Cadernomtp

Mauro Maia Laruccia (Organizador)

1º Caderno de
Projetos de Pesquisa
em Psicopedagogia

Faculdades Integradas Campos Salles

Ficha Catalográfica

L
Laruccia, Mauro Maia (Organizador)
1º Caderno de Projetos de Pesquisa em Psicopedagogia. – São Paulo: FICS,
2003.

Faculdades Integradas Campos Salles – FICS
Programa: Pós em Psicopedagogia

- Psicopedagogia

palavras-chave: pesquisa, pedagogia, psicologia, educação, aprendizagem

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O Processo de Pesquisa Científica ....................................................................................... 7
Mauro Maia Laruccia............................................................................................................ 7
Autismo & Inclusão ........................................................................................................... 11
Alessandra Aparecida Cilli.................................................................................................... 11
Um Tema Polêmico: Alfabetizar na Educação Infantil ...................................................... 17
Almira Aparecida Pereira Sanches......................................................................................... 17
Inclusão e Classe Especial .................................................................................................. 21
Cristina Ferreira de Andrade Naves ...................................................................................... 21
A Convivência com uma Criança com Necessidade Especial no Ambiente Familiar ......... 27
Dulce Leandro ..................................................................................................................... 27
Dificuldades de Linguagem Oral e Escrita ......................................................................... 31
Eliane Caldini Picerni ......................................................................................................... 31
Dislexia: uma Dificuldade de Linguagem .......................................................................... 41
Elizabeth Aparecida Marreiros da Silva ................................................................................ 41
Avaliação da Aprendizagem Escolar no Ensino Médio ...................................................... 47
Elizabeth Olivieri Avanci..................................................................................................... 47
A Indisciplina na Escola ..................................................................................................... 55
Elizabeth Terezinha Ricci..................................................................................................... 55
Ler e Escrever na Pré-Escola .............................................................................................. 59
Emiliam Fátima da Cunha Santos........................................................................................ 59
Afetividade: O Caminho da Construção Intelectual e Social do Desenvolvimento Ensino -
Aprendizagem .................................................................................................................... 65
Fátima Aparecida Pereira..................................................................................................... 65
A Paixão de Conhecer o Mundo Através da Leitura e da Escrita ....................................... 69
Iná Aparecida de Jesus.......................................................................................................... 69
Problemas de Leitura e Interpretação de Textos ................................................................ 75
Joab Dias Couto .................................................................................................................. 75
Alfabetização e Literatura Infantil ...................................................................................... 79
Laurinda dos Prazeres Pôças ................................................................................................. 79
Formar Leitores Críticos e Participativos ........................................................................... 85
Lucília Vaccaro Fernandes.................................................................................................... 85
Os Meios de Comunicação como Forma de Criar Significado na Educação ..................... 89
Maria Emília Gentil Luro.................................................................................................... 89
Alfabetização com Diversos Olhares .................................................................................. 95
Maria da Conceição Lima Barros ......................................................................................... 95
Interação Social e Aprendizagem de Portadores de Necessidades Especiais em Hospitais,
Orientadas por Psicopedagogos ....................................................................................... 101
Maria Helena de Oliveira .................................................................................................. 101
A Importância de Ensinar às Crianças a Função da Língua e não apenas os Códigos da Leitura
e Escrita ........................................................................................................................... 107
Maria Katia Fernades Araújo Silva .................................................................................... 107

A Matemática e o Cotidiano do Educando ...................................................................... 111
Marinete Ricardo............................................................................................................... 111
Dificuldade na Interpretação de Texto ............................................................................ 125
Matilde de Oliveira Rodrigues Giron .................................................................................. 125
Fracasso Escolar: Um Mal Existente Dentro da Instituição Escolar da Rede Pública ...... 129
Mônica Soares da Silva ...................................................................................................... 129
O Prazer como Forma de Amenizar as Limitações do Indivíduo Portador de Síndrome de
Down ............................................................................................................................... 131
Nazira Gomes De Oliveira Colares ..................................................................................... 131
A Motivação das Crianças para o Trabalho na Sala de Aula ............................................ 135
Regina Gonçalves Petucco ................................................................................................... 135
Inclusão dos Alunos Portadores de Necessidades Especiais ............................................. 143
Roque Maximiano da Silva ................................................................................................ 143
Rendimento dos Alunos das Terceiras Séries na Disciplina de Matemática .................... 149
Solange Maria de Souza ..................................................................................................... 149
Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil versus Raciocínio Lógico ................................ 155
Vânia Marques Ribeiro de Mattos....................................................................................... 155
Dificuldades de Ensino e de Aprendizagem Matemática ................................................. 165
Yoná Eliane Silva da Cruz ................................................................................................. 165

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O P ROCESSO DE P ESQUISA CIENTÍFICA

MAURO MAIA LARUCCIA
mauro.laruccia@terra.com.br
Doutor em Comunicação e Semiótica pela PUC/SP

APRESENTAÇÃO

Este trabalho pretende auxiliar os estudantes na reflexão sobre os passos a serem
percorridos no processo da pesquisa científica, valorizando alguns procedimentos que, ainda que
anteriores à pesquisa, são fundamentais para o seu início, além do encaminhamento da pesquisa
científica em seus diferentes momentos.
Na discussão do processo de pesquisa, o primeiro ponto a ser levantado refere-se à coleta
de dados. Isto porque, ao contrário do que orientam alguns professores, a pesquisa científica não
deve começar pela coleta de informações. Não basta definir um assunto e empreender uma busca
de informações sobre ele. É necessário, antes de tudo, ter muito bem definido o objeto de estudo.
Este objeto, ao mesmo tempo em que deve ser particularizado, deve revestir-se de universalidade.
Com estas características, os resultados da pesquisa poderão ser avaliados pela comunidade
científica, e também poderão ser generalizados através de analogias. Assim, a pesquisa não estará
limitada a um estudo de caso e seus resultados serão aproveitados por outras pesquisas que
contemplem temas correlacionados.
Ter um objeto de estudo bem definido ainda não é suficiente para se iniciar a coleta de
dados por uma observação sistemática. É necessário que o pesquisador tenha delimitado
claramente uma problemática acerca do objeto escolhido; uma questão motriz que lhe permitirá
formular hipóteses, caso contrário, ele estará correndo o risco de observar o que não é necessário
para a pesquisa, ou deixar de observar fatos relevantes a ela. Surge então um primeiro impasse:
como identificar uma problemática em um objeto de pesquisa sem que se observe, uma vez que
foi posto que a observação seria um passo posterior? De fato, não há como identificar uma
problemática sem observar; mas esta é uma observação aleatória, isto é, não sistemática, intuitiva
apenas. Veremos adiante que a observação sistemática é orientada por um método científico. A
simples observação inicial de nosso objeto de estudo, a qual chamamos de aleatória, já nos
permite levantar questões ou identificar uma problemática a seu respeito.
A partir de então, já possuímos elementos suficientes para que, diante de uma situação
problema, formulem-se hipóteses, que podem ser chamadas também de conjecturas ou
suposições. As hipóteses são generalizações empíricas baseadas em evidências obtidas por meio da
observação aleatória. Elas direcionam a pesquisa para os fatos relevantes acerca da questão central,
da problemática levantada. Sem hipóteses, podem ser feitos estudos aprofundados, mas não

pesquisa científica. As hipóteses antecipam um conhecimento que deverá ser comprovado ou não
ao longo do processo de pesquisa. O valor científico de uma pesquisa não reside na comprovação
das hipóteses, uma vez que não há obrigatoriedade de confirmação, mas o percurso que foi
adotado para chegar a suas verificações.
Tudo o que foi mostrado até agora não faz parte ainda do que podemos chamar de
pesquisa científica, apesar de constituir-se pré-requisito da mesma. Isto porque nenhum método
científico foi utilizado até agora; não existe método científico que nos conduza à identificação de
uma problemática, nem mesmo à formulação de hipóteses. Os processos que nos conduziram até
aqui, desde a escolha da área ou objeto de estudo, a identificação de uma problemática e a
formulação das hipóteses são empíricos, intuitivos e não sistemáticos. A próxima providência
seria uma revisão bibliográfica sobre o objeto de estudo, tendo sempre em mente a problemática e
as hipóteses, o que fará com que a escolha dos títulos a serem lidos seja mais precisa.
É somente a partir deste momento que podemos considerar que a pesquisa passa a
assumir o caráter científico. Nesta etapa, a observação passa a ser sistemática e orientada por um
método científico. Em outras palavras, através de um conjunto de procedimentos pré-
estabelecidos, parte-se em busca de informações, dos fatos, das evidências que conduzam a uma
explicação, ou a uma compreensão satisfatória daquilo que se propôs explicar.
O método científico é universal entre as ciências da natureza de forte caráter empírico.
Dentro deste domínio, a análise, a síntese, as analogias, a dedução e a indução são processos
contidos no método científico utilizado em qualquer pesquisa. Cada área do conhecimento, no
entanto, particulariza o método científico atribuindo-lhe uma “roupagem” mais adequada a seu
universo temático.
Um elemento da pesquisa que terá sempre um grau de variabilidade maior do que o
método são as técnicas. Elas variam tanto quanto possa variar objeto de estudo. Questionários,
medições, correlações, modelos etc. serão utilizados de acordo com a necessidade imposta pelo
objeto de estudo e pela problemática levantada. A natureza de cada objeto de estudo pode, assim,
requerer técnicas diferenciadas.
Um outro fator que pode diferenciar as técnicas adotadas nas pesquisas é o avanço
tecnológico. Isto não quer dizer que as melhores técnicas sejam as mais modernas, o que pode até
ocorrer, mas, sem dúvida, as melhores são aquelas que melhor se adaptam ao objeto de estudo e
as que se mostram mais eficientes na obtenção dos resultados esperados. De qualquer forma, o
avanço tecnológico e o contexto econômico no qual a pesquisa está sendo empreendida pode
disponibilizar um maior número de técnicas.
Encontramo-nos agora na etapa da observação sistemática. Isto não quer dizer que o
pesquisador só agora comece a observar. Ele não deve desprezar em momento algumas
informações que possam vir a ser importante, mesmo que ainda não tenha certeza disso, apenas
porque ainda não chegou na fase de observação. É preciso ressaltar que estas etapas não são de
forma alguma estanques e servem apenas para nos orientar no decorrer do processo de pesquisa.
Ao contrário do que por muito tempo se considerou, a observação não é anterior à
interpretação. Ambas fazem parte do mesmo processo, uma vez que não há observador ideal. A
escolha do que será observado primeiro, o relato da observação, a ordenação dos fatos, tudo isto

