fora das suas relações de influência
e de interdependência.
Assim, surgiu a concepção de Pedagogia como práxis, em face do enten-
dimento de que ela deve ter sua essência na articulação dialética da teoria e com
a prática. Sob essa perspectiva, consolida-se a compreensão de que à Pedagogia
compete solidificar o campo teórico-investigativo da educação, do ensino e do
trabalho pedagógico que se realiza na práxis social. Sobre isso, Rangel (1992,
p. 105-106) afirma que:
A questão da especificidade é importante e se destaca, hoje, na discussão acadêmica, no s
sentido de que se tornem menos diluídas e mais concretas as ações que definem cada servi-
ço, configurando seu papel e seu compromisso mais direto, enfim, as características ou qua-
lidades específicas da sua práxis. E não existe práxis sem reflexão teórica e concreticidade.
Apesar de todas as críticas, diversos cursos no País continuaram mantendo
a mesma estrutura curricular, formando o especialista em Administração Escolar,
em Supervisão Escolar e em Orientação Educacional, limitando-se ao que foi
estabelecido pela Resolução CFE 2/69, com pequenas variações.
No entanto, durante a década de 1980, várias universidades realizaram
reformas curriculares, passando a formar no curso de Pedagogia professores para
atuar na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.

9
A base docente: afirmação da identidade
do profissional da Educação?
Nos debates sobre o curso de Pedagogia, uma temática era central: a questão
da base comum nacional. Essa expressão foi criada pelo Movimento Nacional de
Formação do Educador no momento em que as forças sociais que lutavam pela
redemocratização do país estavam se organizando em todos os campos, inclusive
no educacional. Nesse momento, firmou-se o princípio de que a docência constitui
a base da identidade profissional de todo educador.
Mas o que significa essa base comum? A Comissão Nacional de Reformu-
lação dos Cursos de Formação do Educador (2007) apresenta três concepções
diferentes, conforme temos a seguir:
A base comum seria a garantia de uma prática comum nacional a todos
os educadores, independentemente do conteúdo específico de sua área de
atuação. Assim, em todas as disciplinas pedagógicas, e principalmente
nas de conteúdo específico, deve-se estimular a capacidade questionadora
da informação recebida e a sua crítica.
A base comum seria uma concepção básica de formação do educador,
concretizada por meio da definição de um corpo de conhecimento fun-
damental, da visão de homem situado historicamente e da concepção de
educador comprometido com o seu tempo e com o projeto de uma socie-
dade justa e democrática.
A base comum deve destinar-se ao estabelecimento do compromisso
político do educador, o que implica formação da consciência crítica.
Isso requer a inclusão de um corpo de conhecimento fundamental,
aprofundando o domínio filosófico, sociológico, político e psicológico
do processo educativo, dentro de uma abordagem crítica que destaque o
papel da educação como ciência, tomando como referencial o contexto
social, econômico e político brasileiro.
Enfim, esse conceito envolve a ideia de que é impossível reformular os cursos
de Pedagogia independentemente das licenciaturas e de que, tal reformulação,
implicaria mudanças profundas no próprio sistema educacional. Compreende
ainda a defesa de uma política global de formação dos profissionais da Educação
que abranja formação inicial, carreira, salário e formação continuada.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) trouxe duas proposi-
ções fundamentais para o debate envolvendo a formação dos profissionais de Edu-
cação em geral e do supervisor educacional em particular: a primeira refere-se à
formação necessária do professor na Educação Superior e a segunda diz respeito à
criação dos cursos normais superiores. A primeira vem de encontro às reivindica-
ções do movimento dos educadores por melhor nível e qualidade na escolarização
brasileira; a segunda cria uma situação inédita para o ensino superior no nosso país.
A formação de professores nos Institutos Superiores de Educação e o surgimento
do Curso Normal Superior, ministrado nesses Institutos, trouxe a possibilidade de

10
redução desse nível de ensino não apenas no tempo de integralização mas também
nas qualificações para a sua realização (SCHEIBE; AGUIAR, 1999).
Segundo o artigo 63 da LDB (Lei 9.394/96), regulado pela Resolução CNE/
CP 1/99, os Institutos Superiores de Educação (ISEs), “de caráter profissional”,
incluem o Curso Normal Superior para licenciatura de profissionais em Educação
Infantil e de professores para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental; os cursos
de licenciatura destinados à formação de docentes dos Anos Finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio; e programas de formação continuada, desti-
nados à atualização de profissionais da educação básica nos diversos níveis. Isso
promoveu fortes mudanças na formatação dos cursos de licenciatura e de Peda-
gogia, com consequências negativas para a formação qualificada de professores e
demais profissionais da Educação. Dessa forma, rompe-se com a visão orgânica
da formação docente, que vinha sendo construída no País nas últimas décadas.
No final da década de 1980, surge uma nova nomenclatura para a atividade
do pedagogo: trata-se da chamada coordenação pedagógica. Utilizada a princípio
como sinônimo de supervisão educacional, percebe-se que, aos poucos, essa
denominação se refere a um profissional que substitui o orientador e o supervisor
educacional, com a justificativa da necessidade de integração dessas funções.
Contudo, a superação dessa fragmentação só ocorrerá por meio do resgate
da totalidade do trabalho pedagógico ao se agir de forma integrada para a conse-
cução do objetivo fundamental das instituições educativas: a construção crítica e
reflexiva do conhecimento.
O momento atual: as Diretrizes
Curriculares Nacionais
do curso de Pedagogia
O Conselho Nacional de Educação (CNE) designou, em 2003, uma Comissão
com a finalidade de definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia. Como informa em parecer, a comissão considerou as contribuições
apresentadas ao CNE, nos últimos anos, por associações acadêmico-científicas,
comissões e grupos de estudo que têm como objeto de investigação a Educação
Básica e a formação de profissionais que nela atuam, por sindicatos e entidades
estudantis e individualmente por estudantes e professores do curso de Pedagogia.
Uma primeira versão de Projeto de Resolução foi submetida à comunidade
acadêmica em 2005. Após a consideração das críticas e dos encaminhamentos
recebidos, a Comissão redigiu a versão final do documento legal, que foi aprovado
pelo Conselho Nacional de Educação e constitui a Resolução 1, de 15 de maio de
2006, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação
em Pedagogia, licenciatura, e revoga a Resolução CFE 2, de 12 de maio de 1969 e
demais disposições em contrário.1
1AResoluçãoestádisponí-
vel no Portal do MEC, no
endereço eletrônico:<http://
portal.mec.gov.br/cne/ar-
quivos/pdf/rcp01_06.pdf>.
Acesso em: 19 mar. 2007.

11
Segundo o parecer das relatoras,
[...] as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, a seguir explicitadas,
levam em conta proposições formalizadas, nos últimos 25 anos, em análises da realidade
educacionalbrasileira,comafinalidadedediagnósticoeavaliaçãosobreaformaçãoeatuação
de professores, em especial na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental,
assim como em cursos de Educação Profissional para o Magistério e para o exercício de
atividades que exijam formação pedagógica e estudo de política e gestão educacionais.
Levam também em conta, como não poderia deixar de ser, a legislação pertinente.
Recomenda-se a leitura da Resolução, pois discuti-la na íntegra tornaria
muito longo o presente estudo. Destacam-se a seguir alguns de seus aspectos, que
definem o atual perfil do pedagogo em nosso país.
Art. 2.º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação ini-
cial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
§1.º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e
intencional,construídoemrelaçõessociais,étnico-raciaiseprodutivas,asquaisinfluenciam
conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de
aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo
entre diferentes visões de mundo.
Art. 3.º [...]
Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover
a educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área
educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento
de sistemas e instituições de ensino.
Art.4.ºOcursodeLicenciaturaemPedagogiadestina-seàformaçãodeprofessoresparaexercer
funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços
e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime
de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.
Portanto, deve-se observar que a formação dos “especialistas” em Educação,
por meio dos cursos de bacharelado desaparece da graduação em Pedagogia e, segun-
do a própria Resolução, no §1.º do art. 14, “poderá ser realizada em cursos de pós-gra-
duação, especialmente estruturados para esse fim e abertos a todos os licenciados”.
Resumo da evolução
histórica da supervisão educacional
Medina (2002) apresenta a evolução da supervisão educacional em cinco
momentos – é uma síntese organizada e servirá como fechamento do estudo. Para
a autora, os marcos evolutivos da supervisão educacional são os que seguem:

