O documento é um compêndio organizado por Mauro Maia Laruccia sobre projetos de pesquisa em psicopedagogia, abordando temas como autismo, inclusão e dificuldades de aprendizagem. A pesquisa científica é enfatizada como um processo que requer um objeto de estudo bem definido e a formulação de hipóteses para guiar a investigação. Além disso, o documento discute o papel e as atitudes necessárias dos educadores ao lidar com crianças autistas em sala de aula, enfatizando a importância da inclusão e da formação contínua dos professores.

1. Mauro Maia Laruccia (Organizador)
1º Caderno de
Projetos de Pesquisa
em Psicopedagogia
Faculdades Integradas Campos Salles

2. 2

4. Ficha Catalográfica
L
Laruccia, Mauro Maia (Organizador)
1º Caderno de Projetos de Pesquisa em Psicopedagogia. – São Paulo: FICS,
2003.
Faculdades Integradas Campos Salles – FICS
Programa: Pós em Psicopedagogia
- Psicopedagogia
palavras-chave: pesquisa, pedagogia, psicologia, educação, aprendizagem
4

5. O Processo de Pesquisa Científica ....................................................................................... 7
Mauro Maia Laruccia............................................................................................................ 7
Autismo & Inclusão ........................................................................................................... 11
Alessandra Aparecida Cilli.................................................................................................... 11
Um Tema Polêmico: Alfabetizar na Educação Infantil ...................................................... 17
Almira Aparecida Pereira Sanches......................................................................................... 17
Inclusão e Classe Especial .................................................................................................. 21
Cristina Ferreira de Andrade Naves ...................................................................................... 21
A Convivência com uma Criança com Necessidade Especial no Ambiente Familiar ......... 27
Dulce Leandro ..................................................................................................................... 27
Dificuldades de Linguagem Oral e Escrita ......................................................................... 31
Eliane Caldini Picerni ......................................................................................................... 31
Dislexia: uma Dificuldade de Linguagem .......................................................................... 41
Elizabeth Aparecida Marreiros da Silva ................................................................................ 41
Avaliação da Aprendizagem Escolar no Ensino Médio ...................................................... 47
Elizabeth Olivieri Avanci..................................................................................................... 47
A Indisciplina na Escola ..................................................................................................... 55
Elizabeth Terezinha Ricci..................................................................................................... 55
Ler e Escrever na Pré-Escola .............................................................................................. 59
Emiliam Fátima da Cunha Santos........................................................................................ 59
Afetividade: O Caminho da Construção Intelectual e Social do Desenvolvimento Ensino -
Aprendizagem .................................................................................................................... 65
Fátima Aparecida Pereira..................................................................................................... 65
A Paixão de Conhecer o Mundo Através da Leitura e da Escrita ....................................... 69
Iná Aparecida de Jesus.......................................................................................................... 69
Problemas de Leitura e Interpretação de Textos ................................................................ 75
Joab Dias Couto .................................................................................................................. 75
Alfabetização e Literatura Infantil ...................................................................................... 79
Laurinda dos Prazeres Pôças ................................................................................................. 79
Formar Leitores Críticos e Participativos ........................................................................... 85
Lucília Vaccaro Fernandes.................................................................................................... 85
Os Meios de Comunicação como Forma de Criar Significado na Educação ..................... 89
Maria Emília Gentil Luro.................................................................................................... 89
Alfabetização com Diversos Olhares .................................................................................. 95
Maria da Conceição Lima Barros ......................................................................................... 95
Interação Social e Aprendizagem de Portadores de Necessidades Especiais em Hospitais,
Orientadas por Psicopedagogos ....................................................................................... 101
Maria Helena de Oliveira .................................................................................................. 101
A Importância de Ensinar às Crianças a Função da Língua e não apenas os Códigos da Leitura
e Escrita ........................................................................................................................... 107
Maria Katia Fernades Araújo Silva .................................................................................... 107

6. A Matemática e o Cotidiano do Educando ...................................................................... 111
Marinete Ricardo............................................................................................................... 111
Dificuldade na Interpretação de Texto ............................................................................ 125
Matilde de Oliveira Rodrigues Giron .................................................................................. 125
Fracasso Escolar: Um Mal Existente Dentro da Instituição Escolar da Rede Pública ...... 129
Mônica Soares da Silva ...................................................................................................... 129
O Prazer como Forma de Amenizar as Limitações do Indivíduo Portador de Síndrome de
Down ............................................................................................................................... 131
Nazira Gomes De Oliveira Colares ..................................................................................... 131
A Motivação das Crianças para o Trabalho na Sala de Aula ............................................ 135
Regina Gonçalves Petucco ................................................................................................... 135
Inclusão dos Alunos Portadores de Necessidades Especiais ............................................. 143
Roque Maximiano da Silva ................................................................................................ 143
Rendimento dos Alunos das Terceiras Séries na Disciplina de Matemática .................... 149
Solange Maria de Souza ..................................................................................................... 149
Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil versus Raciocínio Lógico ................................ 155
Vânia Marques Ribeiro de Mattos....................................................................................... 155
Dificuldades de Ensino e de Aprendizagem Matemática ................................................. 165
Yoná Eliane Silva da Cruz ................................................................................................. 165
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7. O P ROCESSO DE P ESQUISA CIENTÍFICA
MAURO MAIA LARUCCIA
mauro.laruccia@terra.com.br
Doutor em Comunicação e Semiótica pela PUC/SP
APRESENTAÇÃO
Este trabalho pretende auxiliar os estudantes na reflexão sobre os passos a serem
percorridos no processo da pesquisa científica, valorizando alguns procedimentos que, ainda que
anteriores à pesquisa, são fundamentais para o seu início, além do encaminhamento da pesquisa
científica em seus diferentes momentos.
Na discussão do processo de pesquisa, o primeiro ponto a ser levantado refere-se à coleta
de dados. Isto porque, ao contrário do que orientam alguns professores, a pesquisa científica não
deve começar pela coleta de informações. Não basta definir um assunto e empreender uma busca
de informações sobre ele. É necessário, antes de tudo, ter muito bem definido o objeto de estudo.
Este objeto, ao mesmo tempo em que deve ser particularizado, deve revestir-se de universalidade.
Com estas características, os resultados da pesquisa poderão ser avaliados pela comunidade
científica, e também poderão ser generalizados através de analogias. Assim, a pesquisa não estará
limitada a um estudo de caso e seus resultados serão aproveitados por outras pesquisas que
contemplem temas correlacionados.
Ter um objeto de estudo bem definido ainda não é suficiente para se iniciar a coleta de
dados por uma observação sistemática. É necessário que o pesquisador tenha delimitado
claramente uma problemática acerca do objeto escolhido; uma questão motriz que lhe permitirá
formular hipóteses, caso contrário, ele estará correndo o risco de observar o que não é necessário
para a pesquisa, ou deixar de observar fatos relevantes a ela. Surge então um primeiro impasse:
como identificar uma problemática em um objeto de pesquisa sem que se observe, uma vez que
foi posto que a observação seria um passo posterior? De fato, não há como identificar uma
problemática sem observar; mas esta é uma observação aleatória, isto é, não sistemática, intuitiva
apenas. Veremos adiante que a observação sistemática é orientada por um método científico. A
simples observação inicial de nosso objeto de estudo, a qual chamamos de aleatória, já nos
permite levantar questões ou identificar uma problemática a seu respeito.
A partir de então, já possuímos elementos suficientes para que, diante de uma situação
problema, formulem-se hipóteses, que podem ser chamadas também de conjecturas ou
suposições. As hipóteses são generalizações empíricas baseadas em evidências obtidas por meio da
observação aleatória. Elas direcionam a pesquisa para os fatos relevantes acerca da questão central,
da problemática levantada. Sem hipóteses, podem ser feitos estudos aprofundados, mas não

8. pesquisa científica. As hipóteses antecipam um conhecimento que deverá ser comprovado ou não
ao longo do processo de pesquisa. O valor científico de uma pesquisa não reside na comprovação
das hipóteses, uma vez que não há obrigatoriedade de confirmação, mas o percurso que foi
adotado para chegar a suas verificações.
Tudo o que foi mostrado até agora não faz parte ainda do que podemos chamar de
pesquisa científica, apesar de constituir-se pré-requisito da mesma. Isto porque nenhum método
científico foi utilizado até agora; não existe método científico que nos conduza à identificação de
uma problemática, nem mesmo à formulação de hipóteses. Os processos que nos conduziram até
aqui, desde a escolha da área ou objeto de estudo, a identificação de uma problemática e a
formulação das hipóteses são empíricos, intuitivos e não sistemáticos. A próxima providência
seria uma revisão bibliográfica sobre o objeto de estudo, tendo sempre em mente a problemática e
as hipóteses, o que fará com que a escolha dos títulos a serem lidos seja mais precisa.
É somente a partir deste momento que podemos considerar que a pesquisa passa a
assumir o caráter científico. Nesta etapa, a observação passa a ser sistemática e orientada por um
método científico. Em outras palavras, através de um conjunto de procedimentos pré-
estabelecidos, parte-se em busca de informações, dos fatos, das evidências que conduzam a uma
explicação, ou a uma compreensão satisfatória daquilo que se propôs explicar.
O método científico é universal entre as ciências da natureza de forte caráter empírico.
Dentro deste domínio, a análise, a síntese, as analogias, a dedução e a indução são processos
contidos no método científico utilizado em qualquer pesquisa. Cada área do conhecimento, no
entanto, particulariza o método científico atribuindo-lhe uma “roupagem” mais adequada a seu
universo temático.
Um elemento da pesquisa que terá sempre um grau de variabilidade maior do que o
método são as técnicas. Elas variam tanto quanto possa variar objeto de estudo. Questionários,
medições, correlações, modelos etc. serão utilizados de acordo com a necessidade imposta pelo
objeto de estudo e pela problemática levantada. A natureza de cada objeto de estudo pode, assim,
requerer técnicas diferenciadas.
Um outro fator que pode diferenciar as técnicas adotadas nas pesquisas é o avanço
tecnológico. Isto não quer dizer que as melhores técnicas sejam as mais modernas, o que pode até
ocorrer, mas, sem dúvida, as melhores são aquelas que melhor se adaptam ao objeto de estudo e
as que se mostram mais eficientes na obtenção dos resultados esperados. De qualquer forma, o
avanço tecnológico e o contexto econômico no qual a pesquisa está sendo empreendida pode
disponibilizar um maior número de técnicas.
Encontramo-nos agora na etapa da observação sistemática. Isto não quer dizer que o
pesquisador só agora comece a observar. Ele não deve desprezar em momento algumas
informações que possam vir a ser importante, mesmo que ainda não tenha certeza disso, apenas
porque ainda não chegou na fase de observação. É preciso ressaltar que estas etapas não são de
forma alguma estanques e servem apenas para nos orientar no decorrer do processo de pesquisa.
Ao contrário do que por muito tempo se considerou, a observação não é anterior à
interpretação. Ambas fazem parte do mesmo processo, uma vez que não há observador ideal. A
escolha do que será observado primeiro, o relato da observação, a ordenação dos fatos, tudo isto
8

9. já está impregnado no observador. A própria linguagem usada pelo observador é impregnada e
reveladora de seus valores próprios. Neste sentido, a linguagem científica deve ser a mais clara
possível, abrindo mão de adjetivações que poderão ocorrer apenas nas considerações finais,
quando o trabalho já estiver concluído. A adjetivação resulta de uma avaliação subjetiva do
pesquisador e deve ser evitada, embora cada observador tenha uma carga teórica, um aprendizado
e experiências diferentes, portanto, diferentes percepções ao observar.
A objetividade de uma pesquisa científica reside então na forma como foi conduzida e na
possibilidade que ela oferece de ter seus resultados testados pela comunidade científica que estaria
representando o sujeito. Em outras palavras, a objetividade de um trabalho científico está na
intersubjetividade. Não é o sujeito, o autor da pesquisa que deverá ser posto à prova, mas a
pesquisa em si, e isto só poderá ser feito pela comunidade científica, intersubjetivamente. Para
tanto, é necessário que o cientista organize as informações e utilize técnicas que diminuam a
fluidez das informações obtidas e das conclusões. Há uma grande diferença em dizer, por
exemplo, que “há mais automóveis circulando nas ruas pela manhã e pela tarde”, do que dizer
que em determinados bairros da cidade, entre 07:00h e 10:00h e 17:00h e 20:00h de segunda-
feira, a circulação de automóveis aumenta em X%. A diferença está no fato de que, no primeiro
caso, é apenas uma constatação à qual não se pode contestar. Já, no segundo caso, as informações
estão menos fluídas e podem ser contestadas. Assim, as conclusões também poderão ser mais
precisas.
Se a pesquisa científica é bem conduzida, as conclusões aparecem como conseqüência da
argumentação e não precisam ser criadas; constituem a comprovação ou não das hipóteses
levantadas. A conclusão de um trabalho não deve constituir-se de um resumo do que foi feito.
Contudo, podem ser acrescentados nas conclusões os problemas enfrentados em qualquer
momento do processo de pesquisa; nesse momento também é possível e aconselhável que se
projetem caminhos vislumbrando a continuidade da pesquisa concluída.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, Maria Margarida de. Como Preparar Trabalhos para Cursos de Pós-Graduação. São
Paulo: Atlas, 1997.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). Informação e
Documentação: Referências - Elaboração. NBR 6023. Rio de Janeiro: ABNT, 2000.
BARROS, A. J. da S., LEHFELD, N. A. de S. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo:
Makron Books, 2000.
BUNGE, Mario. La Investigacion Cientifica. Barcelona: Ariel, 1973.
CERVO, Amado Luiz. & BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica. São Paulo: Makron
Books, 1996.
HEMPEL, Carl Gustav. Filosofia da Ciência Natural. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
9

10. LAKATOS, E. M. & MARCONI, M. A. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Atlas,
1982.
NAGEL, Ernest. La Estructura de la Ciencia: Problemas de la Logica de la Investigacion Cientifica.
Buenos Aires: Paidós, 1974.
NORMAS para publicações da UNESP. 4 v. São Paulo: Editora da Unesp, 1994.
PARRA FILHO, Domingos. & SANTOS, João Almeida. Apresentação de Trabalhos Científicos:
Monografia, TCC, Teses, Dissertações. São Paulo: Futura, 2001.
PEIRCE, C. Sanders. (1977) Semiótica. (Trad.) J. Teixeira Coelho Netto. São Paulo: Perspectiva.
Collected Papers of Charles Sanders Peirce. 8 vols., 1931-1958.
SANTAELLA, lúcia. Comunicação e Pesquisa: Projetos para Mestrado e Doutorado. São Paulo:
Hacker, 2001.
SEVERINO, Antonio J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2000.
SALOMON, Delcio. Como fazer uma monografia: elementos de metodologia do trabalho científico.
São Paulo: Martins Fontes, 1999.
10

11. AUTISMO & I NCLUSÃO
ALESSANDRA APARECIDA CILLI
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
Segundo a Constituição Federal, capítulo II, seção I, art. 205, “a educação, direito de todos
e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade...”.
Além disso, o artigo 208, inciso III reassegura o “(...) atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Baseando-me na Constituição Federal e no processo de inclusão da maneira como está
sendo realizado nas escolas públicas brasileiras – sem pessoal especializado, sem apoio da
comunidade, com várias crianças com diversas necessidades diferentes em uma mesma sala de
aula -, decidi realizar o meu projeto de pesquisa sobre autismo & inclusão. Mesmo considerando
raros os casos de crianças autistas nas escolas.
HISTÓRICO DA PESQUISA
O meu interesse sobre o tema surgiu no início deste mesmo ano, quando iniciei meu
trabalho como professora substituta em uma escola pública do município de São Paulo e me
deparei com uma criança que pelos meus poucos conhecimentos no assunto, tinha características
de uma criança autista. Além de pensar na criança, observei o despreparo da professora em
relação ao assunto e isso consequentemente aumentou a minha curiosidade.
JUSTIFICATIVA
Sendo o professor um profissional geralmente não especializado no assunto e as escolas,
na maioria das vezes não terem os devidos recursos físicos e humanos necessários ao atendimento
dessa criança, caberá ao professor amparar esse aluno da melhor maneira possível. Além disso,
enquanto educadores, devemos nos preocupar com a questão da inclusão e como ela deve ser
realizada nas escolas de acordo com o que está na Constituição Brasileira. Pensando nisso, creio
que esta pesquisa seja de extrema importância para todos os educadores, pois não sabemos se no
dia de amanhã encontraremos um aluno tão especial em nossa sala de aula.
11

12. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Quais são as atitudes que o professor deve tomar ao receber uma criança autista em sua sala de
aula?
HIPÓTESES
Hipótese 1: O professor deve estudar sobre o assunto, pesquisando formas de desenvolver
ao máximo as capacidades de seu aluno, fazendo um trabalho individualizado, sem se
preocupar com a sociabilização da criança, afinal, isto acabará acontecendo de forma
natural no decorrer das aulas.
Hipótese 2: O professor trabalha com o aluno e com toda a classe, ensinando-os a
respeita-lo e promovendo atividades que facilitem a sua sociabilização.
Hipótese 3: O professor deve atuar com seu aluno, com sua classe, com as outras classes,
com os funcionários da escola e até com a comunidade, afinal, deve pensar que o processo
de inclusão envolve todas essas pessoas.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
Na obra “Autismo e Psicose Infantil”, Tustin (1975) conta-nos algumas de suas
experiências com crianças autistas e sobre suas observações a respeito do comportamento de tais
crianças. Ela traz, a sua maneira de intervir verbalmente, diferentemente de outros terapeutas que
utilizavam-se da teoria psicanalítica clássica.
Essencialmente, ela mostra-nos o respeito profundo pela humanidade de seus pacientes e
a empatia por seu sofrimento mental, além de compaixão pelos pais dessas crianças observando o
sofrimento pelo qual passavam (Tustin, 1975).
Lendo a obra “Problemas de Aprendizagem” de José & Coelho (1993) verifiquei que as
autoras utilizam uma linguagem simples e bastante clara a respeito de alguns dos problemas de
aprendizagem que um professor poderá encontrar m sua sala de aula. Elas dão a definição desses
problemas e apresentam elementos básicos para que o educador possa lidar com eles.
Especificamente sobre autismo infantil caracteriza-o como uma “interiorização intensa -
uma espécie de fechamento sobre si mesmo - e por um pensamento desligado do real.
Traz suas características mais comuns: solidão em grau extremo; fascinação por objetos
em contraste com o desinteresse pelas pessoas; ausência de um sorriso social; não desenvolve
linguagem apropriada, repete frases; arruma seus brinquedos sempre na mesma ordem; não liga
para barulhos a sua volta; possui excelente memória; é inteligente e bonita de aparência;
demonstra ansiedade frequente.
12

13. Finaliza escrevendo que é incomum o aparecimento de uma criança totalmente autista
em classes normais, mas aquelas que se recuperam parcialmente podem vir a frequenta-las” (José
& Coelho, 1993).
No livro Desenvolvimento psicológico e educação, César Coll e seus organizadores, explicam
que ao lidar com uma criança autista, muitas vezes o professor sente-se incompetente, pois cada
criança é como uma ilha praticamente inacessível, cada uma presa ao seu próprio mundo.
Trazem o histórico do autismo desde a antiguidade, onde sabe-se de relatos de crianças
com características de autismo. Apesar disso, somente na década de 60 é que as investigações se
mostraram capazes para caracteriza-lo por deficiência no desenvolvimento do mundo simbólico e
imaginativo.
A tríade de alterações pesquisadas (social, comunicativa e da ação), a criança tem
dificuldade para se relacionar, vive presa ao seu mundo; atrasos ou alterações na comunicação,
tanto verbal como não verbal; deficiências na atividade significativa e imaginativa, com a presença
de condutas inflexíveis, ritualizadas e estereotipadas.
Em geral, a educação adequada, são as sessões individuais de tratamento com o auxílio do
psicólogo. O grau de evolução é muito variável: depende da inteligência da criança e da gravidade
de seus sintomas.
A melhor forma de desenvolve-la é através da educação, tendo a finalidade de desenvolver
ao máximo suas potencialidades.
Em Autismo Guia Prático a autora escreve que autismo é uma síndrome (um conjunto de
sintomas que caracterizam uma doença) definida por alterações presentes desde idades muito
precoces, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social
e no uso da imaginação. Aponta que é quatro vezes mais frequente em crianças do sexo masculino
e que suas causas são desconhecidas. Segundo estudos, possivelmente sua causa seria resultante de
anormalidades em algum parte do cérebro e provavelmente teria origem genética (Mello, 2000).
Geralmente se manifesta nos primeiros dias de vida, mas há casos que os pais relatam um
filho normal e somente depois de meses aparecem as primeiras manifestações.
As queixas mais frequentes dos pais : que o filho não gosta de colo ou aconchego, não
procura contato ocular ou não o mantém por um período muito longo, aparecem movimentos
repetitivos com as mãos ou com o corpo, a fixação do olhar para as mãos por longos períodos de
tempo e hábitos como de morder as roupas ou puxar os cabelos, problemas com alimentação
também são frequentes.
Traz no guia alguns tipos de intervenção e algumas técnicas para lidar com essas crianças:
(a) Comunicação facilitada FC: baseia-se no uso de uma máquina de escrever ou o teclado de um
computador, no qual o autista pode se comunicar transmitindo seus pensamentos com a ajuda do
facilitador. (b) O computador: algumas crianças ignoram o computador, mas outras se fixam e
conseguem utiliza-lo para desenhar e até escrever. (c) Integração auditiva: a pessoa ouve durante
dez dias músicas por dois períodos de meia hora com um fone de ouvido. Essas músicas têm
alguns ruídos filtrados e o objetivo dessa técnica seria fazer com que a pessoa se acostumasse aos
sons intensos. (d) Integração sensorial: visa integrar as informações que chegam ao corpo da
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14. criança, através de brincadeiras que envolvem movimentos, equilíbrio e sensações táteis, visando
levar a criança a compreender e a organizar as sensações.
Já em Autismo Infantil de José Salomão Schwartzman e Assumpção, traz a informação
que na década de 40, Leo Kanner começou a estudar o autismo e o definiu de várias maneiras.
Muitos estudiosos vieram depois dele. Hoje em dia, o “autismo é considerado uma síndrome
comportamental caracterizada por um déficit na interação social visualizado pela inabilidade de
relacionamento com outras pessoas, combinando com déficits de linguagem e alterações de
comportamento” (Gilbert, 1990).
Segundo Schwartzman & Assumpsção (1995), algumas crianças conseguem benefícios
com tratamentos medicamentosos. A participação de um psicólogo é indispensável, inclusive para
orientar a família.
Os objetivos da intervenção educacional, dependerão do grau de comprometimento nas
várias áreas de atuação. Pacientes com prejuízos cognitivos importantes, os esforços deverão se
dirigir de forma específica, no sentido de se tentar a comunicação e a interação social, na redução
de alterações comportamentais, na maximização do aprendizado e independência nas atividades
da vida cotidiana
Autistas com bom rendimento intelectual podem vir a chegar como adultos a ter uma
vida independente.
O autor traz em sua obra um esquema do guia curricular, isto é, são conteúdos a serem
trabalhados e objetivos a serem alcançados. Os conteúdos são: socialização, comunicação,
cuidados próprios, desenvolvimento cognitivo e motor. Os objetivos são: estimular o
desenvolvimento social e afetivo visando a participação ativa no grupo social; assimilar a
linguagem e desenvolver a compreensão de conteúdos verbais; escrever corretamente e usar a
escrita como meio de comunicação; desenvolver hábitos de vida diária e cuidados pessoais;
estimular o desenvolvimento cognitivo visando aprimorar a capacidade de resolver problemas na
busca de uma melhor qualidade de vida e perceber e utilizar o próprio corpo; participar de
atividades e competições.
METODOLOGIA
A pesquisa será realizada através de leituras de várias obras que tratam dos assuntos
autismo e inclusão.
Entrevistas com psicólogos, psicopedagogos, médicos e outros profissionais da área.
Visitas às entidades assistenciais que desenvolvem trabalhos com essas crianças.
Acompanhamento de uma criança autista que frequenta uma escola normal.
Pesquisa na escola dessa criança para a observação do tratamento que os alunos e
funcionários da escola dão a ela.
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15. RESULTADOS ESPERADOS
Através desta pesquisa, espero poder contribuir com os professores que já têm ou que
venham a ter um aluno autista em sua sala de aula, isto pode significar a todos nós educadores,
pois não sabemos quais serão os nossos alunos futuramente. Espero responder qual é o melhor
caminho para a inclusão desta criança, visando sempre o seu bem estar e desenvolvimento,
enquanto pessoa que merece respeito, amor e compreensão.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília (Senado Federal): Centro Gráfico,
1988.
COLL, C. et al. Desenvolvimento Psicológico e Educação. (Trad.) M. A.. G Domingues. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995.
JOSÉ, E. A. & COELHO, M. T. Problemas de Aprendizagem. São Paulo: Ática, 1993.
JOVER, A. Aceite o Desafio de Incluir Deficientes em sua Sala de Aula. Todos vão ganhar com isso.
Revista Nova Escola, São Paulo, 1999. p. 9.
MELLO, A. M. S. R. Autismo Guia Prático. São Paulo: AMA, 2000.
SCHWARTZMAN, J. S. & ASSUMPÇÃO, F. B. Autismo Infantil. São Paulo: Memnon, 1995.
TUSTIN, F. Autismo e Psicose Infantil (Trad.) Isabel Casson. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
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16. 16

17. UM TEMA P OLÊMICO: ALFABETIZAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ALMIRA APARECIDA PEREIRA SANCHES
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
O tema surgiu a partir da necessidade de entender a importância da brincadeira, da
música e de outras atividades lúdicas, nas aulas de Educação Infantil, sem perder o caráter
alfabetizador.
Alfabetizar ou não antes dos 7 anos é um tema polêmico, pois implica numa série de
controvérsias debatidas por educadores, pela multiplicidade de entendimentos das teorias
existentes sobre o assunto, bem como o que está definido na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, referente a primeira etapa da Educação Básica.
HISTÓRICO DA PESQUISA
Desde que a escola pública assumiu o compromisso da alfabetização, os educadores têm
pensado e agido em função desta ou daquela idéia do que venha ser essa tarefa.
Unanimidade nunca houve, sobretudo na Educação Infantil, no que se refere a
“prontidão”. Ao longo do tempo, o conceito de alfabetização mudou, para responder às
necessidades da sociedade: da visão inicial, ensinar a ler e escrever, até concepções consideradas
sofisticadas, como a construção do conhecimento pela própria criança. Hoje, quando as crianças
chegam à 3ª e 4ª séries sem se alfabetizarem, a culpa geralmente é do professor da pré-escola que
não trabalhou de forma correta. Porém é preciso lembrar que nessa faixa etária, a criança possui
uma característica específica que desconsiderá-la, massifica o ensino e desrespeita os princípios
norteadores dessa etapa da educação básica, que é de promover o desenvolvimento integral da
criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.
Contrárias a idéia de que a culpa do fracasso no ensino fundamental é resultado de um
trabalho não satisfatório na pré-escola, que nos despertou o interesse a pesquisar o tema em
questão.
JUSTIFICATIVA
Importa para os educadores da Educação Infantil, compreender os motivos pelos quais,
ainda hoje, se discute a questão da alfabetização da criança antes dos 7 anos.
Se este questionamento é tão vivo, faz-se necessário esclarecer e trazer à tona de forma
mais clara, os benefícios e os prejuízos, partindo da questão: quando alfabetizar? Para chegar na
17

18. questão: como alfabetizar? Sendo a última a mais desafiadora, pois se o educador não sabe
“quando” alfabetizar é porque também não sabe “como” alfabetizar. Esse pressuposto, parte das
conversas de sala de professores, que explicitam suas ansiedades em torno de alfabetizar para que
as crianças cheguem ao ensino fundamental preparadas.
A “preparação para a prontidão”, como é chamada, não se constitui, entretanto em uma
tendência pedagógica da educação de crianças menores de 7 anos. Na verdade ela representa uma
desconsideração, quanto a especificidade dessa faixa etária, que acaba por prolongar para baixo ou
antecipar a perspectiva mais tradicional da educação fundamental. Baseada em treinamentos, a
“preparação” tinha como intenção acelerar o processo e compensar as carências. Nesse sentido, a
educação não considera os determinantes sociológicos e antropológicos, porém, é presente nas
Escolas Municipais de Educação Infantil, essa visão de ensino, em vista de mandar para a 1ª série
um aluno gabaritado em acompanhar com mais eficiência essa próxima etapa, embora os
objetivos da Educação Infantil, sejam outros.
Além das observações acima, existem outras preocupações de ordem de “status”, por parte
dos professores: satisfazer os pais que colocam o filho na escola de Educação Infantil já com uma
visão de que, este irá aprender a ler e escrever. E a direção da escola, que qualifica o bom
professor, pelo número de alunos alfabetizados.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Será pesquisada a questão social da alfabetização, definindo paralelamente o letramento
para a compreensão da função e do modo de construção interna da escrita pela a criança, pois
embora a Lei diz que é necessário considerar a criança em toda sua amplitude, ainda há muitos
debates e discussões favoráveis a alfabetização na Educação Infantil.
Por ser um problema comum nas falas de educadores e os envolvidos são seres em
desenvolvimento, é preciso buscar clareza sobre o assunto, em sua amplitude e especificidade,
pois essa faixa etária compreende-se que é uma etapa importante, com características merecedoras
de um olhar especial. É preciso encontrar respostas consistentes, para evitar conseqüências futuras
que poderão prejudicar aspectos fundamentais do desenvolvimento humano.
HIPÓTESES
Hipótese 1: alfabetização na Educação Infantil, compreendida como processo de
formação de conceitos. É necessário aqui, fazer um paralelo entre pensamento e
linguagem, à questão da mediação cultural no processo de construção de significados por
parte do indivíduo.
Hipótese 2 : Existia um receio de que a alfabetização precoce forçasse demais o ritmo das
crianças. Achava-se que o ideal era esperar para ensinar as letras somente a partir dos 7
18

19. anos, no entanto sabemos que muitas crianças saem da Educação Infantil totalmente
alfabetizadas e preparadas para ingressar no Ensino Fundamental.
Hipótese 3: Alfabetizar respeitando o momento da criança. Acreditamos que o mais
importante, sem nenhuma dúvida, é oferecer um ambiente em que a linguagem escrita
esteja muito presente e convidar as crianças a participarem de atividades de leitura e
escrita.
Hipótese 4 : Letramento e alfabetização. Cabe nessa hipótese, colocar o letramento como
pré-requisito para a alfabetização: primeiro contato íntimo com a língua escrita para que,
refletindo sobre suas regras, as crianças conquistem a base alfabética.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
A obra de Ferreiro (1989) é importante na análise da psicogênese da língua escrita, o que
permite aprofundar as investigações necessárias, entendendo o “como” a criança aprende.
Já, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Esse documento traz
explícito os objetivos da Educação Infantil, direcionando a ação do professor, no sentido de
conceber o sujeito como ser total, especificamente nessa faixa etária.
No texto Com a Pré-Escola nas Mãos é fundamental ter claro o papel da escola e das
contribuições da Sociologia, da Psicologia e da Antropologia no processo de ensino-
aprendizagem.
Monique Deheinzelin em A Fome com a Vontade de Comer: uma proposta curricular de
educação infantil, aborda o objetivo central do ensino-aprendizagem, que é formar leitores e
escritores competentes, o que rompe com os procedimentos tradicionais da educação elementar
que coloca a alfabetização como pré-requisito para a leitura e a escrita.
A Lei n.° 9394/96, que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
Cap. II, Art. 29, trata do desenvolvimento global da criança até os seis anos. É importante fazer
referência ao aspecto legal, quanto ao respeito à faixa-etária.
Dolzan (2003) critica a alfabetização mecânica e propõe diferentes situações e
possibilidades que conduz a criança à aprendizagem, ainda na Educação Infantil.
METODOLOGIA
A pesquisa ocorrerá em dois momentos: primeiro, acontecerá a entrevista com educadores
que atuam na rede pública e com os que atuam na rede particular. Segundo, será pesquisado a
fonte bibliográfica indicada, fazendo um confronto entre os dados.
19

20. RESULTADOS ESPERADOS
Espera-se que a pesquisa esclareça que, a alfabetização, enquanto processo não ocorre
apenas na sala de aula, mas em todos os ambientes culturais, nos quais o sujeito está inserido. Seja
na família, na educação infantil, no ensino fundamental etc. E a escola cabe exercer seu papel,
que é de ampliar conhecimentos, criar, descobrir e transformar.
BIBLIOGRAFIA
DEHEINZELIN, Monique. A Fome com a Vontade de Comer: uma proposta curricular de
educação infantil. Petrópolis: Vozes, 1994.
DOLZAN, C. Alfabetização na Educação Infantil. Internet: disponível em:
<http://www.Itcompany.br/ensino.htm> Acesso em 19 abr 03.
FERREIRO, Emília. Alfabetização em Processo. (Trad.) Sara Cunha Lima e Marisa do
Nascimento Paro. São Paulo, Cortez, 1989.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/CEF, 1998.
BRASIL. Lei N° 9394/96, que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
Cap. II, Art. 29.
KRAMER, Sônia. PEREIRA, Beatriz Carvalho & BASTOS, Maria Luiza Magalhães. Com a Pré-
Escola nas Mãos. São Paulo, Ática, 1998.
20

21. INCLUSÃO E CLASSE ESPECIAL
CRISTINA FERREIRA DE ANDRADE NAVES
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
Nosso interesse por questões relativas a Inclusão de alunos com Necessidades Educativas
Especiais emergiu há algum tempo quando optamos por lecionar na Classe Especial do Ensino
Público.
Deparamo-nos com uma problemática! Alunos de Classes Especiais eram segregados, em
uma sala de aula restrita, sem ventilação e o intervalo separado dos demais alunos. Isso nos levou
a repensar nossa prática e a refletir questões de mudança no sistema (escola, família e
comunidade) a Integração-Inclusão.
A maioria dos professores da Rede Estadual de Classe Especial como nós, eram recém
formados, sem Habilitações em Educação Especial e totalmente sem orientação e apoio de outros
profissionais. Portanto, o professor se via totalmente solitário nessa luta.
Atualmente com a Declaração de Salamanca, a nova Lei Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), e novos Decretos, a Educação Especial está tomando um novo rumo: a
inclusão.
E neste trabalho discutiremos todo processo da Segregação até a Inclusão de alunos com
Necessidades Educativas Especiais.
HISTÓRICO DA PESQUISA
Após a reflexão feita na área de Educação Especial como educadores de alunos portadores
de deficiências e necessidades especiais e educadores da sala regular, notamos a importância de
estudarmos os processos da Educação Inclusiva, ou seja, que a escola juntamente com os
familiares e comunidade se modifique e se prepare para receber o deficiente.
Observamos que no Brasil esta prática vem sendo realizada no Ensino Público sem
orientações adequadas ao educador de ensino regular, ao de educação especial, aos pais e aos
alunos.
Portanto, pretendíamos refletir e discutir os meios inclusivos, desta educação para
orientar adequadamente os profissionais envolvidos neste processo.
Fizemos esta discussão através de revistas especializadas na área, artigos via Internet, livros
e análise de experiências de professores e da observação dos processos de inclusão de algumas
turmas.
21

22. JUSTIFICATIVA
Atualmente o tema Inclusão está sendo muito discutido e ganhando várias interpretações.
Infelizmente a Inclusão está acontecendo de maneira errônea, incluindo alunos com Necessidades
Educativas Especiais em sala regular sem que antes haja uma preparação adequada da escola, de
professores habilitados, falta de material adequado, ausência de profissionais especializados para
um apoio de professores e alunos.
OBJETIVO DA PESQUISA
Nosso objetivo nesta pesquisa é: discutir o processo de Inclusão no ensino público do
Brasil para esclarecimento enquanto profissional da área, detectar as dificuldades no dia a dia dos
educadores neste processo de Inclusão e descobrir os resultados dessa interação professor-aluno,
pais e elementos da escola.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Por estarmos lecionando nesta área da Educação Especial, e convivendo dia a dia com a
Inclusão, levou nos a refletirmos e pesquisarmos algumas questões:
Profissionais da educação possuem esclarecimentos sobre a Inclusão no Ensino Público?
Existe interação professor-aluno, pais e elementos da escola?
Os professores de sala regular estão conseguindo Incluir realmente este aluno
cognitivamente e socialmente, mesmo sem uma orientação correta?
HIPÓTESES
Hipótese 1: As escolas públicas não estão preparadas para receber crianças com
necessidades educativas especiais na sala regular, bem como, os professores não têm apoio
e materiais necessários para atender este aluno.
Hipótese 2 : O grupo docente (coletivo) não tem conhecimento e conscientização a
respeito da inclusão, pois na inclusão a escola que se adapta (prepara) para receber este
aluno e não aluno a escola.
22

23. DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
Segundo a autora Claudia Werneck (2000: 115-116) argumenta que:
“... a sociedade para todos, consciente da diversidade da raça humana, estaria estruturada para atender
às necessidades de cada cidadão, das maiorias às minorias, dos privilegiados aos marginalizados.
Crianças, jovens e adultos com deficiência seriam naturalmente incorporados à sociedade inclusiva,
definida pelo princípio: 'todas as pessoas têm o mesmo valor'. E assim trabalhariam juntas, com papéis
diferenciados, dividindo igual responsabilidade por mudanças desejadas para atingir o bem comum...”
Susan Stainback e William Stainback (1999:174-175) explicam que:
“... a exclusão nas escolas lança as sementes do descontentamento e da discriminação social. A educação
é uma questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiência devem fazer parte das escolas, as
quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos alunos. O ensino inclusivo é a prática da
inclusão de todos - independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem
cultural - em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas.
Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiências têm oportunidade de preparar-se para a
vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a
decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os
conseqüentes resultados de melhoria da paz social...”
Ana Jover (1999:8-9) ressalta:
"... A integração significa preparar a pessoa deficiente para conviver na sociedade. Já a inclusão
significa a modificação da sociedade como pré requisito para pessoa com Necessidades Especiais
buscando seu desempenho e exercendo sua cidadania. O primeiro passo é treinar todos os funcionários
da Instituição; professores, orientadores e outros. Também conscientizar a comunidade para que não
haja preconceito em relação a aceitação da convivência de seus filhos com crianças 'diferentes'…"
Thaís de Oliveira (1998:198-199) aborda:
“... A Inclusão dos portadores de deficiência ampliam sua capacidade de socialização e desenvolvem
potencialidades, saem fortalecidos pelo aprendizado emocional social e intelectual Enquanto seus colegas
'normais' vencem resistência e se adaptam a convivência com eles. Porém, deve se mudar a mentalidade
dos pais destes ditos 'normais' que acreditam que seus filhos serão prejudicados na escola, tendo
deficientes em sua sala de aula... "
Os autores concordam que a inclusão é um processo em andamento, em maturação. Sua
eficácia só vai ser comprovada na prática. E uma tentativa cheia de muitas falhas, mas é difícil
combater o preconceito existente.
Para a Inclusão ocorrer é preciso preparar e conscientizar pais, professores, profissionais
da área, ou seja, a sociedade em geral. E a escola precisa ser modificada para atender esse Portador
de Necessidade Especial.
23

24. METODOLOGIA
Para o projeto ser realizado utilizaremos os seguintes instrumentos: Análise bibliográfica,
observações das atitudes entre pais de alunos e professores de ensino regular e com pais e
professores de crianças com necessidades educativas especiais, do processo de Inclusão de algumas
turmas.
RESULTADOS ESPERADOS
Através deste projeto pretendíamos alcançar um conhecimento e experiência maior
referente à Inclusão de alunos portadores de necessidades educativas especiais dentro do âmbito
escolar. Também contribuir para o entendimento e a conscientização do processo de Inclusão no
ensino público do Brasil para esclarecimentos enquanto profissional da área.
BIBLIOGRAFIA
BENCINI, Roberta. Inclusão: uma utopia possível. Revista Nova Escola, São Paulo, ano XIV, n°
12, agosto 1999, pp.10-11.
BENCINI, Roberta. Pessoas Especiais. Revista Nova Escola, São Paulo, ano 16, n.º 139, p.36-39,
janeiro/fevereiro 2001.
GUASSON, Juceliny. Compreensão na leitura. Ed. Asa. N.D.
LIMA, Maurício. "Ensino a Jato." Revista veja, São Paulo, julho, 1999, p.104.
MANTOAN, Teresa E. "A Favor da Integração." Revista Época. São Paulo, março 2000.
Entrevista, p.64-65.
MOREIRA, Renata. Escola brasileira está atenta à solidariedade humana. Jornal do MEC, Brasília,
março 2000, p.11.
NOFFS, Neide de Aquino. “O Papel da Psicopedagogia na Educação Inclusiva”. Revista
Psicopedagogia, São Paulo, pp.13-15, 1999.
OLIVEIRA, Thais de. "Educação Junta, Sem Preconceito." Revista Cláudia, São Paulo, março
1998, p.198-199.
OVER, Ana. "Inclusão: qualidade para todos." Revista Nova Escola, São Paulo, ano 14, n° 123,
junho 1999, pp.8-17.
SANTOS, Mônica Pereira. A Inclusão da Criança com Necessidades Educacionais Especiais.
Capturado em 10 de set. 2000. http://www.regra.com.br/educação/ainclusãoda criança.html
24