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já está impregnado no observador. A própria linguagem usada pelo observador é impregnada e
reveladora de seus valores próprios. Neste sentido, a linguagem científica deve ser a mais clara
possível, abrindo mão de adjetivações que poderão ocorrer apenas nas considerações finais,
quando o trabalho já estiver concluído. A adjetivação resulta de uma avaliação subjetiva do
pesquisador e deve ser evitada, embora cada observador tenha uma carga teórica, um aprendizado
e experiências diferentes, portanto, diferentes percepções ao observar.
A objetividade de uma pesquisa científica reside então na forma como foi conduzida e na
possibilidade que ela oferece de ter seus resultados testados pela comunidade científica que estaria
representando o sujeito. Em outras palavras, a objetividade de um trabalho científico está na
intersubjetividade. Não é o sujeito, o autor da pesquisa que deverá ser posto à prova, mas a
pesquisa em si, e isto só poderá ser feito pela comunidade científica, intersubjetivamente. Para
tanto, é necessário que o cientista organize as informações e utilize técnicas que diminuam a
fluidez das informações obtidas e das conclusões. Há uma grande diferença em dizer, por
exemplo, que “há mais automóveis circulando nas ruas pela manhã e pela tarde”, do que dizer
que em determinados bairros da cidade, entre 07:00h e 10:00h e 17:00h e 20:00h de segunda-
feira, a circulação de automóveis aumenta em X%. A diferença está no fato de que, no primeiro
caso, é apenas uma constatação à qual não se pode contestar. Já, no segundo caso, as informações
estão menos fluídas e podem ser contestadas. Assim, as conclusões também poderão ser mais
precisas.
Se a pesquisa científica é bem conduzida, as conclusões aparecem como conseqüência da
argumentação e não precisam ser criadas; constituem a comprovação ou não das hipóteses
levantadas. A conclusão de um trabalho não deve constituir-se de um resumo do que foi feito.
Contudo, podem ser acrescentados nas conclusões os problemas enfrentados em qualquer
momento do processo de pesquisa; nesse momento também é possível e aconselhável que se
projetem caminhos vislumbrando a continuidade da pesquisa concluída.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, Maria Margarida de. Como Preparar Trabalhos para Cursos de Pós-Graduação. São
Paulo: Atlas, 1997.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). Informação e
Documentação: Referências - Elaboração. NBR 6023. Rio de Janeiro: ABNT, 2000.
BARROS, A. J. da S., LEHFELD, N. A. de S. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo:
Makron Books, 2000.
BUNGE, Mario. La Investigacion Cientifica. Barcelona: Ariel, 1973.
CERVO, Amado Luiz. & BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica. São Paulo: Makron
Books, 1996.
HEMPEL, Carl Gustav. Filosofia da Ciência Natural. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

9

LAKATOS, E. M. & MARCONI, M. A. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Atlas,
1982.
NAGEL, Ernest. La Estructura de la Ciencia: Problemas de la Logica de la Investigacion Cientifica.
Buenos Aires: Paidós, 1974.
NORMAS para publicações da UNESP. 4 v. São Paulo: Editora da Unesp, 1994.
PARRA FILHO, Domingos. & SANTOS, João Almeida. Apresentação de Trabalhos Científicos:
Monografia, TCC, Teses, Dissertações. São Paulo: Futura, 2001.
PEIRCE, C. Sanders. (1977) Semiótica. (Trad.) J. Teixeira Coelho Netto. São Paulo: Perspectiva.
Collected Papers of Charles Sanders Peirce. 8 vols., 1931-1958.
SANTAELLA, lúcia. Comunicação e Pesquisa: Projetos para Mestrado e Doutorado. São Paulo:
Hacker, 2001.
SEVERINO, Antonio J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2000.
SALOMON, Delcio. Como fazer uma monografia: elementos de metodologia do trabalho científico.
São Paulo: Martins Fontes, 1999.

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AUTISMO & I NCLUSÃO

ALESSANDRA APARECIDA CILLI

CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA

Segundo a Constituição Federal, capítulo II, seção I, art. 205, “a educação, direito de todos
e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade...”.
Além disso, o artigo 208, inciso III reassegura o “(...) atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Baseando-me na Constituição Federal e no processo de inclusão da maneira como está
sendo realizado nas escolas públicas brasileiras – sem pessoal especializado, sem apoio da
comunidade, com várias crianças com diversas necessidades diferentes em uma mesma sala de
aula -, decidi realizar o meu projeto de pesquisa sobre autismo & inclusão. Mesmo considerando
raros os casos de crianças autistas nas escolas.

HISTÓRICO DA PESQUISA

O meu interesse sobre o tema surgiu no início deste mesmo ano, quando iniciei meu
trabalho como professora substituta em uma escola pública do município de São Paulo e me
deparei com uma criança que pelos meus poucos conhecimentos no assunto, tinha características
de uma criança autista. Além de pensar na criança, observei o despreparo da professora em
relação ao assunto e isso consequentemente aumentou a minha curiosidade.

JUSTIFICATIVA

Sendo o professor um profissional geralmente não especializado no assunto e as escolas,
na maioria das vezes não terem os devidos recursos físicos e humanos necessários ao atendimento
dessa criança, caberá ao professor amparar esse aluno da melhor maneira possível. Além disso,
enquanto educadores, devemos nos preocupar com a questão da inclusão e como ela deve ser
realizada nas escolas de acordo com o que está na Constituição Brasileira. Pensando nisso, creio
que esta pesquisa seja de extrema importância para todos os educadores, pois não sabemos se no
dia de amanhã encontraremos um aluno tão especial em nossa sala de aula.

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DEFINIÇÃO DO PROBLEMA

Quais são as atitudes que o professor deve tomar ao receber uma criança autista em sua sala de
aula?

HIPÓTESES

Hipótese 1: O professor deve estudar sobre o assunto, pesquisando formas de desenvolver
ao máximo as capacidades de seu aluno, fazendo um trabalho individualizado, sem se
preocupar com a sociabilização da criança, afinal, isto acabará acontecendo de forma
natural no decorrer das aulas.

Hipótese 2: O professor trabalha com o aluno e com toda a classe, ensinando-os a
respeita-lo e promovendo atividades que facilitem a sua sociabilização.

Hipótese 3: O professor deve atuar com seu aluno, com sua classe, com as outras classes,
com os funcionários da escola e até com a comunidade, afinal, deve pensar que o processo
de inclusão envolve todas essas pessoas.

DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA

Na obra “Autismo e Psicose Infantil”, Tustin (1975) conta-nos algumas de suas
experiências com crianças autistas e sobre suas observações a respeito do comportamento de tais
crianças. Ela traz, a sua maneira de intervir verbalmente, diferentemente de outros terapeutas que
utilizavam-se da teoria psicanalítica clássica.
Essencialmente, ela mostra-nos o respeito profundo pela humanidade de seus pacientes e
a empatia por seu sofrimento mental, além de compaixão pelos pais dessas crianças observando o
sofrimento pelo qual passavam (Tustin, 1975).
Lendo a obra “Problemas de Aprendizagem” de José & Coelho (1993) verifiquei que as
autoras utilizam uma linguagem simples e bastante clara a respeito de alguns dos problemas de
aprendizagem que um professor poderá encontrar m sua sala de aula. Elas dão a definição desses
problemas e apresentam elementos básicos para que o educador possa lidar com eles.
Especificamente sobre autismo infantil caracteriza-o como uma “interiorização intensa -
uma espécie de fechamento sobre si mesmo - e por um pensamento desligado do real.
Traz suas características mais comuns: solidão em grau extremo; fascinação por objetos
em contraste com o desinteresse pelas pessoas; ausência de um sorriso social; não desenvolve
linguagem apropriada, repete frases; arruma seus brinquedos sempre na mesma ordem; não liga
para barulhos a sua volta; possui excelente memória; é inteligente e bonita de aparência;
demonstra ansiedade frequente.