12
Ação supervisora voltada para o ensino primário – no primeiro momento
de sua história, a supervisão escolar era voltada unicamente para o
Ensino Primário. Possuía a competência de inspeção, sendo encarregada
de fiscalizar o prédio escolar e a frequência de alunos e professores.
Ação supervisora industrial – trazendo referências da primeira fase da
Revolução Industrial, esse segundo momento surge com o crescimento
da população, que indica a necessidade de mais professores. As escolas
tornam-se instituições complexas e hierarquizadas, assemelhando-se às
empresas. Em decorrência disso, a supervisão realizada no trabalho da
indústria e do comércio estendeu-se para outros segmentos da sociedade,
chegando ao âmbito da educação escolar.
Ação supervisora como forma de treinamento e orientação – nesse
momento, a supervisão sofre a influência das teorias administrativas
e organizacionais, o que marca uma importante etapa na história da
supervisão escolar no Brasil. Surgem novas literaturas que ainda hoje
são utilizadas pelos supervisores quando se referem ao desenvolvimento
de suas ações. O supervisor solidifica o vínculo com o poder
administrativo das escolas. Agora, além de assegurar o sucesso das
atividades docentes de seus colegas – professores regentes de classe –,
o profissional deve também “controlar” suas atividades.
Ação supervisora como questionamento – esse momento coincide com
o final da década de 1970 e início dos anos 1980. A sociedade brasileira
começa a ser questionada e a escola sofre a influência dos trabalhos de
autores nacionais e estrangeiros, que representam um novo movimento
a respeito da escola e de sua função na sociedade. Surgem indagações a
respeito do papel da escola como um todo e da ação de seu especialista,
principalmente do supervisor – profissional criticado por alguns profes-
sores, que delegam a ele as ações de “impedimento” e de “fiscalização”
do seu trabalho. Dessa forma, o supervisor não consegue enfrentar o con-
flito, pelo fato de estar acostumado ao pensamento linear e doutrinário,
e tenta justificar sua permanência na escola refugiando-se em atividades
burocráticas.
Ação supervisora e conceito repensado de escola – momento final da
década de 1980 e início dos anos 1990.Agora, muitos autores enfatizam
a escola como local de trabalho no qual o sucesso do aluno não depende
exclusivamente do conhecimento de conteúdos, métodos e técnicas. A
escola torna-se um espaço em que todos aprendem e ensinam, cada
um ocupando sua posição, e onde o supervisor tem uma contribuição
específica e importante para dar no processo de ensino e aprendizagem.
Esse profissional ganha um perfil de pesquisador dentro da escola e
da comunidade, devendo compreender o movimento que envolve
as relações entre professor, aluno e o próprio supervisor, de forma
simultânea.

13
1. Construa uma linha de tempo indicando, cronologicamente, os principais momentos históricos
da supervisão educacional no Brasil.
2. Leia, analise e redija um pequeno texto comentando o trecho a seguir:
O desafio fundamental que se põe para o pedagogo, hoje, extrapola as esferas
especificamente pedagógicas, situando-se na contradição central da sociedade moderna que,
por um lado, desenvolve numa escala sem precedentes as forças produtivas humanas e, por
outro, lança na miséria mais abjeta contingentes cada vez mais numerosos de seres humanos.
A sociedade capitalista está pondo continuamente, para si mesma, problemas que não é capaz
de resolver. A solução desses problemas implica, pois, a transformação das relações sociais
vigentes. Romper com as práticas tecnicistas e tradicionais não é uma tarefa simples, ao
contrário, lutamos contra uma organização escolar burguesa dentro de um sistema de produção
burguês. Profissionais da educação, a nossa função é refletir sobre os problemas sociais e
educacionais e procurar possíveis encaminhamentos visando à superação das relações atuais
(MARTELLI, 2006, p. 256).

14
1.
1939 – ação supervisora voltada para o ensino primário – Decreto-lei 1.190/39
1968 – ação supervisora industrial, habilitações – Lei 5.540/68
década de 1970 – ação supervisora como forma de treinamento e orientação, durante a dita-
dura militar (1964-1985)
virada da década de 1970 para 1980 – ação supervisora como questionamento
virada da década de 1980 para 1990 – ação supervisora e conceito repensado de escola
2. O aluno pode, por exemplo, desenvolver um texto afirmando que o trecho bem demonstra a
relação da atividade do profissional de educação com a conjuntura sociopolítica, pois o seu
trabalho extrapola os aspectos meramente pedagógicos, inserindo-se na luta geral para superar
a sociedade contraditória e injusta em que vivemos. Para isso, esse profissional precisa superar
as práticas tecnicistas e tradicionais da organização escolar burguesa.

Ação supervisora e
tendências pedagógicas
O que significa tendência pedagógica?
Esta aula tem como objetivo principal mostrar que a Educação não é neutra e que, sempre
que ocorre o fato educativo, está envolto em intencionalidade e ideologia. Sendo assim, muito se
ouve falar das tendências pedagógicas da Educação brasileira e nas suas características e aspectos
mais importantes. Elaboram-se quadros comparativos, verificam-se os educadores que mais se
destacaram em cada uma delas, mas muitas vezes não se reflete sobre o que caracteriza uma
tendência pedagógica: a concepção político-filosófica de sociedade, de Educação e de homem
que ela traz.
O processo pedagógico envolve três grandes dimensões – a humana, a técnica e a político-
-social. Além disso, as tendências pedagógicas têm sua origem em movimentos sociais e filosóficos
que, presentes em um determinado momento histórico, aproximam as práticas didático-pedagógicas
das aspirações da sociedade, criando modelos educacionais e formas específicas de construção do
conhecimento. Segundo Ferreira (2007):
Qualquer prática ou estudo em educação precisa deixar claro, desde o início, as categorias que o orientam. Definir
essas categorias remete o autor a classificações, a apegos a determinadas linhas de pensamento. São essas linhas
as definidoras dos rumos a seguir, por isso representam racionalidades: a forma como se pensa a educação.
Assim, partindo-se do pressuposto que toda a ação educativa implica necessariamente uma intencionalidade,
porque é uma ação política, é preciso ter o entendimento dessas racionalidades para, a partir daí, movimentar-
-se. Importante destacar que esse processo só acontece no coletivo, referenda-se e consubstancia-se no grupo
de professores, momento e espaço propício para a necessária reflexão e para a distinção entre as diferentes
possibilidades orientadoras do fazer educativo.
Mais adiante, a mesma autora define tendência de maneira bastante adequada:
Entende-se por tendência toda e qualquer orientação de cunho filosófico e pedagógico que determina padrões
e ações educativas, ainda que esteja desprovida de uma reflexão e de uma intencionalidade mais concreta. Uma
tendência pedagógica é, na verdade, uma inclinação por pensamentos e comportamentos pedagógicos lidos na
história da educação ou mesmo em outras práticas pedagógicas hodiernas.
O educador deve estar plenamente consciente da tendência pedagógica que influencia a sua prá-
tica para que possa refletir sobre o referencial teórico que lhe serve de suporte, atribuindo um caráter
de reflexão-ação à mesma. Segundo Marques (1993, p. 104):
Os paradigmas básicos do saber, que se sucederam interpenetrados e que continuam em nossa cultura e em
nossas cabeças, necessitam recompor-se em um quadro teórico mais vasto e coerente. Sem percebê-los dialetica-
mente atuantes, não poderemos reconstruir a educação de nossa responsabilidade solidária.
Nesse momento, cabe a pergunta acreditar que a supervisão educacional esteja imune às
tendências pedagógicas que predominaram no Brasil? A resposta, que se mostra clara, é a de que, do
mesmo modo que acontece com o currículo, a didática e a avaliação, as ações supervisoras também
adquiriram nuances próprias, de acordo com as tendências pedagógicas predominantes no cenário
educacional.