25. SOUZA, Ademar R. "A Busca da Eficiência pela Deficiência." Revista Psicopedagogia, São Paulo,
vol. 12, n.o 26, p. 29-30, 1993.
SOUZA, Verônica dos Reis. "A Inclusão dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais:
Problema de Preconceito, ou Necessidades Educativas dos Profissionais Envolvidos? " Revista
Psicopedagógica, São Paulo, pp.13-14, 1997.
STAINBACK, Susan e William. Inclusão: Um Guia para Educadores. Porto Alegre: Ed. Artmed,
1999.
WERNECK, C. Ninguém vai ser Bonzinho na Sociedade Inclusiva. Rio de Janeiro: WWD, 1997.
25

26. 26

27. A C ONVIVÊNCIA COM UMA CRIANÇA COM NECESSIDADE ESPECIAL NO AMBIENTE
FAMILIAR
DULCE LEANDRO
CONTEXTUALIZAÇÃO
As crianças com Síndrome de Down, possuem um comportamento cognitivo, elemento
esse importante no indivíduo, para manter relações sociais.
Apesar dos inegáveis avanços por parte da medicina, ainda há uma boa parte dos
portadores de Síndrome de Down em nosso país, que ainda recebem tratamento que pode ser
considerado muito distante do ideal. Por isso, decidi estudar esse assunto com a colaboração dos
pais e amigos, para chegar a uma conclusão de como o ambiente familiar pode proporcionar uma
grande diferença no comportamento de uma criança com necessidade especial dos demais
portadores.
Pretendo dar minha modesta colaboração para a reflexão crítica sobre a complexidade dos
deficientes na sociedade trabalhando com a seguinte problemática: “Como o brincar pode ajudar
na interação mãe-criança com necessidade especial e promover qualidade de vida para ambos”.
JUSTIFICATIVA
A realidade das crianças e dos jovens portadores de deficiência e seus familiares, nos
mostra que são obrigados a enfrentar, ainda hoje, uma árdua luta pela conquista de seus
objetivos.
O interesse por essa pesquisa, surgiu no decorrer de uma amizade com uma mãe de uma
criança portadora de “Síndrome de Down”.
Fernandez (2001) nos coloca que a psicopedagogia busca intervenções que possibilitam
abrir espaços, objetivos e subjetivos que promovam autoria de pensamento, ou seja, propiciar ao
sujeito aprendente a experiência e a vivência de satisfação de sentir-se autor de seus pensamentos.
Foi pensando nesta colocação e convivendo com essa família, que decidi fazer do brincar
uma prática psicopedagógica.
Acredito que o brincar dentro deste enfoque deverá aparecer como forma para estabelecer
uma interação saudável entre mãe e criança, possibilitando um vínculo maior entre ambos.
Desejo com esses estudos, contribuir sob um olhar psicopedagógico, com uma pesquisa
que busca uma prática, no caso o brincar, que poderá ajudar neste reaprender da mãe-criança
com necessidade especial, estabelecendo um vínculo benéfico que poderá trazer como
conseqüência a qualidade de vida.
27

28. OBJETIVO
O objetivo geral deste projeto é buscar compreensão como a relação mãe e filho com
necessidade especial pode ser reconstruída a partir do brincar e assim estabelecer um vínculo
saudável, através da subjetividade na construção do conhecimento.
E como objetivo específico, verificar a possibilidade de inferir na relação mãe-filho com
necessidade especial através do brincar, propondo intervenções psicopedagógicas.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Com a prática do brincar é possível intervir na relação mãe-criança portadora de
deficiência mental, promovendo qualidade de vida para ambos, sob uma intervenção
psicopedagógica em seu ambiente familiar?
HIPÓTESES
Hipótese 1 : O brincar poderá ajudar a estabelecer e fortalecer o vínculo mãe-criança,
beneficiando, assim, a qualidade de vida da criança portadora de necessidades especiais.
Hipótese 2: As técnicas psicopedagógias e suas intervenções possibilitam abrir espaços,
objetivos e subjetivos, que promovam ao sujeito aprendente a experiência e a vivência de
satisfação de sentir-se autor de seus pensamentos.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
A ser desenvolvida e proposta durante a pesquisa. Mediante estudos preliminares,
abordarei o assunto da relação mãe-criança, o brincar e sua importância para o seu
desenvolvimento, a partir das idéias de Kishimoto (2001); Maria Cecília Almeida (1998);
Fernandez (2001); Schwartzman (1999) dentre outros autores.
METODOLOGIA
Como procedimento de investigação utilizarei o Estudo de Caso, para possibilitar o
contato e a interação do sujeito com o objeto e entrevista com uma mãe, observações das ações
28

29. mãe-criança no brincar e registros, serão instrumentos importantes e enriquecedores na
construção dessa pesquisa.
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Cecília. Psicopedagogia em busca de uma Fundamentação Teórica. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1998.
FERNANDEZ, Alícia. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
KISHIMOTO, Tizuko Morchido. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo: Cortez,
2001.
SCHWARTZMAN, José Salomão. Síndrome de Down. São Paulo: Memnon, 1999.
29

30. 30

31. DIFICULDADES DE LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
ELIANE CALDINI PICERNI
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
O assunto a ser pesquisado se refere às dificuldades de liguagem oral e escrita encontradas
hoje em dia, em alunos de 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental I, da rede particular de ensino.
HISTÓRICO DA PESQUISA
Como professora da 3ª série do Ensino Fundamental da rede particular há 13 anos,
percebo que os erros ortográficos afloram nessa série. Pretendo realizar esse trabalho de pesquisa,
buscando formas para minimizar tais erros e saber quais tipos de dificuldades devem ser
encaminhadas a profissionais específicos como fonoaudiólogos, psicopedagogos, etc.
JUSTIFICATIVA
Como professora, preocupo-me muito com o sucesso dos meus alunos, assim como o seu
bem-estar. Nos últimos anos, passamos por várias mudanças na educação, principalmente, na
área de Língua Portuguesa e percebo que as crianças apresentam muitas dificuldades ortográficas
na 3ª e 4ª série do Ensino Fundamental I. Minha experiência pessoal tem ajudado bastante, mas
ainda busco novas formas para solucionar algumas dificuldades.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Como foi exposto anteriormente, minha preocupação é responder: por que encontramos
hoje em dia, tantas dificuldades ortográficas em crianças de 3ª e 4ª série do Ensino
Fundamental I?
HIPÓTESES
Hipótese 1: Penso que parte da dificuldade ortográfica que surge na 3ª e 4ª série, é
conseqüência do método de alfabetização utilizado.
31

32. Hipótese 2: Muitas crianças são alfabetizadas muito cedo, sem ter a maturidade
suficiente.
Hipótese 3: A falta de estímulo para a leitura, por parte da escola e dos familiares, pode
ser um agravante das dificuldades ortográficas.
Hipótese 4: A ausência do auxílio de fonoaudiólogo e/ou psicopedagogo em casos de
dificuldades ortográficas específicas, dificulta o progresso da criança nessa área.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
Capítulo 1 - Influência do método de alfabetização na construção da escrita
correta
Pensando sobre a influência do método de alfabetização nas dificuldades ortográficas,
busquei informações e encontrei uma autora que tem a mesma opinião que eu: Maria da Glória
Seber, que fundamenta-se na teoria de Piaget, diz que as dificuldades com a ortografia podem
estar no método de alfabetização. Ela investiga como a criança passa de um nível de organização
conceitual para outro, à medida que seus conhecimentos sobre a escrita e a leitura progridem.
Para entender como a criança vai construindo suas idéias a respeito da escrita, devemos
partir de algumas situações do cotidiano. É difícil imaginar um meio social onde não haja placas
de trânsito, cartazes, jornais, rótulos de produtos, televisão. Dependendo das condições sociais, a
criança também participa das experiências nas quais observa o adulto escrevendo recados, cartas,
listas de compras ou, então, lendo jornais, livros, revistas, folhetos.
Ao entrar na escola, aumentam as chances de a criança participar de outras situações
envolvendo a escrita e leitura. Ela vê o professor escrever seu nome nas suas folhas de trabalho,
fazendo anotações no diário de classe, na lousa ou ainda abrindo um livro para contar uma
história.
Embora a quantidade de informação disponível difira de um meio para outro, o material
gráfico desperta a curiosidade infantil.
Partimos do pressuposto de que a linguagem oral e a escrita constituem dois sistemas
inventados pelo homem para representar idéias.
Quando a intenção é desenhar, as crianças constróem figuras; se a intenção é escrever, elas
fazem traços contínuos.
Além de representar nomes, as marcas gráficas ainda servem para representar histórias.
Do ponto de vista do professor, o caminho mais curto para deixar de ser um reprodutor
de técnicas de ensino é acompanhar o processo de desenvolvimento da criança. Nos livros, se lê;
com a criança, se aprende. Quem não descobrir isso, continua a repetir frases feitas, sem
compreender o que significam. à medida que a criança continua agindo sobre o material gráfico e
que as influências exteriores também atuam sobre ela, começa a generalizar as informações
32

33. abstraídas do seu nome para outras escritas. Enquanto processo construtivo, essa generalização
favorece uma sólida compreensão do sistema representativo da escrita.
Gradativamente, as pequenas figuras feitas pela criança no instante da escrita se
avizinham das letras. Se por um lado tal conquista ajuda o adulto a identificar as tentativas de
representar os caracteres gráficos, por outro, ainda é difícil para ela interpretar o que acabou de
escrever, em especial tratando-se de uma palavra não-contextualizada ou se o intervalo entre a
escrita e a leitura for de vários minutos. A fim de entendermos as dificuldades que a criança
precisa vencer para poder interpretar os caracteres gráficos, qualquer que seja a situação, vamos
relembrar o que acontece com as formas iniciais de desenho.
Na etapa em que os rabiscos predominam, a criança modifica o nome atribuído ao seu
desenho em questão de segundos. As marcas deixadas pela pressão do lápis sobre o papel não
remetem a nenhum objeto conhecido, justificando assim os esquecimentos.
O significado de um desenho só se mantém quando a materialidade do traçado sugerir,
para a criança que o fez, algo que venha ao encontro daquilo que ela quis representar, isto é, de
sua intenção. Para tanto, os rabiscos devem ceder lugar às figuras feitas de modo a propiciar
reconhecimento e, conseqüentemente, uma mesma interpretação. O desenho constitui portanto
uma atividade representativa, que evolui na direção de semelhanças progressivas com os objetos
existentes no mundo da criança.
Com a escrita ocorre algo diferente. Entre os objetos e os signos lingüísticos que
utilizamos para designá-los não há relações de semelhança. Na língua tudo é estabelecido por
convenção. Existe alguma coisa de semelhante entre a palavra casa, por exemplo, e o objeto real?
Não. As letras que compõem tal palavra não nos remetem a nenhuma característica do objeto
casa. A escrita é portanto uma forma de representação com regras próprias.
Numa certa etapa do processo de aquisição da escrita, as crianças sabem que a presença de
letras indica algo escrito. Mas exatamente que letras devem ser utilizadas para representar uma
palavra? Quaisquer caracteres gráficos servem para representar quaisquer palavras. Lentamente, a
interpretação deles passa a ajustar-se àquilo que está efetivamente escrito. Para que a leitura incida
sobre letras e não sobre imagens, precisarão ser construídas hipóteses mais próximas de uma
escrita convencional. Devido à característica apontada, o nome da criança assume influência
considerável.
O nome da criança não vem acompanhado de nenhuma imagem. É um exemplo de
atividade gráfica livre de contexto. À medida que esse modelo de escrita ganha estabilidade, a
criança reconhece as letras que o compõem, qualquer que seja a situação. Às vezes, ao
encontrar a primeira letra do seu nome formando outra palavra, ela pode dizer “É a minha
letra” ou simplesmente repetir seu nome. Além do sentimento afetivo ligado ao próprio nome,
sua escrita constitui fonte essencial de informação para a criança.
Antes de examinar como as crianças vão compreendendo a grafia do próprio nome,
devemos acrescentar o seguinte. Saber escrevê-lo é importante, sem dúvida.
Entretanto, as informações abstraídas desse modelo de escrita por si só não criam o
conhecimento necessário à compreensão da escrita em geral, como, por exemplo, a maneira como
as letras se unem para formar sílabas, como as sílabas são ordenadas para formar palavras de
33

34. significados diferentes, quais são os sons atribuídos às sílabas isoladas e àquelas combinadas com
outras, e assim por diante.
Esses e outros conhecimentos sobre o sistema representativo da escrita são construídos
pela criança. Mas é primordialmente a partir do próprio nome que as hipóteses são elaboradas e
reformuladas. É essencial enfatizar que o entendimento da escrita vai muito além de copiar ou de
reproduzir o nome de memória.
Ao direcionar a atenção para os processos de aprendizagem, em vez de focalizar os
métodos de alfabetização, o professor toma consciência de que ninguém precisa correr atrás de
nada nem de ninguém. Isso significa professor e criança caminhando juntos. Ele se orienta por
aquilo que vê a criança realizar, e ela, por sua vez, se deixa guiar pelos questionamentos, desafios,
contra-exemplos e solicitações que lhe são feitos.
Se uma criança fizer muitas cópias (conduta automática e mecânica), será levada apenas a
desenhar as letras e pode tornar-se excelente copista,
no entanto, suas chances de conquistar efetivamente o sistema representativo da escrita
serão reduzidas. Sabe por quê? Porque sem entendimento, nenhuma informação é capaz de
transformar significativamente qualquer criança.
Atualmente, o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos. Portanto,
não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra,
nem a frase que, descontextualizadas, tem pouco a ver com a competência discursiva, que é a
questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não
significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam.
Em relação às irregularidades presentes nas etapas iniciais da escrita, o que é feito pela
criança não deveria ser justificado como distração ou algo similar. O tempo de concentração se
amplia na proporção direta em que progridem seus conhecimentos sobre os caracteres
representados graficamente. Por isso, uma possível explicação para as irregularidades apontadas
deve abranger o desenvolvimento do pensamento como um todo.
Os caracteres gráficos expressam significados elaborados no plano do pensamento. Se
assim não fosse, a aquisição da escrita se reduziria a uma aprendizagem elementar, o que não
acontece.
Numa certa etapa da evolução do processo de aprendizagem da língua escrita, as crianças
acham que com qualquer quantidade de letras é possível representar quaisquer palavras ou fases.
É conveniente esclarecer que as crianças não substituem de um momento para
outro as suas hipóteses. Há idas e vindas até que uma conquista nova se estabilize, ou seja, as
reelaborações implicam o fator tempo, imprescindível para que as crianças possam refletir mais
em profundidade a respeito da língua escrita.
Um dos procedimentos significativos que a criança adota numa determinada etapa do
processo de aquisição da língua escrita é o de repetir várias vezes, com pausas e de forma quase
inaudível, uma palavra. Ora ela faz isso antes de escrever a palavra, ora age assim no instante da
leitura.
34

35. Esse comportamento resulta na divisão silábica das palavras. A criança divide as palavras
em sílabas na oralidade e estabelece correspondências um a um entre a quantidade de segmentos
orais e a quantidade de letras escritas.
Quando os avanços na direção da escrita de palavras indicam uma outra etapa, a
interpretação das frases também progride. As combinações entre recortes silábicos e sintáticos
aparecem num mesmo momento. A impressão que temos é de que, ao enfrentar as dificuldades
impostas por uma extensão maior - pois se trata de escrever pequenas frases - a criança retornasse
à etapa anterior. Além de efetuar uma leitura global, relacionando uma ou duas formas gráficas a
cada palavra, é menor a incidência de valores sonoros atribuídos às letras.
O professor conduz a criança a refletir sobre a linguagem através do diálogo,
questionando-a a respeito do que ela escreve e lê do jeito dela. A partir das hipóteses notadas, o
professor a faz pensar sobre as letras utilizadas. Ele se apóia naquilo que a observa realizar. Ela
interrompe a articulação da palavra enunciada para extrair de cada segmento uma das letras que
compõem a sílaba identificada. Nesse momento, o professor pode ajudá-la a perceber o que ela
própria vem fazendo. Pouco a pouco, a criança toma consciência das composições das séries
sonoras que constituem quaisquer palavras, ou seja, ela atinge a plenitude do processo de
alfabetização. Ora, isso vai contra o automatismo visado pelas atividades dos livros de
alfabetização.
A base alfabética pode ser compreendida independentemente de qualquer ensinamento
formal.
Caso o professor não interrompa o processo de aquisição com treinos inadequados,
perceberá que a partir da antecipação dos recortes orais e dos valores sonoros descobertos,
gradativamente as crianças se voltam para as sílabas, representando-as com uma ou mais letras.
Como os avanços na escrita indicam sempre progressos ligados ao desenvolvimento geral
do pensamento, a criança busca mais e mais ser fiel a si mesma quando escreve ou lê. À medida
que o raciocínio evolui, notamos que mediante comparações ativas, ela evita se contradizer. Toma
consciência de que as sílabas reconhecidas na oralidade não dispõem de autonomia tão grande,
como antes imaginava, com relação à palavra que pretende escrever. Torna-se essencial para a
criança a posição relativa de cada uma das partes que compõem a sua escrita. Com tanto
entendimento, ela passa a representar graficamente quaisquer palavras.
É longo o caminho percorrido desde as primeiras linhas serrilhadas até a descoberta de
que uma sílaba constitui parte de várias palavras e por isso pode ser reinserida em várias
composições, tendo em vista a elaboração de novos significados.
Carmen Sílvia Carvalho (1995) propõe um trabalho com ortografia, colocando os alunos
em contato direto com o sistema ortográfico, numa relação de investigação, de tal forma que
possam compreender as relações, as propriedades e as leis de composição internas desse sistema.
Ao proceder dessa forma, acredita estar desenvolvendo nas crianças uma relação ativa
diante do conhecimento, ensinando-lhes que aprender é produzir e não reproduzir
conhecimento, descobrindo regras que possam ajudá-las a tomar uma decisão ortográfica no
momento de escrever. Propõe uma série de jogos ortográficos e pesquisas em seu material:
“Construindo a Escrita”.
35

36. Capítulo 2 - Prontidão para a alfabetização
Segundo Feldman e colaboradores (1987), a criança apresenta-se pronta para a aquisição
do código gráfico por volta dos seis anos, pois nessa idade já atingiu a maturidade neurológica,
lingüística, perceptual e de estruturação lógica necessária para essa tarefa.
Os autores relatam que a maturidade neurológica é definida quando se estabelece a
dominância cerebral e explicam que essa dominância pode ser observada pelo uso preferente de
uma das mãos. Quanto ao aspecto lingüístico, deve haver a passagem língua/linguagem, que pode
ser constatada pela possibilidade de narrar fatos, de separar objetos em categorias e solucionar
situações-problemas oralmente. No que se refere ao aspecto perceptual, salientam que é
importante que a criança tenha atenção, noções espaciais e constância de formas e tamanhos.
Quanto à estruturação lógica, relatam que a criança deve ser capaz de fazer classificações e
seriações.
Como se pode ver, os aspectos apontados acima nos levam a pensar no antigo conceito de
“prontidão para a alfabetização que está diretamente ligado à linguagem. dessa maneira, podemos
correlacionar alguns desses aspectos com sua importância para a aquisição da escrita.
Pela percepção, a criança será capaz de diferenciar os estímulos auditivos e visuais
envolvidos na leitura e escrita e fazer a associação som-letra (fonema-grafema). O esquema
corporal é um aspecto básico para a aquisição de linguagem, portanto está diretamente
relacionado à coordenação motora que é “exigida” para a produção gráfica.
A orientação espacial e temporal são importantes para que o indivíduo possa organizar
sua escrita no papel e possa ter seqüência no que lê e escreve. A lateralidade fornece dados sobre a
dominância cerebral, mas também está implicada na aquisição do sentido com se dá a leitura e a
escrita - da esquerda para a direita.
Capítulo 3 - A importância do estímulo e da leitura para uma escrita correta
Le Boulch (1987) ressalta que a escrita é um aprendizado motor, que envolve
interiorização, percepção, lateralidade, domínio espaço-temporal e corporal.
Para que a criança adquira o domínio sobre o código gráfico, além do que já foi citado, é
necessário que apresente integridade dos órgãos sensoriais (audição e visão) e do sistema nervoso
central, maturidade para a alfabetização, que haja adequação do método de alfabetização
utilizado e que a criança fale corretamente. É importante lembrar que aspectos afetivos-
emocionais, motivacionais e de saúde geral (nutrição, por exemplo) também exercem grande
influência sobre o processo de aquisição de qualquer conhecimento.
Quando a criança tenta correlacionar escrita e fala, ela esbarra nas partes arbitrárias do
sistema da escrita, que correspondem às dificuldades ortográficas ou, em fonoaudiologia, trocas
de natureza visual (ss, ç, sc,...).
Os erros mais comuns foram apresentados por Carraher (1985) em seu artigo sobre o
desenvolvimento da ortografia em português. A autora classifica os erros em: erros tipo
36

37. transcrição da fala (“furmiga”); erros por super correção (“professoura”); erros por desconsiderar
regras contextuais, tais como uso do m antes de p e b; ç somente é usada antes de a, o, u, etc...;
erros por ausência de nasalização (“pau para pão); erros por troca de letras por sons parecidos
(surda-sonora, ex.: “pate” para bate); erros nas sílabas de estrutura complexa (“quilima” para
clima).
Em seguida a autora estudou os tipos de erros que apareciam da 1ª a 4ª séries do Ensino
Fundamental em ditados, redações e na evolução da criança e acrescentou: erros de acentuação;
substituições por falta de compreensão do que foi dito e erros sem causa explicável; erros de
segmentação: ausência (“aonça”) ou segmentação indevida (“a migo”).
A autora menciona que verificou inicialmente um grande número de erros por transcrição
da fala. Posteriormente esses erros vão diminuindo, dando lugar às supercorreções e à ortografia
adequada. Salienta que a leitura é essencial para que essa evolução ocorra, uma vez que o
contato constante com a leitura familiariza a criança com a escrita.
Zorzi (1995) relata que há dois domínios a serem estabelecidos quanto à linguagem: o
prático e o metalingüístico. Nesse sentido, coloca que a criança deve adquirir esses domínios
também quanto ao código gráfico, que a escrita tem um alto nível de abstração e que esse sistema
requer as seguintes capacidades quanto ao aspecto ortográfico: realizar análise fonética; estabelecer
correspondência som-letra; compreender que há variações entre o modo de falar e o modo de
escrever.
Tedesco (1997) ressalta que algumas alterações do aprendizado podem ser devidas às
diferenças entre ideologias e valores do indivíduo e do meio escolar que fazem com que não haja
a identificação do aluno com esse meio e com a forma pela qual lhe são transmitidas informações.
Ela divide as manifestações das alterações da leitura e escrita em: desvios de forma e
desvios no conteúdo da leitura e escrita.
Nos desvios de forma inclui trocas, omissões ou inversões grafêmicas, que podem ser:
a) Trocas de natureza perceptual auditiva: (1) “p/b”; “t/d”; “c/g”, “f/v”; “s/z”; “x ou ch/ g
ou j” ou vice-versa - correspondendo a fonemas com diferentes traços de sonoridade. (2) “d” por
“g”; “f” por “p” - correspondendo a fonemas com diferentes pontos articulatórios; (3) “s” por “t”;
“f” por “p” - correspondendo a fonemas com diferentes modos articulatórios;
As trocas de natureza perceptual auditiva podem refletir alterações de fala, de
discriminação auditiva ou de processamento auditivo.
b) Trocas de natureza perceptual visual, nas quais são incluídas: trocas entre grafemas que
representam o mesmo fonema e que envolvem memória visual como: “G/j”; “x/ch”; “s/ss/ç/c”,
etc.; trocas que envolvem o posicionamento da letra em relação ao espaço-papel; por exemplo:
“p/b/q/d”; “u/n”, etc.
A autora menciona ainda com desvios de forma a disgrafia e as alterações no ritmo da
leitura.
No que se refere aos desvios no conteúdo, salienta que podem haver dificuldades na
compreensão e na elaboração gráfica que geralmente são identificadas tardiamente.
37

38. Portanto, antes de estabelecermos se a criança é portadora de um distúrbio do
aprendizado da leitura e da escrita, é necessário que seja feita uma avaliação cuidadosa,
preferencialmente por um fonoaudiólogo.
É importante lembrar que a escrita é o resultado do desenvolvimento da criança como um
todo e de um processo de estimulação que se inicia em casa, muito antes da escolarização.
Dessa maneira, é preciso investir no desenvolvimento realizando atividades em casa e na
escola, estimulando:
- A fala, tanto no que se refere à produção adequada da mesma, falando corretamente
com a criança desde pequena, quanto no referente à elaboração oral, pedindo que a
criança conte o que vivenciou, o que viu. Além disso, é importante conversar com ela,
contar-lhe histórias, para que ela tenha mais amostras de fala do adulto.
- Os aspectos cognitivos e a linguagem propriamente dita - oferecendo para a criança
oportunidades nas quais ela experimente diferentes atividades, preferencialmente
corporais, pois o corpo é a porta de entrada de todas informações. pensando assim, se
deve percorrer trilhas, passar embaixo de cadeiras, mesas, etc... Partindo-se
posteriormente para as atividades no papel. As noções de cor, forma e tamanho
devem ser trabalhadas com objetos que a criança possa manipular e comparar.
- hábito da leitura - lendo e estimulando as crianças para que tragam livros para serem
lidos em sala, mesmo que elas sejam pequenas.
- desenvolvimento da leitura e da escrita e a valorização das mesmas - trabalhando desde a
tenra idade com as crianças, utilizando material impresso associado ao concreto,
colocando etiquetas nos materiais da sala de aula, por exemplo, registrando as
experiências vivenciadas e incentivando os pais a fazerem o mesmo em casa.
Capítulo 4 - Importância do atendimento por profissionais específicos
Em muitos casos de dificuldades de leitura e escrita, há a necessidade de encaminhamento
da criança para profissionais como fonoaudiólogo e psicopedagogo.
O professor tem um papel crucial no auxílio para o diagnóstico, pois suas informações
vão ser utilizadas no processo de avaliação. Assim, é importante que o professor envie um
relatório detalhado ao solicitar a avaliação fonoaudiológica. Nesse relatório deve conter: histórico
e características do aluno: repetência, freqüência escolar, interesse, local em que se senta na sala;
aspectos gerais sobre a adaptação do aluno em sala de aula; comportamento e postura em sala de
aula; manifestações observadas na leitura e escrita: tipo de trocas, produção de texto, leitura, etc.
É interessante que o fonoaudiólogo possa ter contato com o material produzido pela
criança na escola (caderno, provas, etc.).
Dessa forma, com todas as informações em mãos, o fonoaudiólogo fará a avaliação, que
consta normalmente de provas que envolvem: aspectos cognitivos, entre eles noção de cor, forma,
tamanho, observação de como a criança estrutura a brincadeira, etc.; discriminação auditiva e
visual; processamento auditivo; emissão e recepção oral, como solicitar que a criança conte uma
história a partir de uma seqüência de figuras, execução de ordens simples e complexas,
38

39. compreensão de frases com duplo sentido; emissão e recepção gráfica, em atividades como
ditados, redação, leitura; avaliação dos órgãos fonoarticulatórios e das funções neurovegetativas
(sucção, respiração, mastigação e deglutição); e avaliação da produção vocal; entre outros
aspectos.
Posteriormente, são feitos os encaminhamentos necessários para a complementação dos
dados e elaboração de uma hipótese diagnóstica; em seguida, a criança iniciará o processo
terapêutico.
De acordo com Azenha (1992) e Ferrero (1985) a criança passa por um longo processo
até a compreensão do significado da escrita e da relação entre fala e escrita.
METODOLOGIA
Esse trabalho de pesquisa está sendo elaborado a partir da leitura e reflexão de textos
escritos por especialistas na área, para que possamos entender melhor como nasce o processo de
escrita. Em seguida, será apresentado o levantamento de dificuldades ortográficas mais comuns
nas séries iniciais do Ensino Fundamental a fim de encontrar possíveis soluções.
RESULTADOS ESPERADOS
Na escrita, como o tom de voz e o conhecimento do assunto são excluídos, somos
obrigados a utilizar muito mais palavras, e com maior exatidão. A escrita é a forma de fala mais
elaborada.
Refletindo sobre as dificuldades ortográficas em crianças das séries iniciais do Ensino
Fundamental e com ajuda de minha pesquisa, fica claro que o professor deva enxergar “além do
erro”, a fim de compreender a ousadia da criança.
É muito importante conhecer a natureza do erro e considerar que o erro não é fracasso,
no erro pode haver uma postura de experimentação, pode ser o levantamento de uma hipótese.
O erro ortográfico das crianças pode dar alguns indícios sobre a forma como ela opera.
Ao tentar compreender qual é o sistema da escrita, a criança passa por uma série de momentos
onde tenta descobrir o que está em jogo no mesmo.
O processo pelo qual a criança passa até que descubra que o que representamos são as
palavras e que o sistema é alfabético, é muito complexo. Nada mais natural que a criança parta da
hipótese de que, se escrevemos o que falamos, que escrevamos como falamos. Mas, como língua
alguma é mera transcrição da fala, e sim outro sistema de representação, esta hipótese será
desequilibrada a todo instante, surgindo das tentativas de uma solução melhor, outros tipos de
erros. Muitas descobertas feitas pela criança passam-se a nível inconsciente e por muitas vezes os
caminhos escolhidos levam a falsas conclusões, espelham generalizações de casos particulares.
Assim, nosso papel é ajudá-las nesta busca, investigando com elas, orientando suas descobertas,
tornando consciente o processo.
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40. Trabalhar desta forma não significa que todos os problemas estejam resolvidos, uma vez
que o sistema ortográfico, por não ser uma mera codificação da oralidade, por ter várias línguas
como origem, por ter sofrido diversas transformações ao longo do tempo, apresenta com
freqüência momentos de um sistema fora do alcance das crianças, que terá necessariamente que
ser decorado.
Quanto à sistematização feita geralmente através da repetição exaustiva de palavras,
ditados, cópias ou exercícios de memorização, o que acaba gerando uma relação de afastamento
em relação à aprendizagem da língua, esta pode ser realizada através de jogos que exigem reflexão,
ampliam o vocabulário dos alunos, trabalham com a busca da grafia correta como necessidade
interna ao jogo e, acima de tudo, propiciam uma relação ativa e afetiva com a ortografia.
BIBLIOGRAFIA
CARVALHO, Carmen Sílvia. Construindo a Escrita: Gramática e Ortografia - Manual do
professor. São Paulo: Ática, 1996.
SACALOSKI, Marisa; ALAVARSI, Edna & GUERRA, Gleidis Roberta. Fonoaudiologia na
Escola. São Paulo: Lovise, 2000.
SEBER, Maria da Glória. A escrita infantil - o caminho da construção. São Paulo: Scipione, 1997.
TEDESCO, M.R. Distúrbios do Aprendizado da Leitura e da Escrita. São Paulo: Roca, 1997.
VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R. & LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. (Trad.) Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2001.
40

41. DISLEXIA : UMA DIFICULDADE DE LINGUAGEM
ELIZABETH APARECIDA MARREIROS DA SILVA
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
A palavra dislexia é derivada do grego “dis” – dificuldade e “lexia” – linguagem. Dislexia é
uma dificuldade de aprendizagem caracterizada por problema na linguagem receptiva e
expressiva, oral ou escrita. As dificuldades podem aparecer na leitura e escrita, soletração e
ortografia, fala e compreensão e em matemática.
Problemas no processamento visual e auditivo podem aparecer, distinguindo os disléxicos
como um grupo que apresenta dificuldade no processamento de linguagem. Isso significa que
pessoas disléxicas têm dificuldade em traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento, ou
o pensamento para a linguagem falada ou escrita.
Dislexia não está associada a uma baixa de inteligência. Na verdade, há uma lacuna
inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar. O problema não é
comportamental, psicológico, de motivação ou social.
Dislexia não é uma doença é um funcionamento peculiar do cérebro para o
processamento da linguagem. Pessoas disléxicas são únicas; cada uma com suas características,
habilidades e inabilidades próprias.
Anualmente no Brasil, milhares de estudantes são considerados como portadores de
dificuldade de aprendizagem. Mesmo assim muitos destes casos não são corretamente
diagnosticados, por isto não são devidamente orientados. Este fato decorre da falta de
informações dos profissionais das áreas de educação e saúde, que não fazendo a identificação
precoce e o devido encaminhamento, provocam, em muitos casos, a frustração e até a evasão
escolar.
HISTÓRICO DA PESQUISA
"A dislexia é uma dificuldade acentuada que ocorre no processo da leitura e da escrita. É
uma incapacidade de ler, como as outras crianças, apesar de possuir uma inteligência normal, boa
saúde e órgãos sensoriais intactos". Maria Ângela Nogueira Nico – Coordenadora da Associação
Brasileira de Dislexia – ABD.
A autora acima recomenda que, aos comprovados disléxicos, seja dada maior ênfase à
aplicação de provas orais, visto sua grande dificuldade na parte escrita. Os disléxicos trocam
fonemas na escrita. Ex. veio – feio; vaca – faca; bato – pato , etc., fazem inversões, separações,
junções inadequadas.
41

42. Já se sabe que a dislexia tem causas genéticas: é provocada por alterações nos
cromossomos 6 e 15. O Neurologista norte-americano Albert M. Galaburda, uma das maiores
autoridades internacionais no assunto, dissecou cérebros de disléxicos e detectou outras causas
que provocam o distúrbio. São ectopias (células fora do lugar) e displasias (células com funções
diferentes ).
A dislexia faz vítimas em todas as camadas sociais, muitas vezes impedindo o progresso e a
ascensão social dos que apresentam o problema.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
A constatação de que uma criança é portadora de dislexia, provoca ansiedade tanto na
família quanto na escola e nos profissionais de reeducação, devido as limitações existentes na
colaboração familiar e das difíceis adequações escolares. Em relação a criança, observa-se um
alivio por definir a causa das suas dificuldades, pois pelo menos ela não ficará exposta ao rótulo
de preguiçosa, desatenta e bagunceira.
Dessa forma, é importante o diagnóstico para dirigir as técnicas mais adequadas para a
reintegração do aluno. Mas, como diagnosticar um aluno disléxico?
HIPÓTESES
Hipótese 1 : O importante é a aceitação e adaptação do próprio disléxico à linha adotada
pelo profissional e o próprio relacionamento com ele. O que se pode dizer é que como a
principal característica dos disléxicos, é a dificuldade da relação entre a letra e o som
(fonema-grafema) devemos enfatizar o método fônico. Devemos também treinar a
memória imediata a percepção visual e a auditiva.
Hipótese 2: A estrutura do processo de aprendizagem há etapas a serem respeitadas.
Porém, como educadores sempre devemos estar atentos, por isso a importância do
professor pesquisador, observador, pois quanto mais precoce diagnosticar qualquer
distúrbio de aprendizagem melhor será para o aluno. O professor com as características
acima citadas, conseguirá planejar-se com uma metodologia adequada para seus alunos.
Preocupando-se com a insegurança do aluno, fazendo-o perceber que pode perguntar
sobre o que não compreende.
Hipótese 3 : Com a constatação de que um aluno é portador de dislexia, gera ansiedade
quanto a escola e nos profissionais envolvidos no processo de aprendizagem, pois as
limitações existentes também limitam o andamento do processo. O trabalho por uma
equipe multidisciplinar, formada por psicólogo, neurologista, fonoaudiólogo e
42

43. psicopedagogo é muito importante, pois a troca de informações pode determinar os
fatores que podem comprometer a aprendizagem se a união desses membros não ocorrer.
Juntos podemos encontrar caminhos eficientes para um programa de reedução, ou seja,
uma maneira do aluno aprender de acordo com suas limitações.
Hipótese 4: Trabalhar a interdisciplinaridade dentro do processo de aprendizagem é
fundamental, porém para o aluno disléxico a importância triplica, pois a integração de
todas as disciplinas integrando os conteúdos, auxilia o aluno a sanar algumas dúvidas.
Muitas vezes as dúvidas de uma determinada disciplina poderá ser sanada em outra. Saber
estabelecer critérios concretos para os trabalhos também é importante, pois assim o aluno
os realizará com mais segurança. Avaliar seus progressos em comparação com ele mesmo,
e ajuda-lo nas áreas em que o aluno precisa melhorar, também ajudará na sua
insegurança. É sugerido que se adote, o método multisensorial, cumulativo e sistemático.
Ou seja, deve se utilizar ao máximo todos os sentidos. Um exemplo básico é poder ler e
ouvir enquanto se escreve. O disléxico assimila muito bem tudo que é vivenciado
concretamente.
JUSTIFICATIVA
As dificuldades de aprendizagem afetam em média 10% da população mundial. Estudos
confirmam que a dislexia, ou problemas com a leitura e escrita, são os mais comuns encontrados
nas dificuldades de aprendizagem.
A dislexia aparece em qualquer grupo social, independente de idade, sexo, raça, condições
econômica ou cultural. Muitas pessoas bem sucedidas têm dislexia e muitos disléxicos são bem
sucedidos. Pesquisas recentes mostram que é comum a dislexia ocorrer em membros da mesma
família, pais, irmãos, tios, primos ou avós, podem apresentar os mesmos sintomas.
No Brasil apesar de termos conhecimento dos inúmeros casos de distúrbios de
aprendizagem, não temos ainda uma pesquisa para identificar o percentual da população
portadora da dislexia.
Em outros países, como os Estados Unidos e a Inglaterra, a ampla conscientização das
autoridades, dos pais e professores, faz com que as pessoas com dislexia sejam adequadamente
tratadas e orientadas na escola, no lar e nos demais ambientes sociais.
Esta forma de agir evita que elas abandonem os estudos ou se submetam a posições sociais
subalternas, deixando de lado potenciais que podem ter destaque na sociedade, como foram os
casos de Albert Einstein, Thomas Edison, Leonardo da Vinci, Hans Christian Anderssen, Agatha
Christie e Walt Disney, todos portadores de distúrbios de aprendizagem.
Outros disléxicos famosos, estes da atualidade, são os atores norte-americanos Tom
Cruise, Whoopy Goldberg e Cher reconhecidos e admirados mundialmente pela competência,
graça e criatividade com que desenvolvem os personagens.
43

44. Há 15 anos existem leis de proteção aos disléxicos nos Estados Unidos. Existem escolas e
universidades onde é permitido o uso do computador em sala de aula para a criança disléxica que
tenha disgrafia. Na Inglaterra, há um canal de televisão para os disléxicos exporem suas dúvidas,
dificuldades e conquistas. Há inúmeras pesquisas em andamento, a respeito do disléxico, todas
com o apoio do Ministério da Educação.
Maria Ângela Nogueira Nico, Coordenadora da Associação Brasileira de Dislexia,
lamenta a omissão do poder público e das Instituições de Ensino, em relação ao problema tão
crucial do disléxico. Ainda pede Maria Ângela: "É importante que autoridades e coordenadores
pedagógicos dêem mais atenção ao assunto".
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
A dislexia, segundo Jean Dubois et alii (1993:197), é um defeito de aprendizagem da
leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal
reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação
fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em
signos verbais.
A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado
(defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística.
As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens e dependem do
enfoque ou análise do investigador.
Atualmente os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar,
apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento
de disléxicos com confusão espacial e articulatória.
Segundo Mabel Condemarín (1987:23), outras perturbações da aprendizagem podem
acompanhar os disléxicos: alterações na memória, alterações na memória de séries e seqüências,
orientação direita-esquerda, linguagem escrita, dificuldades em matemática, confusão com relação
às tarefas escolares, pobreza de vocabulário, carência de conhecimentos prévios(memória de longo
prazo).
Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (1989:55), a dificuldade de
aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e
informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingüista)
diagnosticada pelo professor de língua materna, com formação na área de Letras e com
habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da
criança.
A criança demonstra excessiva tensão ao ler? A criança efetua excessivos retrocessos da
vista ao ler? Para essas perguntas, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado
posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar no
espelho os movimentos dos olhos da criança. O close, que consiste em pedir à criança para
44

45. completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante, também, aliado para o
professor de língua materna determinar o nível de compreensibilidade do material de leitura
(Alliende, 1987:144)
No Brasil, há muita desinformação sobre a dislexia entre os professores, fonoaudiólogos e
psicólogos e não existe uma pesquisa que possibilite levantamento dos dados", afirma Eliane
Rosenberg Colorni, vice-presidente da Associação Brasileira de Dislexia (ABD), fundada há
quatro anos, com sede em São Paulo.
Segundo Colorni, " não interessa o que se chama, o fato é que existe uma infinidade de
crianças que fracassam na escola, apesar de serem inteligentes", comenta. Para ela, este problema não
tem relação com a escola brasileira. "A criança que não tem dificuldade passa por qualquer método
de ensino, mesmo que seja ruim", diz. "O que é preciso saber é qual o método melhor para a criança
disléxica", completa.
METODOLOGIA
RESULTADOS ESPERADOS
Procurar entender melhor este distúrbio de aprendizagem, dislexia. Conseqüentemente,
buscar auxílio de trabalho que seja considerado benéfico para ambas as partes educando e
educador.
Entender ou buscar um acompanhamento adequado para o disléxico, pois não podemos
alterar esse quadro de dificuldades, mas com acompanhamento adequado, mediante uma
avaliação adequada, o disléxico evoluirá de forma consistente. Compreender o tempo de
acompanhamento que varia de disléxico para disléxico, além de considerar os diferentes graus da
dislexia (leve, moderado e severo).
Uma proposta adequada para que o docente possa abandonar o papel de "transmissor de
conteúdos" para se transformar num pesquisador. O aluno, por sua vez, passa de receptor passivo
a sujeito do processo. É importante entender que não há um método a seguir, mas uma série de
condições a respeitar. O primeiro passo é determinar um assunto — a escolha pode ser feita
partindo de uma sugestão do mestre ou da garotada. Todas as coisas podem ser ensinadas por
meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar
evidências sobre o assunto.
BIBLIOGRAFIA
ALLIENDE, Felipe & CONDEMARIN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento.
(Trad.) José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
45

46. ASSOCIAÇÃO Brasileira de Design de Interiores. Internet. <http://www.abd.org.br/>
BAUER, James J. Dislexia Ultrapassando as barreiras do preconceito. (Trad.) Maria Ângela
Nogueira Nico. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
CONDEMARÍN, Mabel & BLOMQUIST, Marlys. Dislexia; Manual de leitura corretiva.
(Trad.) Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
DUBOIS, Jean et alii. Dicionário de Lingüística. São Paulo: Cultrix, 1993.
JORNAL APPAI EDUCAR. Associação Beneficente dos Professores Públicos Ativos e Inativos
do Estado do Rio de Janeiro. Internet. <http://www.appai.org.br/abertura.php#>
46

47. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR NO ENSINO MÉDIO
ELIZABETH OLIVIERI AVANCI
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
Este trabalho de pesquisa busca verificar quais as práticas de avaliação escolar, que estão
sendo utilizadas pelos professores em sala de aula, em especial no Ensino Médio, com o objetivo
de analisar se existe ou não coerência com o projeto desse Ensino, e a prática do dia-a-dia.
HISTÓRICO DA PESQUISA
O que pretendemos como proposta, irá nos levar a pesquisar e fazer um estudo
exploratório em uma sala de aula do Ensino Médio, onde vamos registrar as práticas de avaliação
escolar que estão sendo usadas pelos professores da sala.
Cabe ressaltar nossa preocupação em trazer novas informações para esclarecer um pouco
mais a realidade da escola, esperando que a pesquisa a ser realizada, possa servir de base para
eventual estudo mais aprofundado, uma vez que a problemática da avaliação escolar é ainda
muito investigada e se manifesta de várias formas no ensino brasileiro.
JUSTIFICATIVA
Entendemos, assim, que nesse julgamento de valores, a função seria então de classificar
um ser humano histórico, num padrão superior, inferior ou médio, onde se reproduzem esses
modelos de classificação social. Classificações que são registradas podem ser transformada em
números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em médias (Luckesi,
1984).
Pelas razões acima citadas, pretendemos verificar e analisar a avaliação no ensino médio
de 1 a 3a séries, com o intuito de observarmos qual o tipo de avaliação que predomina, qual o
a
processo seguido pelo professor e pela Instituição, o que podemos verificar de “inovador”, se é
que existe.
Considerando que a Escola tem sido vista onde se forma “um tipo de aluno”, padrões de
comportamento, caráter e integração social são formas de avaliações que algumas escolas realizam,
tornando-se assim discriminatória da classe popular no Sistema de Ensino, e a igualdade de
oportunidades tão esperada, possa ser ilusão, fazendo com que sejam antecipadas as relações
sociais da sociedade.
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48. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Vários autores têm se debruçado na análise crítica e contundente do papel, que
desempenha a avaliação quanto à manutenção de um determinado modelo de sociedade. Deste
ponto de vista, concluímos que a avaliação escolar serve como instrumento de controle social e irá
selecionar o bom aluno do mau aluno.
A atual prática de avaliação do ensino vem de encontro com as expectativas dos alunos e
também dos professores?
HIPÓTESES
Hipótese 1 : Há professores que conseguem levar o ensino de uma forma mais
democrática, e na hora de avaliar são autoritários.
Hipótese 2 : O medo durante as avaliações, tem demonstrado que os alunos sentem-se
desconfortáveis e não conseguem refletir.
Hipótese 3 : A avaliação classificatória deprecia a inteligência do aluno.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
De acordo com Libâneo (1990:196), a avaliação escolar é um componente do processo de
ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a
correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em
relação às atividades seguintes.
Segundo Maria Laura Barbosa (1995:13), qualquer que seja o processo de avaliação a ser
adotado, ele concentra uma série de decisões que se expressam na ação prática do professor
quando avalia seus alunos, toma novas decisões a partir dos resultados da avaliação, mantém ou
reformula seus planos. Retomando o pensamento de Libâneo, segue-se que cumprindo sua
função didática, a avaliação contribui para a assimilação e fixação, pois a correção dos erros
cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliação e aprofundamento de conhecimentos e
habilidades, e desta forma, o desenvolvimento das capacidades cognitivas.
Se a avaliação apresentar um resultado negativo, segundo Imideo Nerici (1994:171), a
realimentação fornecida pela avaliação permitirá saber se o fato se deve: a inadequação dos
objetivos; as deficiências individuais relacionadas com aptidões; as deficiências individuais
relacionadas com pré-requisitos de aprendizagem; a dificuldades específicas individuais que
possam ou não ser superadas; a inadequação da orientação do processo ensino-aprendizagem.
Já Libâneo (1994:195) assinala que a função pedagógica-didática se refere ao papel da
avaliação no cumprimento ou não dos objetivos gerais e específicos da educação escolar.
A função, diagnóstica, identifica os progressos e dificuldades da atuação do aluno e a
atuação do professor. Esta ocorre no início (verificação das condições prévias do aluno,
48

49. preparando-o para matéria nova); durante o processo de transmissão e assimilação
(acompanhamento dos progressos do aluno); e o final (quando termina uma unidade didática, de
bimestre ou do ano letivo).
A função de controle se refere aos meios e a freqüência das verificações e de qualificações
dos resultados, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas. Há um controle sistemático e
contínuo que ocorre na interação professor-aluno no decorrer das aulas, através de várias
atividades. Embora atuando de forma independente, essas funções não podem ser consideradas
isoladamente.
Segundo Libâneo (1990:196), os professores não tem conseguido usar os procedimentos
de avaliação para atender a sua função educativa, porque: o professor reduz a avaliação à cobrança
daquilo que o aluno memorizou, usando a nota como instrumento de controle; o professor utiliza
a avaliação como recompensa dos bons alunos e punição dos desinteressados ou indisciplinados; o
professor confia demais em seu “olho clínico” e dispensa verificações parciais no decorrer da aula,
traçando o destino dos alunos nos primeiros meses do ano letivo; o professor rejeita as medidas
quantitativas de aprendizagem em favor de dados qualitativos, considerando as provas como
prejudiciais ao desenvolvimento autônomo e da criatividade dos alunos. Falham também os que
se utilizam apenas de medidas quantitativas. No primeiro caso a avaliação se perde na
subjetividade dos professores e alunos. No segundo caso a avaliação é vista apenas como medida e
é mal utilizada. Deve-se considerar a relação mutua entres os aspectos quantitativos e qualitativos.
É mais importante na avaliação escolar: não ser uma etapa isolada do processo de ensino,
mas integrante dele. Ela deve ter objetivos, conteúdos, métodos expressos no plano de ensino e
desenvolvidos no decorrer das aulas, através de exercícios, conversação didática, trabalhos
independentes, etc.; das condições prévias para início de nova matéria, detectando progressos ou
deficiências dos alunos, revisando o plano de ensino e encaminhando o trabalho na direção
correta; em todas as atividades avaliadas, desenvolver o intelectual, social e moral dos alunos,
visando diagnosticar como a escola e o professor estão contribuindo para isso; voltar-se para a
atividade do aluno, ser objetiva, capaz de comprovar os conhecimentos assimilados do aluno,
ajudar na autopercepção do professor, e refletir valores e expectativas do professor em relação ao
aluno.
Prosseguindo, Libâneo (1990:205-212) assinala que o processo de avaliação assume várias
formas, umas mais outras menos sistemáticas, umas formais outras informais.
Algumas dessas formas são: Prova Escrita Dissertativa: para verificar o desenvolvimento
das habilidades intelectuais dos alunos na assimilação dos conteúdos; prova escrita de questões
objetivas: avaliam a extensão do conhecimento e habilidades; questões certo/errado: o aluno
escolhe entre duas ou mais alternativas; questões de lacunas: completar espaços em branco;
questões de correspondência: ligar questões uma a outra; questões de múltipla escolha; questões
testes de respostas curtas ou de evocação simples; questões de interpretação de texto; questões de
ordenação; e questões de identificação.
Já segundo Luckesi, (1999:81-82), em primeiro lugar há que partir para a perspectiva de
uma avaliação diagnóstica. Com isso, ele diz que a primeira coisa a ser feita, para que a avaliação
sirva a democratização do ensino, é modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica.
49

50. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de
aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e
satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se for importante aprender
aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condições de
compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para
que saia do estado defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos conhecimentos
necessários.
Desse modo, a avaliação não seria tão somente um instrumento de diagnóstico de sua
situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. Se
um aluno está defasado, não há que, pura e simplesmente, reprová-lo e mantê-lo nessa situação.
Para que a avaliação diagnóstica seja possível é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida
com uma concepção pedagógica. Essa avaliação não se propõe e nem existe de uma forma solta e
isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica progressiva e
tem que estar atentamente preocupada com o crescimento do educando, caso contrário, nunca
será diagnóstica. Concluindo, com as palavras de Luckesi (1999:180) que o ato de avaliar não se
destina a um julgamento definido sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois não é um ato
seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão, destina-se à melhoria
do ciclo da vida. É uma meta a ser trabalhada, que, com o tempo, se transformará em realidade,
por meio de nossa ação. Somos responsáveis por esse processo.
O novo nasce do velho e o supera por incorporação. A criatividade não é pura
espontaneidade. Para haver criação há que ter um suporte nas capacidades desenvolvidas
(Luckesi, 1991: 82- 86).
Adriana de Oliveira Lima (1998:153-154), levanta várias questões, problemas e práticas
para transformar a avaliação: o reducionismo da escola ao processo de avaliação; a ausência de
proposta pedagógica, que defina fins e escolha meios; a avaliação como instrumento de poder,
usada contra crianças e adolescentes, é injusta e perversa, pois não lhes da chances de defesa; esse
uso do poder educa para submissão, contra a criação e a cidadania, pois termina por introjetar
mecanismos e autocensura; o domínio de classe é uma questão de pedagogia, na de repressão; a
responsabilidade da aprendizagem é da escola, não dos pais ou de outros mecanismos sociais; a
escola não pode ser mero instrumento de transformação, pois, do contrário, se torna o mais
incompetente de todos os meios de comunicação (rádio, TV, jornais, etc.); a escola precisa
atualizar seus conteúdos, reordená-los, recriá-los, para adequar-se aos interesses dos educandos e
ao mundo em que vivemos; não é possível pensar educação sem pensar as questões que lhes são
específicas. É preciso compreender os processos cognitivos e afetivos das crianças e adolescentes,
assim como as metodologias e tecnologias socialmente disponíveis.
Na aprendizagem, o aluno sempre alcança progresso e deve prosseguir do ponto em que
parou. Admitir começar tudo de novo, repetir é desconsiderar a natureza do processo. Aceita-se,
lamentavelmente, a reprovação da criança e do jovem como um processo natural inevitável,
explica-se a repetência como preservação da qualidade de ensino e tolera-se a evasão como um
rumo normal dos que fracassam num sistema que foi incompetente para atendê-lo.
50

51. Já segundo Sandra Zakia Lian Souza (1995:46), o conceito de avaliação da aprendizagem
que tradicionalmente tem como alvo o julgamento e a classificação do aluno, necessita ser
redirecionada, pois a competência ou incompetência do aluno é reflexo da incompetência ou
competência da escola, não podendo a avaliação escolar, portanto, restringir-se a um dos seus
elementos de forma isolada. Com esse enfoque, desponta como finalidade principal da avaliação
o fornecer sobre o processo pedagógico informações que permitam aos agentes escolares decidir
sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face ao projeto educativo
definido coletivamente e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se,
então, em um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica,
administrativa e estrutural, que leva as classificações. Como um processo de pesquisa e
investigação, a preocupação desloca-se dos procedimentos e instrumentos para os princípios e
fins.
Ilza Martins (1995:36-39), parte da definição de J. L. Mursell: “a avaliação é um sistema
intencional e discriminatório de verificação que tem por objetivo tornar a aprendizagem mais efetiva”,
para concluir que, como processo, a avaliação tem por meta melhorar a aprendizagem e considera
que a validade de tal posicionamento, embora parcial, é significativo no que concerne a avaliação
como processo educativo. Ela considera que a avaliação tem sua importância variável no decorrer
dos tempos, mas que agora, no ensino-aprendizagem, ela é de grande importância por permitir:
obter-se informações fundamentais para o processo de tomada de decisões quanto ao currículo; e,
melhorar o processo ensino aprendizagem.
Ilza considerada ainda, em continuação, que um programa de avaliação é constituído de
funções gerais e específicas.
Quanto às funções gerais, a avaliação: fornece as bases para o planejamento; possibilita a
seleção e a classificação de pessoal (docente, discente, especialistas, etc.); permite ajustar políticas
e práticas curriculares.
Quanto às funções específicas, a avaliação: facilita o diagnóstico; melhora a aprendizagem
e o ensino (pelo controle); estabelece situações individuais de aprendizagem; permite
interpretação dos resultados; promove, agrupa alunos (classificação).
Para Cook apud Ilza (1995), tais funções estão intimamente relacionadas às funções
primordiais da educação, que são a integrativa e a diferenciada. Na função integrativa, a avaliação
busca tornar as pessoas semelhantes em idéias, valores, linguagem, ajustamento intelectual e
social, unificando e dando coesão ao grupo. Já na função diferenciada, ao contrário, visa salientar
as diferenças individuais, preparar as pessoas segundo suas competências particulares, formando-
as para profissões e atividades específicas.
Quanto ao critério de avaliação, Ilza Martins (1995:65) salienta que, use o professor
questões dissertativas ou objetivas, a avaliação terá que ser um elemento para diagnosticar o
rendimento escolar, verificando-se quais os alunos que necessitam de ajuda ou atendimento
pedagógico específico. Entretanto, um aluno nunca deverá ser comparado a outro, mas sim como
seu próprio progresso, mediante verificações constantes e contínuas. Os testes não devem ser
usados como arma contra o aluno, o que ocasionará trauma. Acima de tudo, os testes devem ser o
meio para confirmar o progresso do aluno, quanto ao eventual alcance de objetivos estabelecidos.
51

52. Os critérios, diz Ilza, deverão ter fundamentos na fidedignidade, validade e eficiência da
avaliação.
Quanto à correção das questões dissertativas, o professor deverá utilizar-se de critério
próprio, tanto quanto possível objetivo, a fim de evitar prejuízo para um aluno.
Considerando o processo de avaliação historicamente, como fato social, Jussara
Hoffmann (2000:101-107), diz que lhe parece que as lutas assumidas em favor da educação das
classes populares vem encaminhando os educadores para o significado de sua prática avaliativa.
De fato, a avaliação importa para uma educação libertadora com problematização e ampliação de
perspectivas. Hoffman afirma, que os professores estão descontentes com a prática tradicional,
que classifica e mantém as diferenças sociais, e esse é o primeiro passo na direção de uma
investigação séria sobre uma perspectiva libertadora da avaliação. Assim, para superar as dúvidas e
os obstáculos em avaliação significa nutrir-se dessas contradições para encaminhar a superação.
A avaliação é essencial a docência, pois um professor que não problematiza as situações do
cotidiano, que não reflete passo a passo sobre suas emoções e as manifestações dos alunos, instala
sua docência em verdades prontas, adquiridas, pré-fabricadas. Ao mesmo tempo, a avaliação
encomendada (do aluno ao professor) é um jogo político poderoso.
Existem leis, pareceres, resoluções que regem a organização do ensino nas escolas, existem
regimentos e determinações que regem a ação do professor na sala de aula. Tomas consciência
desse jogo de poder é essencial a reconstrução do significado da avaliação.
É a partir da ação coletiva e consensual dos professores que se terá condições de conduzir
estudos avaliativos inovadores. Para isso ela propõe uma ação coletiva e cooperativa entre os
educadores no levantamento e discussão de questões avaliativas, uma aproximação entre
professores de diferentes disciplinas no sentido de trocar idéias, levantar problemas e construir em
conjunto um ressignificado para a sua prática. A avaliação na perspectiva de uma pedagogia
libertadora é uma prática coletiva, que exige a consciência crítica e responsável de todos na
problematização da situação.
METODOLOGIA
A pesquisa será desenvolvida na E. E. PSG. Prof. Antônio Francisco Redondo, em
Pirituba, São Paulo.
Usaremos entrevista aberta com o corpo docente e questionário com o corpo discente,
sobre o tema “A Avaliação”. Bem como, gráficos estatísticos dos resultados alcançados.
RESULTADOS ESPERADOS
Esse projeto de pesquisa junto aos referenciais teóricos abordados nos permitem
compreender como a avaliação e uma atividade permanente no trabalho do professor.
52

53. Pretendemos, com a investigação sintetizada uma análise enfocam as respostas obtidas de
maneira clara, para informá-los sobre a polêmica que se tem sobre a avaliação, um tema de
relevância para a transformação da sociedade.
BIBLIOGRAFIA
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mito & Desafio. Porto Alegre: Mediação. 2000.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1990.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1999.
NERICI, Imideo G. Didática, uma Introdução. São Paulo: Atlas, 1984.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Porque Avaliar? Como Avaliar? Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
SOUZA, Clarilza Prado de (Org.) Avaliação do Rendimento Escolar. Campinas, SP: Papirus,
1995.
53

54. 54

55. A INDISCIPLINA NA ESCOLA
ELIZABETH TEREZINHA RICCI
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
Há muito os distúrbios disciplinares deixaram de ser um evento esporádico e particular
no cotidiano das escolas, tornando-se um dos maiores obstáculos pedagógicos nos dias atuais.
Segundo o professor Julio Groppa Aquino (1996), a autoridade e o controle absoluto de outrora
foram substituídos por uma crescente perplexidade e, conseqüentemente, um certo desconforto
pedagógico.
Não apenas professores, diretores e orientadores, mas também pais e os próprios alunos,
com o tempo tornaram-se reféns do emaranhado de significados e valores que a indisciplina
escolar comporta.
HISTÓRICO DA PESQUISA
É grande o desafio que os educadores tem encontrado em relação à indisciplina em sala
de aula e na escola, tanto na pública como na particular, todavia com manifestações diversas.
Para Celso da Silva Vasconcelos (1996), esta questão tem ocupado um espaço cada vez
maior do cotidiano escolar e pede para seu enfrentamento, ajuda de um conjunto de áreas do
conhecimento como a Sociologia, Filosofia, Psicologia, Comunicação Social, etc..., além dos
próprios saberes pedagógicos. Outro fato a considerar é que a disciplina é apenas um aspecto do
processo da educação escolar, que por sua vez também é extremamente exigente, uma vez que se
trata de participar da formação, ao mesmo tempo, de trinta, quarenta ou mais sujeitos.
Para o filósofo Kant (1785-1974), a disciplina é condição necessária para arrancar o
homem de sua condição natural selvagem, redimi-lo de sua condição animal, educar o homem
para ser homem.
Permanecer parado e quieto num banco escolar é para Kant, necessário não só para
possibilitar o bom andamento da escola, mas ensinar a criança a controlar seus impulsos e afetos.
Logo, perante a indisciplina em sala de aula, Kant (e com ela, boa parte dos defensores
sérios do ensino tradicional, como Alain e Durkhein), se preocuparia com o futuro da
humanidade.
Contra ele, autores como Piaget (1932), apostaram numa auto-disciplina, não imposta de
fora, mas inspirada pela busca pessoal do equilíbrio: do auto-governo das crianças, nasceria uma
disciplina muito mais estável. Tais idéias tiveram e têm grande influência na educação moderna.
55

56. JUSTIFICATIVA
Por se tratar de um dos temas que atualmente mais mobilizam, professores, técnicos e
pais de diversas escolas brasileiras, inseridas em contextos distintos, a questão da indisciplina nas
salas é, sem dúvida, alguma, um assunto que merece ser pesquisado, uma vez que, no cotidiano
escolar, os educadores, aturdidos e perplexos com esse fenômeno, tentam buscar ainda que de
modo impreciso e pouco aprofundado, explicações para existência de tal manifestação.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
O tema indisciplina encerra uma multiplicidade de interpretações. O próprio conceito de
indisciplina, como toda criação cultural, não é estático, uniforme, nem tampouco universal. Ele
se relaciona com o conjunto de valores e expectativas que variam ao longo da história entre as
diferentes culturas e numa mesma sociedade: nas diversas classes sociais, nas diferentes
instituições e até mesmo dentro de uma mesma camada social ou organismo. Também no plano
individual pode ter diferentes sentidos que dependeram das vivências de cada sujeito e do
contexto que forem aplicadas. Como decorrência, os padrões de disciplina que pautam a
educação das crianças e jovens assim como os critérios adotados para identificar um
comportamento indisciplinado, não somente se transformam ao longo do tempo como também
se diferenciam no interior da dinâmica social.
HIPÓTESES
Hipótese 1 : Há muitas maneiras de analisar a complexidade deste tema, sendo que, uma
delas seria a partir do enfraquecimento do vínculo entre moralidade e sentimento de
vergonha. Para De La Taille Yves (1995), diante desse enfraquecimento, fica mais fácil
analisar o comportamento indisciplinado de certos indivíduos. Se o essencial da imagem
que os outros têm de si e que querem os outros tenham deles, inclui poucos valores
morais, se o seu orgulho alimenta-se de outras características e de se esperar que sejam
poucos inclinados a ver no respeito pela dignidade alheia um valor a ser reverenciado e
nem considerar seus atos de desobediência como correspondentes a uma imagem positiva
de si.
Hipótese 2 : O homem contemporâneo desertou o espaço público, somente lhe interessa
o que é privado e desse fato se identificam duas decorrências. A primeira se traduz por um
descaso pelo espaço em questão. A segunda em que a vergonha moral tenderá a levar em
conta essencialmente os olhares de sua esfera privada. Evidentemente a escola padece
56

57. diretamente dessa situação. Ou o professor impõe-se pessoalmente por suas características
próprias, ou nada consegue, uma vez que os alunos desprezam sua função.
Hipótese 3 : O estudo e instrução não são mais reverenciados e não existe quase mais
nada que assolava, há pouco tempo, o mau aluno, o ignorante. Pelo contrário, ei-los que
reinam na mídia, orgulhando-se de não saberem nada e pretendendo provar que o sucesso
e o dinheiro não passam mais por esses templos do conhecimento.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
As idéias acerca da indisciplina, estão longe de serem consensuais e isso não se deve
somente à complexidade do assunto e à marcante ausência de pesquisas que contribuam no
estudo do problema. Segundo Rego (1995), apesar de ser objeto de crescente preocupação, no
meio educacional, esse assunto é, de um modo geral, superficialmente debatido. Os estudos e
pesquisas sobre indisciplina (natureza, características, identificação de possíveis causas, o papel da
escola e da família na produção da indisciplina, a questão da indisciplina na sociedade
contemporânea), além de parciais, ainda são relativamente escassos.
METODOLOGIA
O trabalho a ser realizado pretende partir de uma análise abrangente do tema à luz de
alguns referenciais teóricos contemporâneos e imprescindíveis, pois propõem soluções alternativas
para a sua compreensão e manejo. Visa se também analisar a indisciplina escolar sob diferentes
ângulos, procurando avançar nas questões que a envolvem no contexto das práticas que fazem o
dia-a-dia das escolas. Isto porque a prática pedagógica é estruturada a partir dos quadros de
referência ideológicos, morais e sociais de todos os envolvidos na dinâmica escolar.
As representações de escola que os professores interiorizam, suas concepções de saber,
poder e ensino, necessitam ser analisadas quando se evocam as questões disciplinares.
Estudar pois a escola a partir da análise de seu cotidiano, será um dos caminhos
percorridos na realização desse trabalho, procurando compreender a ação dos sujeitos que nela se
movimentam e entendendo essa realidade específica, nas suas articulações com a realidade macro-
social.
RESULTADOS ESPERADOS
Com a realização da pesquisa espera-se chegar a conclusão de que somente uma
transformação no tipo das relações estabelecidas dentro das escolas, famílias e da sociedade poderá
fazer com que o problema da indisciplina seja encarado sob uma perspectiva diferente, tendo
57

58. como pressuposto os ideais democráticos de justiça e igualdade bem como a construção de
relações que auxiliem o sujeito a agir com base no respeito a esses princípios e não por
obediência.
BIBLIOGRAFIA
AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na Escola: Alternativas Teóricas e Práticas. São Paulo:
Summus, 1996.
COLLARES, Cecília A. L. & MOISÉS, M. Aparecida A. Preconceitos no cotidiano escolar: Ensino
e Medicalização. São Paulo: Cortez, 1996.
ESTRELA, Maria Teresa. Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. Porto, 1994.
REGO, Tereza Cristina R. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. São Paulo:
Vozes, 1995.
58

59. LER E ESCREVER NA P RÉ-ESCOLA
EMILIAM FÁTIMA DA CUNHA SANTOS
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
A aprendizagem da língua escrita é um elemento pelo qual as crianças ampliam suas
possibilidades de inserção e de participação nas diversas ações do cotidiano. Apesar da
sistematização dos conhecimentos lingüísticos se concretizarem na escola, o processo de
alfabetização das crianças se inicia muito antes delas freqüentarem estas instituições, pois desde
que nascem elas encontram-se em interação com diferentes sujeitos e nessas relações com os
outros e com o mundo, aprendem a ler este mundo e a internalizá-lo.
A este processo os Parâmetros Curriculares para a Educação chamam letramento.
A escola de educação infantil pode, no entanto, constituir-se um espaço privilegiado de
ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas
crianças, por meio de um trabalho que promova experiências significativas de uso da leitura e da
escrita.
HISTÓRICO DA PESQUISA
Embora o uso da leitura e da escrita esteja presente no cotidiano e na prática das
instituições de educação infantil, a forma como se concebe a linguagem e a maneira como as
crianças aprendem é ainda vista sobre aspectos diferenciados.
Em certas práticas escolares o planejamento educativo não é valorizado, pois acredita-se
que o aprendizado se dá de forma natural, pelo desenvolvimento ou maturação biológica.
Por outro lado, há as que consideram a intervenção do adulto um determinante para a
aprendizagem da criança, que nesta visão, ocorre de forma cumulativa, indo do mais simples ao
mais complexo.
Há o exemplo de escolas que, com base na prática de cópias, visam a associação, repetição
e memorização de letras e sílabas, começando o trabalho pelas vogais, consoantes, depois sílabas e
palavras.
A idéia de prontidão, ainda presente em tantas práticas educativas, revela uma crença de
que é necessário o desenvolvimento de habilidades motoras e intelectuais específicas para que
possa ser determinado o momento certo para a aprendizagem da leitura e da escrita. Morais
(1992:27) afirma que a aprendizagem dessas destrezas “ não se dá de forma espontânea com o
decorrer do tempo. É necessário que a criança seja submetida a um treinamento programado e
específico, de acordo com a fase de desenvolvimento em que se encontra.”
59

60. A partir da década de 70, começam-se a encontrar trabalhos e pesquisas que abordam o
tema “Aprendizagem da Leitura e da Escrita”, com perspectivas bem diferentes das anteriormente
citadas.
Nestas perspectivas, Ferreiro & Teberosky (1985:97), partem do princípio de que a
criança é um ser cognoscente, ou seja, um “sujeito que busca adquirir conhecimento”. Assim, a
criança é percebida como um sujeito em que “procura ativamente conhecer o mundo que o rodeia, e
trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito que espera que alguém que
possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de benevolência. É um sujeito que aprende
basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias
categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.”
Partindo desses pressupostos, podemos então dizer que a alfabetização é um processo de
construção, durante o qual, a criança vai-se apropriando da escrita, à medida que interage com
esta e com as pessoas que dela se utilizam.
JUSTIFICATIVA
A Educação Infantil, segundo a Lei de Diretrizes e Bases, de número 9394/97, é
considerada a primeira etapa da educação Básica e isso, entre outras coisas, legitima a idéia de que
todo o trabalho realizado nas escolas, com crianças de 0 a 6 anos, deve estar permeado de
intencionalidade educativa.
No entanto, é muito comum vermos nestas escolas práticas totalmente equivocadas, que
não consideram ou não compreendem o processo de letramento. Há aquelas que se voltam para
atividades meramente recreativas, desligando-se de sua responsabilidade com os conteúdos da
Educação Infantil, outras que até se preocupam em envolver a criança no contato com a escrita,
mas que o fazem de forma descontextualizada dando um série de informações sem nenhum
sentido para as crianças.
O resultado disto são crianças que ingressam nas primeiras séries do Ensino Fundamental
pouco ou nada familiarizadas com o código escrito.
Faz-se necessário, diante desta realidade, repensar a forma como se têm trabalhado os
processos de alfabetização e letramento nas instituições de Educação Infantil e verificar até que
ponto elas têm cumprido o seu papel, de viabilizar o acesso do aluno ao universo da escrita.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Diante de tudo o que foi colocado até agora, a escola e principalmente os professores de
Educação Infantil, encontram na sua tarefa de ensinar a língua um de seus maiores desafios, o de
criar situações de aprendizagem que vão ao encontro do que uma criança quer e precisa aprender,
garantindo entusiasmo, interesse e envolvimento.
60

61. Para que a língua escrita torne-se, além de um objeto de ensino, um objeto de
aprendizagem, é necessário que tenha sentido para a criança, o que significa que deve cumprir
uma função para a realização de um propósito real.
Sabendo desta responsabilidade, e considerando a diversidade de hipóteses e
conhecimentos prévios sobre a leitura e a escrita que as crianças trazem para a sala de aula, a
grande questão é: Como trabalhar a linguagem escrita nas Instituições de Educação Infantil, de
forma significativa para as crianças?
HIPÓTESES
“(...) não é obrigatório dar aulas de alfabetização na pré-escola, porém é possível dar múltiplas
oportunidades para ver a professora ler e escrever; para explorar semelhanças e diferenças entre textos
escritos; para explorar o espaço gráfico e distinguir entre desenho e escrita; para perguntar e ser
respondido; para tentar copiar ou construir uma escrita; para manifestar sua curiosidade em
compreender essas marcas estranhas que os adultos põem nos mais diversos objetos.” (Ferreiro.
1993:39).
Partindo desta afirmação, é possível pensar em diversas situações didáticas que podem
favorecer a aproximação e a apropriação da criança de conhecimentos sobre leitura e escrita de
forma contextualizada. Na seqüência, colocarei algumas destas possibilidades.
Hipótese 1 : Oferecer boa referência de leitor e garantir a seleção e a diversificação de
títulos e gêneros literários.
Hipótese 2: Criar situações que convidem a criança a ler, mesmo que não
convencionalmente, explicitando os motivos da leitura (ler para quê?, para quem?).
Hipótese 3: Garantir o contato com diferentes materiais escritos e possibilitar que a
criança perceba o que a escrita representa e como ela se organiza.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
À medida que as sociedades foram-se tornando mais complexas e o conhecimento
humano mais amplo, a leitura e a escrita foram cada vez mais ganhando espaço como mediadores
entre o homem e o mundo.
Hoje quase todas as estruturas sociais vivem imersas, em maior ou menor grau, no uso
destas atividades. Solicitar um emprego, escrever uma carta, guiar-se pelas ruas da cidade, pegar
ônibus são ações rotineiras que exigem o domínio das atividades de ler e escrever.
Assim, podemos dizer que através da leitura e da escrita, o indivíduo ganha autonomia
como ser social e individual.
61

62. Quando nos reportamos, porém, às competências do ler e escrever, logo nos vem à cabeça
o processo de alfabetização escolar. Se alguém nos perguntasse, onde a alfabetização acontece, até
pouco tempo, certamente responderíamos que sempre foi na escola. No entanto, pesquisas têm
revelado que muito antes da existência da escola, tal como a conhecemos, ampliou-se muito o
número de pessoas que sabiam ler sem que tivessem sido ensinadas, isto tinha relação com a
instrução religiosa.
A partir do momento em que a alfabetização passou a ser assunto escolar, a prática de
colocar os que não sabem ler diante de um texto desapareceu. Hoje nós a estamos recuperando
porque podemos compreendê-la e adaptá-la às nossas atuais necessidades.
Mas para poder participar realmente do mundo letrado, é preciso tornar-se capaz de
aprender coisas através da leitura de textos. É preciso conhecer não só as letras, mas também o
tipo de linguagem em que são escritos. Para compreender o que se está lendo é necessário
construir uma familiaridade com a linguagem que se usa para escrever.
Os benefícios de um ambiente familiar rico em eventos de letramento resultam em maior
sucesso no desenvolvimento inicial da leitura e, consequentemente, maior sucesso nas primeiras
séries escolares. A exposição constante da criança à leitura de livros infantis expande seu
conhecimento sobre histórias em si, sobre tópicos de histórias, estrutura textual e sobre a escrita.
Ouvir e discutir textos com adultos letrados pode ajudar a criança a estabelecer conexões entre a
linguagem oral e as estruturas do texto escrito, a facilitar o processo de aprendizagem de
decodificação da palavra escrita. Em resumo “a exposição da criança a freqüentes leituras de livros a
leva a desenvolver-se como leitora já no período pré-escolar. Esse desenvolvimento, sem dúvida,
contribui para uma maior facilidade em acompanhar o ensino proposto pela escola, o que redunda em
maior sucesso.” (Terzi, 1995:94)
O Referencial Curricular para a Educação Infantil coloca que para aprender o código
escrito a criança se depara com dois processos de aprendizagem paralelos: um que questiona o
que a escrita representa e como, e outro que está ligado às características de linguagem que se usa
para escrever. Acrescenta que a aprendizagem da língua está intrinsicamente associada ao contato
com textos diversos, para que as crianças possam construir competências para ler, e as práticas de
escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever com segurança, autonomia e prazer.
METODOLOGIA
A primeira etapa deste projeto de pesquisa será feita a partir da leitura de outras
bibliografias referentes ao tema.
Após o levantamento de um número maior de dados, partirei para a próxima etapa: a
observação sistemática e registro de situações em sala de aula, com crianças de pré-escola, que
coloquem em prática a aplicação das hipóteses anteriormente levantadas.
O acompanhamento destas situações permitirá testar as hipóteses, refletir sobre a
bibliografia pesquisada e chegar a conclusões mais precisas sobre o assunto em questão.
62

63. RESULTADOS ESPERADOS
Partindo do questionamento colocado neste projeto de pesquisa e da observação das
hipóteses, pretendo ao final do estudo poder efetuar um levantamento da possibilidades de
trabalhar leitura e escrita com crianças de até seis anos, que possa servir de referência e estímulo à
prática de outros professores de Educação Infantil.
BIBLIOGRAFIA
FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A.. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,
1985.
FERREIRO, E. Com todas as letras. (Trad.) Maria Zilda da Cunha Lopes. São Paulo: Cortez,
1993.
MORAIS, A . M. P. A relação entre consciência fonológica e as dificuldades de leitura. São Paulo:
Vetor, 1992.
REFERENCIAL Curricular Nacional para Educação Infantil/ Ministério da Educação e do
Desporto, Secretaria da Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
TERZI, S. Bueno. A oralidade e a construção da leitura por crianças de meios iletrados. In:
KLEIMAN,
Angela (org.). Os Significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita.
Campinas: Mercado das Letras, 1995.
ONG, Walter. Oralidade e Cultura Escrita: A Tecnologização da Palavra. (Trad.) Enid Abreu
Dobránszky. Campinas: Papirus, 1998.
63

64. 64

65. AFETIVIDADE: O CAMINHO DA CONSTRUÇÃO INTELECTUAL E SOCIAL DO
DESENVOLVIMENTO ENSINO -APRENDIZAGEM
FÁTIMA APARECIDA PEREIRA
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
A afetividade se faz necessária entre os coadjuvantes da educação escolar. Esta relação
requer competência, vontade de estudar, diálogo, amor e troca, o que cria uma atmosfera de
igualdade e respeito, permite uma interação professor–aluno, extrapola os limites da construção
do conhecimento e edifica assim com o grupo um relacionamento afetivo. A qualidade desta
interação poderá ser percebida nas aulas, já que serão mais freqüentadas, participativas e
fascinantes.
HISTÓRICO DA PESQUISA
Estes doze anos de atuação como professora no ensino fundamental me levou a alguns
questionamentos: como podemos pensar as mudanças na relação professor-aluno? Podemos
pensar em termos e uma inversão de papéis? Como fica a posição do professor com autoridade
em sala de aula? Se na escola tradicional predominava o respeito ou até o temor por parte do
aluno, hoje muitas vezes os alunos dominam e o professor chega a temer seus próprios alunos.
Em algumas situações, tem-se a impressão de que o professor não existe em sala de aula.
Essa questão é complexa e faz parte de um quadro estrutural mais amplo. Mas penso que é
necessária uma reflexão sobre a afetividade, que certamente está envolvida nesse processo.
Dessa forma o tema da pesquisa afetividade, muito contribuirá em minha trajetória
profissional.
JUSTIFICATIVA
Com relação aos objetivos desta pesquisa, queremos observar situações
de interação entre professor(a) e alunos(as), na dinâmica de sala de aula; identificar possíveis
situações de conflito bem como de estabelecimento de vínculos; analisar possíveis relações entre
as trocas afetivas e o processo ensino-aprendizagem.
65

66. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
A partir das experiências significativas evidenciadas por mim na rede Pública Municipal
de São Paulo, pude vivenciar e perceber que os professores que interagiram com os alunos de
uma forma mais próxima e afetiva, foram os que mais contribuíram para a construção do
conhecimento desses e ao começar a freqüentar o curso de psicodedagogia tornei-me mais
sensível à observação dos envolvidos no processo de aquisição intelectual. Como futuro
profissional, isto me fornecerá portanto, indício, de que a relação afetiva tem importância
relevante para a construção do conhecimento e o gosto por aprender.
Tendo em vista o papel fundamental do outro e a importância da relação de afetividade
que se estabelece no processo ensino-aprendizagem, o objeto desta pesquisa é estudar a questão da
afetividade no contexto escolar, levando-se em conta a relação entre professor(a) e alunos(as) e
sua influência no sucesso ou fracasso escolar.
A questão que fundamentará a pesquisa será a influência da afetividade, na construção do
conhecimento e o gosto pelo aprender.
HIPÓTESES
Hipótese 1: Seria melhor começar desde cedo a pôr em prática nas salas de aula idéias
mais humanistas, que valorizem desde cedo a importância das emoções.
Hipótese 2 : O estudante experimenta no final de um trabalho, sentimentos de sucesso ou
de fracasso.
Hipótese 3 : O estabelecimento de uma relação, marcada por laços de afetividade entre o
professor e aluno é determinante ou não do sucesso deste aluno.
Hipótese 4 : Numa época de crise, guerras, separações e individualismo como a nossa, é
racional evidenciarmos a afetividade com aprendizagem.
DISCUSSÃO BIBLOGRÁFICA
Dessa forma fundamentaremos o projeto na teoria pedagógica afetiva das emoções,
movimento e espaço físico em especial, nas idéias de Wallon que enfatiza o desenvolvimento
intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro e corpo da criança, mas também de
suas emoções, para dentro da sala de aula.
Vygotsky (1984) enfatiza a origem do desenvolvimento psicológico do homem em
função do meio social em que vive e suas relações com o outro, mediadas por instrumentos,
signos e símbolos.
66