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Finaliza escrevendo que é incomum o aparecimento de uma criança totalmente autista
em classes normais, mas aquelas que se recuperam parcialmente podem vir a frequenta-las” (José
& Coelho, 1993).
No livro Desenvolvimento psicológico e educação, César Coll e seus organizadores, explicam
que ao lidar com uma criança autista, muitas vezes o professor sente-se incompetente, pois cada
criança é como uma ilha praticamente inacessível, cada uma presa ao seu próprio mundo.
Trazem o histórico do autismo desde a antiguidade, onde sabe-se de relatos de crianças
com características de autismo. Apesar disso, somente na década de 60 é que as investigações se
mostraram capazes para caracteriza-lo por deficiência no desenvolvimento do mundo simbólico e
imaginativo.
A tríade de alterações pesquisadas (social, comunicativa e da ação), a criança tem
dificuldade para se relacionar, vive presa ao seu mundo; atrasos ou alterações na comunicação,
tanto verbal como não verbal; deficiências na atividade significativa e imaginativa, com a presença
de condutas inflexíveis, ritualizadas e estereotipadas.
Em geral, a educação adequada, são as sessões individuais de tratamento com o auxílio do
psicólogo. O grau de evolução é muito variável: depende da inteligência da criança e da gravidade
de seus sintomas.
A melhor forma de desenvolve-la é através da educação, tendo a finalidade de desenvolver
ao máximo suas potencialidades.
Em Autismo Guia Prático a autora escreve que autismo é uma síndrome (um conjunto de
sintomas que caracterizam uma doença) definida por alterações presentes desde idades muito
precoces, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social
e no uso da imaginação. Aponta que é quatro vezes mais frequente em crianças do sexo masculino
e que suas causas são desconhecidas. Segundo estudos, possivelmente sua causa seria resultante de
anormalidades em algum parte do cérebro e provavelmente teria origem genética (Mello, 2000).
Geralmente se manifesta nos primeiros dias de vida, mas há casos que os pais relatam um
filho normal e somente depois de meses aparecem as primeiras manifestações.
As queixas mais frequentes dos pais : que o filho não gosta de colo ou aconchego, não
procura contato ocular ou não o mantém por um período muito longo, aparecem movimentos
repetitivos com as mãos ou com o corpo, a fixação do olhar para as mãos por longos períodos de
tempo e hábitos como de morder as roupas ou puxar os cabelos, problemas com alimentação
também são frequentes.
Traz no guia alguns tipos de intervenção e algumas técnicas para lidar com essas crianças:
(a) Comunicação facilitada FC: baseia-se no uso de uma máquina de escrever ou o teclado de um
computador, no qual o autista pode se comunicar transmitindo seus pensamentos com a ajuda do
facilitador. (b) O computador: algumas crianças ignoram o computador, mas outras se fixam e
conseguem utiliza-lo para desenhar e até escrever. (c) Integração auditiva: a pessoa ouve durante
dez dias músicas por dois períodos de meia hora com um fone de ouvido. Essas músicas têm
alguns ruídos filtrados e o objetivo dessa técnica seria fazer com que a pessoa se acostumasse aos
sons intensos. (d) Integração sensorial: visa integrar as informações que chegam ao corpo da

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criança, através de brincadeiras que envolvem movimentos, equilíbrio e sensações táteis, visando
levar a criança a compreender e a organizar as sensações.
Já em Autismo Infantil de José Salomão Schwartzman e Assumpção, traz a informação
que na década de 40, Leo Kanner começou a estudar o autismo e o definiu de várias maneiras.
Muitos estudiosos vieram depois dele. Hoje em dia, o “autismo é considerado uma síndrome
comportamental caracterizada por um déficit na interação social visualizado pela inabilidade de
relacionamento com outras pessoas, combinando com déficits de linguagem e alterações de
comportamento” (Gilbert, 1990).
Segundo Schwartzman & Assumpsção (1995), algumas crianças conseguem benefícios
com tratamentos medicamentosos. A participação de um psicólogo é indispensável, inclusive para
orientar a família.
Os objetivos da intervenção educacional, dependerão do grau de comprometimento nas
várias áreas de atuação. Pacientes com prejuízos cognitivos importantes, os esforços deverão se
dirigir de forma específica, no sentido de se tentar a comunicação e a interação social, na redução
de alterações comportamentais, na maximização do aprendizado e independência nas atividades
da vida cotidiana
Autistas com bom rendimento intelectual podem vir a chegar como adultos a ter uma
vida independente.
O autor traz em sua obra um esquema do guia curricular, isto é, são conteúdos a serem
trabalhados e objetivos a serem alcançados. Os conteúdos são: socialização, comunicação,
cuidados próprios, desenvolvimento cognitivo e motor. Os objetivos são: estimular o
desenvolvimento social e afetivo visando a participação ativa no grupo social; assimilar a
linguagem e desenvolver a compreensão de conteúdos verbais; escrever corretamente e usar a
escrita como meio de comunicação; desenvolver hábitos de vida diária e cuidados pessoais;
estimular o desenvolvimento cognitivo visando aprimorar a capacidade de resolver problemas na
busca de uma melhor qualidade de vida e perceber e utilizar o próprio corpo; participar de
atividades e competições.

METODOLOGIA

A pesquisa será realizada através de leituras de várias obras que tratam dos assuntos
autismo e inclusão.
Entrevistas com psicólogos, psicopedagogos, médicos e outros profissionais da área.
Visitas às entidades assistenciais que desenvolvem trabalhos com essas crianças.
Acompanhamento de uma criança autista que frequenta uma escola normal.
Pesquisa na escola dessa criança para a observação do tratamento que os alunos e
funcionários da escola dão a ela.

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RESULTADOS ESPERADOS

Através desta pesquisa, espero poder contribuir com os professores que já têm ou que
venham a ter um aluno autista em sua sala de aula, isto pode significar a todos nós educadores,
pois não sabemos quais serão os nossos alunos futuramente. Espero responder qual é o melhor
caminho para a inclusão desta criança, visando sempre o seu bem estar e desenvolvimento,
enquanto pessoa que merece respeito, amor e compreensão.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília (Senado Federal): Centro Gráfico,
1988.
COLL, C. et al. Desenvolvimento Psicológico e Educação. (Trad.) M. A.. G Domingues. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995.
JOSÉ, E. A. & COELHO, M. T. Problemas de Aprendizagem. São Paulo: Ática, 1993.
JOVER, A. Aceite o Desafio de Incluir Deficientes em sua Sala de Aula. Todos vão ganhar com isso.
Revista Nova Escola, São Paulo, 1999. p. 9.
MELLO, A. M. S. R. Autismo Guia Prático. São Paulo: AMA, 2000.
SCHWARTZMAN, J. S. & ASSUMPÇÃO, F. B. Autismo Infantil. São Paulo: Memnon, 1995.
TUSTIN, F. Autismo e Psicose Infantil (Trad.) Isabel Casson. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

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UM TEMA P OLÊMICO: ALFABETIZAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ALMIRA APARECIDA PEREIRA SANCHES


O tema surgiu a partir da necessidade de entender a importância da brincadeira, da
música e de outras atividades lúdicas, nas aulas de Educação Infantil, sem perder o caráter
alfabetizador.
Alfabetizar ou não antes dos 7 anos é um tema polêmico, pois implica numa série de
controvérsias debatidas por educadores, pela multiplicidade de entendimentos das teorias
existentes sobre o assunto, bem como o que está definido na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, referente a primeira etapa da Educação Básica.


Desde que a escola pública assumiu o compromisso da alfabetização, os educadores têm
pensado e agido em função desta ou daquela idéia do que venha ser essa tarefa.
Unanimidade nunca houve, sobretudo na Educação Infantil, no que se refere a
“prontidão”. Ao longo do tempo, o conceito de alfabetização mudou, para responder às
necessidades da sociedade: da visão inicial, ensinar a ler e escrever, até concepções consideradas
sofisticadas, como a construção do conhecimento pela própria criança. Hoje, quando as crianças
chegam à 3ª e 4ª séries sem se alfabetizarem, a culpa geralmente é do professor da pré-escola que
não trabalhou de forma correta. Porém é preciso lembrar que nessa faixa etária, a criança possui
uma característica específica que desconsiderá-la, massifica o ensino e desrespeita os princípios
norteadores dessa etapa da educação básica, que é de promover o desenvolvimento integral da
criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.
Contrárias a idéia de que a culpa do fracasso no ensino fundamental é resultado de um
trabalho não satisfatório na pré-escola, que nos despertou o interesse a pesquisar o tema em
questão.

JUSTIFICATIVA

Importa para os educadores da Educação Infantil, compreender os motivos pelos quais,
ainda hoje, se discute a questão da alfabetização da criança antes dos 7 anos.
Se este questionamento é tão vivo, faz-se necessário esclarecer e trazer à tona de forma
mais clara, os benefícios e os prejuízos, partindo da questão: quando alfabetizar? Para chegar na

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questão: como alfabetizar? Sendo a última a mais desafiadora, pois se o educador não sabe
“quando” alfabetizar é porque também não sabe “como” alfabetizar. Esse pressuposto, parte das
conversas de sala de professores, que explicitam suas ansiedades em torno de alfabetizar para que
as crianças cheguem ao ensino fundamental preparadas.
A “preparação para a prontidão”, como é chamada, não se constitui, entretanto em uma
tendência pedagógica da educação de crianças menores de 7 anos. Na verdade ela representa uma
desconsideração, quanto a especificidade dessa faixa etária, que acaba por prolongar para baixo ou
antecipar a perspectiva mais tradicional da educação fundamental. Baseada em treinamentos, a
“preparação” tinha como intenção acelerar o processo e compensar as carências. Nesse sentido, a
educação não considera os determinantes sociológicos e antropológicos, porém, é presente nas
Escolas Municipais de Educação Infantil, essa visão de ensino, em vista de mandar para a 1ª série
um aluno gabaritado em acompanhar com mais eficiência essa próxima etapa, embora os
objetivos da Educação Infantil, sejam outros.
Além das observações acima, existem outras preocupações de ordem de “status”, por parte
dos professores: satisfazer os pais que colocam o filho na escola de Educação Infantil já com uma
visão de que, este irá aprender a ler e escrever. E a direção da escola, que qualifica o bom
professor, pelo número de alunos alfabetizados.