Ação supervisora e tendências pedagógicas
16
Aprincipalcaracterísticadeumatendênciapedagógicaéaformadeabordagem
do objeto de estudo da Pedagogia – a Educação. Dependendo da tendência, a práxis
educativa – da realidade pedagógica – pode assumir diferentes enfoques.
Tendências pedagógicas
na Educação brasileira
Para a explicação sobre as tendências pedagógicas no Brasil, foram
escolhidos dois estudos conhecidos: o de José Carlos Libâneo, em seu livro
Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos
(1985), e o de Dermeval Saviani, em Escola e democracia (2001).
Tendências pedagógicas segundo Libâneo
José Carlos Libâneo (1985, p. 19-44) divide as tendências pedagógicas exis-
tentes na prática escolar brasileira em dois grandes blocos: a tendência liberal e a
tendência progressista.
Pedagogia Liberal
Para a Pedagogia Liberal, a escola tem como função preparar os indivíduos
para o desempenho de papéis sociais, de acordo com suas aptidões: “A ênfase
no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora
difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade
de condições.” (LIBÂNEO, 1985, p. 21-22).
Para muitos professores, a palavra liberal possui uma conotação equivoca-
da: eles afirmam, orgulhosamente, que são liberais, pensando que isso é sinônimo
de democráticos.
Há três modelos nessa tendência pedagógica: tradicional, renovada e tecnista.
Tendência Liberal Tradicional
Na Pedagogia Liberal Tradicional, a preocupação central é a universalização
doconhecimento:oprofessorutilizaotreinointensivo,arepetiçãoeamemorização
para transmitir ao aluno o saber universal sistematizado. Por outro lado, os alunos,
elementos passivos no processo de ensino e aprendizagem, simplesmente absorvem
os conteúdos, que são verdades absolutas e dissociadas de sua vivência e de sua
realidade social. Aqui não existe a preocupação com as características específicas
e com a diversidade dos alunos, os métodos mais usados são a exposição verbal
e a demonstração dos conteúdos, que são apresentados de forma linear e em
progressão lógica, sendo fixados e avaliados por meio de provas escritas, orais,
exercícios e trabalhos de casa (SCHRAMM, 2007).
Ao se observar a Pedagogia Tradicional, percebe-se que ela ainda está muito
presente na nossa Educação e com forte tendência à reprodução. Demo (1999, p. 86)
critica fortemente o reprodutivismo na Educação, resgatando o sentido político:

17
Nada é mais político – em sentido negativo – do que produzir a subalternidade, lançando
mão de toda instrumentação técnica disponível, desde meras aulas reprodutivas, abuso
dos meios de comunicação, manuseio estereotipado da inteligência artificial, submissão a
livros didáticos e a currículos vindos de fora, e artimanhas instrucionistas imbecilizantes.
Aprender é, profundamente, a competência de desenhar o destino próprio, de inventar um
sujeito crítico e criativo, dentro das circunstâncias dadas e sempre com sentido solidário.
Tendência Liberal Renovada
Segundo Libâneo, a Pedagogia Liberal Renovada possui duas versões: a
renovada progressista ou programática, que tem em Anísio Teixeira seu principal
expoente, e a renovada não diretiva, com Carl Rogers como elemento de destaque,
enfatizando a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento de
aptidões individuais.
Na concepção renovada progressista, a escola deve ajustar-se às necessidades
do indivíduo e ao meio social em que ele está inserido, tornando-se mais próxima da
vida. Essa tendência é também conhecida como Pedagogia Nova, Escola Nova ou
ainda Escolanovismo. A concepção renovada não diretiva atribui à escola o papel
de formar atitudes e, para isso, está mais preocupada com os aspectos psicológicos
do que com os aspectos pedagógicos ou sociais (SCHRAMM, 2007). Há a
preocupação com o estabelecimento de um clima de mudança interna do indivíduo,
caracteristicamente existencial-humanista. Além disso, todos os profissionais que
trabalham na escola funcionam como “facilitadores de aprendizagem” rogerianos,
esmaecendo-se os contornos e as especificidades entre eles.
A necessidade de democratizar a sociedade fez com que o movimento da
EscolaNovaacontecesseparalelamenteàPedagogiaTradicional,buscandoreformas
educacionais urgentes. Os objetivos da Escola Nova estão concentrados no aluno e
os educadores que adotam essa concepção acreditam em uma sociedade mais justa
e igualitária, na qual caberia à Educação adaptar os estudantes ao seu ambiente
social (SCHRAMM, 2007). De acordo com Fusari e Ferraz (1992, p. 28):
Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados
pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que,
passando por esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados.
Esse movimento baseia-se em uma crença: a de que a relação entre as pes-
soas pode ser mais justa sem a divisão em classes sociais. A ditadura de Vargas
(1937-1945) fez com que a Escola Nova fosse afastada do cenário nacional e, desse
modo, a Educação passou por um período de estagnação.
Tendência Liberal Tecnicista
A Revolução de 1964, com o objetivo de manter a hegemonia social, lan-
çou mão de recursos tecnológicos sofisticados, que ocasionaram reformulações no
Ensino Superior, a criação de um sistema nacional de Pós-Graduação e a divisão
do Ensino Básico, que passou a ser denominado de primeiro e segundo graus.
Assim, surgiu a tendência liberal tecnicista, voltada para a cientificidade e a com-
petência, ou seja, as técnicas e métodos que aumentam a eficiência da aprendi-
zagem tornam-se centrais. Nessa nova tendência, fala-se em enfoque sistêmico,
em operacionalização de objetivos e em tecnologias de ensino. Essa tendência

18
responde à reprodução da ideologia e das relações sociais, já que o que se almeja
é a produtividade, o baixo custo da mão de obra numerosa e qualificada tecnica-
mente, dócil e disciplinada (NEIVA, 2007).
A tarefa do professor é dar respostas apropriadas aos objetivos institucionais,
para conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino por meio da tecno-
logia educacional – o professor é apenas um vínculo entre a verdade científica e o alu-
no, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto. A aplicação da Pedagogia
Tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação
etc.) não configura uma postura tecnicista do professor: antes, o exercício profissional
do docente assume uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos pautados
nas pedagogias tradicional e renovada (LUCKESI, 1993, p. 63).
Pedagogia Progressista
A segunda grande tendência pedagógica descrita por Libâneo é a Pro-
gressista. O autor afirma que o termo progressista é, que tomou emprestado de
Snyders, utilizado nesses estudos para:
[...] designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais,
sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidente que a Peda-
gogia não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instru-
mento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais (LIBÂNEO, 1985, p. 32).
Essa tendência é resultado da insatisfação de muitos educadores que, a
partir da década de 1960, manifestam suas preocupações em relação ao rumo
tomado pela Educação. Suas discussões e questionamentos colocam ênfase na
escola pública, no que diz respeito à real contribuição desta para a sociedade
(SCHRAMM, 2007). Para Libâneo, essa tendência divide-se em três vertentes:
libertadora, progressista e de crítica social dos conteúdos.
Tendência Progressista Libertadora
O grande vulto na Tendência Progressista Libertadora é Paulo Freire, com
seu brilhante ideário sobre a Educação Libertadora, o processo dialógico, a
problematização do ensino e da aprendizagem.
Nessa concepção, o homem é considerado um ser no mundo – material,
concreto, econômico, social e ideologicamente determinado – e ao homem cabe
transformar essa situação em que vive. A busca do conhecimento é uma atividade
inseparável da prática social, não se baseando no acúmulo de informações, mas em
uma reelaboração mental que deve surgir na forma de ação sobre o mundo. A escola
passa a ser vista como instrumento de luta das camadas populares, relacionando-se
dialeticamente com a sociedade e constituindo-se em um meio de transformação
dessa sociedade. Sua principal função é elevar o nível de consciência do educando
a respeito da realidade, tornando-o capaz de buscar sua emancipação econômica,
política, social e cultural (SCHRAMM, 2007).