67. Alicia Fernandez (1990) aborda a questão do lugar do corpo no aprender, parte do
entrelaçamento de fatores psicológicos e somáticos, constitui um problema intransponível, que
tem dado lugar a infrutíferas discussões sobre se o organismo ou psiquismo são responsáveis pelos
problemas de aprendizagem.
Faria (1998) escreveu que Piaget relaciona a cognição e afeto em várias situações. Estes
podem ser atribuídos aos outros e a si próprios e, em ambos os casos, participam de uma
evolução de sentimentos e inteligência.
Rappaport (1981) cita as descobertas da psicanálise que seguiram um caminho inverso ao
processo de evolução. Partindo do estudo das neuroses, notadamente da histeria, Freud descobre
que há em todo neurótico perturbações da genitalidade.
Isto o levou a concluir que há um padrão de sexualidade adulto ou, melhor dizendo,
genital, que constitui a base da organização afetiva normal.
É deste padrão de sexualidade, desta evolução da libido para uma genitalidade plena. O
homem saudável se define como aquele que é capaz de amar e trabalhar.
Paín (1992) une de forma inovadora a psicanálise, a teoria piagetiana e o materialismo
histórico, oferecendo subsídios teóricos e práticos para qualificar o trabalho realizado com
crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem.
METODOLOGIA
A pesquisa será feita através de bibliografias que estejam contextualizando afetividade,
cognitismo, amor e aprendizagem. Pretendo contribuir com diversos instrumentos para análise da
relação estabelecida entre a afetividade, aprendizagem, desenvolvimento cognitivo, social e
cultural.
RESULTADOS ESPERADOS
Tencionamos com essa pesquisa, analisar relações que envolvem a afetividade no
cotidiano escolar, nas interações professor (a)-alunos (as), em termos da construção de vínculos
afetivos e como estes podem afetar negativa e positivamente no processo de ensino e
aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA
CODO, Wanderley. & GASOTTI, Andréa Alessandra. “Trabalho e afetividade." In: _______
Educação: Carinho e trabalho. Petrópolis, RJ: Vozes; Brasília: CNTE, 1999. p.48-59.
FARIA, Anália Rodrigues de. O desenvolvimento da criança e do adolescente segundo Piaget. São
Paulo: Ática, 1998.
67

68. FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
PAIM, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas,
l992.
RAPPAPORT, Clara Regina et al. Psicologia do desenvolvimento, a infância inicial: o bebê e sua
mãe. São Paulo: EPU, 1981.
SANTOS, Fernando Tadeu. "Grandes pensadores: Henry Wallon ensina a ver a criança por
inteiro." Nova Escola, São Paulo, n. 160, p. 30-2, mar. 2003.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 1983.
TAILLE, Ives de La.; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloyza. Piaget Vygotsky-Wallon:
Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
VYGOTSKY, Lev.Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes. 1984.
WALLON, Henry. "A afetividade." In: A evolução psicológica da criança. São Paulo: Edições 70,
1968. p.145-53.
68

69. A P AIXÃO DE CONHECER O MUNDO ATRAVÉS DA LEITURA E DA ESCRITA
INÁ APARECIDA DE JESUS
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
É através da leitura e da escrita que o individuo ganha autonomia como ser social e
individual.
Quando falamos de alfabetização, estamos abordando esse processo em seu sentido
restrito, ou seja, como processo de aquisição do código escrito ou das habilidades para ler e para
escrever. E, esse processo inclui três dimensões: (1) alfabetização seria a habilidade para
decodificar a língua escrita em oral (ler) e, codificar a língua oral em escrita (escrever). (2)
processo de compreensão/ expressão de significado através do código escrito. (3) aspecto social da
alfabetização, determinantes sociais das funções e dos fins da aprendizagem da língua escrita.
HISTÓRICO DA PESQUISA
Ana Tebeirosky coloca a existência de duas maneiras de se ensinar a leitura e a escrita. A
primeira chamaremos de Alfabetização Restringida e a segunda Alfabetização Generalizada. A
primeira geralmente vem associada a aprendizagem do ensino do código alfabético e a outra está
mais associada aos usos sociais deste código. Na Alfabetização Restringida o ato de ler e escrever é
concebido como um processo de aquisição de habilidades para decifrar o código alfabético e a
outra está mais associada aos usos sociais deste código. Na Alfabetização Generalizada a escrita é
vista como um ato inteligente, que consiste na compreensão da natureza desta escrita e de modos
como é usada em nossa sociedade. Já a leitura é concebida como um ato que tem significado (lê-
se para conhecer uma história interessante, lê-se para saber qual o resultado do jogo e etc...) que é
muito diferente da decifração. Optamos pela Alfabetização Generalizada porque não desejamos
formar apenas indivíduos que saibam decifrar o código. Queremos formar sim, como é
explicitado na Filosofia Educacional do Colégio, indivíduos autônomos e participantes e que
possam contribuir com seus questionamentos para uma sociedade mais humana, mais justa, mais
consciente e mais culta. Para isto o grande desafio é tornar possível a descoberta e a utilização da
leitura e escrita como um instrumento de reflexão sobre o próprio pensamento e como um
recurso para organizar e reorganizar o pensamento. Uma ferramenta essencial para o progresso
cognitivo e para o desfrute pessoal. Inverteremos então o caminho e partiremos da idéia que é
lendo que se aprende a ler e não aprendendo primeiro, para ler depois. Muitas são as
contribuições do conhecimento científico no campo da didática que nos permitem dirigir nossas
ações para a formação desse leitor e escritor ao qual nos referimos acima.
69

70. JUSTIFICATIVA
Pesquisas têm mostrado que crianças que vivem em ambientes onde a leitura e a escrita
estão presentes apresentam um grau de letramento (entende-se aqui como grau de letramento o
conhecimento sobre os vários usos sociais da escrita) maior do que as que não vivem nas mesmas
condições, por isto a importância da escola instrumentalizar-se para ser mais um veiculo deste
letramento. Isto vem justificar o porquê da adoção de textos de diversas modalidades e de
variadas funções sociais, substituindo os textos cartilhescos, desprovidos de significado e com a
única função de automatizar a decifração do código alfabético.Estes textos serão os vínculos que
usaremos para levar as crianças a refletirem e compreenderem a natureza e o modo de construção
das palavras, além de servirem de bons modelos de escrita, tanto no que se refere ao estilo, quanto
as diversas funções a eles atribuídos.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Por quê a maioria das crianças tem dificuldade na alfabetização?
HIPÓTESES
Alfabetização tem sido uma questão bastante discutida pelos que se preocupam com a
Educação, já que há muito tempo observam a mesma dificuldade de aprendizagem.
Talvez o grande problema na alfabetização seja a maneira imprópria que e escola trata as
questões da fala, escrita e leitura. Por causa da grande falta de visão existente no meio
educacional, o fracasso escolar muitas vezes é atribuído ora ao aluno, considerado o grande
culpado, ora ao professor.
O processo de alfabetização inclui muitos fatores, pode ser uma questão de método,
aquisição de conhecimentos e outros. Por isso é preciso que os professores que atuam nas escolas
procurem aprofundar seus conhecimentos teóricos, desenvolvam o habito de refletir sobre seu
trabalho, e sejam de fato educador, agente transformador e facilitadores da aquisição de
conhecimentos por parte do educante.
O papel do professor é ser incentivador, um viabilizador do processo ensino
aprendizagem, desequilibrador, provocador de situações problemáticas, de conflitos cognitivos
um regulador destes conflitos.
Utilizador de procedimentos democráticos pela inclusão do prazer e sucesso na
aprendizagem.
70

71. DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
As crianças chegam a escola sabendo varias coisas sobre a língua. É preciso avaliá-la para
determinar estratégia para sua alfabetização.
Apesar da criança construir seu próprio conhecimento, no que se refere a alfabetização,
cabe a você, professor, organizar atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita .
Os estudos atuais sobre a construção da leitura e da escrita têm deixado evidente a
importância de fazê-los sobre uma visão interdisciplinar, que exige as possibilidades de trabalhar
com elementos que se encontram interseccionados, ou seja, com as aproximações conceituais
possíveis entre as diferentes áreas do conhecimento, em seus enfoques psicológicos, lingüísticos,
social, cultural, políticos e pedagógicos, considerados fundamentais para compreensão do
processo. Cada vez mais estes enfoques tem sido apresentados e validados como indispensáveis
para a compreensão do processo de ler-escrever, estando presentes nas múltiplas abordagens em
estudo.
É necessário, pois que haja uma definição clara sobre cada um desses enfoques para que
possamos vislumbrar que concepções devem ser consideradas como relevantes nesse processo.
A abordagem psicológica teve, por muito tempo a predominância de estados e pesquisas
sobre a leitura e a escrita, enfocando a importância dos pré-requisitos, da prontidão e da
maturidade para tal tarefa. A ênfase dada aos aspectos psicológicos centrou-se, inicialmente nas
relações entre inteligência (QI), aspectos fisiológicos e neurológicos. Além disso, entre outros,
tiveram destaques a percepção, a descriminação auditiva e visual o esquema corporal a
estruturação espaço-temporal, psicomotricidade da criança, todos justificadores de sucesso ou
fracasso na alfabetização. Essa abordagem da alfabetização dominou por muito tempo os estudos
e pesquisas na área, mantendo encobertas as falhas metodológicas identificadas na pratica escolar.
A atribuição da responsabilidade aos aspectos neurofisiológicos como definidores das
possibilidades de avanço ou fracasso das crianças, em fase de alfabetização, aponta para problemas
de aprendizagem como a dislexia, a disgrafia, a dislalia, a disortografia, a deficiência mental leve,
imaturidade e outros, sendo que a comprovação desses problemas aparece claramente no teste de
prontidão delegando assim, a responsabilidade desse fracasso ao próprio aluno que, sem
condições, não atende às exigências mínimas para o ingresso na primeira série (pré-requisitos para
alfabetização).
Mais tarde, a Psicologia voltou-se para a analise das abordagens cognitivas, baseadas na
Psicologia Genética de Piaget, a partir da qual pesquisadores, como Ferreiro e Tebeirosky,
descreveram as etapas de conceitualização da criança e do desenvolvimento da lecto-escrita.
Segundo Soares, “o sucesso ou fracasso da alfabetização relaciona-se com o estágio de
compreensão simbólica da escrita em que se encontra a criança.;
O importante é ler o mundo.
71

72. “Ninguém educa ninguém, como tam pouco ninguém educa a si mesmo: os homens se educam
em comunhão, mediatizados pelo mundo (...) A leitura do mundo precede a leitura da palavra e a
leitura desta implica a continuidade daquele”.
( Paulo Freire)
RESULTADO ESPERADO
Acreditamos que podemos construir um conhecimento sólido sobre as possibilidades no
trabalho preventivo com crianças com dificuldades de aprendizagem.
Podemos então levantar as seguintes suposições de que o lúdico criado por inteirações
espontâneas (programação ativas) e provocadas (atividades lúdicas ou jogos):
O desenvolvimento cognitivo da criança com dificuldade de aprendizagem da
leitura/escrita, com saltos qualitativos no alcance do nível alfabético, em relação a criança que nas
mesmas condições desenvolve somente o trabalho da escola;
O desempenho escolar superior de alunos com dificuldades de aprendizagem traduzidas
por maiores percentuais de aprovação e não necessidade de recuperação, em relação as crianças
que não vivenciaram a experiência;
A mudança positiva da auto-estima na área escolar das crianças com dificuldades de
aprendizagem principalmente nas dimensões de iniciativa, valorização pessoal, quando
comparado as crianças que não participaram da mesma experiência.
Destacamos ainda que as atividades lúdicas ou jogos através de micro computador
possibilitam diagnosticar e trabalhar dimensões perceptivas (visual-auditiva) das crianças com
dificuldade de aprendizagem, favorecendo um maior desempenho escolar, construção da
leitura/escrita e mudança positiva da auto-estima, atitude e motivação.
O trabalho seguirá avançado em duas vertes: Conhecimento do Sistema de Escrita de
Linguagem, refere-se ao processo de contrição de escrita- palavra e, Conhecimento do Sistema de
Linguagem, refere-se ao processo de conhecimento e competência literária – texto de diversas
modalidades e estilos. Esta distinção é puramente didática, pois a criança constrói ambos os
conhecimentos simultaneamente quando e trabalhada dentro da abordagem de uma
Alfabetização Generalizada.
BIBLIOGRAFIA
BRAGGIO, Silvia Lucia B. Leitura e Alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolinguística.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
COLÉGIO RAINHA DA PAZ. Internet. < http://www.rainhadapaz.com.br/ >.
FERREIRO, Emília. Reflexões Sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1981.
FERREIRO, Emília. Alfabetização em Processo. São Paulo: Cortez, 1985.
72

73. FERREIRO, Emilia. & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita Porto Alegre: Artes
Médicas, 1991.
FERREIRO, Emilia.; TEBEROSKY, Ana. Com Todas as Letras. São Paulo: Cortez, 1992.
JOSÉ, Elisabete da Assunção. & COELHO, Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem. São
Paulo: Ática, 1996.
Revista Nova Escola, janeiro-fevereiro 2001.
SOARES, Magda. "As muitas facetas da alfabetização." Caderno de Pesquisa, São Paulo, n.52,
p.19-24, fev., 1985.
TEBEROSKY, A.. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. (Trad.) Beatriz Cardoso. Petrópolis:
Vozes, 1996.
73

74. 74

75. P ROBLEMAS DE LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
JOAB DIAS COUTO
joabcouto@bol.com.br
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
Os problemas de aprendizagem na leitura e na escrita já consumiram milhares de horas de
pesquisadores e cientistas no entendimento, encaminhamento e equacionamento da questão.
A linguagem é um processo mental de manifestação do pensamento e de natureza
essencialmente consciente, significativa e orientada para o contato interpessoal.
Apesar do processo da linguagem ser essencialmente consciente, entretanto entende-se
que o fluxo e a articulação desta provem de camadas mais profundas e não consciente, tais como
de subconsciente e inconsciente.
No estudo da linguagem, deve-se distinguir a expressão verbal e a expressão gráfica e a
psicopedagogia se interessa tanto pela linguagem falada quanto pela linguagem escrita.
Ambas as expressões são um conjunto de sinais próprios de cada língua com os quais
manifestamos nosso pensamento e tanto a expressão verbal quanto à expressão gráfica, devem
constar de dois elementos fundamentais a sintaxe a palavra.
A linguagem costuma refletir o pensamento e por ser tida como elo final da cadeia de
processos psíquicos que se iniciam com a percepção e terminan com a palavra falada ou escrita.
Se existissem apenas alterações da linguagem, estas ficariam limitadas aos distúrbios da
articulação da palavra e da sintaxe, mas, na realidade, as perturbações da linguagem são muito
mais complexas.
Se a linguagem é um atributo humano dirigido a comunicação entre pessoas, começamos
a considerar o conteúdo da linguagem. Sim, porque os esquizofrênicos podem expressar os
maiores disparates delirantes, mantendo uma perfeita correção da sintaxe.
HISTÓRICO DA PESQUISA
No desenvolvimento das aulas de língua portuguesa que ministramos na rede municipal
de ensino na cidade de São Paulo, observamos que um percentual expressivo de educandos
demonstravam dificuldades na leitura e na escrita.
Desta constatação, selecionamos alguns casos e aplicamos a Ananmenésia.
Em um trabalho bastante rudimentar, verificamos que aqueles educandos que
apresentaram algum distúrbio no desenvolvimento físico, psicológico ou social, estes acarretaram
de alguma forma, alterações no entendimento e desenvolvimento dos estudos.
75

76. Estas alterações facilmente identificadas são: alheamento ao conteúdo das aulas;
dificuldade de soletrar sílabas ou fonemas; dificuldade de grafia, hiper atividade; e dificuldade de
interpretação de texto.
O que a princípio parecia ao educador um desistímulo e alheamento do educando, na
verdade, em muitos casos, era uma dificuldade que deveria ser olhada e estudada com outras
ferramentas.
Desta constatação, resolvemos ampliar este estudo em quantidade e principalmente em
qualidade.
JUSTIFICATIVA
Como o problema que causou maior evidência foi a leitura, resolvemos ampliar este
estudo fixando o olhar de pesquisador neste segmento.
Independente de já existir inúmeros trabalhos nesta área, acreditamos que existam ainda
várias perguntas sem resposta.Talvez, não consigamos responder estes questionamentos, mas, só o
fato de colocarmos estas indagações em evidência, já é uma enorme contribuição, visto que,
outros pesquisadores poderão sentir-se em condições de responde-las.
É de extrema importância este estudo, visto que, alunos que são considerados
problemáticos na escola, alunos que não conseguem acompanhar o aproveitamento das aulas e
são segregados por outros alunos, pelos professores, pelos próprios pais, pela direção da escola e
pela sociedade como um todo; podem ser olhados sobre outro prisma se detectarmos que o
problema é muito mais físico do que social.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Sabemos que os problemas de aprendizagem na leitura e na escrita, pode apresentar-se de
várias formas. Uma das maneiras de a visualizarmos é a DISLEXIA.
Definindo esta linha de trabalho, podemos perguntar: A DISLEXIA é um problema
essencialmente físico ou é um problema social?
Partindo-se destes questionamentos, podemos traçar uma linha de estudo que esperamos
poder determinar uma característica inovadora, quando não, ao menos, esclarecedora.
Se com os instrumentos que dispomos conseguirmos diagnosticarmos as dificuldades
individuais dos educandos, estaremos abrindo o caminho se não para a solução efetiva do
problema, ao menos amenizar sua importância.
HIPÓTESES
76

77. Pelo que apresentamos anteriormente, a Dislexia é um distúrbio que dificulta ao
educando o entendimento daquilo que é lido. Então, se soubermos que determinados alunos são
disléxicos, a forma de ensino e o comportamento do educador frente ao educando, devem ter
um enfoque diferenciado, como diferente é o educando.
Pelo exposto, constatamos que se o problema é diagnosticado com antecedência em sala
de aula, podemos assumir uma postura diferenciada sobre o problema e com isto colaborar para a
diminuição da repetência, da fuga de alunos dos bancos escolares, da diminuição dos gráficos
estatísticos de evasão escolar e sobretudo da valorização do profissional de ensino quanto ao
resultado do seu trabalho.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
De todos os trabalhos pesquisados, livros, revistas, jornais, monografias e teses, o assunto
Dislexia é tratado de forma individualizada. Não encontrei um trabalho que levasse as
informações teóricas a prática da sala de aula.
Acreditamos que se as ferramentas existentes fossem empregadas em um estudo em sala
de aula, os problemas poderiam ser evidenciados e a procura de caminhos para amenizar estes
distúrbios estariam muito mais próximos da realidade.
Shallice e Warrington, 1.980; Paterson, 1982; Pinheiro, 1984; enfatizam em seus estudos
que os disléxicos quando da leitura de palavras familiares, não apresentam dificuldades de
interpretação, o mesmo, não ocorrendo com palavras desconhecidas.
Goswami, 1986; Harley e Snowling, 1992; afirmam que aqueles que apresentam ruptura
na rota visual apresentam mais erros de leitura.
Já visualizávamos dois enfoques diferentes quanto a dificuldade de leitura, resta-nos
agrupa-los e aplica-los em sala de aula.
METODOLOGIA
Na confecção deste estudo, procuraremos pesquisar de forma mais contundente a
bibliografia apontada, aplicação de teste e análise de resultados em alunos regularmente
matriculados no ensino fundamental e pesquisas em monografias e teses defendidas por
psicopedagogos, pedagogos , psiquiatras, fonoaudiólogos, neurologistas e outros profissionais que
de uma forma ou de outra atuam neste segmento de trabalho.
Este trabalho procurará sintetizar os conhecimentos já publicados sobre o assunto dando
um encaminhamento uniforme aos conceitos e soluções apresentados.
RESULTADOS ESPERADOS
77

78. O objetivo primordial deste trabalho é pesquisar um problema que afeta 15% da
população estudantil que freqüenta as primeiras séries do ensino fundamental.
Com os resultados desta pesquisa, poder-se-á avaliar com mais profundidade e com mais
dados a influência da Dislexia na repetência no ensino fundamental.
Acreditamos que quando sabemos com antecedência os problemas que acarretam
determinadas situações, o encaminhamento das soluções tornam-se mais rápidas e mais realistas.
Este conhecimento fará com que todos os profissionais ligados a área do ensino possam pautar-se
de forma mais qualificada com relação ao equacionamento ou amenização dos problemas.
Sabemos que este é o primeiro passo, muitos outros terão que ser dados para esta longa
jornada que ora se inicia.
BIBLIOGRAFIA
CONDEMARIN, M.& BLOMQUIST, M. Dislexia: manual de leitura corretiva. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1989.
ELLIS, A.. W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
GOLBERT, C. S. A evolução psicolinguística e suas implicações na alfabetização. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.
JONHSON, D.& MYKELEBUST, H. Distúrbios de aprendizagem. São Paulo: Pioneira, 1987.
NUNES, T.; BUARQUE, L.; BRYANT, P. Dificuldades na aprendizagem da leitura: teoria e
prática. São Paulo: Cortez, 1992.
PINHEIRO, M. V. Leitura e escrita: contagem de freqüência de ocorrência e análise
psicolingüística de palavras expostas a crianças na faixa pré-escolar e séries iniciais do 1 grau. São
Paulo: ABD, 1996.
78

79. ALFABETIZAÇÃO E LITERATURA INFANTIL
LAURINDA DOS PRAZERES PÔÇAS
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
Nos dias atuais, e principalmente nas escolas de Ensino Fundamental e Educação Infantil
da rede municipal de São Paulo, nas quais atuo, há uma grande preocupação no que diz respeito
a alfabetização e a aquisição da cultura pela criança.
A preocupação não está restrita a “técnicas utilizadas na alfabetização”, mas sim, como
esse processo, pode levar a construção de um indivíduo capaz de realizar seus sonhos e contribuir
para a formação de uma sociedade mais justa.
HISTÓRICO DA PESQUISA
Ao longo de minha carreira como educadora (professora de Educação Infantil,
Fundamental I e Diretora de Escola), tive a oportunidade de observar e conviver, com a angústia
de professores e alunos com dificuldade na aprendizagem da escrita e leitura, a falta de contato
com a literatura infantil e com o mundo letrado.
Com esta preocupação que atinge grande parte dos educadores, e em especial da rede de
ensino fundamental municipal de São Paulo, nasceu o meu interesse em pesquisar mais o assunto
alfabetização e a literatura infantil. Como esses dois fatores podem se relacionar na formação
intelectual da criança, ajudando assim o professor na sua prática em sala de aula e o educando na
aquisição da normal cultura.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Como trabalhar a Literatura Infantil na alfabetização, para formação de crianças leitoras?
HIPÓTESES
Hipótese 1: Tomando como exemplo minha experiência na educação da rede pública,
observei que muitos educadores de educação infantil e dos primeiros anos do ensino
fundamental, na sua prática não tem informação sobre o Tema: Literatura Infantil, com
isso é fundamental instrumentalizar esses professores com relação: aos textos literários
(contos de fadas, fábulas, etc.) e os principais autores.
79

80. Hipótese 2: Nos cursos de formação de professores não há no currículo um espaço
específico para Literatura Infantil. Um caminho possível seria capacitar o educador,
através de pequenos projetos, textos informativos, no próprio ambiente escolar,
aproveitando: horas, atividades e reuniões
Hipótese 3: Utilizar os livros infantis (principalmente os clássicos), para estimular as
crianças, com relação a leitura, a escrita e a criatividade, aproveitando o espaço das aulas
na sala de leitura, que existem na Rede Municipal de Educação da cidade de São Paulo.
Hipótese 4: Estabelecer relações entre o livro didático e o livro infantil, e como essa
relação pode ser desenvolvida em sala de aula.
JUSTIFICATIVA
Como afirmei anteriormente, ao longo de minha carreira na Rede Municipal de Ensino,
vivi as queixas dos educadores com relação as dificuldades na alfabetização de seus alunos e
também na falta de interesse pela leitura das crianças já alfabetizadas. Juntando esses dois
problemas que são relevantes principalmente nos anos iniciais da vida escolar, tomei a iniciativa
de pesquisar as influências positivas que o uso da Literatura Infantil pode trazer no processo de
alfabetização da criança e como o gosto pela leitura pode ser desenvolvido a partir desse
momento.
Quanto mais cedo a criança tomar contato com a literatura, mais rápido ela vai adquirir o
hábito pela leitura. Este é um bom momento para construir o prazer de ler e, ao meu ver, a
alfabetização é um ótimo espaço para isso.
Alfabetização e Literatura Infantil são dois temas fascinantes e, se trabalhados em
conjunto em sala de aula, na minha opinião, poderão diminuir a angústia dos educadores no
tocante à dificuldade do aluno no gosto e domínio da leitura. Falo de leitura consciente e não
apenas de uma leitura mecânica (decodificar símbolos).
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
Não podemos discutir alfabetização sem falarmos de Emília Ferreiro. Em seus livros ela
aborda a aprendizagem da língua escrita como a construção de um sistema de representação. A
aprendizagem, nesse enfoque, converte-se na apropriação de um objeto de conhecimento, ou seja,
em aprendizagem conceitual. Para ela, “alfabetizar é construir conhecimento”.
Um grande passo de cada sujeito leitor e escritor no processo de apropriação do código
escrito da língua materna dá-se quando surge a necessidade de diferenciar escrita de desenho e do
próprio objeto, o que ocorre na fase pré-silábica e exige muito esforço da criança, muito pensar,
80

81. relacionar e recriar. Para a criança, pessoas, animais e coisas grandes precisam ser nomeados por
palavras grandes; é o que chamamos de realismo nominal.
Um outro grande momento nessa gênese, é aquele em que a criança descobre que a
escrita não está relacionada ao próprio objeto, nem ao nome desse objeto, mas a fala. Tendo,
aqui, já descoberto grande parte do segredo, a criança tenta descobrir como isso funciona e é
nesse momento que constrói a hipótese silábica (para cada emissão de voz, coloca uma marca no
papel. A criança percebe, então a fonética. Avançando nessa hipótese, a criança passa por um
período de transição: ora escreve silabicamente, ora alfabeticamente, caracterizando, assim a
hipótese silábico-alfabética. Ferreiro (1981) explica que a criança avança de um patamar a outro,
não abandonando a hipótese anterior, mas englobando e fazendo construções convergentes com
avanço. A criança se apropria de mais um segredo do código quando descobre a relação entre
fonema e grafema. Ela escreve e lê, quando compreende as leis de composição interna do sistema
de escrita e sua língua materna. Nesse momento a criança formula a hipótese alfabética.
Os estudos de Ferreiro (1981) demonstram que as crianças constroem hipóteses a respeito
da escrita e da leitura do mesmo modo como se tornaram falantes de sua língua materna,
podendo, portanto se tornarem leitoras e produtoras de texto.
Para a Emília o processo de alfabetização passa por 4 níveis: pré-silábico, silábico,
silábico-alfabético e alfabético.
Um professor-alfabetizador que conheça os estágios cognitivos e os níveis psicogenéticos
de seus alunos saberá conduzir o processo ensino-aprendizagem de forma prazerosa e dinâmica,
colocando atividades e desafios para os alunos, propiciando-lhes, sempre, avanços na construção
da sua aprendizagem.
O conhecimento dos estudos de Emília Ferreiro é essencial para as pesquisas
desenvolvidas, com relação ao tema alfabetização nos nossos dias.
Em Alfabetizando, Zélia Cavalcanti (1997) aborda a aprendizagem da leitura e da escrita
com o objetivo de criar uma escola, onde as crianças encontram um lugar em que possam
relacionar a leitura com o seu significado real e ao prazer que isso proporciona.
Encontramos no livro um conjunto de pequenos textos que vai contribuir com os
planejamentos de aulas, sugerindo encaminhamentos com diferentes conteúdos relacionados no
processo de alfabetização.
O Livro Infantil e a Formação do Leitor de Maria Dinorah (1995) é resultado de um
roteiro e de uma vasta experiência exercida na vida prática da autora. Ela demonstra a empatia
que se estabelece entre as crianças e o escritor, que tem a nobre função de despertar o interesse
dos pequenos leitores pelos livros infantis, desde que esses sejam oferecidos na hora certa e de
maneira correta.
O livro nos dá uma visão da literatura infantil no mundo e no Brasil, e como a escola
pode aproveitar este mundo rico da literatura para desenvolver na criança: a criatividade, a
sensibilidade, a sociabilidade, o senso crítico e imaginação criadora.
Segundo Maria Dinorah (1995) o texto literário é fundamental, pois leva a criança a
aprender “português”. É lendo que se aprende a ler, escrever e a interpretar, a criança vai
desenvolver o plano das idéias e entender a gramática, suporte técnico da linguagem.
81

82. A autora cita ainda a definição da literatura infantil na visão de vários autores, tais como:
Cecília Meireles, Viriato Corrêa, Carlos Drummond de Andrade, Monteiro Lobato, etc.
No livro Os Contos de Fadas e a Psicopedagogia. Buscando Soluções para os Problemas de
Escrita, Lima, Duarte & Campos (1998) levantam a temática da aprendizagem da língua escrita e
estabelecem a diferenciação entre erro construtivo e ato falho.
As autoras tem vasta experiência no atendimento terapêutico em Psicopedagogia Clínica ,
usando seus estudos, elas desenvolveram um trabalho com os clássicos da literatura infantil, tais
como: Branca de Neve, João e Maria, Chapeuzinho Vermelho, Cinderela, etc., onde podemos
utilizar os contos de fadas em qualquer nível da escrita.
Destacamos, ainda, que para Lúcia Lins Browne Rego em Literatura Infantil: Uma nova
Perspectiva da Alfabetização na Pré-Escola, a Literatura Infantil deve ser utilizada na Pré-Escola,
como um caminho que pode conduzir a criança ao mundo da leitura e da escrita.
Esta opinião tem fundamento em duas razões que são citadas pela autora no livro: (1) os
conteúdos tratados na Literatura Infantil são de interesse das crianças; (2) através desses
conteúdos a Literatura Infantil poderá despertar atenção da criança para as características
sintático-semanticas da língua escrita e para as relações existentes entre a forma lingüistica e a
representação gráfica.
Rego (1988) defende a necessidade em se trabalhar com a Literatura Infantil já na Pré-
Escola, pois isso, será muito importante na formação da criança, tanto no que diz respeito a
leitura e escrita, como também no imaginário e no momento da criação (criatividade).
Vânia Maria Resende em Literatura Infantil e Juvenil Vivências de Leitura e Expressão
Criadora, dá uma contribuição importante no desenvolvimento da literatura e da literatura
infantil no país, já que valoriza a construção do conhecimento pela criança, a participação ativa
do educando no processo educativo e a força que a Literatura Infantil tem no imaginário da
criança e do jovem.
O livro nos oferece muitos exemplos de como é possível, trabalhar a criatividade, a
escrita, a sensibilidade, a leitura, através da Literatura Infanto-Juvenil.
METODOLOGIA
Levantamento e pesquisa bibliográfica sobre os temas literatura infantil e alfabetização.
Questionário sobre o assunto alfabetização e literatura infantil, com professores de
Educação Infantil e Ensino Fundamental I.
Tabulação do Questionário e levantamento de conclusões.
RESULTADOS ESPERADOS
82

83. Com esse estudo pretendo ajudar os professores a encontrar caminhos que facilitem o seu
trabalho em sala de aula, com relação a alfabetização e a utilização da Literatura Infantil, neste
processo.
BIBLIOGRAFIA
CAVALCANTI, Zélia. Alfabetizando. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
DINORAH, Maria. O Livro Infantil e a Formação do Leitor. Petrópolis: Vozes, 1995.
FERREIRO, Emília. Reflexões Sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1981.
FERREIRO, Emília. Com Todas as Letras. São Paulo: Cortez, 1992.
FERREIRO, Emília. Alfabetização em Processo. São Paulo: Cortez, 1985.
FERREIRO, Emília. Cultura Escrita e Educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.
LIMA, Taís., DUARTE, Márcia Regina. & CAMPOS, Clara Alice Ilto. Os Contos de Fadas e A
Psicopedagogia: Buscando Soluções para os problemas da escrita. São Paulo: Vetor, 1998.
REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura Infantil: Uma nova perspectiva da alfabetização na pré-
escola. São Paulo: FTD, 1988.
RESENDE, Vânia Maria. Literatura Infantil e Juvenil Vivências de Leitura e Expressão Criadora.
São Paulo: Saraiva, 1997.
83

84. 84

85. FORMAR LEITORES CRÍTICOS E P ARTICIPATIVOS
LUCÍLIA VACCARO FERNANDES
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
Incentivar a leitura dos alunos nas séries iniciais do Ensino Fundamental I,
conscientizando que a leitura é o alicerce da educação, pois cada vez que se estimula o aluno a ler,
desperta-se nele a curiosidade e o interesse por diversos assuntos.
A leitura deverá ser significativa para os alunos, pois é por meio dela que entendemos o
mundo e construímos nosso conhecimento, desenvolvemos o raciocínio, participamos da vida
social e alargamos a nossa visão de mundo, do outro e de nós mesmos.
HISTÓRICO DA PESQUISA
A presente pesquisa surgiu da necessidade de superar dificuldades encontradas por
professores de Língua Portuguesa das séries iniciais do Ensino Fundamental II, em estimular os
alunos nas leituras literárias.
A proposta foi iniciar um trabalho preventivo com alunos das séries iniciais do Ensino
Fundamental I, pois quando o aluno toma consciência de que a leitura pode ser prazerosa e com
significado, ele sem dúvida será um leitor.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Como incentivar a leitura das séries iniciais do Ensino Fundamental I, visando a
formação de leitores críticos e participativos?
HIPÓTESES
Hipótese 1: Melhorar a formação e preparo do professor de Língua Portuguesa.
Hipótese 2: Articular diferentes situações de leitura com significado para os alunos.
Hipótese 3: Ler para os alunos incentivando-os a comentar sobre o que foi lido e
entendido.
85

86. JUSTIFICATIVA
A pesquisa realizada visa um aprofundamento nas questões relacionadas à leitura e de
como o professor por meio de estratégias diversificadas pode tornar este ato uma atividade
interessante fazendo com que o aluno demonstre interesse e goste de ler e se informar, que
incorpore novos - conhecimentos e compare os com os armazenados anteriormente a fim de
formar opiniões bem embasadas para uma atuação crítica e questionadora.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
Nos autores pesquisados a fundamentação tem como foco a formação e o preparo dos
professores de Língua Portuguesa, para que torne o ato de ler significativo, atraente, útil e uma
experiência freqüente para as crianças.
“O professor de português deve dispor de uma noção ampla da linguagem, que inclua seus aspectos
sociais, psicológicos, biológicos, antropológicos e políticos. Ele deve ser usuário competente da modalidade
culta da Língua Portuguesa.... precisa dominar competentemente várias modalidades de linguagem....
deve estar familiarizado com uma leitura bastante extensa de literatura.... e com a história do Ensino
de Língua Portuguesa no Brasil, com a história da alfabetização, da leitura e da literatura na escola
brasileiro” (LAJOLO, 2002:21).
Outra concepção para estimular a leitura é que:
“somente por meio dela que as crianças aprendem a ler, e que os professores devem, portanto garantir
que a leitura seja acessível e agradável a todas as crianças [...] mostro que elas podem aprender a ler
somente pelo uso de materiais e atividades que elas entendam e que despertam seu interesse, que possam
relacionar com atividades que já conhecem.”
“Os únicos livros que devem ser lidos para as crianças ou que elas devem ler são aqueles que realmente
despertam interesse, que contêm rimas e histórias fascinantes, e não a prosa desinteressante e artificial a
que muitas crianças são obrigadas a prestar a atenção, como por exemplo, ler sobre um dia entediante
na vida de duas crianças fictícias ou então ler frases tipo vovó viu a uva” (SMITH, 1999:134).
O que acontece na sala de aula é fundamental para muitas crianças porque pode
determinar se elas se tornarão leitores ou não.
“As crianças precisam encontrar sentido na leitura; portanto, os professores devem garantir que a leitura
e a sua aprendizagem faça sentido. As crianças aprendem a ler através da leitura; os professores devem
ajudá-las a ler tornando a leitura fácil, sem dificulta-la.”
“... é importante ler para as crianças, porém ainda mais importante é ler com elas. As crianças recebem
a sua primeira chance de resolver muitos problemas de leitura quando elas lêem com um adulto o
86

87. mesmo texto ao mesmo tempo. Não importa se no início a criança não reconhecer nenhuma das
palavras para as quais está olhando; na verdade, é durante o processo de confrontamento com palavras
desconhecidas que elas encontram a motivação e a oportunidade de começar a distinguir e a reconhecer
determinadas palavras, da mesma forma que é resolvido o problema do cão e do gato. As crianças que
lêem junto com um adulto ou com outro leitor procurarão as palavras que elas conhecem e selecionarão,
elas próprias, as demais palavras que querem aprender ou praticar" (SMITH,1999:133).
“Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler
também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto
que lê e outros textos já lidos" (PCN, MEC:32).
METODOLOGIA
A metodologia da pesquisa será realizada através da leitura de obras, publicações e os
Parâmetros Curriculares Nacionais, onde o assunto é tratado como de suma importância para a
formação de leitores.
Serão traçados planos de atividades de estímulo a leitura por meio de orientações aos
professores com a utilização de estratégias diversificadas e aulas dinâmicas.
O professor será orientado para que faça uma pesquisa com seus alunos sobre os assuntos
de interesse para a prática de leitura, complementada com um levantamento sobre os
conhecimentos prévios dos alunos.
Estimular os alunos a perguntar e a levantar hipóteses sobre os textos lidos.
As leituras realizadas pelos alunos poderão ser dramatizadas, desenhadas e reproduzidas
com a orientação do professor.
A criação de histórias e personagens pelos próprios alunos torna o ato de ler mais
interessante e desafiador, estimula a criatividade, sendo que poderão apresentar o trabalho final
em grupo, proporcionando a interação dos alunos.
O professor deverá articular diferentes situações de leitura: silenciosa, coletiva, oral,
individual e compartilhada.
O professor que deseja ver seus alunos interessados na leitura deve ser, ele próprio o
maior interessado nessa prática.
O ambiente é essencial para despertar na criança o gosto pela leitura e na sala de aula
deverá ter um cantinho especial destinado a leituras, onde haja uma variedade de livros e que os
alunos façam as escolhas livremente do que apreciam ler, pois o melhor jeito de formar leitores é
deixar as crianças livres para investigar, folhear e escolher o que querem ler.
A prática de leitura diária é de grande importância para que os alunos apreciem a leitura,
cabe ao professor tornar esta prática uma freqüência em sala de aula.
RESULTADOS ESPERADOS
87

88. A realização desta pesquisa será de suma importância para a atuação dos professores, pois
leva a refletir sobre novas estratégias para estimular o gosto pela leitura.
Favorecerá a superarão das dificuldades encontradas nas séries posteriores e espera-se que
a maioria dos alunos se torne leitores críticos e participativos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BENCINI, Roberta. "Hora da Leitura, Compreender, eis a Questão!" Revista Nova Escola.
São Paulo: Abril, ano XVIII, n.160, mar 2003. 48p.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais. Língua Portuguesa. Brasília:1998.
LAJOLO, Marisa. Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. São Paulo: Ática, 2002.
SMITH, Frank. Leitura Significativa. (Trad.) Beatriz Affonso. Porto Alegre: Artes Médicas,
1999.
88

89. OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO COMO FORMA DE CRIAR SIGNIFICADO NA
EDUCAÇÃO
MARIA EMÍLIA GENTIL LURO
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
Em linhas gerais, com o propósito de fornecer ao leitor algum conhecimento do que será
estudado neste trabalho, situo o tema dentro da área educacional envolvendo o processo de
ensino-aprendizagem, tendo-se uma visão psicopedagógica e englobado num contexto dialético e
dinâmico entre educação e comunicação.
HISTÓRICO DA PESQUISA
A história deste projeto nasceu da necessidade de termos em mente que os meios de
comunicação, como por exemplo a televisão, a televisão a cabo, o rádio e o cinema influenciam as
pessoas seja direta, indireta, consciente ou inconscientemente no contexto de vida atual e agora
principalmente com a existência cada vez mais sofisticada de computadores e Internet.
Não há como fugirmos desta questão que é latente em nossos tempos e que acabam por
penetrar nas escolas infiltrando na educação. E a educação escolar, conseqüentemente, deve
utilizar-se dessa realidade para instrumentalizar um processo de ensino- aprendizagem mais
dinâmico e atual de acordo com as necessidades sociais do mundo moderno.
JUSTIFICATIVA
Esse tema merece ser pesquisado porque nós educadores precisamos entender a
importância e a dimensão da educação como um processo de situarmos indivíduos no e para o
mundo.
Sua justificativa advém de relacionarmos a escola (como um microsistema) inserido no
mundo (o macrosistema) e com isso relevando as realidades e experiências discentes e docentes,
aproveitando da diversidade para o aprendizado humano e (re)construindo conhecimento na
escola. Por isso é relevante pesquisar os meios de comunicação na educação.
89

90. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Como utilizar os meios de comunicação na educação?
HIPÓTESES
Hipótese 1: Podemos aproveitar dos meios de comunicação para aumentar o repertório
de cultura e orientar discussões dos alunos.
Hipótese 2: Os meios de comunicação possibilitam o aumento do conhecimento com a
criação de significado da informação no processo educacional.
Hipótese 3: Criar condições para os alunos de pensar e refletir sobre os conteúdos através
dos meios de comunicação, aumentando a interação da relação escola-sociedade
contextualizando temas sociais para a percepção crítica dos alunos.
Hipótese 4: O professor deve ser o mediador das informações recebidas das mídias para a
educação, filtrando e organizando-as.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
Regis de Morais possibilita-nos e fornece caminhos de reflexão em sua obra O que é
ensinar.
Ensinar é um projeto difícil, mas possível. É preciso não querer enxergar para não ver
que muitas situações e pessoas ensinam. Todavia a família, a escola e outras instâncias de ensino
vêem-se envolvidas por inúmeras armadilhas políticas e ...é preciso que encontrem seu modo de
prosseguir em meio às pressões do mundo moderno.
É oportuno colocar aqui os meios de comunicação como mais uma das instâncias de
aprendizagem assistemática, ou seja, que se relaciona com a educação não formal, não
propriamente institucional. Transformar os meios de comunicação aliados da educação é o
grande desafio do que seja ensinar.
O ensino supera a instrução de conteúdos, sem contudo prescindir da “matéria dos
programas”. E as relações pedagógicas acabam por marcar com um sinal, às vezes negativo, mas
muitas outras positivo, a personalidade de alguém que tem um caminho sempre importante a
percorrer no mundo dos homens
90