Será pesquisada a questão social da alfabetização, definindo paralelamente o letramento
para a compreensão da função e do modo de construção interna da escrita pela a criança, pois
embora a Lei diz que é necessário considerar a criança em toda sua amplitude, ainda há muitos
debates e discussões favoráveis a alfabetização na Educação Infantil.
Por ser um problema comum nas falas de educadores e os envolvidos são seres em
desenvolvimento, é preciso buscar clareza sobre o assunto, em sua amplitude e especificidade,
pois essa faixa etária compreende-se que é uma etapa importante, com características merecedoras
de um olhar especial. É preciso encontrar respostas consistentes, para evitar conseqüências futuras
que poderão prejudicar aspectos fundamentais do desenvolvimento humano.

HIPÓTESES

Hipótese 1: alfabetização na Educação Infantil, compreendida como processo de
formação de conceitos. É necessário aqui, fazer um paralelo entre pensamento e
linguagem, à questão da mediação cultural no processo de construção de significados por
parte do indivíduo.

Hipótese 2 : Existia um receio de que a alfabetização precoce forçasse demais o ritmo das
crianças. Achava-se que o ideal era esperar para ensinar as letras somente a partir dos 7

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anos, no entanto sabemos que muitas crianças saem da Educação Infantil totalmente
alfabetizadas e preparadas para ingressar no Ensino Fundamental.

Hipótese 3: Alfabetizar respeitando o momento da criança. Acreditamos que o mais
importante, sem nenhuma dúvida, é oferecer um ambiente em que a linguagem escrita
esteja muito presente e convidar as crianças a participarem de atividades de leitura e
escrita.

Hipótese 4 : Letramento e alfabetização. Cabe nessa hipótese, colocar o letramento como
pré-requisito para a alfabetização: primeiro contato íntimo com a língua escrita para que,
refletindo sobre suas regras, as crianças conquistem a base alfabética.


A obra de Ferreiro (1989) é importante na análise da psicogênese da língua escrita, o que
permite aprofundar as investigações necessárias, entendendo o “como” a criança aprende.
Já, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Esse documento traz
explícito os objetivos da Educação Infantil, direcionando a ação do professor, no sentido de
conceber o sujeito como ser total, especificamente nessa faixa etária.
No texto Com a Pré-Escola nas Mãos é fundamental ter claro o papel da escola e das
contribuições da Sociologia, da Psicologia e da Antropologia no processo de ensino-
aprendizagem.
Monique Deheinzelin em A Fome com a Vontade de Comer: uma proposta curricular de
educação infantil, aborda o objetivo central do ensino-aprendizagem, que é formar leitores e
escritores competentes, o que rompe com os procedimentos tradicionais da educação elementar
que coloca a alfabetização como pré-requisito para a leitura e a escrita.
A Lei n.° 9394/96, que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
Cap. II, Art. 29, trata do desenvolvimento global da criança até os seis anos. É importante fazer
referência ao aspecto legal, quanto ao respeito à faixa-etária.
Dolzan (2003) critica a alfabetização mecânica e propõe diferentes situações e
possibilidades que conduz a criança à aprendizagem, ainda na Educação Infantil.

METODOLOGIA

A pesquisa ocorrerá em dois momentos: primeiro, acontecerá a entrevista com educadores
que atuam na rede pública e com os que atuam na rede particular. Segundo, será pesquisado a
fonte bibliográfica indicada, fazendo um confronto entre os dados.

19


Espera-se que a pesquisa esclareça que, a alfabetização, enquanto processo não ocorre
apenas na sala de aula, mas em todos os ambientes culturais, nos quais o sujeito está inserido. Seja
na família, na educação infantil, no ensino fundamental etc. E a escola cabe exercer seu papel,
que é de ampliar conhecimentos, criar, descobrir e transformar.

BIBLIOGRAFIA

DEHEINZELIN, Monique. A Fome com a Vontade de Comer: uma proposta curricular de
educação infantil. Petrópolis: Vozes, 1994.
DOLZAN, C. Alfabetização na Educação Infantil. Internet: disponível em:
<http://www.Itcompany.br/ensino.htm> Acesso em 19 abr 03.
FERREIRO, Emília. Alfabetização em Processo. (Trad.) Sara Cunha Lima e Marisa do
Nascimento Paro. São Paulo, Cortez, 1989.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/CEF, 1998.
BRASIL. Lei N° 9394/96, que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
Cap. II, Art. 29.
KRAMER, Sônia. PEREIRA, Beatriz Carvalho & BASTOS, Maria Luiza Magalhães. Com a Pré-
Escola nas Mãos. São Paulo, Ática, 1998.

20

INCLUSÃO E CLASSE ESPECIAL

CRISTINA FERREIRA DE ANDRADE NAVES


Nosso interesse por questões relativas a Inclusão de alunos com Necessidades Educativas
Especiais emergiu há algum tempo quando optamos por lecionar na Classe Especial do Ensino
Público.
Deparamo-nos com uma problemática! Alunos de Classes Especiais eram segregados, em
uma sala de aula restrita, sem ventilação e o intervalo separado dos demais alunos. Isso nos levou
a repensar nossa prática e a refletir questões de mudança no sistema (escola, família e
comunidade) a Integração-Inclusão.
A maioria dos professores da Rede Estadual de Classe Especial como nós, eram recém
formados, sem Habilitações em Educação Especial e totalmente sem orientação e apoio de outros
profissionais. Portanto, o professor se via totalmente solitário nessa luta.
Atualmente com a Declaração de Salamanca, a nova Lei Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), e novos Decretos, a Educação Especial está tomando um novo rumo: a
inclusão.
E neste trabalho discutiremos todo processo da Segregação até a Inclusão de alunos com
Necessidades Educativas Especiais.


Após a reflexão feita na área de Educação Especial como educadores de alunos portadores
de deficiências e necessidades especiais e educadores da sala regular, notamos a importância de
estudarmos os processos da Educação Inclusiva, ou seja, que a escola juntamente com os
familiares e comunidade se modifique e se prepare para receber o deficiente.
Observamos que no Brasil esta prática vem sendo realizada no Ensino Público sem
orientações adequadas ao educador de ensino regular, ao de educação especial, aos pais e aos
alunos.
Portanto, pretendíamos refletir e discutir os meios inclusivos, desta educação para
orientar adequadamente os profissionais envolvidos neste processo.
Fizemos esta discussão através de revistas especializadas na área, artigos via Internet, livros
e análise de experiências de professores e da observação dos processos de inclusão de algumas
turmas.

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JUSTIFICATIVA

Atualmente o tema Inclusão está sendo muito discutido e ganhando várias interpretações.
Infelizmente a Inclusão está acontecendo de maneira errônea, incluindo alunos com Necessidades
Educativas Especiais em sala regular sem que antes haja uma preparação adequada da escola, de
professores habilitados, falta de material adequado, ausência de profissionais especializados para
um apoio de professores e alunos.

OBJETIVO DA PESQUISA

Nosso objetivo nesta pesquisa é: discutir o processo de Inclusão no ensino público do
Brasil para esclarecimento enquanto profissional da área, detectar as dificuldades no dia a dia dos
educadores neste processo de Inclusão e descobrir os resultados dessa interação professor-aluno,
pais e elementos da escola.


Por estarmos lecionando nesta área da Educação Especial, e convivendo dia a dia com a
Inclusão, levou nos a refletirmos e pesquisarmos algumas questões:
Profissionais da educação possuem esclarecimentos sobre a Inclusão no Ensino Público?
Existe interação professor-aluno, pais e elementos da escola?
Os professores de sala regular estão conseguindo Incluir realmente este aluno
cognitivamente e socialmente, mesmo sem uma orientação correta?

HIPÓTESES

Hipótese 1: As escolas públicas não estão preparadas para receber crianças com
necessidades educativas especiais na sala regular, bem como, os professores não têm apoio
e materiais necessários para atender este aluno.

Hipótese 2 : O grupo docente (coletivo) não tem conhecimento e conscientização a
respeito da inclusão, pois na inclusão a escola que se adapta (prepara) para receber este
aluno e não aluno a escola.

22


Segundo a autora Claudia Werneck (2000: 115-116) argumenta que:

“... a sociedade para todos, consciente da diversidade da raça humana, estaria estruturada para atender
às necessidades de cada cidadão, das maiorias às minorias, dos privilegiados aos marginalizados.
Crianças, jovens e adultos com deficiência seriam naturalmente incorporados à sociedade inclusiva,
definida pelo princípio: 'todas as pessoas têm o mesmo valor'. E assim trabalhariam juntas, com papéis
diferenciados, dividindo igual responsabilidade por mudanças desejadas para atingir o bem comum...”

Susan Stainback e William Stainback (1999:174-175) explicam que:

“... a exclusão nas escolas lança as sementes do descontentamento e da discriminação social. A educação
é uma questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiência devem fazer parte das escolas, as
quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos alunos. O ensino inclusivo é a prática da
inclusão de todos - independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem
cultural - em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas.
Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiências têm oportunidade de preparar-se para a
vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a
decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os
conseqüentes resultados de melhoria da paz social...”