19
Tendência Progressista Libertária
A Pedagogia Progressista Libertária acentua a conotação política do movi-
mentoanterior:trazpreocupaçõescomaparticipaçãogrupal,aanáliseinstitucional,
os processos de mudança, a efetiva inserção da Educação na prática social. Por
outro lado, valoriza a experiência de autogestão, autonomia e não diretividade. A
Pedagogia Libertária tem em comum com a Pedagogia Libertadora “a valorização
da experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pe-
dagógica” (LUCKESI, 1993, p. 64).
Nessa tendência, o conhecimento não é a investigação cognitiva do real,
mas a descoberta de respostas relacionadas às exigências da vida social. Aqui,
acredita-se na liberdade total, e por isso dá-se mais importância ao processo de
aprendizagem grupal do que aos conteúdos de ensino (SCHRAMM, 2007). É
correto afirmar que a Pedagogia Libertária “abrange quase todas as tendências
antiautoritárias em educação, como a psicanalítica, a anarquista, a dos sociólogos
e também a dos professores progressistas” (LIBÂNEO, 1985, p. 39).
Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos
A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos – também chamada
Histórico-Crítica –, apresentada por Libâneo e outros educadores brasileiros no
início da década de 1980, propõe a valorização dos conteúdos do saber sistema-
tizado, mas não de forma inerte, como na escola tradicional. Os conteúdos vi-
vos, concretos e inseridos na realidade sociopolítica provêm do confronto entre
os saberes erudito e popular, combinando os processos de continuidade e ruptura
e assim não basta que os conteúdos sejam bem ensinados é preciso que tenham
significação humana e social.
Ao falar dessa tendência pedagógica, Libâneo (1985, p. 70) afirma que:
A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos toma o partido dos interesses majoritários da
sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o domínio
de conteúdos científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de raciocínio
científico, de modo a irem formando a consciência crítica face às realidades sociais e
capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes [...] de
transformação da sociedade e de si próprios.
Tendências pedagógicas segundo Saviani
Dermeval Saviani (2001) fala de dois grandes grupos de tendências pedagó-
gicas, e propõe ainda uma terceira.
Teorias não críticas – incluem a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia
Nova e a Pedagogia Tecnicista, que consideram a Educação como uma
panaceia milagrosa, capaz de erradicar a marginalidade da sociedade.

20
Teorias crítico-reprodutivistas – incluem a Teoria do Sistema como
Violência Simbólica (proposta pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu), a
Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado – AIE (enunciada
por Antonio Gramsci e Louis Althusser) e a Teoria da Escola Dualista
(originada das pesquisas de C. Baudelot e R. Establet sobre a escola na
França), nas quais a Educação aparece como fator agravante, responsável
pela marginalidade por meio da discriminação.
Teoria crítica da Educação – proposta por Saviani, ressalta que os dois
primeiros grupos explicam a marginalização pela forma de relação entre
Educação e sociedade.
O autor critica a Escola Tradicional afirmando que ela surgiu com o objetivo
de superar o Antigo Regime, baseando-se nas conquistas da Revolução Francesa.
Esta propunha a universalização do ensino para transformar os súditos em cida-
dãos esclarecidos: a escola seria o remédio para esse problema ao difundir um
ensino centrado e organizado em torno da figura do professor, e ao minimizar o
déficit intelectual causado pela falta de instrução.
Por outro lado, a Pedagogia Nova também criticada por Saviani, surgiu como
uma tentativa de equacionar os problemas causados pela Pedagogia Tradicional.
Nascida das experiências de Educação com portadores de necessidades especiais
(de Decroly e Montessori), ampliou-se posteriormente como uma proposta
para todo o âmbito escolar. Essa vertente concebe o marginalizado não como
um ignorante, mas como alguém que foi rejeitado pelo sistema escolar e pela
sociedade – e assim cabe à escola reintegrar o aluno ao grupo, colocando-o como
centro do processo de ensino e aprendizagem.
Já para a Pedagogia Tecnicista, marginalizado não é o ignorante nem o
rejeitado, mas o improdutivo, o incompetente (no sentido técnico da palavra); desse
modo, a Educação colabora para o fim da marginalidade ao formar indivíduos
tecnicamente eficientes, aptos a contribuir para o aumento de produtividade da
sociedade.
O autor critica também as teorias crítico-reprodutivistas que denunciam a
violência simbólica cometida pela escola, por exemplo, ao impor conteúdos que
representam uma cultura dominante e desprezar a diversidade das manifestações
culturais dos alunos. Além disso, denuncia o reprodutivismo das teorias que
criticam a utilização da escola como aparelho ideológico do Estado para a manter
a dominação burguesa, bem como as que se opõem à separação das redes escolares
para as classes privilegiadas e para as camadas populares da sociedade.

21
Ao estudar as tendências pedagógicas brasileiras e propor a Teoria Crítica
da Educação, Saviani (2001, p. 75-76) postula a construção de uma pedagogia
revolucionária:
[...] Se as pedagogias tradicional e nova podiam alimentar a expectativa de que os métodos
por elas propostos poderiam ter aceitação universal, isso devia-se ao fato de que dissociavam
a educação da sociedade, concebendo esta como harmoniosa, não contraditória. Já o
método que preconizo deriva de uma concepção que articula educação e sociedade e parte
da consideração de que a sociedade em que vivemos é dividida em classes com interesses
opostos. [...] Trata-se, portanto, de lutar também no campo pedagógico para fazer prevalecer
os interesses até agora não dominantes. E essa luta não parte do consenso, mas do dissenso.
O consenso é vislumbrado no ponto de chegada. Para se chegar lá, porém, é necessário,
pela prática social, transformar as relações de produção que impedem a construção de uma
sociedade igualitária. A pedagogia por mim denominada ao longo deste texto, na falta
de uma expressão mais adequada, de pedagogia revolucionária, não é outra coisa senão
aquela pedagogia empenhada decididamente em colocar a educação a serviço da referida
transformação das relações de produção.
Ação supervisora
e tendências pedagógicas
Este tópico será esquematizado por meio de um quadro-síntese1
, que foi
adaptado para tornar mais fácil a compreensão das diversas nuances assumidas
pela ação supervisora, conforme as tendências pedagógicas preponderantes no
Brasil.
Agora, provavelmente surgem as seguintes perguntas:
Qual é a tendência pedagógica predominante na atualidade?
Que forma a ação supervisora adquire?
Atualmente, pela extensão e pela complexidade da rede educacional, o que
existe é uma convivência de boa parte das tendências descritas. Ao mesmo tempo,
o impacto causado pelas tecnologias de informação e de comunicação faz com
que o supervisor educacional reveja pontos importantes de sua atuação.
Alarcão (2001, p. 35) fala de um objeto redefinido da supervisão educacional,
o que pode servir como parte da resposta à pergunta feita anteriormente:
[...] o desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela realizam seu
trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por meio de aprendizagens indi-
viduais e coletivas, incluindo a formação dos novos agentes.
1O quadro original está
disponível no site: <http://
terezinhamachado.verandi.
org/textos/doc_30.doc>.
Acesso em: 9 fev. 2007.

22
Tendência
pedagógica
Papelda
escola
ConteúdosMétodos
Relação
professor-
-aluno
AprendizagemManifestações
Ação
supervisora
Pedagogialiberal
tradicional
Preparação
intelectualemoral
dosalunospara
assumiremseu
papelnasociedade.
Sãoconhecimentos
evaloressociais
acumuladosao
longodotempo
erepassadosaos
alunoscomo
verdadesabsolutas.
Exposiçãoe
demonstraçãoverbal
damatériae/oupor
meiosdemodelos.
Aautoridadedo
professorexigeuma
atitudereceptivado
aluno.
Aaprendizagemé
receptivaemecânica,
semconsiderar
ascaracterísticas
própriasdecada
idade.
Nasescolasque
adotamfilosofias
humanistasclássicas
oucientíficas.
Açãofiscalizadora
daatuaçãodocente
emantenedorada
ordemnaescola–
inspeçãoescolar.
Tendência
liberalrenovada
progressista(Escola
Nova)
Aescoladeve
adequaras
necessidades
individuaisaomeio
social.
Osconteúdos
sãoestabelecidos
apartirdas
experiênciasvividas
pelosalunosfrente
àssituações-
-problema.
Pormeiode
experiências,
pesquisasemétodo
desoluçãode
problemas.
Oprofessoréum
auxiliadorno
desenvolvimento
livredacriança.
Ébaseadana
motivaçãoena
estimulaçãode
problemas.
Montessori,Decroly,
Dewey,Piaget,Lauro
deOliveiraLima.
Surgimentodos
técnicose/ou
especialistasem
Educação.Ação
voltadaparaa
implementaçãodos
“métodosativos”.
Tendêncialiberal
renovadanão
diretiva
Formaçãode
atitudes.
Baseia-senabusca
deconhecimentos
pelospróprios
alunos.
Nãoháummétodo
definido–ébaseado
na“facilitaçãoda
aprendizagem”.
Educação
centralizadano
aluno.Oprofessor
garantiráum
relacionamentode
respeito.
Aprenderémodificar
aspercepçõesda
realidade,atingiro
autoconhecimento
eaatualizaçãodas
potencialidades.
CarlRogers,
A.Neill.
Nãoháumaação
específicadefinida
–osupervisoré
um“facilitadorda
aprendizagem”,como
osdemaisdocentes.