91. A obra Psicologia Educacional de Nelson Piletti remete-nos a discutir fatores que influem
no desenvolvimento, fatores estes internos e externos da educação. Os internos se referem à
hereditariedade e à maturação, relacionada com o sistema nervoso. Os externos se referem ao
ambiente social e suas influências tanto comportamentais quanto de desenvolvimento, à
alimentação, à rotina de vida.
No percurso do trabalho docente, há que se administrar a progressão das aprendizagens
dos alunos; ter esclarecido a faixa etária dos alunos, por exemplo, permitirá ao educador obter
uma visão geral sobre a maturidade física, mental desses alunos. O meio ambiente dessa clientela
discente é outro aspecto a se considerar para ajudar também ao encaminhamento do trabalho do
professor; então, por exemplo, se é um ambiente mais humilde melhor seria trabalhar,
dependendo do contexto, com uma música do que falar em Internet, não que não se vá falar, mas
introduzir o assunto- Internet- com mais cautela. Já, por um outro lado, se o ambiente de
trabalho do professor for numa escola considerada de ‘elite’, os alunos provavelmente discursarão
sobre Internet de forma tão casual que é capaz de se trocarem programas de jogos digitais ao invés
de figurinhas.
Assim sendo, percebe-se o quanto os meios de comunicação estão presentes em todas as
camadas sociais e que a escola necessita encaminhar suas atividades de acordo com a realidade que
está inserida, com o meio ambiente que participa, ou seja, em alguns momentos o ‘suporte’ do
professor mais viável seria a música, em outras vezes algum documentário e em outras vezes ainda
pode ser o computador.
Etimologicamente a palavra comunicação tem origem no termo latino communicare, que
significa entrar em relação com ou pôr em comum.
Comunicar significa partilhar, isto é, compartilhar com alguém um certo conteúdo de
informações, tais como pensamentos, idéias, intenções, desejos e conhecimentos; é a “arte” de
fazer com que os outros compreendam o que elas querem transmitir e reajam de acordo com os
seus objetivos. E é isso que se subentende da leitura dos veículos de comunicação (Braque, 2003).
Através da participação em processos de comunicação experimentamos uma sensação de
comunhão com aqueles a quem nos dirigimos porque passamos a ter com ele algo em comum.
Da comunicação interpessoal à comunicação de massas o ato comunicativo responde a uma
necessidade vital de toda a humanidade, adquirindo uma relevância na atualidade onde a
comunicação é um dos conceitos centrais nas preocupações do nosso tempo.
A comunicação é um fenômeno bilateral e circular porque os interlocutores têm papéis
igualmente ativos quer na emissão, quer na recepção das mensagens. É também universal porque
a interação entre as pessoas já é por si só a troca de uma série de mensagens. E é também
inevitável porque todos os comportamentos fornecem informação e a comunicação resulta do
conjunto de todas as mensagens emitidas e captadas.
91

92. O jornalista Luís Lobo em sua conferência sobre A criança na sociedade em transformação
diante da televisão, de janeiro de 1985, já apontava para a questão dos meios de comunicação. Foi
apontado em sua obra aspectos como: (1) da criança não perder sua criatividade, sua autonomia
em detrimento da televisão; (2) da multi-carga de informações recebidas pela televisão e o
surgimento, conseqüentemente, de preocupação com o que está sendo veiculado em notícias, por
exemplo; (3) da opressão que a criança sofre com a velocidade de informações que assoberbam
nosso dia a dia; (4) da televisão não se tornar um instrumento que substitua as responsabilidades
dos pais; (5) da oportunidade de se oferecer brinquedos às crianças para que não fiquem bitoladas
na frente da televisão a maior parte do dia; e (6) da transformação da cultura do poço para
cultura sedimentar, ou seja, um sábio há 200 anos atrás era uma pessoa que delimitava uma área
reduzida do conhecimento e se aprofundava, por isso o termo poço, nessa área de tal maneira que
conhecia dela praticamente tudo e que, no entanto, a um ou dois palmos dessa área ele era um
ignorante.
Hoje é praticamente impossível viver dessa cultura de poço porque se nós não estivermos
razoavelmente informados de muitas coisas, seremos apontados como ignorantes, despreparados.
Essa referência bibliográfica nos faz pensar sobre como a escola pode organizar essas
informações, relevando algum aspecto, desprezando outro, em concordância com os
conhecimentos e conteúdos educacionais, sendo o professor o mediador entre o conhecimento e
o aluno, cabendo ao professor selecionar os saberes da cultura para o aluno.
É colocar a informação a favor da educação, tirando proveito dos meios de comunicação
que se faz presente no contexto social das pessoas. Esse aspecto em particular não foi estabelecido
na obra de Luís Lobo, d'onde iremos na presente pesquisa procurar soluções.
Rosa Maria Sampaio pesquisou Freinet em sua obra Freinet: Evolução Histórica e
Atualidades. Célestin Freinet (1896-1966), professor primário, destacou-se pela implantação da
aula-passeio onde ele saía com seus alunos diariamente para apreciar o trabalho do marceneiro,
do ferreiro, da natureza. Na volta desses passeios cada aluno queria contar o que vira, o que
descobrira, faziam comparações do que percebiam, avaliavam distâncias percorridas... era a vida
entrando na sala de aula.
Porém, a característica marcante de sua vida profissional foi a da imprensa escolar . Surgiu
a idéia do jornal escolar, o meio de comunicação de dentro da escola. A primeira impressora
usada por Freinet foi uma Cinup, conseguida através de um anúncio numa revista. O texto a ser
impresso era escolhido por votação e o voto de Freinet tinha o mesmo peso que o de qualquer
aluno. Os alunos, conseqüentemente, passaram a ler sobre a história, geografia, etc. de forma
mais prazerosa e utilitária, envolvendo-se mais com o que liam.
92

93. O objetivo principal do surgimento dessa idéia era o de tornar a leitura algo interessante e
agradável e não uma mera cobrança curricular, pois Freinet acreditava que ninguém gosta de
fazer determinado trabalho por coerção e que toda atitude coerciva é paralisante.
Freinet também teve a idéia da correspondência interescolar colocando-a em prática
através de trocas de correspondências de seus alunos com alunos de escolas de outras localidades,
onde havia uma rica troca de experiências; por exemplo, de uma aldeia montanhosa vinham
relatos de como eram as plantações, as colheitas, as festas, as comidas, enfim, a vida daquele local.
Num ambiente perto do mar escrevia-se sobre as pescarias. Dessa forma, a correspondência
acabava, além de ganhar significado, valorizando a escrita, enriquecendo o conhecimento,
percebendo o diferente.
Como vimos, Freinet foi um professor que já conseguia trabalhar com alguns meios de
comunicação (o jornal, a carta). Ele pode ser considerado um exemplo à pesquisa aqui
desenvolvida. Sabendo-se que apesar de haverem outras realidades de acordo com o tempo (o de
Freinet e o de hoje) a intenção é a mesma de se querer tirar proveito desses meios de
comunicação na educação.
METODOLOGIA
A pesquisa será feita das próprias observações da pesquisadora, mais a conjunção de
bibliografias que relatem o assunto (como as citadas acima) servindo de caminho para a obtenção
de respostas, que já de antemão sabe-se que são consecutivamente seguidas de outras perguntas,
mas que objetiva pelo menos colocar em discussão esse tema para aprofundamentos posteriores.
RESULTADOS ESPERADOS
Pretendo alcançar com o desenvolvimento desse projeto a conscientização por parte dos
educadores que os meios de comunicação estão aí fazendo parte de nossa vida sem poder negá-la;
infiltrando em nossos lares, em nossas escolas influências que tanto podem ser boas ou más
dependendo da condução, da direção do trabalho educacional realizado a partir deles sem,
entretanto, negar o conhecimento escolar formal.
Um acréscimo e incentivo à educação é o que se prevê dos resultados de um trabalho
focalizando os meios de comunicação na educação, procurando entender melhor o significado do
ensino- aprendizagem na vida dos seres humanos.
93

94. BIBLIOGRAFIA
BRAQUE, Georges. Psicologia Social.. Disponível na Internet:
<http://w3.ualg.pt/^farinha/activ_docente/comunic_interpess/prog/programa.htm> Obtido em
15 de mar. 2003.
LOBO, Luís. "A Criança na Sociedade em Transformação diante da Televisão". In: Congresso
Brasileiro de Educação Pré- Escolar, 6, 1985, Porto Alegre. Anais. Omep-Brasil. Porto Alegre:
Corag (Companhia Riograndense de Artes Gráficas), 1985. p. 111-122.
MORAIS, Regis de. O que é Ensinar. 2.Ed. São Paulo: E.P.U.: Editora Pedagógica e
Universitária, 1986. 63p.
PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. São Paulo: Ática, 1987. 336p.
SAMPAIO, Rosa Maria. Freinet: Evolução Histórica e Atualidades. São Paulo: Scipione, 1989.
239p.
94

95. ALFABETIZAÇÃO COM DIVERSOS OLHARES
MARIA DA CONCEIÇÃO LIMA BARROS
CONTEXTUALZAÇÃO DO TEMA
Existem diversos conflitos em saber refletir sobre a alfabetização dos dias atuais. Nas
décadas passadas não havia preocupação de como o aluno se alfabetizava. Talvez pudesse ser
questões de mentalidade ou maturação e outras, mas não tinham uma análise sistemática em prol
da situação.
A questão da aprendizagem não era vista como um processo decorrente de inúmeras
informações e sim como algo reproduzido fielmente, sem modifica-lo. Todo processo acabado.
Hoje constatamos alunos, pais desinteressados, insatisfeitos com a qualidade do ensino,
mostrando apatia com a maneira do ensinar, do aprender atual. Pais que não aceitam
metodologias moldadas à realidade do aluno.
Essa preocupação com alfabetização se intensifica quando nós professores temos
oportunidades de ler livros de alguns autores dentre eles Ferreiros (1998) que mostra ser possível
alfabetizar condenando as práticas discriminatórias encobertas e as concepções que perpetuam a
marginalização. As queixa dos professores alfabetizadores são inúmeras em relação o silabário, o
próprio momento em que se dá alfabetização.
O que se percebe é que esse problema tem algo em comum e que a solução depende do
olhar diferenciado do professor em relação o objeto sócio cultural de conhecimento. Isto é, a
escrita está presente e é usada pelas pessoas no mundo onde a criança vive.
Um trabalho interdisciplinar abrirá espaço para as próprias descobertas e definições que
possibilite o entendimento e compreensão das atividades de alfabetização.
A construção da cidadania requer uma prática educacional pedagógica voltada para a
realidade do aluno. Nessa perspectiva há necessidade de organizar o trabalho didático
interligando a diversas áreas do conhecimento.
A amplitude do trabalho decorre à problemática das questões sociais. O tema abordado
traz atenção para uma prática educativa coerente.
HISTÓRICO DA PESQUISA
Em 1990 ao iniciar minha carreira como professora primária em uma escola da rede
estadual da região metropolitana do estado de São Paulo, deparei-me com situações
constrangedoras em relação ao processo de alfabetização. Me perguntava sempre: Como se dá o
processo da escrita e da leitura?
95

96. Logo fui procurar conhecer autores preocupados com a questão da alfabetização. Senti o
prazer de avançar o meu conhecimento dentro da área. Percebi com o passar do tempo que o
aluno e o professor da escola que eu trabalhava tinham o conhecimento sobre as questões de
alfabetização muito fragmentada.
Os professores enraizados em posturas metodológicas ultrapassadas em relação á vivência
do aluno. Sem nenhuma perspectiva de progresso, ou avanço na questão de uma abordagem mais
significativa.
Senti os alunos a cada dia como abortados, sem saída, jogados, e o aprendizado sem
significado e sem vida. Sofri e continuo sofrendo aos martírios de uma má formação ou de uma
prática irrelevante. Só vejo soluções para esse problema a partir do avanço da sensibilização por
parte dos educadores professores e especialistas. Para isso é necessário com urgência estudar os
autores preocupados com a questão da alfabetização e refletir nas propostas adotadas.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Por que a alfabetização é um assunto preocupante nas séries iniciais?
HIPÓTESES
Hipótese 1 : de acordo com as minhas observações vejo, que o assunto alfabetização é
tratado com insegurança por parte dos professores em qualquer esfera educacional. Tanto
na escola pública, particular ou municipal.
Hipótese 2 : A metodologia do professor sobre as discussões sobre a prática alfabetizadora,
têm centrado-se na polêmica sobre os métodos utilizados, não leva em conta as
concepções das crianças sobre o sistema da alfabetização. Uma vez esclarecidas as
dificuldades conceituais iniciais é possível analisar a prática docente em termos diferentes
do metodológico. Como: análise das concepções em diferentes práticas. Ferreiro (1985)
afirma que existe uma inquietação dos professores com respeito a ler e escrever. As
decisões metodológicas não estão claras. Precisando continuar com a análise de outras
práticas, que são reveladoras da concepção do objeto e do processo de aprendizagem.
Hipótese 3 : O professor não é o único informante da sala, precisando saber ouvir os
alunos refreando as suas ansiedades de oferecer de imediato todas as informações,
permitindo que eles façam suas elaborações e construções. Essa redefinição do papel do
professor numa concepção construtivista rompe com o espontaneísmo pedagógico e por
outro lado, com o espontaneísmo inconseqüente. Significa mediação, isto é, uma ação
planejada para favorecer a interação do aprendiz sobre o objeto “escrito”. Weisz (1985),
coloca esta situação bem clara em relação o quando trata da mediação. Que o professor
96

97. precisa ter instrumentos para detectar com clareza o que os alunos já sabem e o que eles
ainda não sabem.
JUSTIFICATIVA
Hoje, nas escolas públicas principalmente, a situação ainda continua muito aberrante.
Criança na quarta série não conhecendo as letras do alfabeto. É algo preocupante, pois a maioria
quer aprender e é preciso provar que mesmo com defasagem de aprendizagem. Por que
negligenciar tal atitude?
Não dá para ficar enraizado em posturas concernente a alfabetização e não fazer nada.
Visto que vivemos no século XXI no meio há tantos avanços no sentido de informações em uma
sociedade letrada. Os curricula mudaram, as escolas continuam a oferecer uma educação
fragmentada em conhecimento aquém da realidade. Mas precisamos aprender a entender
também a questão da realidade onde o aluno possa se interagir. Também o professor.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
Refletindo sobre o assunto, alfabetização nas séries iniciais, de modo geral ao longo das
últimas décadas, os professores, coodenadores pedagógicos, pesquisadores, especialistas precisarão
se preocupar em inovar o trabalho pedagógico, respeitando as diferenças individuais do educado.
Hoje, está claro que a aquisicão do conhecimento da base alfabética, será impulsionado a
partir da motivação que é um fator interno e da estimulação como externo.
Para Vygotsky (1984) a intervenção pedagógica intencional é essencial para que ocorra o
processo de alfabetização, do domínio do sistema de leitura e escrita. Faz uma análise referente à
sociedade letrada, mas contrapondo a complexidade do processo da escrita. A criança não
desabrocha espontaneamente. O mero contato como objeto também não garante a
aprendizagem. Deixada sozinha com língua escrita, a criança não construirá uma concepção que
dê conta de toda a estruturação do sistema. É importante a mediação de outros indivíduos é
essencial para provocar avanços no domínio desse sistema culturalmente desenvolvido e
compartilhado.
Com base em seu foco teórico, a investigação de Ferreiro (1985) refere-se, assim ao
processo pelo qual a criança adquire o domínio do sistema de escrita, de sua natureza, articulação
interna e regra de funcionamento. Vygotsky e Luria (1988) voltam-se para a investigação de
como a criança apreende as funções da escrita e de como desenvolve a necessidade de utiliza-la
como instrumento psicológico.
Luria (1988) propõe uma seqüência para o processo de aquisição da escrita pela criança,
que se refere justamente ao domínio do modo de utilização do sistema de escrita e de sua função.
A criança passa por uma fase de imitação do fazer “rabiscos” que imitam fisicamente a escrita do
adulto sem nenhum valor instrumental, chama de marcas “topográficas”: registros gráficos.
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98. Vygostsky (1984) afirma que o único bom ensino é aquele que se único bom ensino é
aquele que se adianta ao desenvolvimento. O indivíduo não tem condições de percorrer sozinho
o caminho da aprendizagem. A intervenção das outras pessoas é fundamental. Luria chama de
marcas “topográficas”: registros gráficos.
Na dimensão geral de alfabetização, Ferreiro & Palácio (1985) generalizam o conceito da
alfabetização de forma compreensiva e consciente sobre a importância do processo de
aprendizagem intervendo no sistema de representação alfabética da linguagem. Deixando claro
que a escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de
transcrição gráfica das unidades sonoras.
Ferreiro (1985) faz uma colocação interessante a respeito das concepções das crianças no
sistema de escrita falando dos adultos ao terem a oportunidade de observar crianças em seus
primeiros contatos com a linguagem oral. Este processo de construção da língua que se fala é
fruto das inter -relações que vão ocorrendo entre a maneira de pensar da criança em cada
momento e as informações que recebe do mundo externo.
Há domínios para os quais ninguém pergunta se a criança está ou não "pronta" ou
"madura" para iniciar essa aprendizagem.
Ferreiro (1985) relata um exemplo de um livro publicado no México sobre os requisitos
necessários para leitura e escrita. Com a argumentação:
"...Inteligência normal: possui uma linguagem correta; bom funcionamento de suas gnoses, sobretudo as
visuais, auditivas, táteis, corporais, espaciais e temporais; bom funcionamento de sua motricidade em
geral; certo grau de atenção e concentração; certa possibilidade de vencer o cansaço; ter interesse na
aprendizagem ter boa saúde; estar bem alimentado" (Nieto, apud Ferreiro, 1985:62).
Ferreiro (1985) faz uma colocação breve a respeito da alfabetização brasileira ser um
milagre, pois não atende os requisitos das fontes oficiais do México.
Teberosky & Lerner (1997) fazem uma abordagem significativa aos diversos meios
culturais, de diversas situações educativas e diversas línguas. Enfatizam a importância das
referências sociais para o êxito nos processos de aprendizagem.
METODOLOGIA
Trabalhar diferentes textos, autores que dê referenciais teóricos para adentrar o mundo
acadêmico da pesquisa.
Contatar diferentes escolas para um trabalho de base junto à comunidade escolar, equipe
pedagógica, como direção, vice-coordenação, professores, pais e alunos.
Trabalhar a questão das dificuldades de aprendizagem no nível alfabético com diferentes
séries do ciclo I do ensino fundamental. Nas escolas contadas. Pesquisa junto aos pais e alunos,
como se da o processo da escrita. Pesquisas de campo junto à comunidade local. Entrevistas com
98

99. os professores palestras referente ao problema pesquisado nas escolas. Representações dos
resultados através de gráficos, filmagem, fotos e outros.
RESULTADOS ESPERADOS
Minha meta é atingir o maior número de pessoas oriundas do problema pesquisando e
mostrar quais os caminhos a seguir para facilitar o andamento do aprendizado em questão.
Convencer as pessoas que só é preciso ter oportunidades para começar e que a partir de
uma pesquisa se existem inúmeras maneiras de enriquecer as situações vivenciadas.
BIBLIOGRAFIA
FERREIRO, E. Com Todas As Letras. São Paulo: Cortez, 1999.
FERREIRO, E. Reflexões sobre Alfabetização. (Trad.) Horácio Gonzáles et al. São Paulo: Cortez,
1988.
FERREIRO, Emília & PALÁCIO, Margarita Gomes. (Coords). Os Processos de Leitura e Escrita:
Novas Perspectivas. (Trad.) Maria Luiza Silveira. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
LEMER, Delia. Aprendizagem da Língua Escrita na Escola, Reflexões sobre a Proposta Pedagógica
Construtiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
LURIA, A. R. “O desenvolvimento da escrita na criança”. In: VYGOTSKY L. S. et al.
Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988.
TEBEROSKY, A.. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. (Trad.) Beatriz Cardoso. Petrópolis:
Vozes, 1996.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
NÓVOA, Antonio.(Org.) Profissão Professor. Lisboa: Ed. Porto, n.d.
WEISZ, Telma. Repensando a Prática de Alfabetização. Cadernos de pesquisa. São Paulo, (52), p.
115 –119, fevereiro, 1985.
99

100. 100

101. INTERAÇÃO SOCIAL E APRENDIZAGEM DE P ORTADORES DE NECESSIDADES
ESPECIAIS EM HOSPITAIS, ORIENTADAS POR P SICOPEDAGOGOS
MARIA HELENA DE OLIVEIRA
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
"Através de sua maneira particular de operar, cada sistema social outorga a determinadas
pessoas poder para definir a normalidade ou anormalidade, a saúde ou a doença, dando-lhes o
direito de serem escutadas e obedecidas nestes domínios..." (Méndez, Coddou, Maturana,
1998:148).
Portadores de distúrbios situacionais transitórios ou mais profundos tais como a psicose,
neurose e outros, requerem uma atenção especial, seja familiar ou educacional.
Parte dessa atenção é a socialização,integração, de tal forma que ela seja acessível e
geradora de sentido para esse sujeito, segundo modalidades apropriadas a seu próprio modo de
apreensão e de compreensão.
Cordié (1996), valida:
“Lacan dá a inter-legere o sentido de ‘ler entre as linhas’. Ele nos lembra, através disso, que o
entendimento se situa bem além das palavras e de seu sentido literal; o outro discurso, aquele do
inconsciente, impregna não somente os sonhos, mas participa, de forma ativa, nas operações cognitivas.
Ser inteligente é saber ler entre as linhas, entender o que é dito além das palavras”.
HISTÓRICO DA PESQUISA
1Histórico da Pesquisa Histórico da Pesquisa Histórico da Pesquisa Histórico da
Pesquisa Histórico da Pesquisa Através de estágio, experimentamos um período de imersão em
um Hospital Dia de Saúde Mental, cujas especialidades (psiquiatria, neurologia, psicologia,
terapia ocupacional, fonoaudiologia, fisioterapia, serviço social, núcleo de atenção psico-social e
urgência) perfeitamente ajustadas aos distúrbios tratados levaram-nos a perceber a ausência de um
núcleo voltado para a integração social/educacional desses sujeitos na referida instituiçãoEssa
constatação levou-nos a questionar quantas instituições de mesmo cunho trabalham sem o
profissional especializado na identificação e tratamento das dificuldades de aprendizagem
inerentes aos distúrbios psico-orgânicos a que esses pacientes estão sujeitos e o quanto, em
decorrência disso, podem estar aquém de bons resultados nessa área, já que o propósito primeiro
desses centros de tratamentos é a recuperação e integração dos indivíduos tanto quanto for
possível.
101

102. JUSTIFICATIVA
JUSTIFICATIVA JUSTIFICATIVA JUSTIFICATIVA JUSTIFICATIVA JUSTIFICATIVA Quanto
deixamos de investir na aprendizagem de portadores de deficiências mentais, por questões
políticas, de descrédito, de preconceito, de custos, de acomodação?
Quanto de reversão, de inclusão, de integração seriam conquistadas por uma séria
determinação para o desafio da ensinagem às pessoas com distúrbios diversos?
Sílvia Ester Orrú, Mestre em Educação pela PUC-Campinas, docente do curso de
Pedagogia da Fundação de Ensino Octávio Bastos, em artigo publicado, esclarece:
"A problemática da deficiência tem sido repercutida em diversas sociedades ao longo da história da
humanidade como uma questão abrangente dos aspectos culturais e sociais de um povo que difere nas
aparências o "deficiente" e o "não-deficiente", deixando o rastro do estigma acompanhar e marcar a
vida de muitos que, se não fosse a política do preconceito, teriam tido perspectivas positivas relacionadas
ao seu potencial e a sua capacidade de auto-realização. A teoria da modificabilidade cognitiva
estrutural tem uma proposta ativa, dialética e contrabalanceada para o trabalho junto a pessoas com
deficiência e/ou distúrbios diversos, ponderando os vários aspectos das áreas emocionais e cognitivas
concomitantemente para a superação das dificuldades encontradas.É preciso que seja ultrapassado o
descrédito à mutabilidade da inteligência e a negligência para com a possível modificabilidade
cognitiva estrutural do indivíduo; especialmente aqui lembrado, para com as pessoas com necessidades
específicas, de modo que a segregação e a exclusão dos mesmos, sejam tragadas por uma nova perspectiva
que invista em seu potencial de aprendizagem e educação para a vida".
Raquel Gontijo, que já exerce um papel fundamental na área de psicopedagogia aplicada
em hospitais, perguntada onde e como a psicopedagogia poderá trabalhar o indivíduo com
patologias graves como neuroses ou psicose, dá conta que:
"Os pacientes com psicopatologias graves, em sofrimento mental ou em crise se beneficiam muito dos
atendimentos nas Oficinas. É um espaço onde podem resgatar seu contato com a realidade, descobrir
suas potencialidades e lidar com seus limites. Através das atividades propostas o paciente percebe suas
possibilidades de crescer, aprender e conviver em sociedade. Nosso maior objetivo é a reinserção desse
paciente na comunidade onde vive. A maioria dos nossos pacientes está fora da escola, ou de alguma
forma, excluída dentro dela. Procuramos levá-los a descobrir novas formas de conviver com outras
crianças e/ou adolescentes, desenvolver o gosto pelo aprender, pelo fazer bem feito. Durante o processo,
aprendem a lidar com projetos de trabalho, pesquisar, concluir e criticar. Desenvolvem suas estruturas
cognitivas e melhoram sua auto-estima. […] A integração ou inclusão do portador de deficiências supõe
uma superação dos preconceitos, metodologias de trabalho e conhecimento científico".
Ainda Raquel Gontijo elucida:
"Com a educação de portadores de necessidades especiais, tenho vivenciado algumas situações que levam
a pensar: como vem ocorrendo o processo de integração? De inclusão? Onde está a congruência entre o
falar de Integração/Inclusão e realmente promovê-la? E afinal, o que é Integrar? Incluir? Inclusão: se
102

103. considerarmos o conceito de classificação segundo Jean Piaget o 'conjunto das pessoas portadoras de
deficiência está incluso no conjunto de pessoas', porém na prática há diferentes posturas oriundas de
influências sócio-política-cultural e psicológicas, contrárias a este fato natural e espontâneo. Integrar: no
sentido etimológico, do latim integrare, significa formar, coordenar ou combinar num todo unificado
(unido) Integração: significou ato o processo de integrar.
Ao proporcionarmos esse processo é importante favorecermos a integridade do indivíduo, considerada no
sentido etimológico, do latim integritat, o que significa personalidade sem fragmentação."
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Definição do problemaDefinição do problemaDefinição do problemaDefinição do
problemaDefinição do problemaIsso nos leva ao cerne da pesquisa: quanto pode o
psicopedagogo, compondo uma equipe multidisciplicar terapêutica, contribuir para a
aprendizagem de portadores de deficiências lotados em hospitais ou clinicas de saúde mental?
Qual tipo de ensinagem é adequado e, principalmente, qual perfil deve ter esse profissional?
HIPÓTESES
Hipótese 1 : As equipes multidisciplinares hospitalares e seus serviços públicos não acatam
a inserção de psicopedagogos como contribuintes do processo da integração psicossocial
dos deficientes mentais.
Hipótese 2 : O psicopedagogo na área hospitalar deve ter um perfil distinto do que atua
na área clínica ou institucional e deve atuar tanto na área da saúde quanto na de
educação.
Hipótese 3: A falta de regulamentação da especialização em psicopedagogia é entrave para
sua atuação nessa área hospitalar.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
Discussão BibliográficaDiscussão BibliográficaDiscussão BibliográficaDiscussão
BibliográficaDiscussão BibliográficaA psicopedagogia tem encontrado grandes representantes
práticos e intelectuais que vêm considerando, analisando e entendendo as modalidades de
aprendizagem do sujeito que, uma vez tendo acesso ao saber, denota alguma particularidade em
assimilá-lo.
Nadia Bossa, em "A Psicopedagogia no Brasil, contribuições a partir da prática", procura
sistematizar o conhecimento que vem construir o corpo teórico da Psicopedagogia,
fundamentando a teoria de embasamento dessa prática a partir do objeto de estudo - o sujeito, da
formação do psicopedagogo, passando pelos traços históricos, as características de cada campo de
atuação - institucional escolar e clínica - o tratamento. Reflete que sempre se deve questionar
103

104. se a proposta que originou a demanda desse profissional - a transformação da nossa realidade
escolar- é atendida.
Maria Lucia Weiss, aborda em "Psicopedagogia Clínica, uma visão diagnóstica dos
problemas de aprendizagem escolar" a necessidade de uma visão abrangente para achar uma
resposta à queixa escolar, analisando-a em diferentes perspectivas: a da sociedade, a da escola e a
do aluno; que no diagnóstico psicopedagógico não se pode desconsiderar as relações entre a
produção escolar e as oportunidades reais que a sociedade dá às diversas classes sociais.
No campo da psicologia, da qual a psicopedagogia retira lições, Enrique Pichon-Rivière,
em "Teoria do Vínculo", estabelece as bases de uma teoria social que interpreta o indivíduo como
sendo a resultante de uma relação dialética entre ele e os objetos internos e externos.
Philippe Meirieu, convida-nos em "Aprender...Sim, mas como?" a pensar a aprendizagem
: pode-se aprender? o que é aprender? e, a partir daí discorre sobre o que e quem é fundamental
na ensinagem e aprendizagem, a relação pedagógica, o caminho didático, as estratégias de
aprendizagem.
Os organizadores César Coll, Jésus Palacios e Alvaro Marchesi, no livro
"Desenvolvimento Psicológico e Educação, Necessidades educativas especiais e aprendizagem
escolar" compilam trabalhos de diversos autores de diferentes campos que abordam perspectivas
atuais em educação especial, dificuldades de aprendizagem e intervenção educacional, distúrbios
de comportamento (hiperatividade, comportamento agressivo, autismo..), necessidades
educacionais permanentes (cegos, surdos,portadores de atraso mental, paralisia cerebral) e
recursos do sistema educacional e integração escolar.
Artigos e entrevistas de profissionais da psicologia, psiquiatria e psicopedagogia podem ser
encontrados no site "Psicopedagogia On-Line", como um pequeno empurrão para o assunto
aprendizagem no contexto hospitalar.
Entretanto, não há estatísticas que revelem a quantidade de profissionais atuantes nessa
seara, nem de pequenos núcleos voltados para essa questão, sequer resultados alcançados nas
práticas que porventura estejam ocorrendo.
METODOLOGIA
METODOLOGIAMETODOLOGIAMETODOLOGIAMETODOLOGIAMETODOLOGIAPretende
mos procurar órgãos públicos (serviços hospitalares de doenças mentais e as instituições a que
estiverem subordinados (secretarias de saúde municipais, estaduais) para entender a razão de não
estarem abertas as portas ao psicopedagogo, notadamente por ser incoerente com a política de
integração apregoada pelo governo.
Internamente nesses órgãos, buscaremos respostas dos profissionais atuantes para a
questão tão importante de aprendizagem/ensinagem, estando ausente da multidisciplinaridade,
não provocar nenhum ruído, reinvindicação por parte dos integrantes, quanto ao resultado das
terapias aplicadas.
104

105. Profissionais competentes e atuantes da área serão consultados quanto a viabilidade do
objetivo.
Livros, sites, emails serão ferrramentas importantes para a execução do trabalho.
RESULTADOS ESPERADOS
RESULTADOS ESPERADOS RESULTADOS ESPERADOS RESULTADOS
ESPERADOS RESULTADOS ESPERADOS RESULTADOS ESPERADOS Ao final da pesquisa, esperamos
ter alcançado respostas às dificuldades de inserção de um profissional capacitado como o
psicopedagogo em área tão importante de atuação como é a de doenças mentais, e meios para
driblar essa situação.
BIBLIOGRAFIA
Bregantini, Elizabete Chinche. On--line. Internet.
<http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=19>.
Cordié, A.. Os atrasados não existem: psicanálise de crianças com fracasso escolar. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996.
Gontijo, Raquel. On-line. Internet.
<http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=41>.
Orrú, Silvia Ester. On-line. Internet.
<http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=285>.
Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione.
105

106. 106

107. A IMPORTÂNCIA DE ENSINAR ÀS CRIANÇAS A FUNÇÃO DA LÍNGUA E NÃO APENAS
OS CÓDIGOS DA LEITURA E ESCRITA
MARIA KATIA FERNADES ARAÚJO SILVA
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
O tema aqui apresentado traz a importância de como ensinar as crianças a função da
língua e não apenas os códigos da leitura e da escrita, pois ao se falar de alfabetização está se
abordando esse processo em seu sentido restrito, ou seja, como processo de aquisição do código
escrito ou das habilidades para ler e escrever.
HISTÓRICO DA PESQUISA
A motivação para o tema desta pesquisa, surgiu a partir da preocupação que norteia o
processo de como esta sendo aplicado a alfabetização da escola pública.
JUSTIFICATIVAS
É necessário mais que alfabetizar, pois, é no processo de alfabetização que a criança
desenvolve habilidades na leitura e na escrita, devido a observação do grande índice de alunos
com defasagem de alfabetização que vêm do ensino fundamental e se estende até o ensino médio.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Não é mais fácil alfabetizar só através do código? Ou seja do objeto já conhecido pela
criança.
HIPÓTESES
Hipótese 1 : A preocupação hoje esta em fazer os estudantes decodificarem a língua.
Hipótese 2 : Hoje, é comum encontrar alunos que não sentem prazer pela leitura.
107

108. Hipótese 3 : Preconceitos relacionado a crianças de pais analfabetos.
Hipótese 4 : Um outro fator importante é ressaltar que, muitas vezes o professor em sala
de aula transmite para o aluno o conhecimento somente com o apoio do livro didático.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
Este projeto de pesquisa traz uma discursam prévia do tema escolhido mas quero lembrar
que no projeto este assunto será aprofundado ao analisar outros autores. Esse assunto é
trabalhado autores diferentes que trazem opiniões diversas sobre o assunto. Para a autora Maria
Zilda da Cunha Lopes, a escola com a preocupação de ensinar a ler e escrever tornou a
alfabetização um ato mecânico. E para Lydia Bechara uma boa atuação e definição sobre o que é
língua e o que é linguagem.
METODOLOGIA
A pesquisa feita através de novos dados trazido por outros autores comparando e
relacionando com a prática pedagógica feita hoje dentro de uma instituição escolar por
professores de ensino fundamental ao ensino médio.
RESULTADO ESPERADO
Através desta pesquisa espera atingir o principal objetivo que é dar prioridade as soluções
que já foram propostas e aquelas que iram surgir com o decorrer da pesquisa já concluída.
BIBLIOGRAFIA
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.Coordenadoria de Estados e Normas Pedagógicas.
Ciclo Básico.
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Alfabetização: São Paulo, SE/CENP, 1988.
Coordenadoria de Estados e Normas Pedagógicas. A criança e o conhecimento: São Paulo,
SE/CENP, 1991.
108

109. 109

110. 110

111. A MATEMÁTICA E O COTIDIANO DO EDUCANDO
MARINETE RICARDO
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
A visão que tradicionalmente se tem da matemática é de uma ciência exata, precisa,
abstrata. Junte-se a isto a idéia de que a Matemática, enquanto disciplina, tem conteúdo fixo e
definido, não abrindo espaço para a criatividade ou para investigação.
Em certa época pensou-se que a matemática se ocupava do mundo que nossos sentidos
percebem, e foi somente no século dezenove que a matemática pura se libertou das limitações
sugeridas por observação da natureza. É claro que a matemática originalmente surgiu como parte
da vida diária do homem e se há validade no princípio biológico da “sobrevivência do mais apto” a
persistência da raça humana provavelmente tem relação com o desenvolvimento no homem de
conceitos matemáticos.
Como componente curricular, da forma como se apresenta atualmente, desenvolveu-se a
partir de herança colonial européia, tendo forte influência dos assírios, dos egípcios e dos gregos.
Boyer, neste sente sentido destaca que:
“(...) os gregos aprenderam os rudimentos de geometria com os egípcios (...) mas evidentemente a
extensão deste empréstimo foi exagerado. O conhecimento revelado nos papiros é quase todo prático e o
elemento principal nas questões eram cálculos. Quando parecem entrar elementos teóricos, o objetivo
pode ter sido de facilitar a técnica e não a compreensão.” (Boyer, 1996:14).
É possível dizer, então, que a matemática, em sua origem, se desenvolveu a medida que
facilitava as práticas cotidianas, ligando-as aos seus respectivos contextos, atuando como agente
articulador do conhecimento.
A matemática é considerada uma ciência em constante construção, que se desenvolve
enquanto é experimentada, no processo de investigação e resolução de problemas, deixando de
lado a possibilidade de ser vista de forma estática, abrindo portas para a criação e para a emoção.
HISTÓRICO DA PESQUISA
Quando iniciei a minha carreira notei que alguns alunos tinham aversão pela disciplina
de matemática e foi esse o meu primeiro objetivo mudar o quadro.
Devido as minhas experiências, participação em Congresso, cursos de capacitação, fui
adquirindo uma nova perspectiva na área da Educação do Ensino de Matemática, abrindo a
minha visão sobre como resgatar o aluno para o aprendizado.
111

112. Para saber a relação que os alunos fazem da matemática e o cotidiano, trabalhei perguntas
de reflexões, gibis com histórias em quadrinhos, revistas, peças de teatro e construções.
Mas o motivo que me levou a pesquisar sobre “Por que os alunos têm dificuldades em
aprender a matemática?”, foi devido a observações do ensino em escolas públicas, onde o número
de alunos com dificuldades é alarmantes, sendo o ensino desprovido de significado para os
mesmos.
JUSTIFICATIVA
O interesse para elaboração deste projeto surgiu no decorrer das observações em relação
ao ensino da matemática, para verificar quais são os motivos levam os alunos a terem
dificuldades em aprender esse componente curricular.
Foi observado que os alunos menosprezavam a disciplina de matemática, refletindo na
falta de interesse por parte do educando.
Este fato, além de preocupante, demonstra que a criança não tem uma visão da
matemática no seu âmbito geral na sociedade, ou seja não entende os conceitos do objeto de
aprendizagem, pois a relação que a criança tem com a matemática na escola, está fora do seu
alcance.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Por que os alunos têm dificuldade em aprender a Matemática?
HIPÓTESES
Hipótese 1 : Porque o aluno não freqüentou a pré-escola ou porque não houve
preocupação por parte dos professores nesse nível de ensino. Sendo que é necessário que a
criança freqüente a escola de educação infantil, mas em nenhuma circunstâncias essas
instituições educacionais podem ser dirigidas e conduzidas por profissionais sem
nenhuma especialização e que se limitam a “ficar” ou pior ainda “guardar” a criança por
algumas horas. É possível identificar uma “boa” escola de educação infantil quando pode
apresentar um projeto pedagógico fundamentado e quando se propõe avançar no
desenvolvimento cognitivo múltiplo, fornecendo experiências, estimulando seus sentidos
abrindo espaço para a ação infantil.
Hipótese 2 : Nível de desenvolvimento não adequado para assimilação de determinados
conteúdos. A aprendizagem na infância possui limitações impostas pela maturidade;
certas competências motoras, sensoriais e neurológicas devem estar biologicamente
112

113. “prontas” antes que a aprendizagem a elas relacionadas possa acontecer. A maturação,
portanto, não depende da aprendizagem mas constitui condições necessárias para a
aprendizagem acontecer.
Hipótese 3 : Metodologia do professor, onde não oferece base pára que o aluno construa
referências de acordo com a linguagem matemática.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
Lidar com matemática é antes de tudo, oferecer à criança a oportunidade de agir, e
posteriormente levá-la a refletir acerca de suas ações: reviver em pensamento os acontecimentos
que acabaram de se desenvolver, antecipar o que poderá vir a acontecer, procurar prever... desta
forma, ela não somente poderá ser confrontada com uma quantidade razoável de fatos com os
quais progressivamente se familiarizará (principalmente através de repetidos contatos), como
também, e mais do que isso, irá elaborar imagens mentais relativas a eles, e, ao vinculá-las e dar-
lhes sentido, estruturar pouco a pouco os seus conhecimentos.
A criança aprende fazendo, refazendo, e observando. É importante a ação na
aprendizagem, mostrando como ela constitui o suporte sem o qual a aplicação de imagens
mentais se torna bastante aleatória. Parece-nos que o primado da ação é há muito tempo
admitido para as classes de Pré-Escola, mesmo quando posteriormente seus interesse passa a ser
subestimado. Em contrapartida, não se deve temer permitir que as crianças refaçam as mesmas
atividades: enquanto ela as solicitarem, significa que ainda lhes encontram interesse. Encher e
esvaziar de areia ou de água um recipiente, sem se cansar, remontar inúmeras vezes o mesmo
quebra cabeça, somente parece fastidioso para um adulto. Não devemos hesitar em apostar no
bom serviço das crianças: na Pré-Escola, elas têm curiosidade por tudo, e ainda não aprenderam a
refugiar-se em passatempos. Qualquer atividade na qual elas se engajem espontaneamente
permite-lhes ampliar os seus conhecimentos ou aperfeiçoá-los.
É possível explorar muitas das situações vividas em aula, utilizando-as como base para o
aprendizado da matemática; contudo não devemos ignorar a dificuldade de “matematizar” uma
situação concreta, e as inúmeras armadilhas das quais precisamos nos resguardar.
Explorar situações da vida prática, trata-se de um procedimento em, diferente, que se vale
das atividades quotidianas ou ocasionais que aparentemente não têm qualquer relação com a
matemática, para levar as crianças a aplicar os conhecimentos matemáticos que estão sendo
adquiridos ou a lhes conferir sentido por sua utilização em circunstâncias nas quais contribuem
para uma economia ou uma melhor performance evidentes.
Preparar a criança para uma administração mental, sendo esta o estudo das atividades do
espírito, independentes das diversas disciplinas, ou comuns a elas. Seus temas são especialmente
os mecanismos da atenção, da memorização, da compreensão, da reflexão, da imaginação
criadora, da motivação... sua utilização em sala de aula permite conduzir os alunos a recorrer a
estas atividades mentais (as quais são utilizadas espontaneamente por alguns deles).
113