Ana Jover (1999:8-9) ressalta:

"... A integração significa preparar a pessoa deficiente para conviver na sociedade. Já a inclusão
significa a modificação da sociedade como pré requisito para pessoa com Necessidades Especiais
buscando seu desempenho e exercendo sua cidadania. O primeiro passo é treinar todos os funcionários
da Instituição; professores, orientadores e outros. Também conscientizar a comunidade para que não
haja preconceito em relação a aceitação da convivência de seus filhos com crianças 'diferentes'…"

Thaís de Oliveira (1998:198-199) aborda:

“... A Inclusão dos portadores de deficiência ampliam sua capacidade de socialização e desenvolvem
potencialidades, saem fortalecidos pelo aprendizado emocional social e intelectual Enquanto seus colegas
'normais' vencem resistência e se adaptam a convivência com eles. Porém, deve se mudar a mentalidade
dos pais destes ditos 'normais' que acreditam que seus filhos serão prejudicados na escola, tendo
deficientes em sua sala de aula... "

Os autores concordam que a inclusão é um processo em andamento, em maturação. Sua
eficácia só vai ser comprovada na prática. E uma tentativa cheia de muitas falhas, mas é difícil
combater o preconceito existente.
Para a Inclusão ocorrer é preciso preparar e conscientizar pais, professores, profissionais
da área, ou seja, a sociedade em geral. E a escola precisa ser modificada para atender esse Portador
de Necessidade Especial.

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METODOLOGIA

Para o projeto ser realizado utilizaremos os seguintes instrumentos: Análise bibliográfica,
observações das atitudes entre pais de alunos e professores de ensino regular e com pais e
professores de crianças com necessidades educativas especiais, do processo de Inclusão de algumas
turmas.


Através deste projeto pretendíamos alcançar um conhecimento e experiência maior
referente à Inclusão de alunos portadores de necessidades educativas especiais dentro do âmbito
escolar. Também contribuir para o entendimento e a conscientização do processo de Inclusão no
ensino público do Brasil para esclarecimentos enquanto profissional da área.

BIBLIOGRAFIA

BENCINI, Roberta. Inclusão: uma utopia possível. Revista Nova Escola, São Paulo, ano XIV, n°
12, agosto 1999, pp.10-11.
BENCINI, Roberta. Pessoas Especiais. Revista Nova Escola, São Paulo, ano 16, n.º 139, p.36-39,
janeiro/fevereiro 2001.
GUASSON, Juceliny. Compreensão na leitura. Ed. Asa. N.D.
LIMA, Maurício. "Ensino a Jato." Revista veja, São Paulo, julho, 1999, p.104.
MANTOAN, Teresa E. "A Favor da Integração." Revista Época. São Paulo, março 2000.
Entrevista, p.64-65.
MOREIRA, Renata. Escola brasileira está atenta à solidariedade humana. Jornal do MEC, Brasília,
março 2000, p.11.
NOFFS, Neide de Aquino. “O Papel da Psicopedagogia na Educação Inclusiva”. Revista
Psicopedagogia, São Paulo, pp.13-15, 1999.
OLIVEIRA, Thais de. "Educação Junta, Sem Preconceito." Revista Cláudia, São Paulo, março
1998, p.198-199.
OVER, Ana. "Inclusão: qualidade para todos." Revista Nova Escola, São Paulo, ano 14, n° 123,
junho 1999, pp.8-17.
SANTOS, Mônica Pereira. A Inclusão da Criança com Necessidades Educacionais Especiais.
Capturado em 10 de set. 2000. http://www.regra.com.br/educação/ainclusãoda criança.html

24

SOUZA, Ademar R. "A Busca da Eficiência pela Deficiência." Revista Psicopedagogia, São Paulo,
vol. 12, n.o 26, p. 29-30, 1993.
SOUZA, Verônica dos Reis. "A Inclusão dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais:
Problema de Preconceito, ou Necessidades Educativas dos Profissionais Envolvidos? " Revista
Psicopedagógica, São Paulo, pp.13-14, 1997.
STAINBACK, Susan e William. Inclusão: Um Guia para Educadores. Porto Alegre: Ed. Artmed,
1999.
WERNECK, C. Ninguém vai ser Bonzinho na Sociedade Inclusiva. Rio de Janeiro: WWD, 1997.

25

A C ONVIVÊNCIA COM UMA CRIANÇA COM NECESSIDADE ESPECIAL NO AMBIENTE
FAMILIAR

DULCE LEANDRO

CONTEXTUALIZAÇÃO

As crianças com Síndrome de Down, possuem um comportamento cognitivo, elemento
esse importante no indivíduo, para manter relações sociais.
Apesar dos inegáveis avanços por parte da medicina, ainda há uma boa parte dos
portadores de Síndrome de Down em nosso país, que ainda recebem tratamento que pode ser
considerado muito distante do ideal. Por isso, decidi estudar esse assunto com a colaboração dos
pais e amigos, para chegar a uma conclusão de como o ambiente familiar pode proporcionar uma
grande diferença no comportamento de uma criança com necessidade especial dos demais
portadores.
Pretendo dar minha modesta colaboração para a reflexão crítica sobre a complexidade dos
deficientes na sociedade trabalhando com a seguinte problemática: “Como o brincar pode ajudar
na interação mãe-criança com necessidade especial e promover qualidade de vida para ambos”.

JUSTIFICATIVA

A realidade das crianças e dos jovens portadores de deficiência e seus familiares, nos
mostra que são obrigados a enfrentar, ainda hoje, uma árdua luta pela conquista de seus
objetivos.
O interesse por essa pesquisa, surgiu no decorrer de uma amizade com uma mãe de uma
criança portadora de “Síndrome de Down”.
Fernandez (2001) nos coloca que a psicopedagogia busca intervenções que possibilitam
abrir espaços, objetivos e subjetivos que promovam autoria de pensamento, ou seja, propiciar ao
sujeito aprendente a experiência e a vivência de satisfação de sentir-se autor de seus pensamentos.
Foi pensando nesta colocação e convivendo com essa família, que decidi fazer do brincar
uma prática psicopedagógica.
Acredito que o brincar dentro deste enfoque deverá aparecer como forma para estabelecer
uma interação saudável entre mãe e criança, possibilitando um vínculo maior entre ambos.
Desejo com esses estudos, contribuir sob um olhar psicopedagógico, com uma pesquisa
que busca uma prática, no caso o brincar, que poderá ajudar neste reaprender da mãe-criança
com necessidade especial, estabelecendo um vínculo benéfico que poderá trazer como
conseqüência a qualidade de vida.

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OBJETIVO

O objetivo geral deste projeto é buscar compreensão como a relação mãe e filho com
necessidade especial pode ser reconstruída a partir do brincar e assim estabelecer um vínculo
saudável, através da subjetividade na construção do conhecimento.
E como objetivo específico, verificar a possibilidade de inferir na relação mãe-filho com
necessidade especial através do brincar, propondo intervenções psicopedagógicas.


Com a prática do brincar é possível intervir na relação mãe-criança portadora de
deficiência mental, promovendo qualidade de vida para ambos, sob uma intervenção
psicopedagógica em seu ambiente familiar?

HIPÓTESES

Hipótese 1 : O brincar poderá ajudar a estabelecer e fortalecer o vínculo mãe-criança,
beneficiando, assim, a qualidade de vida da criança portadora de necessidades especiais.

Hipótese 2: As técnicas psicopedagógias e suas intervenções possibilitam abrir espaços,
objetivos e subjetivos, que promovam ao sujeito aprendente a experiência e a vivência de
satisfação de sentir-se autor de seus pensamentos.


A ser desenvolvida e proposta durante a pesquisa. Mediante estudos preliminares,
abordarei o assunto da relação mãe-criança, o brincar e sua importância para o seu
desenvolvimento, a partir das idéias de Kishimoto (2001); Maria Cecília Almeida (1998);
Fernandez (2001); Schwartzman (1999) dentre outros autores.

METODOLOGIA

Como procedimento de investigação utilizarei o Estudo de Caso, para possibilitar o
contato e a interação do sujeito com o objeto e entrevista com uma mãe, observações das ações

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mãe-criança no brincar e registros, serão instrumentos importantes e enriquecedores na
construção dessa pesquisa.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Maria Cecília. Psicopedagogia em busca de uma Fundamentação Teórica. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1998.
FERNANDEZ, Alícia. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
KISHIMOTO, Tizuko Morchido. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo: Cortez,
2001.
SCHWARTZMAN, José Salomão. Síndrome de Down. São Paulo: Memnon, 1999.

29

DIFICULDADES DE LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

ELIANE CALDINI PICERNI


O assunto a ser pesquisado se refere às dificuldades de liguagem oral e escrita encontradas
hoje em dia, em alunos de 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental I, da rede particular de ensino.


Como professora da 3ª série do Ensino Fundamental da rede particular há 13 anos,
percebo que os erros ortográficos afloram nessa série. Pretendo realizar esse trabalho de pesquisa,
buscando formas para minimizar tais erros e saber quais tipos de dificuldades devem ser
encaminhadas a profissionais específicos como fonoaudiólogos, psicopedagogos, etc.

JUSTIFICATIVA

Como professora, preocupo-me muito com o sucesso dos meus alunos, assim como o seu
bem-estar. Nos últimos anos, passamos por várias mudanças na educação, principalmente, na
área de Língua Portuguesa e percebo que as crianças apresentam muitas dificuldades ortográficas
na 3ª e 4ª série do Ensino Fundamental I. Minha experiência pessoal tem ajudado bastante, mas
ainda busco novas formas para solucionar algumas dificuldades.


Como foi exposto anteriormente, minha preocupação é responder: por que encontramos
hoje em dia, tantas dificuldades ortográficas em crianças de 3ª e 4ª série do Ensino
Fundamental I?

HIPÓTESES

Hipótese 1: Penso que parte da dificuldade ortográfica que surge na 3ª e 4ª série, é
conseqüência do método de alfabetização utilizado.

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Hipótese 2: Muitas crianças são alfabetizadas muito cedo, sem ter a maturidade
suficiente.

Hipótese 3: A falta de estímulo para a leitura, por parte da escola e dos familiares, pode
ser um agravante das dificuldades ortográficas.