23
Tendência
pedagógica
Papelda
escola
ConteúdosMétodos
Relação
professor-
-aluno
AprendizagemManifestações
Ação
supervisora
Tendêncialiberal
tecnicista
Émodeladorado
comportamento
humanopormeiode
técnicasespecíficas.
Sãoinformações
ordenadasemuma
sequêncialógicae
psicológica.
Procedimentos
etécnicaspara
atransmissão
erecepçãode
informações.
Relaçãoobjetiva.O
professortransmite
ainformaçãoeo
alunodevefixá-la.
Aprendizagem
baseadano
desempenho.
Leis5.540/68e
5.692/71.
Períododaditadura
militarnoBrasil.
Açãoessencialmente
técnica,ênfase
nastecnologias
aplicadasaoensino
enosprocedimentos
burocráticos.
Tendência
progressista
libertadora
Visalevar
professorese
alunosaumnível
deconsciência
darealidadeem
quebusquema
transformação
social.
TemasgeradoresGruposdediscussão
Arelaçãoé
horizontale
simétrica–deigual
paraigual.
Resoluçãode
situações-
-problema
ligadasàprática
social.
PauloFreire.
Açãofacilitadora
dodiálogo,da
problematizaçãoe
dareflexãocrítico-
-transformadorada
realidade.
Tendência
progressista
libertária
Transformaçãoda
personalidade,no
sentidodaliberdade
edaautogestão.
Asmatériassão
colocadas,masnão
exigidas.
Vivênciagrupalna
formadeautogestão.
Énãodiretiva:
oprofessoré
orientadoreos
alunos,livres.
Aprendizagem
informal,viagrupo.
Freinet,
MiguelArroyo.
Açãosemelhanteà
dosmoderadoresdos
“gruposoperativos”,
criadosporPichón-
-Rivière.
Tendência
progressistacrítico-
-socialdos
conteúdosou
histórico-crítica
Difusãodos
conteúdos.
Conteúdosculturais
universaisquesão
incorporadospela
humanidadefrenteà
realidadesocial.
Ométodopartede
umarelaçãodireta
daexperiênciado
alunoconfrontada
comosaber
sistematizado.
Papeldoalunocomo
participador
edoprofessorcomo
mediadorentreo
sabereoaluno.
Baseadanas
estruturascognitivas
jáexistentesnos
alunos.
Makarenko,B.
Charlot,Suchodolski,
Manacorda,G.
Snyders,Saviani.
Açãovoltadaparaa
esferapedagógica,
nabuscadeparcerias
políticascomo
professor.Ênfase
namediaçãopara
adefiniçãocrítica
dosconteúdos
significativosparaa
aprendizagem.

24
Leia as seguintes afirmações de professores sobre a supervisão educacional nas escolas em que
trabalham. Depois, associe a cada perfil de ação supervisora a tendência pedagógica – entre as
estudadas – que mais influencia as práticas profissionais desses supervisores.
A supervisora pedagógica da minha escola só se preocupa com quadros, gráficos e planilhas. Ela quer
que nós elaboremos planos de aula de acordo com o roteiro que apresentou, e sempre tenta nos fazer
aplicar uma taxonomia de objetivos educacionais.
a) Tendência pedagógica: .
Na minha escola, há duas supervisoras educacionais. A que trabalha mais próxima de mim, porque
atende às Séries Iniciais do Ensino Fundamental, é sempre muito séria e exigente. Muito preocupada
com a disciplina, toma conta dos alunos. De vez em quando, assiste às nossas aulas e até pede para
examinar os cadernos de planos de aula.
b) Tendência pedagógica: .
O supervisor de uma das escolas em que trabalho faz muitas atividades conosco: grupo de estudos,
debates. Traz filmes, livros e até palestrantes. Ele sempre diz que sua maior meta é estabelecer um
diálogo interno na escola e um externo, da escola com a comunidade. Gosto muito quando ele traz
assuntos e notícias da atualidade e faz com que nós os questionemos criticamente e levemos para a
sala de aula esses debates.
c) Tendência pedagógica: .
a) Liberal tecnicista;
b) Liberal tradicional;
c) Progressista libertadora.

A supervisão educacional
e o desenvolvimento
institucional da escola
A escola é uma instituição?
Esta aula busca responder afirmativamente a pergunta anterior. Procura-se também caracterizar
a escola como instituição social. Para tanto, o estudo se inicia com esse conceito, encontrado em um
dicionário online:
Instituições sociais. Consistem numa estrutura relativamente permanente de padrões, papéis e relações que
os indivíduos realizam segundo determinadas formas sancionadas e unificadas, com o objetivo de satisfazer
as necessidades sociais básicas (Fichter). As características das instituições são: têm finalidade e conteúdo
relativamente permanentes, são estruturadas, possuem estrutura unificada e valores. Além disso, devem ter
função (a meta ou propósito do grupo, cujo objetivo seria regular as suas necessidades) e estrutura composta de
pessoal (elementos humanos), equipamentos (meios materiais ou imateriais), organização (disposição de pessoal
e do equipamento, observando-se uma hierarquia – autoridade e subordinação), comportamento (normas que
regulam a conduta e as atitudes dos indivíduos). (DICIONÁRIO DE SOCIOLOGIA, 2007)
Para Berger e Berger (1977), as características essenciais das instituições sociais são:
exterioridade – instituições são experimentadas como algo dotado de realidade exterior e
situam-se fora do indivíduo, de certa maneira diferindo da realidade formada pelos pensa-
mentos, sentimentos e fantasias do indivíduo;
objetividade – são objetivamente reais, já que todos (ou quase todos) admitem que de fato
elas existem e que existem de uma determinada maneira;
coercitividade – instituições são dotadas de força coercitiva, mas reconhecer o seu poder não
significa afirmar que elas não podem mudar – na realidade, elas mudam constantemente;
autonomia moral – as instituições possuem uma autoridade moral, ou seja, não se mantêm
apenas por meio da coercitividade, mas invocam um direito à legitimidade, que varia de
acordo com a instituição;
historicidade – as instituições possuem uma história em praticamente todos os casos expe-
rimentados pelo indivíduo, a instituição existia antes que ele nascesse e continuará a existir
depois de sua morte, as ideias corporificadas nas instituições foram acumuladas durante um
longo período, por meio de inúmeros indivíduos cujos nomes e rostos pertencem ao passado.
Resumindo, pode-se afirmar que as escolas, como as demais instituições sociais:
[...] são organizações ou mecanismos sociais que controlam o funcionamento da sociedade e dos indivíduos.
São produtos do interesse social que refletem as experiências quantitativas e qualitativas dos processos socioe-
conômicos. Organizadas sob a forma de regras e normas, visam à ordenação das interações entre os indivíduos
e suas respectivas formas organizacionais. Tornando mais econômicas essas interações, as instituições (formais
ou informais), são instrumentos indispensáveis à compreensão da lógica evolutiva das partículas sociais, sendo o