114. A primeira e a mais importante das atitudes mentais que podemos trabalhar desde a Pré-
Escola é a evocação, que consiste em lembrar mentalmente no presente uma percepção anterior:
durante o contato sensorial com um objeto, nossos sentidos transmitem ao cérebro determinadas
percepções: quando o contato sensorial é rompido, podemos fazer com que retornem à mente as
informações sensoriais anteriormente vivenciadas: é nisto que consiste a atitude mental de
evocação. Estas percepções sensoriais pode ter origem em diferentes sentidos, mais
freqüentemente na visão ou na audição (mas não esqueçamos a célebre Madeleine, de Proust,
que não é mais do que uma evocação olfativa). Também é proveitoso explorar as possibilidades
de evocações cinestésicas, habitualmente menos privilegiadas na escola, mas que podem constituir
um trampolim para o desenvolvimento da administração mental.
Esta atividade e evocação é duplamente fundamental, de um lado por ser indispensável a
qualquer outra ação mental, e de outro porque é ela que permite a constituição de toda imagem
mental. Ora, como recorda Taurisson, “toda a nossa atividade intelectual se faz a partir de imagens
mentais e não de objetos externos”. O termo “imagem mental” não significa necessariamente uma
imagem visual: “no momento da evocação, há a criação de imagens mentais carregadas de sensações,
de natureza visual, auditiva, verbal ou cinestésica”. A natureza da imagem mental, como a natureza
da evocação, varia conforme os indivíduos, os objetos evocados, e às vezes também conforme as
condições de evocação. Não é necessário que o professor pesquise para cada criança o seu modo
privilegiado de evocação; no entanto, ele deve prever, para além da atividade de manipulação,
alguns momentos nos quais a criança possa distanciar-se de suas percepções, traduzindo-as em
evocações.
Ao trabalhar o algoritmo, sendo esta uma seqüência finita de ações elementares que
permitem resolver uma determinada classe de problemas e onde aprende-se ainda o algoritmo da
adição (“eu coloco... e eu conservo...”) e outras operações aritméticas elementares.
O trabalho com as seqüências, no início não repetitivas, e depois definidas pela
reprodução de uma célula geradora, e posteriormente pela transformação regular da célula
geradora (seqüências recorrentes, que podem ser abordadas no Jardim A, ainda que sejam mais
pertinentes para o jardim B), oferecem uma oportunidade de pôr em evidência a possibilidade de
planejar de maneiras diferentes a realização de um trabalho cujo resultado pode ser facilmente
antecipado. E também a ocasião de “começar a (...) identificar, analisar e corrigir os seus erros”
(competências metodológicas e métodos de trabalho, ciclo 1).
Na escola infantil, as atividades geométricas permitem as crianças uma abordagem do
espaço diferente da que ocorre em Educação Física ou em Geografia. As atividades propostas
preparam a criança para a abstração, generalizando as noções abordadas e apresentando-as sob
outro ângulo. Além disso, permitem uma iniciação ao raciocínio e à formulação de hipóteses. É
importante utilizar as experiências adquiridas pela criança no decorrer de outras atividades não
matemáticas, mas o ensino da matemática tem uma determinada especificidade e exigências
particulares. As outras disciplinas não podem substituir este tipo de atividades, mesmo quando
são igualmente necessárias e úteis para a formação da criança.
Ao abordar a atividade de numeração, do maternal ao Jardim B da Pré-Escola, onde
permite um trabalho específico sobre algoritmo oral e escrito, na qual a criança irá associar
114

115. quantidades ao nome do número e a sua representação em algarismos, utilizando jogos e
atividades que visam diversificar a aprendizagem e torná-la mais atrativa para as crianças..
É importante conscientizar as crianças de que as noções de pequeno, grande, médio são
relativos. Por outro lado, o trabalho com as grandezas e a abordagem da medição devem ser
conduzidas juntamente com a aquisição da noção de conservação. Por fim, também deve situar a
comparação direta por suposição em relação às medidas com a ajuda de um instrumento, ainda
que rudimentar. No ciclo I, trata-se mais de comparação do que de mensuração (ação de medir).
A criança, situando-se no tempo, onde desde pequena vive em um ambiente marcado por
instrumentos de referência do tempo (relógios visuais ou falantes, rádio), e o tempo é uma
variável muito fortemente levada em consideração pelos adultos que a cercam.
Desde o maternal, cada sala de aula deve dispor de diversos calendários de tipos
diferentes; a atualização constituiu uma atividade ritual, que é desejável realizar durante a manhã,
evitando assim que se passe toda uma jornada sem que o calendário marque o dia correto.
Com relação ao jogo que não era bem vindo nas creches do século passado, e foi
principalmente sob a influência de Pauline Kergomard, Inspetora geral, que o brinquedo
começou a ser reconhecido como uma fase necessária ao desenvolvimento da criança pequena:
“brincar é o trabalho da criança”, sua profissão, sua vida., a criança que brinca na Escola Infantil
está se iniciando na vida social, onde considera a necessidade e mobilidade da criança, a expressão
de sua personalidade, como um vetor de aprendizagem, favorecendo uma auto-construção do
conhecimento.
Uma grande parte da importância dos jogos é de ordem geral, e não está especificamente
ligada ao conteúdo cognitivo.
O jogo estabelece relações entre os parceiros, e estrutura o grupo. A criança aprende a
respeitar a ordem até chegar sua vez de jogar. (esta aquisição é bastante lenta, e muitos “adultos”
ainda têm dificuldades para esperar sua vez), descobre o estímulo, desenvolve a paciência, o
domínio de si própria. Habitua-se aceitar regras – conhecê-las, respeitá-las, poder explicá-las a
outros, a levar em consideração a existência destes outros, a tomar cuidado com o material, a
correr riscos, a aceitar um eventual fracasso... a admitir que se pode não ganhar, e pensar que na
próxima jogada talvez tenha mais sorte; a ir até o final de uma atividade, a se interessar pelo jogo
– e pela maneira de jogar – do outro (o que em alguns jogos propicia o aperfeiçoamento de
estratégias), a não se divertir às custas de quem perdeu.
O jogo é uma oportunidade para desenvolver um grande número de competências ou
habilidades transversais. Participar de um jogo leva a realizar escolhas, a tomar decisões, a
organizar estratégias.
O interesse de cada criança é estimulado pelo desejo de vencer, que a torna ativa e a
impele a desenvolver estratégias de resolução de problemas.
Como se desenvolve o espírito lógico? A formação do espírito lógico é um trabalho que
exige muito fôlego, tendo lugar na Escola Infantil mas, evidentemente, prolongando-se bem
além. Ainda que este termo seja utilizado há muito tempo no âmbito escolar, não é demais
explicitar um pouco mais o que se pode colocar por trás da expressão “Condutas lógicas
elementares”.
115

116. Segundo Bideaud (1988), condutas lógicas elementares
“trata-se de organizações elementares que, sem qualquer dívida, regem muitos dos raciocínios necessários
à vida prática e sem os quais, em nossa opinião, a inteligência social não pode ser exercida. A
classificação, a seriação, a “ordinação” e a “cardinação” numéricas, sejam quais forem as suas posições
durante o desenvolvimento e relativamente à lógica e à matemática, não se referem somente a objetos
físicos mas também a acontecimentos, informações, estimativas, que surgem ou são fornecidos no espaço
e no tempo da vida quotidiana atual. Naturalmente que as diversas constantes, que são adquiridas no
contato com a realidade física e social desempenham seu papel, num segundo momento, na organização
de novas experiências”.
O desenvolvimento do raciocínio lógico na Escola Infantil se dá paralelamente ao
desenvolvimento sensorial, e podemos contribuir para desenvolver a ambos através de inúmeras
atividades de refinamento da percepção. O primeiro procedimento consiste em fazer com que a
criança reconheça o que é semelhante e o que é diferente, valendo-se especialmente dos jogos de
formação de pares. Além do aperfeiçoamento dos sentidos, o material sensorial permite o
enriquecimento e a precisão da linguagem. A percepção, efeito produzido pela estimulação de um
órgão sensorial, constitui o instrumento indispensável a qualquer atividade mental: “As atividades
preceptivas estão na base de todos os outros comportamentos. Sem percepção anterior não é possível
aprender, falar, memorizar, comunicar (...) Perceber permite assim tomar conhecimento do ambiente e
interagir com ele ou agir sobre ele”.
Segundo Aberkane e Berdonneau (1997), trabalhar com matemática na Educação Infantil
é simplesmente conduzir a ação da criança dentro de uma situação do cotidiano, e depois
estimulá-la a estruturar os seus conhecimentos.
É essencial que a educação infantil seja plena de brincadeiras que gratificam os sentidos,
levam ao domínio de habilidades, desperta a imaginação, estimula a cooperação e a compreensão
sobre regras e limites, e respeite, explore e amplie os inúmeros saberes que toda criança possui
quando chega à escola.
A preocupação de Pimenta e Libâneo (1994), esteve sempre voltada para a escola de
primeiro grau, especialmente para as séries iniciais e pré-escola na qual afirma que a melhoria da
competência profissional dos professores é uma das formas de efetivação do compromisso
político-social na escolarização das crianças brasileiras.
Sabemos que as múltiplas dificuldades do magistério por exemplo, os baixos salários, as
más condições de trabalho e as deficiências da formação profissional – advêm fundamentalmente
de condicionantes estruturais da sociedade e do sistema de ensino. É inquestionável que as
transformações no ensino sejam inseparáveis das transformações sociais mais amplas. Todavia a
formação teórica e prática do professorado, aliada a uma consciência política das tarefas sociais
que deve cumprir, pode contribuir para elevação da qualidade do ensino e da formação cultural
dos alunos.
A tentativa de se exigir do aluno uma formalização precoce e um nível de abstração em
desacordo com seu amadurecimento, dificulta no processo ensino aprendizagem da matemática,
pois o aluo]no não está preparado para assimilar esses conteúdos.
116

117. Do ponto de vista cognitivo, na teoria de Piaget é necessário conhecer a criança
identificando os estágios do seu desenvolvimento que caracterizam suas etapas evolutivas,
principalmente à socialização, ao desenvolvimento do raciocínio lógico, suas percepções em
relação ao tempo, ao espaço, a diversidade de estímulos visuais, etc.
Por isso o professor precisa respeitar o tempo que cada aluno precisa para aprender,
aproveitando o conhecimento que o aluno já tem e parta dele para novos conhecimentos. (Zona
de Desenvolvimento Potencial – Vigostsky).
O educador deve procurar atingir os alunos de todos os níveis, desafiando-os para
provocar o avanço. As atividades podem motivar diferentes níveis e em cada criança implicarão
uma mudança, ou adequação da hipótese própria do nível em que o aluno se encontra.
Para Piaget, a inteligência não é um “dom” é uma construção. Ao agir sobre os objetos e
suas ações, a criança vai construindo esquemas cognitivos, reconstruindo o mundo, ao mesmo
tempo em que constrói sua inteligência. Esquemas cognitivos são “ferramentas” mentais que nos
permite apreender a realidade. Esses esquemas cognitivos não são ensinados: são construídos a
partir da interação da criança com adultos significativos (mães, pai, irmãos, professores, colegas,
e etc..), objetos e situações.
A construção da inteligência se faz em etapas ou estágio. Em cada estágio a criança possui
um repertório de esquemas cognitivos que lhe permite compreender e atuar sobre a realidade. É
impossível pular um estágio na construção da inteligência, embora existam diferenças no tempo
que uma criança demora para passar de um estágio para outro.
Portanto, a criança compreende o mundo de diferentes modos, em cada estágio e
subestágio da construção e de sua inteligência, em função dos esquemas que possui para definir os
objetos e as situações. Em vista disso, podemos dizer que existe um funcionamento inteligente em
cada estágio em que a criança se encontra. Se exigirmos da criança uma aprendizagem acima das
possibilidades do seu estágio de pensamento, para qual não possui esquemas, essa aprendizagem
não poderá ocorrer, ou não será uma aprendizagem real, mas sim um mero adestramento,
repetição automática de modelos sem significado cognitivo e, seguramente, sem envolvimento
afetivo positivo por parte da criança (alegria, prazer de aprender).
São os seguintes estágios da construção da inteligência
- Estágio sensório-motor ou inteligência prática, com 6 subestágios – de 0 aos 2
anos.
- Estágio operatório, com 3 subestágios – dos 2 anos e 6 meses aos 6-7 anos.
- Estágio operatório completo, com 3 subestágios - dos 7 aos 11-12 anos.
- Estágio operatório – formal ou inteligência abstrata – inicia-se aos 12-13 anos
com estabilização por volta aos 15 anos.
No estágio sensório-motor, a criança compreende o mundo através de esquemas
perceptivos, olhar, ouvir e de esquemas motores: chupar – agarrar – derrubar – empurrar – rola,
etc.
Manipulando e explorando objetos, o bebê constrói as noções de tamanho, forma e
volume deslocando-se no espaço e constrói as noções de distância e de tempo.
117

118. No estágio pré-operatório, a criança opera a partir de imagens mentais. É característica
dessa fase o jogo simbólico (“faz-de-conta”) e o jogo de imitação. O pensamento da criança nessa
fase é egocêntrico e onipotente. Ela compreende o mundo a partir do seu ponto de vista.
A descentração do pensamento da criança indica a transição para o estágio seguinte: o das
operações lógicas concretas.
É na interação social que a criança vai aos poucos abandonando seu pensamento
egocêntrico, condição necessária para passagem para o estágio seguinte, onde um pensamento
mais descentrado e mais relacionado ao real vai se construir.
A criança do estágio operatório concreto inicia um processo de descentração crescente do
pensamento, atingindo, ao final do estágio a objetivação de pensamento com capacidade de
introspecção (tomada de consciência do seu processo de pensar).
Os primeiros indicadores do pensamento operatório concreto são a capacidade da criança
de estabelecer relações objetivas de semelhanças e diferenças, classificando e ordenando objetos e
situações, e a construção de reversibilidade. O pensamento reversivo permite a criança refazer o
caminho inverso das operações que realiza sobre o mundo. A partir daí, começa a construir
conceitos, subordinando pensamento imagísticos, estático, do estágio anterior ao pensamento
operatório (que opera sobre a realidade, transformando-a).
As construções fundamentais desse estágio são: a lógica das classes – relações de
semelhanças; a lógica das séries – relações de diferenças; e as conservações das quantidades
numéricas e físicas, independente da forma como essas quantidades se apresentam.
Exemplo de conservação numérica: a quantidade de 5 é sempre igual, independente dos
elementos serem pulgas ou elefantes. Exemplo de conservação de quantidade física: uma vez
estabelecida a igualdade inicial entre duas bolas de massa. Esta quantidade não se altera se
achatamos uma das bolas ou a transformamos numa “cobra“ ou se partirmos em 4 pedacinhos.
Essas conservações, que para um adulto parecem obvias, não o são, de início, para a
criança. Para construí-las ela precisará abandonar a “força” da imagem (pulga-elefante-massa
“bola” – massa “cobra”) e operar sobre a quantidade, comparando, relacionando, fazendo
caminho inverso da transformação feita. Os conceitos de numero de classe e série não aprendidos.
São construídos no estágio concreto. Estes conceitos vão dar condições a criança aprender os
conteúdos escolares de 1ª a 4ª séries do 1° Grau. Se a criança ainda não entrou no estágio
concreto, terá muita dificuldade de compreensão dos conteúdos, Sua “aprendizagem” será
mecânica, baseada na memorização sem possibilidade de fazer generalizações.
No segundo momento do operatório concreto por volta dos 9 – 10 anos, a criança
começa um processo de interiorização do pensamento: é a construção do pensamento
introspectivo que lhe vai permitir fazer as etapas de seu raciocínio, tomando consciência de sua
seqüência de pensamento. No primeiro momento de estágio operatório concreto, a criança pensa
sem tomar consciência do seu pensamento. Por isso ela não sabe explicar como chegou a
determinada resposta.
Ao final do estágio operatório concreto, a criança, já pré-adolescente, chega a uma
descentração nas áreas cognitivas (do pensamento) moral e social, que marcam a passagem para o
estágio seguinte: inteligência abstrata ou hipotética – dedutiva.
118

119. Neste estágio, o adolescente pode pensar, não apenas em possibilidades, mas também
sobre probabilidades. Por isto, essa etapa é chamada de inteligência hipotético – dedutiva.
Partindo de uma hipótese, o adolescente pode confirmá-la ou negá-la através de um raciocínio
lógico-dedutivo, com controle de todas as variáveis do problema.
Para isso, o pensamento deve ter adquirido total mobilidade, o que significa: capacidade
de juízo crítico, de analisar uma situação por vários ângulos, de estabelecer critérios de análise e
controlá-los de forma sistemática, de inferir a partir de determinadas informações.
Ao descobrir o poder do pensamento abstrato, que lhe permite construir teorias e
trabalhar sobre hipóteses, o adolescente passa por uma fase que chamamos de egocentrismo
introspectivo: ele “resolve” todos os problemas sociais, político e morais teoricamente sem buscar
confrontar suas hipóteses com a realidade. Essa adequação das possibilidades à realidade vai
acontecendo aos poucos na medida em que o jovem entra no mundo do trabalho ou na formação
profissional. É preciso ter paciência e não desqualificar, ironizando, esse momento mais
“delirante” do adolescente.
Ao defender suas idéias, que nos parecem absurdas e irreais, o adolescente está
exercitando sua nova capacidade intelectual: o pensamento abstrato, hipotético – dedutivo!
O estágio operatório formal ou abstrato é o último “degrau” na construção da
inteligência. A partir daí, o que existe é apenas uma expansão horizontal dos esquemas deste
estágio. Quanto mais se vive mais se aprende.
Algumas pessoas não consegue atingir esse último estágio. Isso não significa não possam
funcionar inteligentemente dentro do estágio que construíram.
Nunca é demais lembrar que todo ser humano tem condições de funcionar inteligente
dentro do seu estágio de pensamento, podendo criar e resolver problemas e não apenas reproduzir
de maneira mecânica aquilo que lhe ensinam. Pais e professores tem um papel importante na
construção da inteligência da criança e do jovem, criando situações que favoreçam esta
construção.
As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino aprendizagem da
matemática são muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno não consegue entender a matemática
que a escola lhe ensina, sente dificuldades em utilizar o conhecimento matemática “adquirido”,
em síntese, não consegue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importância.
O professor, por outro lado, consciente de que não consegue alcançar resultados
satisfatórios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si só, repensar satisfatoriamente seu
fazer pedagógico procura novos elementos muitas vezes, meras receitas de como ensinar
determinado conteúdo, acredita que possam melhorar este quadro.
Alguns problemas relativos ao ensino de matemática já vinham sendo, há muito tempo,
diagnosticado por professores preocupados com o mesmo:
a preocupação excessiva com o treino de habilidades, com a mecanização de algoritmos,
com a memorização de regras e esquemas de resolução de problemas, com a repetição e a
imitação e não com uma aprendizagem que se dê, inicialmente pela compreensão de conceitos e
de propriedades, pela exploração de situações – problema nas quais o aluno é levado a exercitar
sua criatividade, sua intuição.
119

120. Tanto Piaget quando Vygotsky concordam que a essência da tarefa educativa está na
construção dos conceitos.
Se o sujeito não tiver domínio de todos os conceitos que utiliza numa definição, esta nada
mais será do que um conjunto sonoro sem significado algum. E, infelizmente, a grande maioria
das atividades de aprendizagem parte da “definição” sem o domínio dos termos, ou melhor, dos
conceitos que a integram.
Para Piaget o conhecimento é um processo de construção que ocorre sempre num
contexto social. É baseado na compreensão, é sólido, sustentado não apenas pelas informações
dos livros e professores, mas também pelas experiências do próprio aluno.
A visão da escola piagetiana caracteriza-se pelo trabalho de grupo, pela descoberta, pelo
conhecimento do aluno, pelo contato direto com o objeto do conhecimento e pela interação com
o outro. Esse tipo de escola preocupa-se em garantir aos seus alunos as possibilidades de um
completo desenvolvimento intelectual e sócio-emocional.
Considera como primeira tarefa da educação formar o raciocínio. Sua metodologia de
educação se caracteriza por fazer apelo às atividades espontâneas da criança, objetivando a
construção das estruturas cognitivas.
O aluno é diferenciado e valorizado como pessoa. Os aspectos afetivos são determinantes
na construção da personalidade e eles se revelam de forma explícita no jogo. Por isso, a escola
piagetiana enfatiza que o jogo, as situações-problemas, os desafios e conflitos devem-se constituir
em práticas cotidianas nas salas de aula.
As atividades não são impostas através de exercícios estereotipado e repetitivos. São
sugeridas, propiciadas, discutidas com os alunos. Todas as atividades partem do concreto para o
abstrato.
O professor nessa escola tem o papel de: intervir, desafiar, instigar, assumir a autoridade
se necessário, coordenar; estimular a criança a duvidar, propor, criticar, sugerir questionar,
acrescentar; estimular a criança a brincar de faz de conta, a criar, a descobrir, a resolver situações
conflitantes; e levar a criança a justificar., comprovar a solução encontrada por ela.
Na perspectiva construtivista, o professor não é dono do saber, mas um orientador, um
incentivador, um viabilizador do processo ensino – aprendizagem, um desequilibrador,
provocador de situações problemáticas de conflitos cognitivos, um regulador destes conflitos.
Utilizador de procedimentos democráticos e responsável pela inclusão do prazer e sucesso
na aprendizagem.
"A teoria de Piaget do conhecimento lógico – matemático nos leva a diferentes objetivos. Uma vez que o
conhecimento lógico matemático consiste das relações feitas pelas crianças, o importante é o que acontece
na cabeça da criança. Eliminando técnicas insensatas e regras arbitrárias para produzir respostas
escritas corretas e encorajando as crianças a pensarem por si mesmas, podemos gerar estudantes que
confiam em seu raciocínio... aqueles que só conseguem aplicar técnicas feitas podem conseguir boas notas
durante pouco anos, não terão base necessária para uma matemática mais elevada".
Com relação a metodologia do professor; Carvalho (1994), sugere que se perceba e se
compreenda a matemática com quantificação do mundo e organização do espaço. A assimilação
120

121. consciente desse enfoque requer domínio do conhecimento matemático e tratamento
metodológico adequado dos conteúdos, aspectos indissociáveis e enquanto formação do
professor.
A dinâmica educacional do nosso tempo, graças à evolução da pedagogia moderna e ao
desenvolvimento da psicologia, reformulou por completo o conceito de ensino – aprendizagem.
No ensino tradicional, isto é, antes de se processar essa transformação básica, transmitir era a
essência do ensinar. Hoje, “ninguém ensina ninguém, toda aprendizagem é auto aprendizagem”.
Este princípio norteia-se pelo fato de que
“o aprender uma base de experiência, supõe que o indivíduo quadros de referências possíveis de serem
utilizados como ponto de relacionamento. Esses quadros de referências são formados pela vivência direta
dos fatos, pela experiência com a realidade, pela relação pessoa – mundo, que em larga escala independe
da escola e do professor […] Em nossos dias, a tecnologia em educação abre novas fronteiras no destino
da escola como instituição. Tal como existe, não responde às necessidades da sociedade moderna. De sua
capacidade de renovação dependerá sua sobrevivência” Marques (1977).
Um dos pontos primordiais para que a aprendizagem seja eficaz é necessária a relação
afetiva entre o educador e educando, visto que a psicologia dá o nome de afetividade a esta
dimensão do sentimento, cujo dois pólos são o prazer e o desprazer.
O tom afetivo de impressões sensoriais varia de acordo com a repetição e a intensidade da
estimulação. O tom efetivo embora não haja dúvida de que os sentimentos emocionais possam
ser agradáveis ou desagradáveis, nenhum emocional tem um tom afetivo constante. A cólera, por
exemplo, é algumas vezes agradável e outras vezes desagradável. Os sentimentos não dependem
das sensações, nem mesmo das percepções, mas das concepções. Uma emoção é uma reação a
uma situação global, à medida que é compreendida naquele momento. Assim, o tom afetivo de
um sentimento emocional depende do significado completo do estímulo, e não apenas de seu
tom afetivo.
Parte do significado de uma situação depende do significado completo do estímulo, e
não apenas do seu tom afetivo. Parte do significado de uma situação depende de sua imediata
agradabilidade tanto quanto de seus resultados futuros, um sentimento emocional é, por isso, em
parte uma reação ao prazer ou desprazer antecipado.
Assim, demonstra que para obter um resultado satisfatório no processo ensino –
aprendizagem é de suma importância a afetividade, sendo que a capacidade de aprender é inata.
Mas é necessário uma motivação para que aconteça com êxito.
É de acordo com os seus motivos que o indivíduo estabelece os valores dos incentivos, os
quais são objetivos a serem alcançados. Assim mostra que é necessário a motivação como
iniciação e direção do comportamento com as influências internas da conduta (conduções,
fisiológicas, desejos, interesses, propósitos. Atitudes e aspirações) ou, ainda, como o conjunto de
fatores que despertam, sustentam e ou dirigem o comportamento.
Na relação professor – aluno tem que ser analisado, como está a auto–estima do aluno, se
for baixa, é importante fazer um trabalho nesse aspecto.
121

122. Num mundo em que existem mais escolhas e decisões do que em qualquer outro
momento de nossa história um mundo de fronteiras ilimitadas em todas as direções para as quais
nos voltamos – precisamos ter um nível mais elevado de autonomia pessoal uma credibilidade em
nós mesmos baseados na realidade.
Na medida em que temos segurança na eficácia de nossa mente, em que confiamos em
nossas capacidade de pensar, aprender e compreender, começamos a conhecer o poder da
auto–estima.
A auto–estima é uma poderosa necessidade humana, indispensável para o
desenvolvimento normal e saudável das pessoas; é praticamente um sistema imunológico da
consciência que fornece resistência, força e capacidade de regeneração a quem a tem.
O poder da auto –estima revela como uma pessoa com auto – estima elevada busca a
formação de relacionamento harmônicos e o estímulo de metas desafiadoras, e como passa a
tratar os outros com respeito, benevolência, boa vontade e justiça. Afinal, ela se socializa por meio
deles. Isto é, ela aprenderá a suportar alguma frustração de suas necessidades , quando
experimenta a satisfação de seus motivos de amor e estima.
Na concepção de Wallon, torna-se importante a ação indireta na inteligência através da
afetividade, então, quanto mais a criança tiver essa afetividade garantida maior será a função
cognitiva. Sem vínculo não há aprendizagem Ex: semana de adaptação. Portanto afetividade
versus cognição núcleos que se retroalimentan.
Afetividade é o vinculo que a criança estabelece com que ensina e com o objeto de
aprendizagem. Este vínculo vai determinar as emoções que serão mobilizadas na situação de
aprendizagem: alegria, tristeza, medo, raiva, etc. Inteligência e afeto são inseparáveis: não existe
aprendizagem que envolva somente um aspecto: aprendendo frações ou aprendendo a jogar bola
com o pai, a criança vai colocar em jogo sua inteligência e suas emoções (Lacombe, 1995).
METODOLOGIA
A pesquisa foi feita através de observações, entrevistas e questionários com professores e
alunos para o levantamento de hipóteses e também os estudos bibliográficos sendo estes
argumentos, as idéias abordados sobre o assunto em questão.
RESULTADOS ESPERADOS
Identificar e compreender por que os alunos têm as dificuldades em aprender a
matemática, a fim de analisar as causas para encontrar meios de extinguir ou minimizar esse
problema de aprendizagem.
Poderá orientar os docentes para refletirem sua prática, sua atitude em relação aos alunos.
Também orientará diretores e coordenadores no trabalho pedagógico incluindo a escola e a
família.
122

123. Espero que o professor esteja empenhado em ajudar o seu aluno a percorrer o caminho do
conhecimento matemático, de forma intensa e prazerosa, é preciso que ele próprio reconheça que
estudar matemática pode ser, além de necessário, uma atividade agradável e desafiadora.
Do mesmo modo, deve-se estimular o trabalho em grupos, pois possibilita a interação.
Ela é sempre necessária enquanto promotora de discussões, que permitem ao aluno conhecer as
soluções dos outros, refutá-las, receber contra – argumentos, repensar na linha de raciocínio e
validá-las ou não, com auxílio do professor, as diversas soluções apresentadas.
Se o professor tiver consciência de que o conhecimento deve ser construído, que a
linguagem matemática deve ser adquirida pelo aluno, levando-o a incorporar os significados que
as atividades de manipulação de material didático ou de vivência diária assumem, então, quanto
antes iniciarmos essa construção, mais tempo teremos para enriquecer os temas abordados,
tornando-os mais abrangentes e complexos, possibilitando, talvez que o processo de aquisição do
conhecimento matemático não se interrompa tão prematuramente como em geral acontece.
Dessa forma irá fortalecer o elo entre a matemática que se aprende na escola e a
matemática do dia-a-dia da criança.
BIBLIOGRAFIA
ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis: Vozes, 1998.
ABERKANE, Françoise Cerquetti & BERDONNERAU, Catherine. O Ensino da Matemática na
Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1997.
BIDEAUD, Jacqueline. Lógica e Manipulação na Criança. Imprensa Universitária de Lille, 1988,
p. 21.
CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da Matemática. São Paulo: Cortez,
1994.
GUZZO, Augusto. Revista Acadêmica. São Paulo: FICS, 2002.
MARQUES, Juraci C. Ensinar não é transmitir. Porto Alegre: Globo, 1977.
SPERLING, Abraham P. & MARTIN, Keneth. Introdução à Psicologia. São Paulo: Afiliada,
1999.
RIBEIRO, Lourdes E. & PINTO, Gerusa A. Rodrigues. O real do Construtivismo. Belo
Horizonte: Tapi, 1970.
123

124. 124

125. DIFICULDADE NA INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
MATILDE DE OLIVEIRA RODRIGUES GIRON
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
Ler é um problema para muitas pessoas. Cabe a escola estimular a leitura e fazer com que
o leitor tenha a compreensão do texto.
A leitura não é somente uma experiência da vida escolar, é também uma vivencia única
para todo o ser humano.
Ao dominar a leitura abrimos a possibilidade de adquirir novos conhecimentos e
participar ativamente da vida social, ver o mundo de forma ampla, com argumentos
fundamentados na leitura global, participar ativamente dos acontecimentos que nos cercam. “Ler
em si não é viver. Ler é conseguir o devido combustível de idéias para viver em sociedade. E essa
conquista passa necessariamente pela objetividade do ensino e pela qualidade da escola. Isso não é
inferência, mas fato real ou, no mínimo, uma previsão mais do que acertada”
HISTÓRICO DA PESQUISA
Por ter um envolvimento direto com crianças em fase de alfabetização, percebo que nas
escolas, há um alto índice de crianças com dificuldades na leitura. Essas dificuldades podem estar
comprometidas por vários fatores; entre eles as práticas de ensino, ou seja, a escola não está
conseguindo cumprir seu papel mais antigo que é ensinar a ler e escrever.
A partir desse pressuposto algumas considerações far-se-ão necessárias.
JUSTIFICATIVA
Percebendo a necessidade de se aprofundar nas causas dos altos índices de dificuldade na
leitura, encontradas em crianças do ensino fundamental da Rede Pública, buscarei subsídios para
trabalhar com o tema apresentado para pesquisa, anteriormente citado.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Porque os estudantes encontram várias dificuldades na interpretação de texto?
125

126. HIPÓTESES
Hipótese 1 : O texto precisa ser atraente, para possibilitar a compreensão do leitor através
de seu significado.
Hipótese 2 : É necessário que o leitor faça uso de seus conhecimentos prévios, para obter
entendimento do assunto lido.
Hipótese 3: Oferecer situações em que a criança coloque em jogo seus conhecimentos;
antecipando, fazendo inferências, e verificando suas suposições em relação ao texto lido,
fazendo assim que a criança coloque em jogo tudo o que sabe para aprender o que não
sabe.
Hipótese 4 : Oferecer para o aluno uma diversidade de textos escritos para formar um
bom leitor.
Hipótese 5 : Favorecer a participação do aluno por meio de perguntas e situações em que
ele tenha que fazer uso de estratégias que facilitam a compreensão do texto.
Hipótese 6 : Articular diferentes situações de leitura – silenciosa, coletiva, oral, individual
e compartilhada.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
Ainda nos dias de hoje, encontra-se alunos lendo silabando e sem compreensão do texto,
ao término do ensino fundamental (8ª série). Alunos como esses não foram estimulados, tão
pouco colocados frente a um ambiente onde pudesse ocorrer interesse pela leitura de textos
significativos.
“A busca de significado é a característica mais importante do processo de leitura, e é no
ciclo semântico que tudo adquire seu valor. O significado é construído enquanto se lê, mas
também reconstruído, uma vez que devemos acomodar continuamente nova informação e
adaptar sentido de significado em formação. No decorrer da leitura de um texto, e inclusive logo
após a leitura, o leitor está continuamente reavaliando o significado e reconstruindo-o, na medida
em que obtém novas percepções. A leitura é, pois, um processo dinâmico muito ativo. Os leitores
utilizam todos os seus esquemas conceptuais quando tratam de compreender”.
126

127. METODOLOGIA
A pesquisa será realizada através de leitura selecionadas de acordo com o tema, também a
partir da constatação na prática, ou seja, trabalhando com alunos da rede pública de ensino.
RESULTADOS ESPERADOS
Com a realização da pesquisa pretende-se focar o olhar para as dificuldades de leitura,
encontradas em sua maioria em escolas da rede pública; com alunos privados de contatos efetivos
com textos significativos e funcionais de maneira a facilitar e estimular o ambiente para leitura.
Contribuir na formação de cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os
quais se defrontam.
BIBLIOGRAFIA
BENCINI, Roberta. Nova escola, março de 2003, p.49.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Volume 2, Língua Portuguesa, 3ª edição. Brasília.
MEC, 2001.
FERREIRO, Emília & PALÁCIO, Margarita Gomes. Os processos de leitura e escrita, novas
perspectivas. (Trad). Maria Luiza Silveira. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
127

128. 128

129. FRACASSO ESCOLAR: U M MAL EXISTENTE DENTRO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR DA
REDE P ÚBLICA
MÔNICA SOARES DA SILVA
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
O Fracasso escolar é hoje o mal que vem assolando as escolas públicas principalmente nas
regiões pobres das cidades. E é também um dos principais motivos da evasão escolar.
HISTÓRICO DA PESQUISA
Esse tema partiu da necessidade de encontrar respostas exatas e até mesmo soluções para
somar esse mal que vem assolando as instituições escolares da rede pública, principalmente nas
cidades mais pobres e alunos de baixa renda.
JUSTIFICATIVA
O Fracasso Escolar existe e é discutido por muitos teóricos da educação, mas o que se
pretende não é copiar ou construir uma pedagogia ou técnicas milagrosas que tentam resolver o
problema com palavras. Pretende-se então, mostrar que a solução pode estar numa prática
essencialmente dinâmica e libertadora, numa relação entre sociedade, escola, família e aluno.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Até hoje as expectativas de pais, autoridades, professores têm-se fixado no fato de que, ao
termino do primeiro ano letivo, as crianças devem dominar bem a leitura, a escrita e as técnicas
básicas do cálculo.
A expectativa negativa a esse domínio, leva a não aprendizagem na criança que é uma das
causas principais do fracasso escolar, mas a questão em si é bem mais ampla, trazendo em si
outros fatores e projetando assim o fracasso escolar, tais como: o aspecto pedagógico, o aspecto
emocional, o aspecto cognitivo, os aspectos linguísticos, fatores de saúde e aprendizagem,
aspectos ligados á estrutura e funcionamento da escola, renúncia ao futuro e evasão escolar.
129

130. HIPÓTESES
Com essa pesquisa, pode-se constatar algumas soluções de imediato, soluções essas que
poderão se firmar ao longo da mesma ou até mesmo ser substituídas por outras. No momento
será propiciada algumas hipóteses de solução. Aspectos: pedagógico; emocional; cognitivo;
linguísticos; evasão escolar; e renúncia ao futuro.
Hipótese central: Será na tomada de consciência disso, através de uma reflexão crítica,
aberta e constante dos profissionais do ensino e dos usuários da escola sobre suas crenças e suas
práticas, que o processo de produção do fracasso escolar poderá começar a ser cotidianamente
revisto.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
A pesquisa em relação ao tema proposto, será trabalhada com outras informações trazidas
por outros autores considerando que aqui trata-se de um projeto para iniciação da pesquisa, o
tema abordado teve como fonte as seguintes autoras:
Anny Cordié, a autora se refere ao fracasso escolar como patologia recente, como uma
oposição ao sucesso, segundo ela, “um sujeito se constrói perseguindo ideais que se apresentam a
ele no decorrer de sua existência”.
Maria Lúcia Lemme Weiss, segundo ela o fracasso escolar é uma resposta insuficiente do
aluno a uma exigência da escola, que envolve a sociedade, a própria escola, a família e o aluno.
Para a autora, “a aprendizagem é como um processo de construção que se dá na interação
permanente do sujeito com o meio que o cerca”. Segundo ela os alunos de escolas públicas
brasileiras, participantes das camadas de baixa renda da população são incluídos em “classes
escolares especiais”, e muitas vezes rotuladas de “deficientes mentais” com limites e problemas
graves de aprendizagem
METODOLOGIA
A pesquisa será feita através de mais teorias, procurando soluções aprofundadas, baseada
em reflexões para o problema. Apanhados de dados através de entrevistas com alunos, professores,
diretores e pais. Devemos também, nesse tópico, prever que tipo de pesquisa vamos utilizar.
Pesquisa exploratória, pesquisa descritiva, e pesquisa explicativa.
RESULTADOS ESPERADOS
130

131. Espera-se alcançar todos os objetivos propostos. Fazer valer e colocar em prática as
soluções, principalmente aquelas que já poderão contribuir para uma mudança na escola e na
vida do aluno com sua família.
Conscientizar pais e alunos dos seus deveres e direitos em relação a escola. Conscientizar
também os profissionais da escola que eles trabalham é com vidas humanas, com crianças e
adolescentes cheios de expectativas e receio diante de um futuro, e não com gráficos e dados que
não contribuirão em nada para uma educação de qualidade.
BIBLIOGRAFIA
BARROS, Aidil J. S. & LEHFELD, Neide A. S. Fundamentos de Metodologia Científica: Um
Guia para a Iniciação Científica. São Paulo: Makron, 2000.
CORDIÉ, Anny. Os atrasados não existem. Porto Alegre: Artes médicas, 1996.
SANTAELLA, Lúcia. Comunicação e Pesquisa: Projetos para Mestrado e Doutorado. São Paulo:
Hacker, 2001.
SALOMON, Délcio Vieira. Como Fazer um Monografia. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
WEISS, M. Psicopedagogia Clinica. Manual de Avaliação Diagnóstica. Porto Alegre: Artes
médicas, 1992.
O P RAZER COMO FORMA DE AMENIZAR AS LIMITAÇÕES DO INDIVÍDUO
P ORTADOR DE SÍNDROME DE DOWN
NAZIRA GOMES DE OLIVEIRA COLARES
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
A execução deste trabalho se fundamentará em todos os conhecimentos possíveis da
Síndrome de Down, partindo desde conceitos básicos desta anomalia até as patologias clínicas
diagnósticas e muitos outros meios que possam ajudar a um indivíduo portador dessa deficiência
genética.
131