Hipótese 4: A ausência do auxílio de fonoaudiólogo e/ou psicopedagogo em casos de
dificuldades ortográficas específicas, dificulta o progresso da criança nessa área.


Capítulo 1 - Influência do método de alfabetização na construção da escrita
correta

Pensando sobre a influência do método de alfabetização nas dificuldades ortográficas,
busquei informações e encontrei uma autora que tem a mesma opinião que eu: Maria da Glória
Seber, que fundamenta-se na teoria de Piaget, diz que as dificuldades com a ortografia podem
estar no método de alfabetização. Ela investiga como a criança passa de um nível de organização
conceitual para outro, à medida que seus conhecimentos sobre a escrita e a leitura progridem.
Para entender como a criança vai construindo suas idéias a respeito da escrita, devemos
partir de algumas situações do cotidiano. É difícil imaginar um meio social onde não haja placas
de trânsito, cartazes, jornais, rótulos de produtos, televisão. Dependendo das condições sociais, a
criança também participa das experiências nas quais observa o adulto escrevendo recados, cartas,
listas de compras ou, então, lendo jornais, livros, revistas, folhetos.
Ao entrar na escola, aumentam as chances de a criança participar de outras situações
envolvendo a escrita e leitura. Ela vê o professor escrever seu nome nas suas folhas de trabalho,
fazendo anotações no diário de classe, na lousa ou ainda abrindo um livro para contar uma
história.
Embora a quantidade de informação disponível difira de um meio para outro, o material
gráfico desperta a curiosidade infantil.
Partimos do pressuposto de que a linguagem oral e a escrita constituem dois sistemas
inventados pelo homem para representar idéias.
Quando a intenção é desenhar, as crianças constróem figuras; se a intenção é escrever, elas
fazem traços contínuos.
Além de representar nomes, as marcas gráficas ainda servem para representar histórias.
Do ponto de vista do professor, o caminho mais curto para deixar de ser um reprodutor
de técnicas de ensino é acompanhar o processo de desenvolvimento da criança. Nos livros, se lê;
com a criança, se aprende. Quem não descobrir isso, continua a repetir frases feitas, sem
compreender o que significam. à medida que a criança continua agindo sobre o material gráfico e
que as influências exteriores também atuam sobre ela, começa a generalizar as informações

32

abstraídas do seu nome para outras escritas. Enquanto processo construtivo, essa generalização
favorece uma sólida compreensão do sistema representativo da escrita.
Gradativamente, as pequenas figuras feitas pela criança no instante da escrita se
avizinham das letras. Se por um lado tal conquista ajuda o adulto a identificar as tentativas de
representar os caracteres gráficos, por outro, ainda é difícil para ela interpretar o que acabou de
escrever, em especial tratando-se de uma palavra não-contextualizada ou se o intervalo entre a
escrita e a leitura for de vários minutos. A fim de entendermos as dificuldades que a criança
precisa vencer para poder interpretar os caracteres gráficos, qualquer que seja a situação, vamos
relembrar o que acontece com as formas iniciais de desenho.
Na etapa em que os rabiscos predominam, a criança modifica o nome atribuído ao seu
desenho em questão de segundos. As marcas deixadas pela pressão do lápis sobre o papel não
remetem a nenhum objeto conhecido, justificando assim os esquecimentos.
O significado de um desenho só se mantém quando a materialidade do traçado sugerir,
para a criança que o fez, algo que venha ao encontro daquilo que ela quis representar, isto é, de
sua intenção. Para tanto, os rabiscos devem ceder lugar às figuras feitas de modo a propiciar
reconhecimento e, conseqüentemente, uma mesma interpretação. O desenho constitui portanto
uma atividade representativa, que evolui na direção de semelhanças progressivas com os objetos
existentes no mundo da criança.
Com a escrita ocorre algo diferente. Entre os objetos e os signos lingüísticos que
utilizamos para designá-los não há relações de semelhança. Na língua tudo é estabelecido por
convenção. Existe alguma coisa de semelhante entre a palavra casa, por exemplo, e o objeto real?
Não. As letras que compõem tal palavra não nos remetem a nenhuma característica do objeto
casa. A escrita é portanto uma forma de representação com regras próprias.
Numa certa etapa do processo de aquisição da escrita, as crianças sabem que a presença de
letras indica algo escrito. Mas exatamente que letras devem ser utilizadas para representar uma
palavra? Quaisquer caracteres gráficos servem para representar quaisquer palavras. Lentamente, a
interpretação deles passa a ajustar-se àquilo que está efetivamente escrito. Para que a leitura incida
sobre letras e não sobre imagens, precisarão ser construídas hipóteses mais próximas de uma
escrita convencional. Devido à característica apontada, o nome da criança assume influência
considerável.
O nome da criança não vem acompanhado de nenhuma imagem. É um exemplo de
atividade gráfica livre de contexto. À medida que esse modelo de escrita ganha estabilidade, a
criança reconhece as letras que o compõem, qualquer que seja a situação. Às vezes, ao
encontrar a primeira letra do seu nome formando outra palavra, ela pode dizer “É a minha
letra” ou simplesmente repetir seu nome. Além do sentimento afetivo ligado ao próprio nome,
sua escrita constitui fonte essencial de informação para a criança.
Antes de examinar como as crianças vão compreendendo a grafia do próprio nome,
devemos acrescentar o seguinte. Saber escrevê-lo é importante, sem dúvida.
Entretanto, as informações abstraídas desse modelo de escrita por si só não criam o
conhecimento necessário à compreensão da escrita em geral, como, por exemplo, a maneira como
as letras se unem para formar sílabas, como as sílabas são ordenadas para formar palavras de

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significados diferentes, quais são os sons atribuídos às sílabas isoladas e àquelas combinadas com
outras, e assim por diante.
Esses e outros conhecimentos sobre o sistema representativo da escrita são construídos
pela criança. Mas é primordialmente a partir do próprio nome que as hipóteses são elaboradas e
reformuladas. É essencial enfatizar que o entendimento da escrita vai muito além de copiar ou de
reproduzir o nome de memória.
Ao direcionar a atenção para os processos de aprendizagem, em vez de focalizar os
métodos de alfabetização, o professor toma consciência de que ninguém precisa correr atrás de
nada nem de ninguém. Isso significa professor e criança caminhando juntos. Ele se orienta por
aquilo que vê a criança realizar, e ela, por sua vez, se deixa guiar pelos questionamentos, desafios,
contra-exemplos e solicitações que lhe são feitos.
Se uma criança fizer muitas cópias (conduta automática e mecânica), será levada apenas a
desenhar as letras e pode tornar-se excelente copista,
no entanto, suas chances de conquistar efetivamente o sistema representativo da escrita
serão reduzidas. Sabe por quê? Porque sem entendimento, nenhuma informação é capaz de
transformar significativamente qualquer criança.
Atualmente, o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos. Portanto,
não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra,
nem a frase que, descontextualizadas, tem pouco a ver com a competência discursiva, que é a
questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não
significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam.
Em relação às irregularidades presentes nas etapas iniciais da escrita, o que é feito pela
criança não deveria ser justificado como distração ou algo similar. O tempo de concentração se
amplia na proporção direta em que progridem seus conhecimentos sobre os caracteres
representados graficamente. Por isso, uma possível explicação para as irregularidades apontadas
deve abranger o desenvolvimento do pensamento como um todo.
Os caracteres gráficos expressam significados elaborados no plano do pensamento. Se
assim não fosse, a aquisição da escrita se reduziria a uma aprendizagem elementar, o que não
acontece.
Numa certa etapa da evolução do processo de aprendizagem da língua escrita, as crianças
acham que com qualquer quantidade de letras é possível representar quaisquer palavras ou fases.
É conveniente esclarecer que as crianças não substituem de um momento para
outro as suas hipóteses. Há idas e vindas até que uma conquista nova se estabilize, ou seja, as
reelaborações implicam o fator tempo, imprescindível para que as crianças possam refletir mais
em profundidade a respeito da língua escrita.
Um dos procedimentos significativos que a criança adota numa determinada etapa do
processo de aquisição da língua escrita é o de repetir várias vezes, com pausas e de forma quase
inaudível, uma palavra. Ora ela faz isso antes de escrever a palavra, ora age assim no instante da
leitura.