A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola
26
seu estudo primordial ao entendimento dos complexos processos pelos quais o capital se
estrutura. Em essência, as instituições são responsáveis pela organização das interações
sociais, analisando sua evolução e desenvolvendo métodos que as associem a um ambiente
favorável à alocação racional de recursos que otimizem a satisfação das necessidades
sociais. (WIKIPéDIA, 2007)
Utilizando o conceito de Goffman (1980), pode-se dizer que as escolas –
assim como as famílias – são “instituições sociais totais”, com função socializa-
dora, coerentes e em perfeita sintonia com seu público, onipresentes e fortemente
legitimadas. Além disso, ambas são responsáveis pela introdução de crianças e
adolescentes no mundo dos adultos.
A importância do desenvolvimento
e da mudança institucional da escola
Como se disse, as escolas mudam constantemente, isto é, não são instituições
estáticas. No entanto, de acordo com o perfil da escola, essa mudança pode ser mais
ou menos rápida e perceptível. Por exemplo, escolas tradicionais mudam lentamente,
muitas vezes parecem estar distantes dos dias atuais, apegadas a práticas e rituais
antigos. Mello (1991) constatou que os teóricos da Educação vêm recolocando a
dinâmica do funcionamento da escola no centro de suas preocupações. Segundo a
autora, o objeto central das pesquisas em Educação passou a ser:
[...] captar as contradições na relação escola-sociedade e entender como decisões internas
à instituição escolar, aparentemente de caráter apenas técnico-pedagógico, podem manter
uma forte reciprocidade com processos econômicos e políticos que se relacionam com a
igualdade social e a qualidade de vida da população, especialmente de seus segmentos
mais desfavorecidos. (MELLO, 1991, p. 45)
Dessaforma,vaiseconsolidandooconceitodedesenvolvimentoinstitucional,
uma série de ações que envolve basicamente planejamento, acompanhamento
e avaliação. Essas ações visam ao aprimoramento da instituição e têm efeitos
benéficos, como dar maior organicidade às atividades administrativas e de
planejamento, implementar a modernização gerencial e contribuir para a segurança
na tomada de decisões. Além disso, esse processo tem como finalidade a mudança
planejada e progressiva, e a construção de uma sólida identidade institucional.
Dessa forma, para o supervisor educacional, surgem novos desafios que o
levam a se aproximar do gestor da escola, sem perder de vista as questões emi-
nentemente pedagógicas. Um de seus focos principais passa a ser a mudança
institucional da escola, – mudança esta que leva a escola a alcançar patamares
progressivos de excelência. Quando se fala em desenvolvimento ou mudança ins-
titucional, esses termos sempre devem ser entendidos como decorrentes da ação
coletiva dos atores institucionais.
Pela própria definição, vê-se que mudança é processo, transformação pro-
gressiva, resultado de ações conjuntas. Nesse sentido, Benavente et al. (1990,
p. 24) afirmam com propriedade que:

27
[...] a mudança das instituições processa-se por um jogo de pressões no qual as lógicas
dos diversos atores e a ocupação dos espaços profissionais de cada um tem uma função
determinante. As instituições não mudam “por decreto”, embora mudanças estruturais e de
finalidades, com as consequentes medidas políticas, possam ser elementos fundamentais de
facilitação e desafio ou, ao contrário, de limitação e de bloqueio da ação dos protagonistas
das práticas e da vida quotidiana da instituição; as decisões governamentais determinam
um quadro de referência estruturante, mas são as práticas dos atores diretos da vida escolar
que potencializam, contrariam e contradizem ou ainda desafiam e “empurram” os limites
das normas e medidas governamentais.
Essas afirmativas são sintetizadas no esquema a seguir:
Contexto
externo
à escola
Mudança
institucional
Contexto
interno
da escola
Mudanças provocadas
pela legislação, pela
comunidade
Mudanças provocadas
pelos atores
institucionais
Desenvolvimento
institucional
A seguir, por meio de outro esquema, será visto o fluxo de ocorrência da
mudança institucional.
Início
Avaliação Institucional
Planejamento estratégico
Sensibilização da instituição para a mudança
Primeiras
ações
Avaliação das primeiras ações Bem-sucedidasMalsucedidas
Consolidação da mudança institucional
Fim até a próxima avaliação institucional

28
Ação supervisora e
desenvolvimento institucional da escola
O desenvolvimento institucional foi conceituado como uma série de ações
intencionais de planejamento, acompanhamento e avaliação que tem como meta
aprimorar a instituição, seus processos e produtos. Assim sendo, esse é um objetivo
de todos os membros da equipe da escola e, consequentemente, da supervisão
educacional. Agora, é preciso que se analise a prática do supervisor, apresentando
suas principais ações – executadas no dia a dia escolar – no sentido do alcance
daquela meta. Essa reflexão sobre o cotidiano é fundamental, pois, segundo Penin
(apud FERNANDES, 2004, p. 112),
[...] o conhecimento do cotidiano escolar é necessário por duas razões. Primeiro, porque,
sendo conhecido, é possível conquistá-lo e planejar ações que permitam transformá-lo,
assim como lutar por mudanças institucionais no sentido desejado [...] Segundo, porque o
cotidiano, sendo conhecido, pode fornecer informações a gestões institucionais democrá-
ticas que queiram tomar medidas adequadas para facilitar o trabalho ao nível cotidiano
das escolas e melhorar a qualidade do ensino aí realizado.
Não se pode esquecer que esse conjunto de ações sempre estará pautado
no que foi estudado anteriormente, ou seja, a ação supervisora será norteada pela
tendência pedagógica – ou conjunto de tendências pedagógicas – predominante
na instituição escolar. No entanto, deve-se lembrar que essas ações contribuem
decisivamente para mudanças no próprio quadro tendencial existente na escola.
Assim, pode-se concluir que a relação entre as concepções de homem e sociedade,
as teorias pedagógicas e as práticas educativas norteiam essa ação.
O supervisor educacional atua essencialmente sobre um triângulo, como na
figura mostrada a seguir:
Currículo
Didática Avaliação
Ação
supervisora
Outra questão a ser destacada é que a ação supervisora envolve aspectos
gerais – de atuação coletiva – e especificidades, articulando as dimensões técnica,
cognitiva, afetiva e político-social (CANDAU, 1987; MIZUKAMI, 1986).
Deve-se lembrar também que a ação supervisora aponta para o coletivo
da escola e tem no professor seu principal foco. Segundo Medina (1997, p. 32), é
o trabalho do professor que dá sentido ao trabalho do supervisor escolar, pois a
partir da realidade e das dificuldades pedagógicas do professor será construída a

29
ação conjunta, voltada para o trabalho docente.
Como exemplo, são apresentadas a seguir algumas ações da supervisão
educacional, utilizando-se o desenho do triângulo mostrado anteriormente, mas
com os conceitos de planejamento, acompanhamento e avaliação.
Planejamento:
construção do Projeto Político Pedagógico da escola;
planejamento coletivo do currículo escolar e de suas constantes reformulações;
aperfeiçoamento do processo de planejamento acadêmico;
elaboração do calendário escolar;
planejamento da ação supervisora na escola, articulada com os demais órgãos do sistema educacional.
Avaliação:
coordenação da elaboração do sistema de
avaliação de aprendizagem da escola;
participação no projeto de avaliação
institucional da escola e nas avaliações
sistêmicas promovidas pelo Estado
(Enem, Saeb etc.);
elaboração de análises de rendimento,
de retenção e de evasão escolar, com o
consequente levantamento de alternativas
para sanar os problemas detectados;
coordenação colaborativa, com os demais
membros da Equipe Técnico-Pedagógica
da escola e dos Conselhos de Classe.
Outras ações:
contribuição para as alternativas de inclusão;
apoio à melhoria da qualidade do ensino;
facilitação do uso da tecnologia de informação e comunicação no processo pedagógico;
fomento à inovação educacional;
participação ativa na Equipe Técnico-Pedagógica da escola;
contribuição efetiva para a melhoria do clima institucional da escola.
Acompanhamento:
estímulo e contribuição para a formação
continuada (atualização pedagógica) dos
professores;
contribuição para o aprimoramento da
relação com a comunidade externa à escola;
otimização do sistema de informações
acadêmicas;
desenvolvimento de ações para a fixação
dos professores na escola, diminuindo o
turnover;
organização de um banco de dados
– memória do processo pedagógico
desenvolvido pela escola;
acesso e difusão de informações
pedagógicas.
Ação
supervisora

30
A partir do que foi estudado nesta aula, pode-se entender o conceito de
desenvolvimento institucional e perceber a importância da atuação do supervisor
educacional nesse processo. Além de tudo o que foi dito, existem palavras-chave
fundamentais para o assunto, como democracia e diálogo, atributos indispensáveis
ao trabalho pedagógico. Como bem disse Paulo Freire (1998, p. 127):
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos
outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser
transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a
falar com eles.
Celso Vasconcellos (2002, p. 86-87), com sua habitual forma clara e direta, também escreveu
sobre a supervisão educacional. Leia atentamente o texto a seguir, em que ele apresenta uma
proposição do que o supervisor educacional não faz.
[...] não é fiscal do professor; não é quem entrega os professores para a direção ou mantenedora (dedo-
-duro), não é pombo-correio (que leva recado da direção para os professores e vice-versa), não é
coringa/tarefeiro/quebra-galho/salva-vidas (ajudante de direção, auxiliar de secretaria, enfermeiro,
assistente social etc.), não é tapa-buraco (que fica “toureando” os alunos em sala de aula no caso
de falta de professor), não é burocrata (que fica às voltas com relatórios e mais relatórios, gráficos,
estatísticas sem sentido, mandando um monte de papéis para os professores preencherem – escola
de “papel”), não é gabinete (que está longe da prática e dos desafios efetivos dos educadores), não
é dicário (que tem dicas e soluções para todos os problemas, uma espécie de fonte inesgotável de
técnicas, receitas), não é generalista (que entende quase nada de quase tudo).
Agora, escolha uma área de atuação entre as três que foram vistas no triângulo planejamento/
acompanhamento/avaliação e escreva um pouco sobre ela: descreva como, na sua opinião, o
supervisor educacional pode desempenhar bem o seu papel em prol do desenvolvimento insti-
tucional da escola.