132. HISTÓRICO DA PESQUISA
A observação e até mesmo a convivência com crianças portadoras de Síndrome de Down
me deixa um tanto inquieta com a falta de conhecimento tanto de pais como educadores dessas
crianças.
E ao presenciar o desespero de uma mãe ao receber a notícia de que seu filho nasceu com
Síndrome de Down não tive nenhuma dúvida neste momento em querer realizar este trabalho.
Pois sei que com ele encontrarei respostas para muitas perguntas, e quem sabe, aliviarei
sofrimentos de muitos pais desesperados.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Como Amenizar as limitações do indivíduo portador de Síndrome de Down? Várias
reflexões serão feitas sobre este problema, algumas hipóteses serão levantadas e a pesquisa se
caminhará fundamentando em autores, hipóteses e experiências vividas.
HIPÓTESES
Hipótese 1: A estimulação precoce reforçando aquilo que a criança faz com lentidão,
mostrando que ela é capaz, não importa o ritmo.
Hipótese 2: As necessidades de um bebê com Síndrome de Down são as mesmas de uma
criança normal: carinho, amor e segurança; se os pais, a família não aceitá-lo como ele é,
começa ai mesmo os preconceitos, as rejeições, e o comprometimento em seu
desenvolvimento.
Hipótese 3: A escola especial deve habilitar com Síndrome de Down a realizarem todas as
suas potencialidades incentivando a sua independência e aceitação como pessoa.
JUSTIFICATIVA
A falta de informação sobre Síndrome de Down está tornando muito difícil para que essa
criança portadora dessa anomalia genética possa se desenvolver, ou seja, pais e educadores não
têm a formação necessária para poder desenvolver as habilidades que elas são capazes, se bem
estimuladas.
Estas crianças são vítimas de todos os preconceitos, tanto pelas escolas e até mesmo por
pais de crianças consideradas “normais” pelo fato de tê-las como retardadas.
132

133. Pensando nas angústias e sofrimentos das famílias que têm em casa um Down, quero
mostrar neste trabalho vários caminhos para que estas crianças possam ter uma vida digna,
próxima dos padrões de normalidade do ser humano.
OBJETIVOS
Esta pesquisa apresenta os seguintes objetivos: (1) definir com clareza Síndrome de Down
e suas causas; (2) desencadear vários meios de como lidar, educar e formar um indivíduo portador
de Síndrome de Down; e (3) orientar sobre estimulação precoce.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
Na bibliografia preliminar a ser consultada constará a essência deste trabalho, fornecendo
com eficácia conceitos de Síndrome de Down em que o autor fala sua origem, porque esse nome
e suas causas. Menciona as patologias: problemas cardíacos, dificuldades respiratórias,
gastrointestinais, malformações da coluna, problemas neurológicos; aponta também diagnóstico
clínico e características físicas. A avaliação psicológica parte do princípio de que o meio em que a
criança vive influi muito em seu desenvolvimento intelectual, desde que fique junto com os
familiares. Na evolução visuomotora, o autor observa através de testes que as crianças bem
estimuladas tem melhores resultados tanto na parte espacial como na motora (Lefrevre, 1980).
METODOLOGIA
O trabalho será desenvolvido em 03 capítulos em que o tema será delimitado: no
primeiro capítulo procurarei mencionar os conceitos e as causas necessárias para o entendimento
do problema, as patologias tanto clínica como psicológicas que agridem essas crianças causando
certos sofrimentos.
No segundo capítulo desencadearei uma série de relatos e vivências de famílias que têm
em casa um portador de Síndrome de Down, como receberam e como lidam com essa criança no
dia-a-dia.
No terceiro capítulo procurarei informar sobre educação, formação, ambiente e
estimulação precoce para o Down.
E, finalmente farei uma conclusão sobre o desempenho da pesquisa apontando o que foi
positivos ou negativos, deixando um espaço para continuação do trabalho.
RESULTADOS ESPERADOS
133

134. Ao final deste trabalho, espero conseguir uma grande parte das minhas dúvidas sobre
Síndrome de Down, podendo também tranqüilizar pais e educadores que estiverem envolvidos
com o problema, e que a este se dispuserem a ler.
BIBLIOGRAFIA
Centro de Informações e Pesquisas da Síndrome de Down. Projeto Down: Síndrome de Down-
Estimulação Precoce. São Paulo: n.d., 1994.
LEFEVRE, Antônio Branco. Neurologia Infantil: Semiologia + Clínica + Tratamento. 1980.
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). Você não está Sozinho: Temos um Filho
Especial. São Paulo: Hamburg, 1991.
134

135. A MOTIVAÇÃO DAS CRIANÇAS PARA O TRABALHO NA SALA DE AULA
REGINA GONÇALVES PETUCCO
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
O tema motivação é amplamente discutido no ambiente educacional, uma vez que, por
mais que procure meios de resolver a questão da apatia que alguns alunos demonstram diante das
situações de aprendizagem da sala de aula, ainda parecem insuficientes e ineficazes e, portanto,
passíveis de maior aprofundamento.
HISTÓRICO DA PESQUISA
As discussões sobre as causas do fracasso escolar são recorrentes na sala de professores, nas
reuniões pedagógicas e nos encontros com os pais. Invariavelmente, mesmo que nem sempre de
forma direta, a responsabilidade pelo desinteresse dos alunos pelos conteúdos ensinados, recai
sobre o professor e na sua inabilidade em direcionar a motivação que já existe nas crianças, para
os objetivos da sala de aula. Deste modo, o tema motivação está sempre em pauta, ainda que os
outros tantos fatores que dificultam a aprendizagem também sejam considerados. No entanto,
nenhum outro parece tão diretamente ligado à atuação do professor como esse.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
O que se pretende não é motivar o estudante; de um lado, isso não pode ser feito, pois os
motivos estão no interior do indivíduo e, de outro, isso não é necessário, pois ele está sempre
motivado. É preciso apenas apresentar objetivos adequados, através dos quais possa satisfazer os
seus motivos.
Deste modo, a questão que permeará a pesquisa é: Como dirigir a motivação das
crianças para o trabalho na sala de aula?
HIPÓTESES
135

136. Hipótese 1: Planejar o currículo considerando a função social dos conteúdos trabalhados
na sala de aula afim de que sejam efetivamente significativos para os alunos.
Hipótese 2 : Levar à discussão a relevância e eficácia dos incentivos comumente utilizados
pelos professores para promover a aprendizagem.
Hipótese 3: Resgatar o prazer de aprender naqueles alunos que tiveram experiências
desagradáveis e que acreditam que o trabalho escolar nada apresenta para a satisfação das
suas necessidades.
Hipótese 4 : Estimular e facilitar o acesso dos professores e demais profissionais
envolvidos no processo de aprendizagem, a estudos que os instrumentalizem para a
superação das questões que possam dificultar o trabalho educativo.
JUSTIFICATIVA
As publicações dirigidas à questão da motivação no processo de aprendizagem, procuram
abordar o tema desde sua definição dentro da Psicologia da Educação, que define a motivação
como um dos conceitos fundamentais da Psicologia, até como um assunto de interesse específico
do professor, cuja tarefa é dirigir o crescimento dos alunos para objetivos que serão essenciais para
sua vida.
No entanto, pelo calor dos debates, fica claro que esse é um tema inesgotável e que
requer, portanto, insistente pesquisa e discussão que possibilitem a implementação dos mais
diversos projetos que possam auxiliar o educador no seu trabalho em sala de aula.
A escola tem algo importante a oferecer aos seus alunos. Cabe ao professor, mais do que
ninguém, trazer para a sala de aula algo parecido com aquele encanto que o recreio provoca na
criança. Para isso não há truques infalíveis, mas um árduo caminho de estudos, experimentações,
erros e acertos, que consistem no grande desafio da escola.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
George J. Mouly (1979) afirma em seu livro Psicologia Educacional, que o problema da
motivação da classe é um dos aspectos mais perturbadores do ensino. Segundo o autor, parte
dessa dificuldade decorre de uma falta de compreensão do professor quanto ao porquê do
136

137. comportamento humano, na medida em que se revela na criança e no trabalho escolar que deve
dirigir.
Para obter êxito na motivação, o professor precisa saber que esta decorre diretamente dos
conceitos de necessidade de cada um, e que abrange, não apenas a ativação do indivíduo, mas
também a orientação do seu comportamento para a realização de determinados objetivos, como
processos potenciais de satisfação de suas necessidades.
O indivíduo está sempre motivado, pois sempre tem numerosas necessidades insatisfeitas.
Portanto, a tarefa do professor não é motivar o estudante; mas usar a motivação que já existe nele
para a realização dos objetivos da sala de aula. Para tanto, o professor precisa compreender o
aluno como indivíduo, de forma que possa ligar as experiências da classe às necessidades,
intenções, objetivos e interesses atuais de cada um.
Quando, na sala de aula, o aluno vê um uso real do que aprende, em função da satisfação
de suas necessidades, não existe problema em motivá-lo, pois trabalhará com entusiasmo,
iniciativa e perseverança, e, dessa maneira, não mais serão necessários os desesperados acúmulos
de incentivos e coerção ou a interminável repetição, assegura Mouly. Infelizmente, grande parte
daquilo que a criança deve fazer na classe não tem, segundo julga, muita relação com qualquer
coisa fora da classe ou da avaliação.
O êxito é importante, do ponto de vista da motivação, sobretudo porque conduz ao
desenvolvimento de um auto conceito positivo e, portanto, a novos êxitos e maior motivação.
Mas muitos professores empregam o fracasso como um instrumento, numa errada tentativa para
fazer com que o aluno melhore o seu trabalho. O êxito é um termo relativo, e a criança deve ser
estimulada a desenvolver um nível realista de realização.
Mouly (1979) acrescenta que o fato de a classe ser um grupo social é de importância
fundamental, pois o reforço social é o maior aliado ou o maior inimigo do professor, para
“motivar” as crianças. O autor conclui dizendo que, o professor é, em última análise, a chave para
a motivação na sala de aula.
O sociólogo suíço Philippe Perrenoud discute as novas competências que o educador
precisa ter para ensinar. Isso, invariavelmente, leva à discussão sobre o profissionalismo. Embora
não aponte soluções, ele identifica alguns dos principais problemas que dificultam a
aprendizagem.
Em seu livro Pedagogia Diferenciada, Perrenoud (2000) demonstra que a falta de sentido
das aprendizagens origina uma parte das dificuldades de aprendizagem; ela se ancora
especialmente em uma visão limitada das relações entre saberes escolares e práticas sociais.
Trabalhando para favorecer a transferência de conhecimentos e o desenvolvimento de
competências, combate-se uma das fontes do fracasso escolar.
137

138. Para aprender, jamais é supérfluo compreender o sentido daquilo que se aprende. Para
tanto, não basta que o saber seja inteligível, assimilável. É necessário que esteja ligado a outras
atividades humanas, que se compreenda por que foi desenvolvido, transmitido, por que é
conveniente apropriar-se dele. O sentido não é necessariamente utilitarista; pode dizer respeito à
estética, à ética, ao desejo filosófico de compreender o mundo ou de partilhar uma cultura.
Qualquer um pode, até certo ponto, aprender no contra-senso, ou dando um sentido
muito limitado ao trabalho e ao saber: não se incomodar, fazer como todo mundo, seguir a trilha,
afirma Perrenoud. A transferência é, então, improvável: os conhecimentos desprovidos de
sentido, rapidamente desaparecerão da memória, uma vez terminado o exame. Mesmo que
subsistam, não serão acompanhados por nenhuma das representações que tornam seu uso
imaginável e pertinente, fora de seu contexto de aquisição.
Em outro livro, As Novas Competências para Ensinar, Perrenoud (2000) sugere maneiras
de suscitar o desejo de aprender e explicitar a relação com o saber.
O autor faz a distinção entre o desejo de saber e a decisão de aprender, e sugere pelo
menos dois meios de ação. Certas Pessoas têm prazer em aprender, gostam de dominar
dificuldades, superar obstáculos. Em última análise, pouco lhes importa o resultado. Somente
lhes interessa o processo. Uma vez concluídos passam para outra coisa. Com alunos desse tipo, o
professor pode limitar-se a propor desafios intelectuais e problemas, sem insistir demais nos
aspectos utilitários.
A maioria das pessoas interessa-se, em alguns momentos, pelo jogo da aprendizagem, se
lhes oferecerem situações abertas, estimulantes, interessantes. Há maneiras mais lúdicas do que
propor a mesma tarefa cognitiva. Não é necessário que o trabalho pareça um sacrifício; pode-se
aprender rindo, brincando, tento prazer.
Contudo, nem sempre isso bastará, mesmo quando o professor faz tudo o que pode para
mobilizar o maior número de alunos. Salvo para alguns, aprender exige tempo, esforços, emoções
dolorosas. Para tomar a decisão de aprender e conservá-la, é preciso uma boa razão. O prazer de
aprender é uma delas, o desejo de saber é outra. Diante de tantos alunos que não manifestam
nenhuma vontade de saber, uma vontade de aprender, mesmo que frágil e superficial, já é um
consolo.
Assim, as estratégias dos professores podem desenvolver-se em um duplo registro: criar,
intensificar e diversificar o desejo de aprender; e favorecer ou reforçar a decisão de aprender.
Do desejo de saber à decisão de aprender, o caminho é tortuoso, conclui Perrenoud. Só se
pode desejar saber um determinado conteúdo, quando se concebem esses conhecimentos e seus
usos.
Em Compreender e Transformar o Ensino, Gómez (1998), assegura que o aluno pode se
envolver num processo aberto de intercâmbio e negociação de significados sempre que os novos
138

139. conteúdos provoquem a ativação de seus esquemas habituais de pensar e atuar. Por isso, a
aquisição de valiosa cultura acadêmica deve ser sempre um processo de construção, e não
simplesmente de justaposição. É necessário provocar no aluno a consciência das insuficiências de
seus esquemas habituais e o valor potencial de novas formas e instrumentos de análise da
realidade plural. Somente se poderá realizar essa provocação, se o professor parte do
conhecimento atual do estudante, de suas concepções, inquietações, propósitos e atitudes.
Conhecer a realidade herdada, discutir os pressupostos de qualquer proposta e suas
possíveis conseqüências é uma condição da prática docente ética e profissionalmente responsável,
conclui o autor.
No livro Na Vida Dez, na Escola Zero, os autores Carraher e Schliemann (2001), analisam
o que leva alguns alunos a não conseguirem resolver questões problemas bastante simples nas
aulas de Matemática, e saírem-se muito bem com cálculos mentais mais complexos, quando
lidam com dinheiro em seu trabalho fora da escola.
Os autores alertam que a matemática escolar é apenas uma das formas de se fazer
matemática. No entanto, existe a crença de que a matemática pode classificar os alunos em mais e
menos inteligentes, ou os que sabem e os que não sabem raciocinar.
Isoladamente, o uso de fórmulas e símbolos não parece ser o meio mais adequado de
ensinar matemática. Por outro lado, a experiência funcional das ruas, sozinha, também não é
suficiente. Quando a experiência diária é combinada com a experiência escolar é que os melhores
resultados são obtidos.
Assim, conhecendo a verdadeira aversão que muitos alunos têm dessa disciplina, é
importante que a educação matemática considere esse saber do cotidiano, a fim de dar significado
aos conteúdos que pretende ensinar.
Por fim, no Manual de Técnicas de Dinâmica de Grupo de Sensibilização de
Ludopedagogia, Celso Antunes (1998), argumenta que as técnicas pedagógicas constituem
extraordinário instrumento de motivação, uma vez que transformam o conhecimento a ser
assimilado em um recurso de ludicidade em uma sadia competitividade. Em Dinâmica de Grupo
não ocorre a competição interpessoal que magoa o derrotado, mas a disputa grupal que se apoia
em uma solidariedade da micro-unidade. Nessas condições, as técnicas, além de motivadoras,
contribuem seguramente para a criatividade, desinibição, coerente avaliação dos processos,
fixação dos conhecimentos adquiridos e, principalmente, favorecimento e fortalecimento da
formação da personalidade do envolvido, na medida em que o inserem positivamente em um
grupo de trabalho e de estudo.
139

140. METODOLOGIA
A pesquisa será pautada na consulta minuciosa das publicações que tratam do tema, afim
de que todas as possibilidades sejam consideradas, confrontadas e avaliadas, de modo a coletar
dados suficientes para uma análise detalhada.
Serão feitas entrevistas com professores, coordenadores pedagógicos, alunos e pais, e os
dados coletados serão interpretados, analisados, tabulados e comparados com o material já
publicado.
Paralelamente às entrevistas, serão feitas visitas às escolas com o objetivo de observar as
atividades dos alunos nos diversos ambientes escolares (sala de aula, sala de leitura, laboratório de
informática, quadra, recreio, lanche) assim como o trabalho dos professores na sala de aula e nas
reuniões de estudo e planejamento com a equipe escolar.
RESULTADOS ESPERADOS
Com a conclusão do trabalho espero reunir material que possibilite ampliar meu
conhecimento acerca desse aspecto perturbador do ensino, a fim de melhorar a minha prática
educativa, bem como socializar os resultados da pesquisa com outros educadores que partilham
do desejo de atender satisfatoriamente às necessidades dos alunos.
Com uma melhor compreensão da criança, do como ela aprende, o professor pode
representar para seu aluno aquela pessoa que a inspira, a incentiva a aprender. Assim, sendo
sensível às necessidades dos estudantes, o educador poderá estimular seus motivos na direção dos
objetivos desejados, o que significa um importante passo para a resolução do problema central da
escola: o fracasso escolar.
BIBLIOGRAFIA
ANTUNES, C. Manual de Técnicas de Dinâmica de Grupo de Sensibilização de Ludopedagogia.
Petrópolis: Vozes, 1998.
CARRAHER, T.; CARRAHER, D. & SCHLIEMANN, A.. Na Vida Dez, na Escola Zero. São
Paulo: Cortez, 2001.
MOULY, G. J. Psicologia Educacional. São Paulo: Pioneira, 1979.
PERRENOUD, P. Pedagogia Diferenciada: das Intenções à Ação. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PERRENOUD, P. Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
140

141. SACRISTÁN J, G. & GOMÉZ A.. I. P. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
141

142. 142

143. INCLUSÃO DOS ALUNOS P ORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
ROQUE MAXIMIANO DA SILVA
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
O contexto onde se discute os problemas relacionados aos aprendizes portadores de
necessidades especiais é a sala de aula. É no espaço escolar onde as necessidades de cada aluno
assumem dimensões antes não imaginadas.
Estes problemas tornaram-se mais enfático a partir do plano de inclusão colocada em
prática baseada na LEI de diretrizes e base da educação a partir de 1996, quando as salas de aula
que deveria atender os alunos portadores de necessidades fossem colocar em discussão com
objetivo de que todos os aprendizes deveriam está em mesmo espaço para não se sentirem
diferentes.
Neste sentido o que se discute nesta pesquisa é como têm sido feita estas inclusões a partir
da elaboração da LDB até os dias atuais. Proposta curricular para o ensino de geografia 2ºedição
São Paulo, SE/ CENP,1996.
HISTÓRICO DA PESQUISA
No transcorrer dos tempos as dificuldades de aprendizagem, relacionadas aos portadores
de necessidades especiais, passaram por varias transformações e foram encaradas por diferentes
enfoques.
Para Falsarella. (2002), são classificadas como alunos portadores de necessidades especiais,
não só os que apresentam deficiências físicas, mentais ou sensoriais mais severa, como também os
que não se adaptam ao ambiente escolar por dificuldades emocionais, atitudes ou sociais (por trás
das quais podem está as péssimas condições de vida e a falta de perspectivas). Neste sentido o
processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais, assume um papel de destaque nos
meios acadêmicos, no sistema educacional e nas escolas. Considerando-se que o ambiente escolar
é o melhor lugar para integração de todos “os diferentes com os normais”
“A partir da declaração de Salamanca aprovada na conferência Mundial da Educação
Especial em 1994” (Bueno, 1997). Quando vários Países discutiram o assunto, inclusive o Brasil,
passou a considerar a inclusão dos alunos com necessidades especiais em classes regulares como a
forma mais avançada de democratização das oportunidades educacionais (Bueno, 1997).
Esta discussão que começou a partir da década de 1970, vem intensificando-se até os dias
atuais, mas se faz necessário explicar: Integração – que é colocar todos os diferentes no mesmo
espaço e Inclusão – que é criar condições para que as diferenças sejam respeitadas.
143

144. O que se vê na prática não é necessariamente o correto. Em se tratando aqui da escola
pública. Algumas delas construídas já algum tempo, não tem estrutura física para atender
determinado tipo de necessidade motora, os professores, formados em escolas tradicionais, não
têm capacidades intelectuais nem emocionais para encarar estas diversidades que se agrupam em
uma sala de aula, e o próprio sistema educacional teoricamente “bonito e bem elaborado” não
visa uma adequação que possa enfrentar e resolver estas diferenças contidas no bojo escolar.
Há a necessidade de discutir-se este assunto devido aos antagonismos que se vivi em salas
de aulas com 45 a 50 alunos, onde o professor vê-se obrigado a praticar uma educação de massa,
quando alguns alunos necessitariam de um atendimento individualizado. A formação do
professor também é outro empecilho por este não terá perfil profissional específico para atender a
todas as diferenças, fica quase impossível se colocar um plano eficiente de inclusão sem que seja
feita uma verdadeira Revolução de idéias; Transformações nas estruturas físicas (espaço
geográfico), evolvendo todos autores Sociais envolvidos no processo de ensino de aprendizagem,
revolução esta que deve envolver todas políticas educacionais.
JUSTIFICATIVAS
Este projeto visa elencar subsidio sobre o processo de inclusão escolar que está sendo
colocado em prática, desde a elaboração e aprovação das LEIS de diretrizes e bases da Educação.
1996.
O problema maior é a exigência da onda globalizante imposta pelo liberalismo
econômico que esta sendo indicado internacionalmente, para melhorar os perfis dos Países diante
da opinião pública Mundial.
Os portadores de necessidades especiais e principalmente os familiares, em um primeiro
momento podem até ver alguma vantagem mais cistos de perto, é fundamental se fazer a
identificação e avaliação das dificuldades, dos níveis de aprendizagem e que seja criada as
condições necessárias para adequação, assimilação e a aprendizagem aconteça.
- Algumas necessidades encontradas em sala de aula:
- Deficiente físico – dependendo do grau fica impossível a inclusão – a maioria das
escolas não possuem manoplas, carteiras são tradicionais, tem prédios com 1º e 2º
andares e escadas e etc.
- Portadores de deficiência mentais.
- E os indisciplinados
Como se vê os problemas nem sempre são claramente identificáveis, apesar de muito
discutido por vários cientistas Sociais educadores, o que necessita ser feito é uma pesquisa teórica
e pratica com aqueles que vivem o problema; um efetivo acompanhamento nas escolas
(principalmente de periferia), onde as necessidades são mais evidentes.
Só a partir daí se protagonizar a inclusão escolar no sentido de garantir a todos as mesmas
chances de ir para escola e aprender, respeitando-se as diferenças, mas dentro de em contexto
específico e adequado a realidade de cada um.
144

145. A relevância desta pesquisa se faz até pela ignorância dos próprios envolvidos que
acreditam no sistema Educacional, sem considerar as especificidades de cada um dos aprendizes, a
formação dos professores e as estruturas gerais do Contexto
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Pretende-se nesta pesquisa, por meio de amostragem feita em escolas públicas estaduais,
onde serão observados os prédios e toda sua estrutura arquitetônica e as condições para
circulações de pessoas.
Analisar as condições intelectuais e emocionais dos professores suas formações para lidar
com as diferenças.
-Analisar as tentativas dos sistemas educacionais que atingiram seus objetivos.
-E como tem sido trabalhado os alunos que não se adequam as condições imposta pela
escola.
A relevância desta pesquisa se faz principalmente pelos professores (àqueles preocupados
com escolas de boa qualidade), para esclarecer suas dúvidas e nortear seus passos no trabalho
docente, uma vez que as maiores vítimas de tudo isto, os aprendizes na maioria não percebem o
que esta acontecendo e o sistema educacional (que muda a cada governo), esta ausente e não
abrangem a dimensão dos estragos que tem sido feito as mentes dos alunos.
Dentro do contexto do processo de inclusão escolar em aplicação pelo governo do estado.
É coerente que se faça uma investigação para se constatar a maneira, falha como a inclusão tem
sido colocada para a comunidade escolar.
HIPÓTESES
Adequação do Currículo – O currículo deveria atender sempre as necessidades específicas
da clientela, sem si tratando de portadores de necessidades especiais, o que for trabalhado
no processo ensino aprendizagem deveria atender a especificidade em questão.
Formação de Professores – Os docentes têm formação tradicional, não atendendo
portanto a nenhuma especificidade. Para que o processo de inclusão dê certo, os
professores necessitam de formação específica para lidar com o problema.
Socialização da Comunidade – O diferente para ser incluso, antes precisa ser aceito pelos
colegas, funcionários, professores e toda comunidade escolar. Como esta comunidade tem
sido preparada?
145

146. DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
Ana Maria Falsarella em Inclusão escolar: dilemas e perspectivas, discute o processo de
inclusão tão comentado pelo sistema educacional que procura incluir os alunos portadores de
necessidades especiais aos alunos “normais”. Consideram-se como diferentes os portadores de
deficiências físicas, mentais e os indisciplinados.
Segundo a autora é necessário que se identifique que tipo de necessidade está lidando,
tais, como, a diferença entre integração e inclusão: (1) a integração tem como pressuposto que o
problema reside nas características da criança deficiente. (2) a inclusão: sobre uma ótica mais
ampla procura aglutinar todo o universo de diferenças: superdotados, crianças de rua, criança que
trabalha, filhos de famílias nômades, minorias lingüística, étnicas, culturais e demais grupos
marginalizados. (3) a inclusão eficaz requer uma mudança de atitude, mentalidade. É necessário
adequação da estrutura física para algumas necessidades físicas.
Claudia Davis, em Modelo de Aprendizagem Social, os processos vicariantes, simbólicos e
auto-regulatório, ocupam na teoria da aprendizagem social um lugar predominante. A
necessidade de ampliar o alcance da teoria tradicional, decorrendo do fato de que o pensamento,
o sentimento e o comportamento humano podem ser decisivamente alterados pela observação,
neste sentido a experiência socialmente medida adquire um papel cultural nessa concepção. “Fica
claro então, que a explicação do comportamento humano esta centrado em uma continua
interação recíproca entre os fatores ambientais, comportamentais e cognitivos.”
“Chega-se assim, nesta teoria a um novo equilíbrio, deixando margem para que os indivíduos
possam em uma certa medida ampliar e restringir seu curso de vida pessoal.” Neste determinado
recíproco, as pessoas tanto quanto o meio social, são variáveis estudados, uma vez que um fator
tem sempre um impacto sobre o outro.
“A teoria da aprendizagem Social propõe que experiências diretas (aquelas vividas pelo sujeito) e as
experiências vicariantes (aquelas observadas nos outros), determinam a gama de comportamento
disponível no repertório de um dado organismo” […] “o ser humano é visto como um organismo ativo
capaz de se auto-regular através da indução e efeitos autoproduzidos. Desta forma o meio Social
controla o indivíduo e na mesma medida em que é controlado por este” (Davis, 1981).
O livro A Indisciplina como Necessidade Especial na Sala de Aula: Uma Perspectiva Vigtskiana por
Tereza Cristina R. Rego. Descreve que as causas da indisciplina: não é estática – varia ao longo da
história, relaciona-se com conjuntos de valores, varia nas diferentes culturas e diferenças segundo
a classe Social. Descreve, ainda, que é a disciplina é um regime de ordem imposta ou livremente
consentida, através de processos ideológicos. Disciplina significa fazer obedecer ou ceder,
acomodar, sujeitar e corrigir. “Ser indisciplinado: aquele que se insurge contra a disciplina (Ferreira,
1986:595). O papel da disciplina é tentar transformar: o papel da escola, precisa de regras e
normas orientadoras para desenvolver a convivência entre os diferentes indivíduos. Não pode ser
vista como castradora, mas como necessária ao desenvolvimento do convívio social. Estes perfis
de família pode se estender à escola, professores e comunidade.
146

147. No livro Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem de Sara Paím, as
principais funções da educação: mantenedora das normas, tem a finalidade de garantir a
manutenção da espécie e “a continuidade da conduta humana se realiza através da aprendizagem”
de “tal maneira que a instância ensino aprendizagem permite a cada indivíduo, pela transmissão das
aquisições culturais de uma civilização e a vigência histórica da mesma” Neste caso a educação é
mantenedora da ordem sócio–política. Função socializadora, através de todos os itens que
envolvam determinada sociedade tais como: utensílios domésticos, linguagem, habitat, que
interferem na formação e na transformação do sujeito. Neste sentido a escola não ensina como
comer, vestir, falar, cumprimentar etc... isto se aprende no meio onde se atua e aí que aparece o
sujeito Social. Na função repressora, a educação exerce o papel de “continuidade funcional do
homem histórico”. É em dos aparelhos ideológicos mais repressores, mantém sobre controle as
“funções conservadoras e socializadora” “perdendo tão somente para o jurídico Policial.”
São através destes aparelhos que o indivíduo é a um processo de autocensura, onde o
sujeito assimila as normas e as assume como sendo sua própria ideologia. Na função
transformadora, o sistema apresenta contradições que envolvem emoções, atitudes que
geralmente são controladas, mais aquela parcela da sociedade que encontra-se no campo de
ruptura, têm um papel de militância que é transmitido e até incentivado por parte dos
educadores sociais. Significando, assim, uma revolução de idéias em busca de mudanças e
subversão da ordem.
METODOLOGIA
A pesquisa começará por uma amostragem na delegacia de ensino de Caieiras que
envolvem as cidades de Cajamar, Caieiras, Franco da Rocha, Francisco Morato e Mairiporã dos
alunos que apresentam necessidades especiais com o intuito de detectar as inclusões que deram
certo e as que deram erradas.
Uma amostragem nos prédios escolares para averiguação das condições estruturais como
empecilho aos portadores de necessidades especiais físicas/motoras.
Amostragem sobre a formação dos professores que lecionem em escolas que fizeram a
alguém tipo de inclusão, o objetivo é verificar se estes professores recebem qualquer tipo de
treinamento e capacitação para trabalhar com necessidades especiais.
O objetivo deste trabalho é discutir o processo de inclusão em curso sem as devidas
adequações dos alunos especiais com suas reais necessidades. Assim sendo, em nenhum momento
pode-se ser contra a qualquer tipo de inclusão desde que respeitadas e criadas as condições para os
alunos, os prédios e as devidas capacitações dos professores.
RESULTADOS ESPERADOS
147

148. A escola Estadual Professor “Walter Ribas de Andrade” já promove inclusão há alguns
anos desde problemas mentais, físicas e indisciplina grave.
O que se nota que acontece como algo automático, no caso dos problemas mentais os
professores adotam ima avaliação pedagógica para todos os alunos, como eles não correspondem
então o professor finge que ensinou e dar uma nota para que o aprendiz passe de ano, e o aluno
pensa que aprendeu e sai da escola com o certificado de conclusão do curso.
A preocupação de alguns educadores exatamente o “estrago” que tem sido feito com as
mentes destas crianças.
O que se espera é que o estado, através das Delegacias de Ensino ou das Unidades
Escolares reveja seus planos de inclusão e comece a criar as devidas condições para facilitar a
aprendizagem destes alunos que têm universos próprios como qualquer indivíduo e que portanto
necessitam que sua aprendizagem aconteça satisfatoriamente.
BIBLIOGRAFIA
BUENO, José G. S. "Excepcionalidade, Histórica e Conceito". In: Educação especial brasileira:
Integração, Segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1993.
DAVIS, Cláudia. Teorias do Desenvolvimento Modelo de Aprendizagem Social. Ed. Pedagógica e
universitária, 1981.
PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1981.
Revista Nova Escola, agosto de 2001.
Revista Acadêmica Augusto Guzzo n.º 05 novembro de 2002.
São Paulo. Proposta curricular para o ensino de geografia 2º grau, São Paulo, 1996.
148

149. RENDIMENTO DOS ALUNOS DAS TERCEIRAS SÉRIES NA DISCIPLINA DE
MATEMÁTICA
SOLANGE MARIA DE SOUZA
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
A proposta é pesquisar as causas do rendimento escolar insatisfatório dos alunos das 3ªs
séries do Ensino Médio, na disciplina de Matemática, da Escola Técnica Estadual de São Paulo,
no ano letivo de 2002.
HISTÓRICO DA PESQUISA
Na Escola Técnica Estadual de São Paulo exerço a função de Orientadora Educacional,
desde 1.998. Dentre as diversas atividades atribuídas a esse cargo, tem-se como objetivo central
prevenir e atender todos os alunos nas suas dificuldades pessoais e escolares, ajudando-os no seu
processo de desenvolvimento. Para atender a esse objetivo o trabalho é realizado em conjunto
com os docentes e pais dos alunos.
Bimestralmente é encaminhado ao Setor de Orientação Educacional mapa de notas de
todos os alunos da escola. Através desse pode-se constatar que nos 4 bimestres de 2002 todas as
turmas das 3ªs séries, tinham um grande percentual de menção insatisfatória, o que chamou a
atenção, despertando interesse, o fato de que, o baixo rendimento dos alunos só acontecia na
disciplina de Matemática. Outro fator relevante verifica-se na alta porcentagem de alunos em
recuperação, pois não atingiam menção satisfatória, sendo encaminhados para Conselho de
Classe para análise quanto a sua possível aprovação, retenção ou em regime de Progressão Parcial
em Matemática.
JUSTIFICATIVA
Entre os vários objetivos a serem trabalhados com o corpo discente destacamos:
identificar as causas do baixo rendimento escolar e desinteresse, discutindo as mesmas com os
alunos. Em conversas com os alunos e diante de dados concretos (mapas de notas) observou-se
que os mesmos alunos que obtinham menções satisfatórias em Física, Química, Português, etc.,
não obtinham rendimento escolar satisfatório em Matemática, o que nos levou a questionar o
motivo desta dificuldade específica.
149

150. Cabe ressaltar que os alunos ingressos em nossa escola passam por rigoroso sistema de
seleção "Vestibulinho", em que a concorrência é muito grande. Com base nesses dados, deduz-se
que, eles não apresentam problemas de aprendizagem, ou déficit intelectual.
Entende-se que esta pesquisa é muito importante pois esclareceria o motivo da menção
insatisfatória destes alunos, o que permitiria a Equipe Pedagógica da Escola, realizar uma
intervenção adequada, o que hoje, não é possível uma vez que desconhecem as causas do
problema.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Quais os motivos do baixo rendimento escolar das seis turmas das 3ªs séries durante o
ano letivo de 2.002, na disciplina de Matemática, do Ensino Médio da Escola Técnica Estadual
de São Paulo?
HIPÓTESES
Hipótese 1 : A relação professor-aluno não é satisfatória e poderá estar interferindo na
aprendizagem dos alunos.
Hipótese 2 : A metodologia, a didática utilizada pelos professores não está sendo
adequada, não permitindo aos alunos apreender os conteúdos propostos.
Hipótese 3 : O tipo de avaliação elaborada pelos professores e instrumentos utilizados,
não estão sendo adequados para aferir o rendimento escolar.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
Em seu livro, o professor Cláudio Saiani, chama a atenção para a importância do
inconsciente no processo de aprendizagem, partindo da premissa de que é fundamental para um
aprendizado bem-sucedido, a relação que o professor estabelece com o aluno.
A criação de uma atmosfera de entendimento e união seria essencial para a transmissão de
conhecimentos. Seguindo o conceito criado por Carl Gustav Jung, a quem recorre na maior parte
do livro, é a qualidade dessa relação que procura estudar, com base na hipótese de que há uma
relação professor-aluno profundamente arraigada no inconsciente coletivo. Assim, investiga a
presença de arquétipos no processo educacional, tendo como hipótese que a Matemática é um
arquétipo, pois encontra-se em todas as culturas e estava presente no homem primitivo. A partir
deste ponto de vista analisa as eventuais implicações na prática pedagógica no ensino da
Matemática (Saiani, 2000:212).
150

151. O trabalho de Luciana Mancini S. Chamie, tem por objetivo clarear as dificuldades
existentes na relação aluno-Matemática, o estudo mostrou que a dificuldade na relação aluno-
Matemática está associada: (a) à falta de elo entre a linguagem artificial que expressa o
conhecimento matemático e o referente matemático, ou seja, as idealidades. A falta de elo é
decorrente da dificuldade na construção de ambas, linguagem artificial e idealidades; (b) à forma
como a Matemática tem sido apresentada aos alunos, ou seja, seguindo a lógica da Matemática,
enquanto ciência acabada e formalizada; (c) a um preconceito generalizado de que compreender
Matemática é um privilégio para poucos, preconceito o qual conduz a resultados negativos
baseados no círculo: não gosto/acho difícil; (d) e por último, procurou-se indicar perspectivas de
modos possíveis de trabalhar as conclusões a que o estudo conduziu, no currículo de Matemática
de 1º e 2º graus, aproximando-as da vivência educacional. (Chamie, 1990).
Luiz Márcio Pereira Imenes, analisa o fracasso do ensino de Matemática. Ele procura
relaciona-lo com o modelo formal euclidiano de apresentação de Matemática, para tanto enfocou
sua própria formação nessa disciplina. A ênfase de seus estudos concentra-se em: a apresentação
da Matemática nos livros didáticos (caracterizado pelo modelo euclidiano que a inspira); a
compreensão que os professores de Matemática têm da mesma e os sentimentos das pessoas em
relação à matemática.
Procurou analisar os indivíduos exemplificando as situações vividas, interpretando-as,
buscou captar os seus invariantes. Assim, a análise da formação matemática do autor evidencia a
transformação de sua compreensão da Matemática e as relações, entre essa transformação e sua
postura como professor. Da análise dos livros didáticos, o trabalho destaca esses aspectos
significativos: o modelo euclidiano que molda o ensino de Matemática; sua concepção platônica
que permaneceu intocada, apesar de todas as mudanças por que passou o ensino de Matemática;
a formalização esconde o processo de construção da Matemática, ocultando a gênese e evolução
das idéias matemáticas. A análise da compreensão que os professores têm da Matemática
evidencia a dificuldade dos mesmos em perceber que as idéias matemáticas sofreram
transformações, as conseqüências que isso tem em sua ação pedagógica, particularmente no que
toca ao dogmatismo e autoritarismo do professor de Matemática.
Com relação aos sentimentos das pessoas sobre suas experiências com a Matemática
escolar, a análise evidencia esses aspectos significativos: para a maioria das pessoas essa experiência
foi frustrante e suas queixas relacionam-se com as conseqüências da concepção platônica da
Matemática e com a postura dogmática e autoritária de seus professores. Relacionando os
invariantes apontados a pesquisa mostra a estreita vinculação existente entre o modelo formal de
apresentação e o fracasso do ensino de Matemática. (Imenes, 1989)
Em sua tese Cleide Farias de Medeiros se propõe a investigar a ideologia subjacente a
alguns discursos sobre educação matemática. A partir disso procura encontrar alguns
fundamentos pedagógicos para uma visão crítica de educação matemática. Entrevistou para isso,
seis educadores-pesquisadores da área, apresentando a questão base: "o que é isso a educação
matemática?". Os depoimentos foram analisados sob uma abordagem que consistia da busca de
seus invariantes: visão do ensino tradicional da matemática; posição anti-formalista; necessidade
do ensino ligado à realidade; construção da matemática; inserção da matemática na sociedade; a
151

152. importância do uso da história da matemática; e legitimação social da educação matemática.
(Medeiros, 1985).
METODOLOGIA
A pesquisa será realizada utilizando-se como embasamento teórico os textos citados na
discussão bibliográfica e bibliografia e material coletado no ano de 2.002, que é composto de:
mapa de notas; relação de alunos em recuperação; relação de alunos encaminhados para o
Conselho de Classe; lista de alunos em Progressão Parcial e Plano de Ensino dos professores de
Matemática.
RESULTADOS ESPERADOS
Com o resultado da pesquisa poder-se-á desenvolver um trabalho pedagógico para sanar,
ou pelo menos, minimizar o problema (baixo rendimento escolar em Matemática). Definida as
causas, poderá ser desenvolvido junto aos professores de Matemática, projetos que visem as
mudanças necessárias, sejam elas na relação professor-aluno, na metodologia ou no tipo de a
avaliação utilizada. Certamente será necessário um trabalho contínuo de conscientização da
necessidade de mudança de postura dos professores.
BIBLIOGRAFIA
ANDRÉ, Marli E. D. A Avaliação da Escola e a Avaliação na Escola. Caderno de Pesquisa n.º 74
Agosto/90, Fundação Carlos Chagas.
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA. Proposta do Sistema de
Avaliação para as Unidades de Ensino do CEETPS para 1998 s/d.
CHALITA, Gabriel Benedito Isaac. Educação: A solução está no Afeto. São Paulo: Gente, 2001.
CHAMIE, Luciana Mancini Stella. A relação aluno-matemática: alguns dos seus significados. Rio
Claro: IGCE, 1990. Dissertação. Mestrado, UNESP.
CUNHA, Maria Isabel da. A relação Professor Aluno. Apostila dada no Curso de Pedagogia para a
Disciplina Didática. 1993, p. 154-157.
D`AMBRÓSIO, Ubiratan. A Interface entre História e Matemática – Uma visão Histórica
Pedagógica. A c es s o e m : 2 5 d e s e t e m b r o d e 2 0 0 2 . D is p o n ív e l e m : < h t t p: / /
s it es . u ol . co m . b r / v el l o/ in t er f ac e . h t m > .
D`AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática: Elo entre as tradições e a modernidade. São Paulo:
Belo Horizonte, Autêntica, 2001
152