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Esse comportamento resulta na divisão silábica das palavras. A criança divide as palavras
em sílabas na oralidade e estabelece correspondências um a um entre a quantidade de segmentos
orais e a quantidade de letras escritas.
Quando os avanços na direção da escrita de palavras indicam uma outra etapa, a
interpretação das frases também progride. As combinações entre recortes silábicos e sintáticos
aparecem num mesmo momento. A impressão que temos é de que, ao enfrentar as dificuldades
impostas por uma extensão maior - pois se trata de escrever pequenas frases - a criança retornasse
à etapa anterior. Além de efetuar uma leitura global, relacionando uma ou duas formas gráficas a
cada palavra, é menor a incidência de valores sonoros atribuídos às letras.
O professor conduz a criança a refletir sobre a linguagem através do diálogo,
questionando-a a respeito do que ela escreve e lê do jeito dela. A partir das hipóteses notadas, o
professor a faz pensar sobre as letras utilizadas. Ele se apóia naquilo que a observa realizar. Ela
interrompe a articulação da palavra enunciada para extrair de cada segmento uma das letras que
compõem a sílaba identificada. Nesse momento, o professor pode ajudá-la a perceber o que ela
própria vem fazendo. Pouco a pouco, a criança toma consciência das composições das séries
sonoras que constituem quaisquer palavras, ou seja, ela atinge a plenitude do processo de
alfabetização. Ora, isso vai contra o automatismo visado pelas atividades dos livros de
alfabetização.
A base alfabética pode ser compreendida independentemente de qualquer ensinamento
formal.
Caso o professor não interrompa o processo de aquisição com treinos inadequados,
perceberá que a partir da antecipação dos recortes orais e dos valores sonoros descobertos,
gradativamente as crianças se voltam para as sílabas, representando-as com uma ou mais letras.
Como os avanços na escrita indicam sempre progressos ligados ao desenvolvimento geral
do pensamento, a criança busca mais e mais ser fiel a si mesma quando escreve ou lê. À medida
que o raciocínio evolui, notamos que mediante comparações ativas, ela evita se contradizer. Toma
consciência de que as sílabas reconhecidas na oralidade não dispõem de autonomia tão grande,
como antes imaginava, com relação à palavra que pretende escrever. Torna-se essencial para a
criança a posição relativa de cada uma das partes que compõem a sua escrita. Com tanto
entendimento, ela passa a representar graficamente quaisquer palavras.
É longo o caminho percorrido desde as primeiras linhas serrilhadas até a descoberta de
que uma sílaba constitui parte de várias palavras e por isso pode ser reinserida em várias
composições, tendo em vista a elaboração de novos significados.
Carmen Sílvia Carvalho (1995) propõe um trabalho com ortografia, colocando os alunos
em contato direto com o sistema ortográfico, numa relação de investigação, de tal forma que
possam compreender as relações, as propriedades e as leis de composição internas desse sistema.
Ao proceder dessa forma, acredita estar desenvolvendo nas crianças uma relação ativa
diante do conhecimento, ensinando-lhes que aprender é produzir e não reproduzir
conhecimento, descobrindo regras que possam ajudá-las a tomar uma decisão ortográfica no
momento de escrever. Propõe uma série de jogos ortográficos e pesquisas em seu material:
“Construindo a Escrita”.

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Capítulo 2 - Prontidão para a alfabetização

Segundo Feldman e colaboradores (1987), a criança apresenta-se pronta para a aquisição
do código gráfico por volta dos seis anos, pois nessa idade já atingiu a maturidade neurológica,
lingüística, perceptual e de estruturação lógica necessária para essa tarefa.
Os autores relatam que a maturidade neurológica é definida quando se estabelece a
dominância cerebral e explicam que essa dominância pode ser observada pelo uso preferente de
uma das mãos. Quanto ao aspecto lingüístico, deve haver a passagem língua/linguagem, que pode
ser constatada pela possibilidade de narrar fatos, de separar objetos em categorias e solucionar
situações-problemas oralmente. No que se refere ao aspecto perceptual, salientam que é
importante que a criança tenha atenção, noções espaciais e constância de formas e tamanhos.
Quanto à estruturação lógica, relatam que a criança deve ser capaz de fazer classificações e
seriações.
Como se pode ver, os aspectos apontados acima nos levam a pensar no antigo conceito de
“prontidão para a alfabetização que está diretamente ligado à linguagem. dessa maneira, podemos
correlacionar alguns desses aspectos com sua importância para a aquisição da escrita.
Pela percepção, a criança será capaz de diferenciar os estímulos auditivos e visuais
envolvidos na leitura e escrita e fazer a associação som-letra (fonema-grafema). O esquema
corporal é um aspecto básico para a aquisição de linguagem, portanto está diretamente
relacionado à coordenação motora que é “exigida” para a produção gráfica.
A orientação espacial e temporal são importantes para que o indivíduo possa organizar
sua escrita no papel e possa ter seqüência no que lê e escreve. A lateralidade fornece dados sobre a
dominância cerebral, mas também está implicada na aquisição do sentido com se dá a leitura e a
escrita - da esquerda para a direita.

Capítulo 3 - A importância do estímulo e da leitura para uma escrita correta

Le Boulch (1987) ressalta que a escrita é um aprendizado motor, que envolve
interiorização, percepção, lateralidade, domínio espaço-temporal e corporal.
Para que a criança adquira o domínio sobre o código gráfico, além do que já foi citado, é
necessário que apresente integridade dos órgãos sensoriais (audição e visão) e do sistema nervoso
central, maturidade para a alfabetização, que haja adequação do método de alfabetização
utilizado e que a criança fale corretamente. É importante lembrar que aspectos afetivos-
emocionais, motivacionais e de saúde geral (nutrição, por exemplo) também exercem grande
influência sobre o processo de aquisição de qualquer conhecimento.
Quando a criança tenta correlacionar escrita e fala, ela esbarra nas partes arbitrárias do
sistema da escrita, que correspondem às dificuldades ortográficas ou, em fonoaudiologia, trocas
de natureza visual (ss, ç, sc,...).
Os erros mais comuns foram apresentados por Carraher (1985) em seu artigo sobre o
desenvolvimento da ortografia em português. A autora classifica os erros em: erros tipo

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transcrição da fala (“furmiga”); erros por super correção (“professoura”); erros por desconsiderar
regras contextuais, tais como uso do m antes de p e b; ç somente é usada antes de a, o, u, etc...;
erros por ausência de nasalização (“pau para pão); erros por troca de letras por sons parecidos
(surda-sonora, ex.: “pate” para bate); erros nas sílabas de estrutura complexa (“quilima” para
clima).
Em seguida a autora estudou os tipos de erros que apareciam da 1ª a 4ª séries do Ensino
Fundamental em ditados, redações e na evolução da criança e acrescentou: erros de acentuação;
substituições por falta de compreensão do que foi dito e erros sem causa explicável; erros de
segmentação: ausência (“aonça”) ou segmentação indevida (“a migo”).
A autora menciona que verificou inicialmente um grande número de erros por transcrição
da fala. Posteriormente esses erros vão diminuindo, dando lugar às supercorreções e à ortografia
adequada. Salienta que a leitura é essencial para que essa evolução ocorra, uma vez que o
contato constante com a leitura familiariza a criança com a escrita.
Zorzi (1995) relata que há dois domínios a serem estabelecidos quanto à linguagem: o
prático e o metalingüístico. Nesse sentido, coloca que a criança deve adquirir esses domínios
também quanto ao código gráfico, que a escrita tem um alto nível de abstração e que esse sistema
requer as seguintes capacidades quanto ao aspecto ortográfico: realizar análise fonética; estabelecer
correspondência som-letra; compreender que há variações entre o modo de falar e o modo de
escrever.
Tedesco (1997) ressalta que algumas alterações do aprendizado podem ser devidas às
diferenças entre ideologias e valores do indivíduo e do meio escolar que fazem com que não haja
a identificação do aluno com esse meio e com a forma pela qual lhe são transmitidas informações.
Ela divide as manifestações das alterações da leitura e escrita em: desvios de forma e
desvios no conteúdo da leitura e escrita.
Nos desvios de forma inclui trocas, omissões ou inversões grafêmicas, que podem ser:
a) Trocas de natureza perceptual auditiva: (1) “p/b”; “t/d”; “c/g”, “f/v”; “s/z”; “x ou ch/ g
ou j” ou vice-versa - correspondendo a fonemas com diferentes traços de sonoridade. (2) “d” por
“g”; “f” por “p” - correspondendo a fonemas com diferentes pontos articulatórios; (3) “s” por “t”;
“f” por “p” - correspondendo a fonemas com diferentes modos articulatórios;
As trocas de natureza perceptual auditiva podem refletir alterações de fala, de
discriminação auditiva ou de processamento auditivo.
b) Trocas de natureza perceptual visual, nas quais são incluídas: trocas entre grafemas que
representam o mesmo fonema e que envolvem memória visual como: “G/j”; “x/ch”; “s/ss/ç/c”,
etc.; trocas que envolvem o posicionamento da letra em relação ao espaço-papel; por exemplo:
“p/b/q/d”; “u/n”, etc.
A autora menciona ainda com desvios de forma a disgrafia e as alterações no ritmo da
leitura.
No que se refere aos desvios no conteúdo, salienta que podem haver dificuldades na
compreensão e na elaboração gráfica que geralmente são identificadas tardiamente.

37

Portanto, antes de estabelecermos se a criança é portadora de um distúrbio do
aprendizado da leitura e da escrita, é necessário que seja feita uma avaliação cuidadosa,
preferencialmente por um fonoaudiólogo.
É importante lembrar que a escrita é o resultado do desenvolvimento da criança como um
todo e de um processo de estimulação que se inicia em casa, muito antes da escolarização.
Dessa maneira, é preciso investir no desenvolvimento realizando atividades em casa e na
escola, estimulando:
- A fala, tanto no que se refere à produção adequada da mesma, falando corretamente
com a criança desde pequena, quanto no referente à elaboração oral, pedindo que a
criança conte o que vivenciou, o que viu. Além disso, é importante conversar com ela,
contar-lhe histórias, para que ela tenha mais amostras de fala do adulto.
- Os aspectos cognitivos e a linguagem propriamente dita - oferecendo para a criança
oportunidades nas quais ela experimente diferentes atividades, preferencialmente
corporais, pois o corpo é a porta de entrada de todas informações. pensando assim, se
deve percorrer trilhas, passar embaixo de cadeiras, mesas, etc... Partindo-se
posteriormente para as atividades no papel. As noções de cor, forma e tamanho
devem ser trabalhadas com objetos que a criança possa manipular e comparar.
- hábito da leitura - lendo e estimulando as crianças para que tragam livros para serem
lidos em sala, mesmo que elas sejam pequenas.
- desenvolvimento da leitura e da escrita e a valorização das mesmas - trabalhando desde a
tenra idade com as crianças, utilizando material impresso associado ao concreto,
colocando etiquetas nos materiais da sala de aula, por exemplo, registrando as
experiências vivenciadas e incentivando os pais a fazerem o mesmo em casa.