31
A resposta depende da vivência e da compreensão, por parte do aluno, do processo educativo
e da inserção do supervisor nesse contexto. Se, por exemplo, ele decide comentar a área de
acompanhamento, pode mencionar o apoio à participação da escola em cursos e eventos,
estimulando e facilitando essa participação, ou mesmo organizando eventos na escola; a
promoção de eventos que envolvam a comunidade em que a escola está inserida; apoio ao
pessoal do setor administrativo da escola, no sentido de racionalizar o registro e a guarda das
informações.
A partir desse início mais geral, o educando pode inserir um testemunho pessoal, mencio-
nando experiências com que teve contato, experiências de que participou.

32 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Ação supervisora e a
dinâmica do cotidiano escolar
Cotidiano escolar, rotinas e inovação
Esta aula trata do cotidiano escolar e das formas de intervenção do supervisor educacional no
mesmo. Assim, vê-se que pertence ao passado a imagem do supervisor isolado em uma sala, sentado
à mesa, cercado de papéis e de burocracia, distante do chão da sala de aula: atualmente, ele deve ser
um membro atuante da equipe escolar, um parceiro dos professores, contribuindo para a excelência
do trabalho pedagógico desenvolvido na escola.
Para que esse tema seja tratado adequadamente, é preciso que se estabeleça sua abrangência.
Alves (2003), ao escrever sobre cultura e cotidiano escolar, busca o conceito de acontecimento em
Foucault:
Acontecimento – é preciso entendê-lo não como uma decisão, um tratado, um reinado ou uma batalha, mas como
uma relação de forças que se inverte, um poder confiscado, um vocabulário retomado e voltado contra seus usuá-
rios, uma dominação que se debilita, se distende, se envenena a si mesma, e outra que entra, mascarada. As forças
em jogo na história não obedecem nem a um destino, nem a uma mecânica, mas efetivamente ao acaso da luta.
Elas não se manifestam como as formas sucessivas de uma intenção primordial; tampouco assumem o aspecto
de um resultado. Aparecem sempre no aleatório singular do acontecimento. (FOUCAULT apud CHARTIER,
1996, p. 21)
Assim, as grandes mudanças da história ocorrem aos poucos, no dia a dia, sem serem percebidas.
Da mesma forma, o cotidiano escolar é formado de acontecimentos, que influenciam decisivamente
a realidade social e as vidas dos atores institucionais que nela se inserem. Como diz Giroux (1986),
é um terreno cultural que se caracteriza por vários graus de acomodação, contestação e resistência,
uma pluralidade de linguagens e objetivos conflitantes.
O número de pesquisas sobre o cotidiano escolar aumentou em nosso país a partir da década
de 1980, principalmente com as metodologias de pesquisa-ação – Espeleta; Rockwell (1986), entre
outros – e etnografia. Para Ciampi (1993), a cotidianidade só possui sentido autônomo no processo
histórico a vida cotidiana, portanto, é carregada de historicidade. Conhecendo o dia a dia da escola,
pode-se entender os mecanismos de dominação e de resistência, de opressão e de contestação, como é
construído o conhecimento e como são transmitidos valores, atitudes, crenças, modos de ver e sentir
a realidade e o mundo. Segundo André (2007),
[...] o estudo da prática escolar não se pode restringir a um mero retrato do que se passa no seu cotidiano; deve,
sim, envolver um processo de reconstrução dessa prática, desvelando suas múltiplas dimensões, refazendo seu
movimento, apontando suas contradições, recuperando a força viva que nela está presente. [...] Para que se possa
apreender o dinamismo próprio da vida escolar, é preciso estudá-la a partir de pelo menos três dimensões: a ins-
titucional/organizacional, a instrucional/pedagógica e a histórica/filosófica/epistemológica. Essas três dimensões
não podem ser consideradas isoladamente, mas como uma unidade de múltiplas inter-relações, através das quais
se procura compreender a dinâmica social expressa no cotidiano escolar.

Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar
34
Paraamesmaautora(2007),essastrêsdimensõessãocaracterizadasconforme
temos a seguir:
Dimensão institucional/organizacional – envolve todos os aspectos refe-
rentes ao contexto da prática escolar: formas de organização do trabalho
pedagógico, estruturas de poder e de decisão, níveis de participação dos
seus agentes, disponibilidade de recursos humanos e materiais – ou seja,
toda a rede de relações que se forma e transforma no acontecer diário da
vida escolar.
Dimensão instrucional/pedagógica – abrange todas as situações de ensino
em que se dá o encontro entre o professor, o aluno e o conhecimento –
Nesse encontro, estão envolvidos os objetivos e os conteúdos do ensino
as atividades e o material didático, a linguagem e outros meios de
comunicação entre professor e alunos, e as formas de avaliar o ensino e
a aprendizagem.
Dimensãohistórica/filosófica/epistemológica–refere-seaospressupostos
subjacentesàpráticaeducativa.Esseâmbitodeanáliseincluiumareflexão
sobre os determinantes sociopolíticos dessa prática, o entendimento
da sua razão histórica e o exame das concepções de homem, mundo,
sociedade e conhecimento nela envolvidas.
As rotinas escolares e a práxis supervisora
No presente estudo, o termo rotina não possui a conotação negativa que
muitas vezes é a ele atribuída: aqui, rotina tem o significado de ações que se repetem
no cotidiano da prática pedagógica, ou seja, são ações familiares, planejáveis,
previsíveis.
Pode-se estabelecer uma analogia entre esse termo e dois conceitos impor-
tantes, que devem ser conhecidos.
O conceito de habitus em Bourdieu
Pierre Bourdieu, sociólogo francês e defensor do movimento antiglobalização,
entendia que os atores sociais posicionam-se espacialmente em campos sociais.
Eles possuem certas quantidades de diversos capitais (cultural, social, econômico,
político, artístico, esportivo etc). Assim, é o habitus de cada ator social que
condiciona seu posicionamento nesse espaço e permite a identificação com a sua
classe social. Dizia que, para o ator social tentar ocupar um espaço, é necessário
que ele conheça as regras do jogo dentro do campo social e que esteja disposto a
lutar (“jogar”). O habitus é uma forma de disposição diante das práticas de grupo
ou de classe, ou seja, é a interiorização de estruturas objetivas das condições de
classe ou de grupo social. Ele gera estratégias, respostas ou proposições objetivas ou
subjetivas para a resolução de problemas apresentados pelo processo de reprodução
social (AZEVEDO, 2007).