153. GARCIA, Elias. Reflectindo sobre o conceito de Limite. Internet. Acesso em: 16 de setembro de
2002. Disponível em: <http://www.esec-elias-garcia.rcts.pt/jornal/matematicando7.htm.>
GATTI, Bernardete. A Avaliação em Sala de Aula. Apostila de pág. 41 a 53 s/d.
IMENES, Luiz Márcio Pereira. Um estudo sobre o fracasso do ensino e da aprendizagem da
matemática. Rio Claro: IGCE, 1989. 326p. Dissertação . Mestrado, UNESP.
LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação Educacional Escolar: para além do autoritarismo. Texto
apresentado em Fórum de debates, no VXI Seminário Brasileiro de Tecnologia Educacional,
Porto Alegre, 1894
MACHADO, Nilson José. Matemática e Língua Materna: Uma aproximação necessária. Revista
da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. nº15. p. 161-166. jul/dez 1989.
MEDEIROS, Cleide Farias de. Educação Matemática: discurso ideológico que a sustenta. São
Paulo: 1985. 233p. Dissertação. Mestrado, PUC-SP.
RICIERI, Aguinaldo Prandini. PRANDIANO – Matemática Aplicada à vida. Internet. Acesso
em: 16 de setembro de 2002, Disponível em: <http://www.prandiano.com.br>
SAIANI, Cláudio. Jung e a Educação: uma Análise da Relação Professor/Aluno, SP Escrituras,
2000
SILVA, Jessen Felipe da. Professor e consultor do MEC. Avaliar ... O quê? Quem? Como? Quando?
Entrevista concedida a Leda Cavalcante (licenciada em Biologia) e Vera Lúcia Lopes(licenciada
em Letras) para a Revista TV Escola, São Paulo, s/d.
SOUZA, Clarilza Prado de. Avaliação Escolar – Limites e Possibilidades. Revista Idéias, São Paulo,
n.º 22 FDE s/d
153

154. 154

155. JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL VERSUS RACIOCÍNIO LÓGICO
VÂNIA MARQUES RIBEIRO DE MATTOS
CONTEXTUALIZAÇÃO
As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual os conhecimentos
matemáticos são parte integrantes. Elas participam de uma série de situações envolvendo
números, relações entre quantidades, noções sobre espaço. utilizando recursos próprios e pouco
convencionais, recorrem a contagem e operações para resolver problemas cotidianos, como
conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas entre amigos,
mostrar os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele etc. Também observam e atuam
no espaço ao seu redor e, aos poucos, vão organizando seus deslocamentos, descobrindo
caminhos. Essa vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos. Fazer
matemática é expor idéias próprias, escutar as dos outros, formular e procurar validar seu ponto
de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam
para resolver problemas.
Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode ajudar as crianças a
organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições para
aquisição de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções matemáticas na
educação infantil atende, por um lado, ás necessidades das próprias crianças de construírem
conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por outro, corresponde
a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para viver, participar e compreender um
mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades.
HISTÓRICO DA PESQUISA
Embora as pesquisas em torno do jogo tenham iniciado no início deste século, e sua
intensidade tenha variado conforme as contingências políticas e sociais de cada contexto social, o
ressurgimento das pesquisas psicológicas sobre o jogo infantil nos anos 70 foi em grande parte
estimulado por Piaget e sua obra, A formação do símbolo na criança (1978). Seguindo uma
orientação cognitiva, o autor analisa o jogo integrando a vida mental e caracterizado por uma
particular orientação do comportamento que denomina assimilação.
Para Piaget, cada ato de inteligência é definido pelo equilíbrio entre duas tendências:
assimilação e acomodação. Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situações
dentro de formas de pensamento, que constituem as estruturas mentais organizadas. Na
acomodação, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do
ambiente externo. Durante o ato de inteligência, o sujeito adapta-se às exigências do ambiente
155

156. externo, enquanto ao mesmo tempo, mantém sua estrutura mental intacta. O brincar, neste caso,
é identificado pela primazia da assimilação sobre a acomodação. Ou seja, o sujeito assimila
eventos e objetos ao seu eu suas estruturas mentais.
Ao analisarem a origem do comportamento lúdico, Piaget (1978) e Wallon (s.d.)
concordam que ele provém da imitação que representa uma acomodação ao objeto. Embora
Wallon não empregue este termo (como complemento de assimilação), para falar da atividade
cognitiva, como o faz Piaget, Wallon vê na participação motora do que é imitado e um certo
prolongamento da imitação real. Entre os dois autores a imagem é considerada como um
prolongamento do que é, na origem, a imitação do real. Ou seja, que a origem da representação
está na imitação.
Embora o significado da imitação, não seja exatamente a mesma, a importância de
processos imitativos para a constituição da representação é apontada por autores que estudam a
representação mental como Piaget, Wallon e Vygotski. Se a representação nasce da imitação, o
aparecimento de brincadeiras simbólicas depende do domínio de processos imitativos.
Em suma, Piaget assegura que o desenvolvimento do jogo progride de processos
puramente individuais e símbolos idiossincráticos privados que derivam da estrutura mental da
criança e que só por ela podem se explicados. Com o advento da capacidade de representação, a
assimilação fica não só distorcida, mas também fonte de deliberados faz-de-conta. Assim, o jogo
de faz-de-conta leva a criança a rever sua experiência passada para a satisfação do ego mais do que
a subordinação à realidade.
Ao analisarem a origem do comportamento lúdico Piaget (1978) e Wallon (s.d.)
concordam que ele provém da imitação que representa uma acomodação ao objeto. Embora
Wallon não empregue este termo (como complemento de assimilação), para falar da atividade
cognitiva, como faz Piaget, Wallon vê na participação motora do que é imitado e um certo
prolongamento da imitação do real. Entre os dois autores a imagem é considerada como um
prolongamento do que é, na origem, a imitação do real. Ou seja, que a origem da representação
está na imitação.
Embora o significado da imitação não seja exatamente a mesma, a importância de
processos imitativos para a constituição da representação é apontada por autores que estudam a
representação mental como Piaget, Wallon e Vygotski. Se a representação nasce da imitação, o
aparecimento de brincadeiras simbólicas depende do domínio de processos imitativos.
Para Vygotski (1982 e 1988), há dois elementos importantes na brincadeira infantil: a
situação imaginária e as regras. Em uma ponta encontra-se o jogo de papéis com regras implícitas
e, em outra, o jogo de regras com regras explícitas. Há um processo que vai de situações
imaginárias explícitas, com regras implícitas, às situações implícitas com regras implícitas. Por
exemplo, a criança imita um motorista de trem que vai de um lugar a outro, mudando o roteiro
conforme suas regras implícitas. No jogo de futebol, as regras são explícitas mas a situação varia
conforme a estratégia adotada pelos participantes.
Vygotski (1988) deixa claro que, nos primeiros anos de vida, a brincadeira é atividade
predominante e constitui fonte de desenvolvimento ao criar zonas de desenvolvimento proximal.
156

157. A prover uma situação imaginativa por meio da atividade livre, a criança desenvolve a iniciativa,
expressa seus desejos e internaliza as regras sociais.
Os estudiosos de Vygotski focalizam a questão da atividade social, especialmente na
interação entre crianças e profissionais de creches. As brincadeiras são aprendidas pelas crianças
no contexto social, tendo o suporte orientador de profissionais ou crianças mais velhas. Coloca-se
em evidência, segundo Nicolopoulou (1991:137), que tais jogos colaboram para a emergência do
papel comunicativo da linguagem a aprendizagem das convenções sociais e aquisição de
habilidades sociais.
Bruner (1978 e 1986) analisa a evolução da conduta da criança, em situações como
apontar, sempre na presença da mãe ou do adulto responsável. Não se preocupa apenas com o ato
de apontar em si, mas como essa conduta se torna possível. Ele analisa a ato de apontar como o
resultado de um momento dado do desenvolvimento, que é fruto de um longo período de
história de brincadeiras compartilhadas entre a mãe e a criança. Bruner insiste nas trocas
interativas entre a criança e a mãe como fonte de desenvolvimento cognitivo e meio para atribuir
significado aos objetos ou aos fenômenos.
A atribuição de significados poderá provir de condutas suscitadas pela mãe,
impulsionadas por ela nas primeiras trocas lúdicas, aparecendo no quadro de trocas de
comunicação. Bem antes do gesto ostensivo de indicação encontra-se duas ordens de fatos que
têm importância decisiva: de um valor de comunicação, na medida em que a observação
minuciosa mostra que elas se diferenciam muito cedo na interação mãe-crianças. Com tais
pesquisas, Bruner (1978) demonstra que a brincadeira do bebê em parceria com a mãe auxilia a
aquisição da linguagem, a compreensão de regras e colabora com o seu desenvolvimento
cognitivo. Bruner (1976) considera que a brincadeira permite uma flexibilidade de conduta e
conduz a um comportamento exploratório. Da mesma forma, em outras pesquisas com pré-
escolares conclui que o jogo infantil contribui para a solução de problemas. No campo dos jogos
infantis a existência de teorias diversas como as apontadas demonstra que, apesar de suas
diferenças, há uma complementaridade entre elas. Os autores citados procuram aprofundar áreas
que consideram pouco exploradas por outros pesquisadores. O que os críticos apontam, com
maior insistência, é a inexistência de pesquisas que demonstrem a relevância do jogo no contexto
cultural.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Para aperfeiçoar pesquisas nesse campo é preciso que o professor e pesquisador trabalhem
em conjunto, com um referencial comum, e utilizem o rico a colaboração de sociólogos e
antropólogos. Da mesma forma, é preciso investigar, de modo mais acurado, a participação dos
brinquedos e dos jogos nos curricula de educação infantil. Se o jogo e o trabalho são os elementos
fundamentais para um projeto de educação infantil, as investigações nessa área demandam um
cuidado especial.
157

158. Atualmente, no Brasil, a grande maioria de teses e dissertações acerca da educação infantil
incorpora reflexões em torno da importância dos brinquedos e brincadeiras para esse nível de
ensino. Os brinquedos e brincadeiras melhoram o raciocínio lógico das crianças?
HIPÓTESES
Hipótese 1 : Há uma idéia corrente de que as crianças aprendem não só a Matemática,
mas todos os outros conteúdos, por repetição e memorização por meio de uma seqüência
linear de conteúdos encadeados do mais fácil para o mais difícil. São comuns as situações
de memorização de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1, depois o 2 e assim
sucessivamente. Propõe-se exercícios de escrita dos algarismos em situações como :passar
cópias repetidas de um mesmo numeral, escrita repetida da sucessão numérica. Ao mesmo
tempo, é comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhes
um aspecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo associação entre
os algarismos e desenhos, por exemplo, o número 2 associado a dois patinhos. Acredita-se
que, dessa forma, a criança estará construindo o conceito de número. A ampliação dos
estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no campo da própria
educação matemática permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita à
memorização, repetição e associação.
Hipótese 2 : Outra idéia bastante presente é que partir da manipulação de objetos
concretos, a criança chega a desenvolver um raciocínio abstrato. A função do professor se
restringe a auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organização de situações de
aprendizagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem um papel de auto-instrução,
quase como um fim em si mesmo. Essa concepção resulta da idéia de que primeiro
trabalha-se o conceito no concreto para depois trabalhá-la no abstrato. O concreto e o
abstrato se caracterizam como duas realidades dissociadas, em que o concreto é
identificado com o manipulável e o abstrato com as representações formais, com as
definições e sistematizações. Essa concepção, porém. dissocia a ação intelectual,
dissociação que não existe do ponto de vista do sujeito. Na realidade, toda ação física
supõe ação intelectual. A manipulação observada de fora do sujeito está dirigida por uma
finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criança. Como aprender é construir
significados e atribuir sentidos, as ações representam momentos importantes da
aprendizagem na medida em que a criança realiza uma intenção.
Hipótese 3 : Algumas interpretações das pesquisas psicogenéticas concluíram que o ensino
da Matemática seria beneficiado por um trabalho que incidisse no desenvolvimento de
estruturas do pensamento lógico-matemático. Assim, consideram-se experiências-chaves
para o processo de desenvolvimento do raciocínio lógico para a aquisição da noção de
número as ações de classificar, ordenar/seriar e comparar objetos em função de diferentes
158

159. critérios. Essa prática, transforma as operações lógicas e as provas piagentiana em
conteúdos de ensino. A classificação e a seriação têm papel fundamental na construção de
conhecimento em qualquer área, não só em Matemática. Quando o sujeito constrói
conhecimento sobre conteúdos matemáticos, como sobre tantos outros, as operações de
classificação e seriação necessariamente são exercidas e se desenvolvem, sem que haja um
esforço didático especial para isso.
JUSTIFICATIVA
A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade proporcionar
oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de: (a) estabelecer aproximações a
algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc.;
(b) reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções
espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; (c) comunicar idéias matemáticas,
hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a
quantidades espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; e (d)
ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações
matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.
As crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo e a estabelecer as primeiras
aproximações com ele. As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o
trabalho com a especificidade das idéias matemáticas. As festas, as histórias e, principalmente, os
jogos e as brincadeiras permitem a familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem
imposição. Assim, os conceitos matemáticos não são o pretexto nem a finalidade principal a ser
perseguida. As situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças possam interessar-
se, fazer relações sobre várias áreas e comunica-las.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
O jogo tornou-se objeto de interesse de psicólogos, educadores e pesquisadores como
decorrência da sua importância para a criança e da idéia de que é uma prática que auxilia o
desenvolvimento infantil, a construção ou potencialização de conhecimentos. A educação
infantil, historicamente, configurou-se como o espaço natural do jogo e da brincadeira, o que
favoreceu a idéia de que a aprendizagem de conteúdos matemáticos se dá prioritariamente por
meio dessas atividades. A participação, ativa da criança e a natureza lúdica e prazerosa inerentes a
diferentes tipos de jogos têm servido de argumento para fortalecer essa concepção, segundo a qual
aprende-se Matemática brincando. Isso em parte é concreto, porque se contrapõe à orientação de
que, para aprender Matemática, é necessário um ambiente em que predomine a rigidez, a
disciplina e o silêncio. Por outro lado, percebe-se um certo tipo de euforia, na educação infantil e
até mesmo nos níveis escolares posteriores, em que o jogos, brinquedos e materiais didáticos são
159

160. tomados sempre de modo indiferenciado na atividade pedagógica: a manipulação livre ou a
aplicação de algumas regras sem uma finalidade muito clara. O jogo, embora muito importante
para as crianças não diz respeito, necessariamente, à aprendizagem da Matemática.
Apesar das crenças que envolvem a brincadeira como uma atividade natural e auto-
instrutiva, algumas investigações sobre seu significado, seu conteúdo e o conteúdo da
aprendizagem em Matemática têm revelado a aproximação entre os dois processos com
características e alcances diferentes. O jogo é fenômeno cultural com múltiplas manifestações e
significados, que variam conforme a época, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma
situação de jogo é a iniciativa da criança, sua intenção e curiosidade brincar com assuntos que lhe
interessam e a utilização de regras que permitem identificar sua modalidade. Apesar de a natureza
do jogo propiciar também um trabalho com noções matemáticas, cabe lembrar que o seu uso
como instrumento não significa, necessariamente, a realização de um trabalho matemático. A
livre manipulação de peças e regras por si só não garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se
uma estratégia didática quando as situações são planejadas e orientadas pelo adulto visando a
uma finalidade de aprendizagem, isto é ,proporcionar à criança algum tipo de conhecimento,
alguma relação ou atitude. Para que isso ocorra, é necessário haver uma intencionalidade
educativa, o que implica planejamento e previsão de etapas pelo professor, para alcançar objetivos
predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes.
Os avanços na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendizagem, bem como novos
conhecimentos a respeito da didática da Matemática, permitiram vislumbrar novos caminhos no
trabalho com a criança pequena. Há uma constatação de que as crianças, desde muito pequenas,
constróem conhecimentos sobre qualquer área a partir do uso que faz deles em suas vivências, da
reflexão e da comunicação de idéias e representações.
Historicamente, a Matemática tem se caracterizado como uma atividade de resolução de
problemas de diferentes tipos. A instituição de educação infantil poderá constitui-se em contexto
favorável para propiciar a exploração de situações-problema.
Na aprendizagem da Matemática o problema adquire um sentido muito preciso. Não se
trata de situações que permitam “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam
produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que já se tem e em interação com
novos desafios. Essas situações-problema devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que
estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prévios das crianças, possibilitando a
ampliação de estratégias no que se refere a resolução de operações, notação numérica, formas de
representação e comunicação etc. e mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca
de novas informações.
Embora os conhecimentos prévios não se mostrem homogêneos porque resultam das
diferentes experiências vividas pelas crianças, eles são o ponto de partida para a resolução de
problemas, como tal, devem ser consideradas pelos adultos. Cada atividade e situação-problema
proposta pelo adulto deve considerar esses conhecimentos prévios e prever estratégias para
ampliá-los.
Ao se trabalhar com o conhecimentos matemáticos, como com o sistema de numeração,
medidas, espaço e formas etc., por meio de resolução de problemas, as crianças estarão,
160

161. conseqüentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir,
formular hipóteses, refletir e argumentar.
METODOLOGIA
A palavra comunicação esteve durante muito tempo ligada a área curriculares que não
incluíam a todos os níveis, é preciso aprender a se comunicar matematicamente e que os
educadores devem estimular o espírito de questionamento, levar os educados a pensar e
comunicar idéias.
A predominância do silêncio, no sentido de ausência de comunicação, é ainda comum em
Matemática. O excesso de cálculos mecânicos, a ênfase em procedimentos e a linguagem usada
para ensinar a matéria são alguns dos fatores ou quase inexistente.
Se os educadores são encorajados a se comunicar matematicamente com os colegas, com
o educador ou com os pais, eles têm oportunidades de explorar, organizar e conectar seus
pensamentos, novos conhecimentos e diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto. Assim,
aprender Matemática exige comunicação, no sentido de que é mediante os recursos
comunicacionais que as informações, os conceitos e as representações são veiculados entre as
pessoas. A comunicação do significado é a raiz da aprendizagem.
Promover comunicação em Matemática é dar aos alunos a possibilidade de organizar,
explorar e esclarecer seus pensamentos. O nível ou o grau de compreensão de um conceito ou
idéia está intimamente relacionado à comunicação bem-sucedida desses conteúdos.
Dessa forma, quanto mais os alunos têm oportunidades de refletir sobre determinado
assunto, falando, escrevendo ou representando, mais o compreendem. Somente trocando
experiências em grupo, comunicando suas descobertas e dúvidas, ouvindo, lendo e analisando as
idéias do outro é que o aluno interiorizará os conceitos e significados envolvidos nessa linguagem,
de modo que os relacione com as próprias idéias.
A capacidade de dizer o que se deseja e entender o que se ouve ou lê deve ser um dos
resultados de um bom ensino de Matemática. Essa capacidade desenvolve-se quando há
oportunidades para explicar e discutir os resultados obtidos e para testar conjecturas.
Em toda a nossa vida de falantes, a oralidade é o recurso de comunicação mais acessível o
qual todos podem utilizar, seja em Matemática ou em qualquer outra área do conhecimento. É
um recuso simples, ágil e direto que permite revisões quase que instantaneamente, podendo ser
truncada e reinciada assim que se percebe uma falha ou inadequação, independentemente da
idade e da série escolar.
Possibilitar que os alunos falem nas aulas faz com que eles sejam capazes de conectar sua
linguagem, seu conhecimento, suas experiências pessoais à linguagem da classe e à da área do
conhecimento que se está trabalhando. É preciso promover a comunicação, pedindo que
esclareçam e justifiquem suas respostas, que reajam ante as idéias dos outros, que considerem
pontos de vista alternativos.
161

162. Na essência, o diálogo capacita os alunos a falar de modo significativo, conhecer outras
experiências, testar novas idéias, conhecer o que eles realmente sabem e o que mais precisam
aprender.
Com base na discussão estabelecida, nas diferentes respostas obtidas, o educador será
capaz de aprender mais sobre o raciocínio de cada aluno e poderá perceber a natureza das
respostas, realizando assim intervenções apropriadas.
A comunicação oral favorece a percepção das diferenças, a convivência dos alunos entre
si, o exercício de escutar um ao outro numa aprendizagem coletiva. Permite, além disso, que os
alunos tenham mais confiança em si mesmos, se sintam mais acolhidos e sem medo de se expor
publicamente.
Temos observado que escrever sobre a Matemática ajuda a aprendizagem dos alunos de
muitas formas, encorajando a reflexão, clareando idéias e agindo como um catalisador para as
discussões em grupo, escrever, em Matemática, ajuda o aluno a aprender o que está sendo
estudado.
Além disso, a escrita auxilia o resgate da memória, e muitas discussões orais poderiam ter
se perdido se não as tivéssemos registrado em forma de texto. A história como disciplina,
originou-se graças e esse recurso – escrita de recuperação da memória.
Trabalhar essas diferentes funções da escrita em sala de aula leva o aluno a procurar
descobrir a importância da língua escrita de recuperação da memória. Trabalhar essas diferentes
funções da escrita em sala de aula leva o aluno a procurar descobrir a importância da língua
escrita e seus múltiplos usos.
Os textos servem para informar alguma coisa ou para dar ao outro o prazer de ler. Nesse
sentido, os alunos devem entender que, ao produzir um texto, é preciso se preocupar com as
informações, com as impressões e, se for o caso, com as instruções.
A escrita também sofre evolução à medida que o educador tem o cuidado de, nos
momentos de correção, não usar um modelo único, mas diversificá-lo, com a preocupação de
escrever o melhor possível, para que a sua comunicação seja eficiente.
Sugestões para auxiliar na melhoria dos processos de comunicação nas aulas de
Matemática:
- Explorar interações nas quais os alunos aprofundem e expressem idéias por
meio de discussão oral, da escrita, do desenho de diagramas, da realização de
pequenos filmes, do uso de programas de computador, da elaboração e
resolução de problemas.
- Pedir aos alunos que expliquem seu raciocínio ou suas descobertas por escrito.
- Promover discussões, em pequenos grupos ou com a classe toda, sobre um
tema.
- Valorizar a leitura, em duplas, dos textos no livro didático.
- Propor situações nas quais os alunos sejam levados a fazer conjecturas de um
problema e a procurar argumentos para validá-las.
O objetivo desse trabalho é levar os alunos a:
162

163. - relacionar materiais, desenhos, diagramas, palavras e expressões matemáticas
com idéias matemáticas;
- refletir sobre situações e idéias matemáticas e explicar e seu pensamento;
- relacionar a linguagem de todos os dias com a linguagem e os símbolos
matemáticos;
- desenvolver compreensões comuns sobre as idéias matemáticas, incluindo o
das definições;
- desenvolver conjecturas e argumentos convincentes;
- compreender o valor da notação matemática e o seu papel no
desenvolvimento das idéias matemáticas.
RESULTADOS ESPERADOS
Conforme se verificou, as experiências na disciplina de matemática apontadas abordam
uma prática, cuja atividade com os alunos é de grupo e de projeto em que os conteúdos
matemáticos são contextualizados. O educador deve ter uma busca em procurar destacar a
presença da Matemática nas diversas atividades humanas (jogos, passatempos, culturas populares
etc.), priorizando o desenvolvimento de atividades de sala de aula, baseado em trabalhos de grupo
e de projetos (aprendizagem cooperativa). Quanto a caracterização da Matemática nas diversas
atividades (jogos, passatempos, culturas populares etc.), trata-se de uma dimensão de caráter mais
lúdico do Ensino da Matemática que exige um trabalho de investigação por parte dos professores.
Em relação as atividades de grupo e de projetos, tratam-se de recursos poucos utilizados no
ensino de Matemática. No entanto, essas atividades em muito contribuem para a apropriação dos
conteúdos matemáticos, pois suscitam uma interação entre alunos que em muito facilita a
aprendizagem. Além disso, o que é muito importante, as atividades em grupo e de projeto
propiciam o debate sobre a forma distinta de raciocínio utilizados pelos alunos, fato esse muito
enriquecedor para o ensino/ aprendizagem de Matemática.
Os brinquedos são sempre suporte de brincadeiras, sua utilização deve criar momentos
lúdicos de livre exploração; esses objetos criam situações facilitando as aprendizagens e também
desenvolvendo habilidades motoras.
O uso de brinquedos e jogos são destinados a criar situações de brincadeiras; qualquer
atividade realizada pela criança sempre resulta em uma ação dirigida e orientada para a busca de
finalidades pedagógicas. O emprego de um jogo em sala de aula, necessariamente se transforma
em um meio para a realização dos objetivos propostos.
Desenvolver noções matemáticas de maneira lúdica favorecerá o raciocínio lógico e
também preparará o educando para aprendizagens futuras; amenizando as dificuldades que
surgirão.
163

164. BIBLIOGRAFIA
HUGHES, James L. La Pedagogia de Froebel. (Trad.) Domingo Barnés. Madrid: Daniel Jorro,
1925.
_________________ A Pré-escola em S. Paulo: Das origens a 1940. São Paulo: Loyola, 1988.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Tradicionais Infantis. São Paulo: Vozes, 1993.
_________________ Brincadeiras Tradicionais do Brasil. v. I a VIII. São Paulo,
FAPESP/LABRIMP, 1993b.
_________________ O jogo, a criança e a educação. São Paulo: Pioneira. 1994.
_________________ Escolarização e socialização (brincadeira) na educação infantil.
Miniconferência apresentada no IV Simpósio Latino-Americano de Atenção à Criança de 0 a 6
anos e II Simpósio Nacional de Educação Infantil. Brasília, Ministério de Educação, Cultura e
Desporto. 28 de novembro de 1996a.
_________________ Brincadeiras de faz-de-conta e a formação profissionais. Relatório enviado à
Fundação de Amparo à Pesquisa de São Paulo. São Paulo, 1996b.
Revista do Jardim da Infância. v. I. São Paulo: Espindola, Siqueira & Comp., 1986.
PIAGET, J. La formation du symbole chez I´enfant: imitation, jeu et reve, image et representation.
Neuchâtel, Paris: Delachaux et Niestlé, 1945. Versão em português: Piaget, J. A formação do
símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
164

165. DIFICULDADES DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
YONÁ ELIANE SILVA DA CRUZ
CONTEXTUALIZAÇÃO
Qualquer trabalho de matemática requer uma atenção especial, tendo em vista que há
muito tempo esta área do conhecimento tem sido encarada como um bicho de sete cabeças que
só pode ser de apreensão de mentes mais privilegiadas.
O ensino de matemática no Brasil sofreu influência do movimento denominado
Matemática Moderna. Este movimento originou-se de uma política de modernização econômica
e se constituía um privilégio para o ensino científico e tecnológico.
Com as transformações sociais (industrialização, avanços tecnológicos, informática) houve
interesse e necessidade de reformas no ensino de matemática durante o século XX.
No início do séc. XX o ensino de matemática foi caracterizado pelo aluno receber
informação, escrever, memorizar e repetir. Por volta de 1948, foi desenvolvido um trabalho que
afirmava ser de compreensão , a partir da Resolução de Problemas. Nas décadas de 1960-1970,
um movimento conhecido como Matemática Moderna, acentuava o ensino de símbolos e uma
terminologia complexa que comprometia o aprendizado, que estava distante da prática. Nos fins
dos anos 70, começou o movimento da Resolução de Problemas como uma arte e como um
objetivo.
Atualmente os Parâmetros Curriculares Nacionais propõe resolver situações-problema,
sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos,
utilizando conceitos e procedimentos matemáticos.
Assim, o ensino de matemática caracterizou-se pela lógica exercendo papel importante na
linguagem matemática. A ênfase dada às abstrações teóricas comprometia a compreensão da
utilização prática e as propostas estavam distanciadas dos alunos, principalmente dos pequeninos.
Ainda hoje, os professores em sua maioria, pedem aos seus alunos para decorarem regras e
convenções matemáticas sem que compreendam seu significado na vida prática.
Neste contexto, a criança sofre influências extra-escolares chegando à escola com aversão
ao ensino de matemática, sem nem mesmo conhece-la.
As dificuldades dos egressos do Ensino Médio da rede pública e até mesmo de instituições
privadas apontam para um grande índice de alunos que não desempenham um resultado
satisfatório em vestibulares, o que evidencia o fracasso escolar em matemática e a exclusão social.
Assim, a ciência elaborada para solucionar problemas passa a ser um grande problema.
165

166. HISTÓRICO DA PESQUISA
Visto que toda prática pedagógica é um manifesto de determinada teoria, este assunto
tem sido objeto de minhas pesquisas, pois enquanto coordenadora pedagógica de professores de
Educação Infantil e Ensino Fundamental de 1ª à 4ª séries em Matemática, desempenho papel
fundamental na formação continuada de educadores.
Neste percurso, percebo que os professores enfatizam prioritariamente as aprendizagens
de leitura e escrita, deixando em segundo plano o processo de numeralização, tão importante no
desenvolvimento do raciocínio lógico e no avanço das capacidades cognitivas, fundamentais para
as demais áreas do conhecimento.
Diante do fracasso escolar mesmo nas áreas do conhecimento priorizadas nas séries
iniciais, considerarei aspectos importantes do pensamento matemático que contribua para o
pleno desenvolvimento do educando.
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Como mudar o tratamento dado nas escolas ao ensino e a aprendizagem de Matemática
nas séries iniciais?
HIPÓTESES
Hipótese 1: Investir na formação dos educadores e na valorização profissional elevando a
qualidade dos cursos de formação continuada.
Hipótese 2: Articular os conteúdos escolares de matemática a vida prática tornando a
escola um espaço de construção significativa de conhecimentos matemáticos pelos alunos.
Hipótese 3: Utilizar diversos instrumentos no processo de ensino-aprendizagem,
principalmente nas escolas públicas, considerando a criatividade dos próprios alunos e
educadores.
Hipótese 4: Considerar aspectos psicopedagógicos do ensino e da aprendizagem
Matemática através da ação-reflexão-ação.
JUSTIFICATIVA
Para transformar a prática pedagógica, aprimora-la, é fundamental que nós educadores
estejamos capacitados teórica e metodologicamente.
166

167. O trabalho com a matemática contribui para a formação da autonomia e de variados
domínios do pensamento dos indivíduos, tornando-se uma necessidade social ao permitir resolver
problemas da vida cotidiana, expandindo oportunidades no trabalho e como uma ferramenta
indispensável para o desenvolvimento satisfatório nos demais campos do conhecimento,
subsidiando para uma vida melhor.
Além disso, permite a inserção social e evita à discriminação dentro de uma sociedade de
classes privilegiadas que dominam um saber que não lhes pertencem exclusivamente.
DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA
Os problemas de ensino de Matemática podem ter relação ao processo de formação dos
professores. Em conseqüência da má formação, os professores tomam por base livros didáticos de
qualidade inapropriada. Assim, os programas de formação inovadores muitas vezes divergem da
prática decorrente, na resistência a mudanças, etc.
Apesar dos diversos programas de formação de professores já realizados notamos o
predomínio ainda existente nas escolas do trabalho com conjuntos nas séries iniciais, da Álgebra
nas séries finais, a formalização precoce de conceitos e da desvinculação da matemática às suas
aplicações práticas.
Além disso, os programas de formação de professores e as propostas curriculares em sua
maioria não chegam até eles, ou são incorporadas inadequadamente, não atingindo os objetivos
desejáveis.
Todas essas evidências demonstram uma parcela de responsabilidade pelos equívocos e
dificuldades dos programas de formação de professores e na apreensão de diferentes propostas.
É necessária uma transformação na formação docente para que haja uma nova era na
educação. Com base nisso percebemos a participação em grupos de pesquisa relativa à formação
de professores que atuam no processo de ensino e de aprendizagem matemática uma ação
indispensável. Cremos na força do professor como a ferramenta principal das reformas
educacionais e na escola enquanto instituição organizada um local único e favorável para
mudanças ocorrerem, sendo indispensável uma total reformulação, desde suas funções e
responsabilidades até seu espaço físico e cultural.
A maioria dos professores em Formação Continuada em serviço, de 1ª a 4ª série seguem
livros didáticos, sua formação inadequada e sem compreensão da matemática faz com que esses
professores não mudem o ensino porque não foram preparados para isso e não sabem como fazê-
lo.
Mesmo professores que passam por tais capacitações, são resistentes as mudanças. Assim
sendo, as atividades propostas em programas de formação devem permitir que o professor tenha
uma compreensão de que o raciocínio não é meramente a memorização de uma variedade de
instruções, recebidas e a execução dessas informações. Além disso, as atividades realizadas,
precisam fazer com que aqueles envolvidos na resolução mostrem seus conhecimentos prévios,
167

168. realizem tentativas por diversos caminhos e troquem entre eles a validade ou não das diversas
respostas.
Portanto, esses diferentes modos de executarem uma resolução mostram que as fórmulas
não são o único meio de chegar a um resultado, e que através de diversos caminhos se podem
chegar a um único lugar. Para tanto é importante realizar essas atividades com os professores e em
seguida discutir com os mesmos essas questões.
Buscando responder parcialmente à questão “Por que mudar o ensino de matemática?”,
segue um exemplo prático:
Situação 1 Pensemos, por exemplo, num capital X que rendeu 25% em certo período. Aplicou-se
novamente 20% do rendimento. Que porcentagem do capital inicial foi reaplicada?
Situação 2 Dada a questão: três alunos foram comer uma pizza. O garçom dividiu-a em 4 partes e
deu uma a cada um. Após comerem esse pedaço, o garçom dividiu a parte restante em
três pedaços iguais, distribuindo aos três. Cada um comeu também esse pedaço. Quanto
cada aluno comeu da pizza?
Na primeira situação, trata-se de noções de porcentagem, que atualmente é tratada em
sala da aula com fórmula de regra de três. O aluno recebe a informação pronta, como mera
receita e a executa.
Já no segundo caso, muda-se a noção matemática de porcentagem para frações, mas em
sala de aula, na maioria das vezes o tratamento é o mesmo, o aluno resolve as situações sem partir
da essência e da flexibilidade que envolve a matemática, entendendo-a como um conjunto de
regras fixas e imutáveis, a maioria sem explicação.
Em ambos os casos, as técnicas inclusas no ensino atual possuem um aspecto pobre,
restrito da matemática sem considerar origens e finalidades.
Tudo isso aponta à necessidade de mudanças no ensino da matemática: um ensino que
envolva compreensão clara dos fatos e conceitos, contribuindo com uma contextualização
adequada, explicando origens e finalidades desses conceitos envolvendo um relacionamento
progressivo entre os mesmos. Assim o ensino será rico em saber o que se faz , em raciocínio e em
busca lógica de soluções.
Essas situações todas devem ser discutidas com os professores, pois para que haja
mudanças no ensino de matemática é fundamental que aquele que ensina reflita na maneira
como está ensinando e se conscientize em como isso reflete nos que aprendem, e
conseqüentemente em nossa realidade. Os professores são o principal instrumento de mudança
no ensino, sendo necessária um esclarecimento de uma visão lógica e social da matemática, com
uma visão de sua natureza lógica mais profunda do que o mero encadeamento formal, que inclua
o significado da construção histórica dessa ciência pelos homens, e a interconexões entre seus
variados conceitos. Além de se divulgar todos esses fatores em meios de comunicações e
encontros, é importantíssimo a discussão dos mesmos em cursos de formação de professores.
Levando em conta como pressuposto de formação continuada a necessidade de considerar
os saberes dos professores e sua prática, dê exemplo de como um formador deve encaminhar o
diagnóstico dos saberes de um grupo de professores de formação. Para realizar essa tarefa,
168

169. identificaremos um tema de Matemática a ser abordado na orientação técnica a ser desenvolvida
junto a esses formadores:
Ao considerar os saberes dos professores, sua prática, sua identidade profissional, sua
experiência de vida, o formador encaminha o diagnóstico desses saberes através de um
levantamento de dados com os professores, de como eles concebem e como desenvolvem o
conteúdo de Geometria em sala de aula. Respeitando essas concepções, o formador deve levantar
questões que causem conflitos necessários ao seu enriquecimento de aprendizado. Por exemplo,
pode ser que ao se levantar esse tema um professor diga que sempre teve muita dificuldade em
trabalhar geometria, pois acha muito difícil a compreensão do aluno. Outros podem dizer que
para eles trabalhar geometria é ensinar o que são figuras planas e sólidas. Posso questionar com o
grupo, o porquê de pensarmos assim, como fomos ensinados e porque o aluno não aprende, bem
como de que forma esse conteúdo pode ser melhor compreendido através de melhores condições
didáticas, daí sugerir atividades significativas e de construção desse conceito. Retomar as questões
após a realização do debate e de atividades desenvolvidas é fundamental para prosseguir com as
orientações.
Considerando que, num processo de formação, devem ser trabalhados não só os
conhecimentos das áreas como também a especificidade do conhecimento didático, algumas
condições didáticas devem ser abordadas no tratamento do tema do exemplo citado
anteriormente. Não posso pensar que os alunos apenas conceituem o que são figuras geométricas
planas e sólidas. Sendo assim, as condições didáticas para aprendizagem devem levar em conta o
porquê determinada atividade foi escolhida; como e por que se organiza de tal forma essa
atividade, porquê realizar a atividade individualmente ou em grupo; qual o papel do aluno na
atividade; como são feitas as intervenções do professor; que conceitos ou estratégias os alunos
utilizaram e como devemos interpretá-las; como o professor reage diante das respostas e de ações
inesperadas dos alunos; quais interações ocorrem entre alunos e alunos e professor; como o
professor avalia os resultados; como o professor registra os resultados para reflexão e finalmente o
que rever na situação proposta.
Todo formador, para cumprir o processo de acompanhamento do trabalho de cada
professor e, conseqüentemente, de atendimento às suas demandas precisa reunir-se com eles
periodicamente para orientação técnica; reservar um dia específico para atendimento individual
com os professores para complementar ou reforçar determinadas aprendizagens ou para um
atendimento particular para resolução de questões específicas; desenvolver durante o programa,
um momento para realizar uma aula demonstrativa e de acompanhar uma aula do professor;
registrar os resultados obtidos, tendo como meta a aprendizagem do aluno; integrar-se à direção e
à coordenação da escola para verificação e análise dos efeitos no rendimento dos alunos e,
finalmente reunir-me para acompanhamento e avaliação.
Tal missão, além de importante é bastante complexa, porém para atender esta expectativa,
a escola precisa contar com educadores capazes de reinterpretar os seus papéis e ampliar a sua
formação, colocando-se a serviço de uma educação matemática democrática.
169

170. METODOLOGIA
A pesquisa busca mudar a qualidade do ensino de matemática, a partir das
potencialidades que o conceito comporta a partir de uma fundamentação na Epistemologia
genética de Jean Piaget e nas teorias de desenvolvimento de Henri Wallon e Lev Vygotsky.
Para isso a discussão bibliográfica ajudará os professores como um referencial para apoiá-
los na concepção de suas metas educacionais e pedagógicas e, particularmente, na qualificação do
processo ensino-aprendizagem de matemática.
O foco da proposta é, no entanto, o aluno. Todos os esforços confluem para dois
importantes alvos:
A qualidade da aprendizagem matemáticas nas quatro primeiras séries correspondentes à
fase de escolarização em que se alicerçam as bases para o desenvolvimento de um pensamento
produtivo, e nas quais se adquirem as ferramentas para elaborar formas de pensar;
O desenvolvimento das habilidades e a aprendizagem dos conteúdos matemáticos por
todos os alunos.
Num trabalho conjunto dá-se continuidade à formação dos educadores em serviço, com a
sedimentação de uma postura coerente com a concepção de ensino-aprendizagem como proposta
a partir do referencial aqui exposto, e com a atualização dos conteúdos de Matemática, conforme
os avanços teóricos práticos. Reforça-se assim, o trabalho da coordenação pedagógica e da gestão
da escola em torno de uma visão comum do processo.
Assim, para orientar as ações de formação continuada em serviço de aprendizagem dos
alunos é preciso construir um referencial.
RESULTADOS ESPERADOS
Os dados obtidos após o término da pesquisa permitirão a geração de uma gama variada
de análises:
- Desempenho dos alunos;
- Desempenho do conjunto das classes de uma mesma série.
A pesquisa, parametrado às habilidades e, posteriormente, à análise dos elementos
orientarão os professores no sentido de:
_ Rever a prática como instrumentos para a diagnose das dificuldades dos alunos;
_ Repensar a elaboração de instrumentos atrelados a objetivos claros e definidos;
_ Inserir a análise das dificuldades de aprendizagem;
_ Reorientação do trabalho de matemática em sala de aula.
BIBLIOGRAFIA
170

171. BOYER. C. B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1974.
CENTURIÓN, M. Números e Operações. São Paulo: Scipione, 1994.
D’AMBRÓSIO, U. Da Realidade à Ação: Reflexão sobre Educação e Matemática. Campinas:
Unicamp, 1986.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: MATEMÁTICA. Ministério da Educação.
Secretaria da Educação Fundamental. Brasília: A Secretaria, 2001.
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