35
Bordieu (1987, p. 40-41) conceitua habitus como:
[...] sistemas de posições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como
estruturas estruturantes, quer dizer, enquanto princípio de geração e de estruturação de
práticas e de representações que podem ser objetivamente “reguladas” e “regulares”,
sem que, por isso, sejam o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a
seu objetivo sem supor a visada consciente dos fins e o domínio expresso das operações
necessárias para atingi-las e, por serem tudo isso, coletivamente orquestradas sem serem
o produto da ação combinada de um maestro. [...] sistema de disposições duráveis e
transferíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento
como uma matriz de percepções, apreciações e ações, e torna possível a realização de
tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas que
permitem resolver os problemas da mesma forma e graças às correções incessantes dos
resultados obtidos, dialeticamente produzidas por estes resultados.
Setton (2002, p. 63) assim o define:
[...] um sistema de esquemas individuais, socialmente constituído de disposições estrutu-
radas (no social) e estruturantes (nas mentes), adquirido nas e pelas experiências práticas
(em condições sociais específicas de existência), constantemente orientado para funções
e ações do agir cotidiano.
Isso tem um efeito profundo no ambiente educacional – determinando, por
exemplo, quanto um grupo social investirá em dedicação e recursos financeiros na
carreira escolar das gerações mais jovens, o que se faz conforme a percepção das
probabilidades de êxito. A natureza e a intensidade dos investimentos escolares
depende, ainda, do grau de dependência da reprodução social de cada grupo em
relação ao sucesso escolar de seus membros.
Bourdieu e Passeron (1975, p. 20) denunciam a arbitrariedade da inculcação
do habitus, utilizando para isso a expressão violência simbólica. A violência sim-
bólica é exercida pela escola, de várias formas, por meio das ações pedagógicas:
Toda ação pedagógica (AP) é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição,
por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural. [...] A ação pedagógica que reproduz a
cultura dominante, contribuindo desse modo para reproduzir a estrutura das relações de
força, numa formação social onde o sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do
monopólio da violência simbólica legítima.
A escola é, com a família, uma das principais agências de constituição do
habitus. Como geralmente ela é uma instituição reprodutora do entorno social,
isso ocorre de uma maneira forte. Segundo Bourdieu (1989, p. 257):
De todos os grupos sociais, aqueles constituídos à base escolar – instituídos pela imposição
de um título e de uma identidade comum aos indivíduos ligados por fortes semelhanças
sociais e, como tais reconhecidas e legitimadas – são indiscutivelmente os que mais se
assemelham à família.
O conceito de rituais pedagógicos em McLaren
Peter McLaren, antropólogo canadense radicado nos Estados Unidos,
tornou-se conhecido pela proposição do multiculturalismo crítico1
. Para ele (1996),
a função dos rituais na escola é transformar a criança em aluno – em sujeito
pedagógico – para continuar vivo por meio do vivido. Assim, os rituais escolares
fixam e estruturam o calendário do campo pedagógico, fazendo valer a passagem
da criança para o aluno, sujeito potencialmente aprendente. Isso ocorre por meio
1A expressão multicultura-
lismo crítico foi utilizada
por Peter McLaren (2000)
como forma de superação das
práticas curriculares liberais,
humanistas e progressistas.
Tais proposições pedagógico-
curriculares são essencial-
mente inclusivas, dando voz
aos que são considerados dife-
rentes pela escola, destacando
a formação da identidade e a
superação das diferenças e
dos preconceitos.

36
das diversas margens liminares que estruturam o rito escolar: é como se a criança
que existia antes dos rituais não fosse capaz de realizar aprendizagens.
É por isso que a escola possui rituais próprios, como o sistema cultural de
significados, atitudes e normas que implicam o desenvolvimento e a repetição de
uma série de tarefas por meio das quais os alunos são submetidos a regras sociais,
isto é, maneiras de agir e de pensar da sociedade. Alguns desses rituais – como
filas, notas, regras disciplinares, currículos, organização dos ritmos e tempos etc.
(MCLAREN,1996)–sãoincorporadosaocotidianodaescola,passandoafazerparte
do imaginário da instituição, e são repetidos mecânica e quase inconscientemente,
sem que haja questionamento ou discussão sobre sua finalidade.
Para o autor, os rituais podem ser considerados negativos ao impedirem
que o aluno pense por si próprio e ao limitarem sua fala quando esta se opõe ao
que está estabelecido como certo – em outras palavras, quando impedem que o
aluno opine, dialogue e critique. Por outro lado, os rituais podem ser considerados
benéficos quando criam alternativas para que os alunos neles envolvidos possam
perceber, interpretar e criticar o mundo.
A inovação chega à escola:
uma verdadeira revolução
O psicólogo russo Vygotsky (1984) dizia que o aprendizado deve estar
voltado para o futuro e não para o passado. Ele confirmava isso ao discutir as
três concepções sobre a interação entre o processo de ensino e aprendizagem e o
desenvolvimento do ser humano.
A primeira concepção é a de que o desenvolvimento precede a aprendizagem.
Nesse caso, é dada ênfase ao desenvolvimento espontâneo, e sendo assim o ensino
só é bem-sucedido quando encontra, no sujeito, estruturas capazes de assimilá-lo.
Trata-se de um ensino voltado para o passado, para as funções psíquicas que já estão
amadurecidas.
A segunda concepção postula que desenvolvimento é aprendizado. Aqui,
a ênfase recai sobre os procedimentos de ensino, em detrimento da atividade do
sujeito e do conhecimento prévio do sujeito sobre o assunto. Segundo o autor, essa
abordagem prejudica o entendimento da interação entre os dois processos.
Finalmente, a concepção do próprio Vygotsky é a de que o processo de
ensino e aprendizagem precede o desenvolvimento, criando zonas de desen-
volvimento proximal. Dessa forma, a interação social faz o desenvolvimento
avançar, e os processos de ensino e aprendizagem voltam-se para o futuro, para
as funções psíquicas que ainda se encontram em processo de amadurecimento
no indivíduo.
Ao falar sobre mudanças e inovação na Educação, Imbernón (2000, p. 85)
identifica certos requisitos para que esses processos aconteçam:

37
[...] um meio social baseado na informação e nas comunicações; a tendência a que tudo
seja planejado; uma situação de crise em relação ao que se deve aprender e/ou ensinar em
um mundo onde imperam a incerteza e a mudança vertiginosa; o novo papel do educador
como gestor e mediador de aprendizagem.
O mesmo autor continua, falando sobre as demandas que a inovação apre-
senta à instituição escolar:
[...]análisedaobsolescênciadosprocessos,dosmateriaisedasferramentasdeaprendizagem
existentes; diagnóstico das novas necessidades dos alunos; busca de novas motivações dos
alunos para a aprendizagem; grande influência do meio social na aprendizagem; busca
de novos métodos; gestão coletiva da aprendizagem; utilização dos meios tecnológicos;
formação permanente como parte intrínseca da profissão de educar e como compromisso
na aprendizagem durante toda a vida. (IMBERNÓN, 2000, p. 89-90)
Outro autor que se dedica ao estudo das tecnologias de informação,
comunicação e processamento na sociedade moderna é Castells (1996, p. 62), que
fala de uma sociedade rede e procura definir as características do paradigma da
tecnologia da informação. Para ele, são cinco essas características:
a informação é a própria matéria-prima desse paradigma tecnológico
– segundo Castells, são tecnologias para agir sobre a informação, não
apenas informação para agir sobre a tecnologia, como nas revoluções
tecnológicas anteriores;
a penetração dos efeitos das novas tecnologias – “porque a informação
é parte integral de toda atividade humana, todos os processos de nossa
individual ou coletiva existência são diretamente afetados (embora cer-
tamente não determinados) pelos novos meios tecnológicos”;
a existência de uma lógica própria das redes de comunicações em qual-
quer sistema ou conjunto de relações – usando essas novas tecnologias
da informação;
o paradigma da tecnologia da informação é baseado na flexibilidade –
não apenas os processos são reversíveis, mas organizações e instituições
podem ser modificadas pela reorganização dos seus componentes;
a crescente convergência de tecnologias específicas para um sistema
altamente integrado – no qual cada tecnologia em separado torna-se
absolutamente indistinguível.
A práxis supervisora: entre a rotina
e a inovação
Quando se fala no desafio da inovação educacional enfrentado pela
supervisão, não se está fazendo referência apenas ao uso do computador ou à
substituição das circulares e recados pelo correio eletrônico. Assim, muitos
supervisores vivem a contradição entre a formação tradicional que receberam e
a rapidez das mudanças que estão sendo discutidas neste estudo. Já em 1990,
na abertura da Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação em

Supervisão e Orientação Educacional

Supervisão e Orientação Educacional

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Semelhante a Supervisão e Orientação Educacional

Semelhante a Supervisão e Orientação Educacional (20)

Mais de Vanderlita Gomes B Marquetti

Mais de Vanderlita Gomes B Marquetti (20)

Último

Último (20)

Supervisão e Orientação Educacional