Capítulo 4 - Importância do atendimento por profissionais específicos

Em muitos casos de dificuldades de leitura e escrita, há a necessidade de encaminhamento
da criança para profissionais como fonoaudiólogo e psicopedagogo.
O professor tem um papel crucial no auxílio para o diagnóstico, pois suas informações
vão ser utilizadas no processo de avaliação. Assim, é importante que o professor envie um
relatório detalhado ao solicitar a avaliação fonoaudiológica. Nesse relatório deve conter: histórico
e características do aluno: repetência, freqüência escolar, interesse, local em que se senta na sala;
aspectos gerais sobre a adaptação do aluno em sala de aula; comportamento e postura em sala de
aula; manifestações observadas na leitura e escrita: tipo de trocas, produção de texto, leitura, etc.
É interessante que o fonoaudiólogo possa ter contato com o material produzido pela
criança na escola (caderno, provas, etc.).
Dessa forma, com todas as informações em mãos, o fonoaudiólogo fará a avaliação, que
consta normalmente de provas que envolvem: aspectos cognitivos, entre eles noção de cor, forma,
tamanho, observação de como a criança estrutura a brincadeira, etc.; discriminação auditiva e
visual; processamento auditivo; emissão e recepção oral, como solicitar que a criança conte uma
história a partir de uma seqüência de figuras, execução de ordens simples e complexas,

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compreensão de frases com duplo sentido; emissão e recepção gráfica, em atividades como
ditados, redação, leitura; avaliação dos órgãos fonoarticulatórios e das funções neurovegetativas
(sucção, respiração, mastigação e deglutição); e avaliação da produção vocal; entre outros
aspectos.
Posteriormente, são feitos os encaminhamentos necessários para a complementação dos
dados e elaboração de uma hipótese diagnóstica; em seguida, a criança iniciará o processo
terapêutico.
De acordo com Azenha (1992) e Ferrero (1985) a criança passa por um longo processo
até a compreensão do significado da escrita e da relação entre fala e escrita.

METODOLOGIA

Esse trabalho de pesquisa está sendo elaborado a partir da leitura e reflexão de textos
escritos por especialistas na área, para que possamos entender melhor como nasce o processo de
escrita. Em seguida, será apresentado o levantamento de dificuldades ortográficas mais comuns
nas séries iniciais do Ensino Fundamental a fim de encontrar possíveis soluções.


Na escrita, como o tom de voz e o conhecimento do assunto são excluídos, somos
obrigados a utilizar muito mais palavras, e com maior exatidão. A escrita é a forma de fala mais
elaborada.
Refletindo sobre as dificuldades ortográficas em crianças das séries iniciais do Ensino
Fundamental e com ajuda de minha pesquisa, fica claro que o professor deva enxergar “além do
erro”, a fim de compreender a ousadia da criança.
É muito importante conhecer a natureza do erro e considerar que o erro não é fracasso,
no erro pode haver uma postura de experimentação, pode ser o levantamento de uma hipótese.
O erro ortográfico das crianças pode dar alguns indícios sobre a forma como ela opera.
Ao tentar compreender qual é o sistema da escrita, a criança passa por uma série de momentos
onde tenta descobrir o que está em jogo no mesmo.
O processo pelo qual a criança passa até que descubra que o que representamos são as
palavras e que o sistema é alfabético, é muito complexo. Nada mais natural que a criança parta da
hipótese de que, se escrevemos o que falamos, que escrevamos como falamos. Mas, como língua
alguma é mera transcrição da fala, e sim outro sistema de representação, esta hipótese será
desequilibrada a todo instante, surgindo das tentativas de uma solução melhor, outros tipos de
erros. Muitas descobertas feitas pela criança passam-se a nível inconsciente e por muitas vezes os
caminhos escolhidos levam a falsas conclusões, espelham generalizações de casos particulares.
Assim, nosso papel é ajudá-las nesta busca, investigando com elas, orientando suas descobertas,
tornando consciente o processo.

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Trabalhar desta forma não significa que todos os problemas estejam resolvidos, uma vez
que o sistema ortográfico, por não ser uma mera codificação da oralidade, por ter várias línguas
como origem, por ter sofrido diversas transformações ao longo do tempo, apresenta com
freqüência momentos de um sistema fora do alcance das crianças, que terá necessariamente que
ser decorado.
Quanto à sistematização feita geralmente através da repetição exaustiva de palavras,
ditados, cópias ou exercícios de memorização, o que acaba gerando uma relação de afastamento
em relação à aprendizagem da língua, esta pode ser realizada através de jogos que exigem reflexão,
ampliam o vocabulário dos alunos, trabalham com a busca da grafia correta como necessidade
interna ao jogo e, acima de tudo, propiciam uma relação ativa e afetiva com a ortografia.

BIBLIOGRAFIA

CARVALHO, Carmen Sílvia. Construindo a Escrita: Gramática e Ortografia - Manual do
professor. São Paulo: Ática, 1996.
SACALOSKI, Marisa; ALAVARSI, Edna & GUERRA, Gleidis Roberta. Fonoaudiologia na
Escola. São Paulo: Lovise, 2000.
SEBER, Maria da Glória. A escrita infantil - o caminho da construção. São Paulo: Scipione, 1997.
TEDESCO, M.R. Distúrbios do Aprendizado da Leitura e da Escrita. São Paulo: Roca, 1997.
VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R. & LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. (Trad.) Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2001.

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DISLEXIA : UMA DIFICULDADE DE LINGUAGEM

ELIZABETH APARECIDA MARREIROS DA SILVA


A palavra dislexia é derivada do grego “dis” – dificuldade e “lexia” – linguagem. Dislexia é
uma dificuldade de aprendizagem caracterizada por problema na linguagem receptiva e
expressiva, oral ou escrita. As dificuldades podem aparecer na leitura e escrita, soletração e
ortografia, fala e compreensão e em matemática.
Problemas no processamento visual e auditivo podem aparecer, distinguindo os disléxicos
como um grupo que apresenta dificuldade no processamento de linguagem. Isso significa que
pessoas disléxicas têm dificuldade em traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento, ou
o pensamento para a linguagem falada ou escrita.
Dislexia não está associada a uma baixa de inteligência. Na verdade, há uma lacuna
inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar. O problema não é
comportamental, psicológico, de motivação ou social.
Dislexia não é uma doença é um funcionamento peculiar do cérebro para o
processamento da linguagem. Pessoas disléxicas são únicas; cada uma com suas características,
habilidades e inabilidades próprias.
Anualmente no Brasil, milhares de estudantes são considerados como portadores de
dificuldade de aprendizagem. Mesmo assim muitos destes casos não são corretamente
diagnosticados, por isto não são devidamente orientados. Este fato decorre da falta de
informações dos profissionais das áreas de educação e saúde, que não fazendo a identificação
precoce e o devido encaminhamento, provocam, em muitos casos, a frustração e até a evasão
escolar.


"A dislexia é uma dificuldade acentuada que ocorre no processo da leitura e da escrita. É
uma incapacidade de ler, como as outras crianças, apesar de possuir uma inteligência normal, boa
saúde e órgãos sensoriais intactos". Maria Ângela Nogueira Nico – Coordenadora da Associação
Brasileira de Dislexia – ABD.
A autora acima recomenda que, aos comprovados disléxicos, seja dada maior ênfase à
aplicação de provas orais, visto sua grande dificuldade na parte escrita. Os disléxicos trocam
fonemas na escrita. Ex. veio – feio; vaca – faca; bato – pato , etc., fazem inversões, separações,
junções inadequadas.

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Já se sabe que a dislexia tem causas genéticas: é provocada por alterações nos
cromossomos 6 e 15. O Neurologista norte-americano Albert M. Galaburda, uma das maiores
autoridades internacionais no assunto, dissecou cérebros de disléxicos e detectou outras causas
que provocam o distúrbio. São ectopias (células fora do lugar) e displasias (células com funções
diferentes ).
A dislexia faz vítimas em todas as camadas sociais, muitas vezes impedindo o progresso e a
ascensão social dos que apresentam o problema.


A constatação de que uma criança é portadora de dislexia, provoca ansiedade tanto na
família quanto na escola e nos profissionais de reeducação, devido as limitações existentes na
colaboração familiar e das difíceis adequações escolares. Em relação a criança, observa-se um
alivio por definir a causa das suas dificuldades, pois pelo menos ela não ficará exposta ao rótulo
de preguiçosa, desatenta e bagunceira.
Dessa forma, é importante o diagnóstico para dirigir as técnicas mais adequadas para a
reintegração do aluno. Mas, como diagnosticar um aluno disléxico?

HIPÓTESES

Hipótese 1 : O importante é a aceitação e adaptação do próprio disléxico à linha adotada
pelo profissional e o próprio relacionamento com ele. O que se pode dizer é que como a
principal característica dos disléxicos, é a dificuldade da relação entre a letra e o som
(fonema-grafema) devemos enfatizar o método fônico. Devemos também treinar a
memória imediata a percepção visual e a auditiva.

Hipótese 2: A estrutura do processo de aprendizagem há etapas a serem respeitadas.
Porém, como educadores sempre devemos estar atentos, por isso a importância do
professor pesquisador, observador, pois quanto mais precoce diagnosticar qualquer
distúrbio de aprendizagem melhor será para o aluno. O professor com as características
acima citadas, conseguirá planejar-se com uma metodologia adequada para seus alunos.
Preocupando-se com a insegurança do aluno, fazendo-o perceber que pode perguntar
sobre o que não compreende.

Hipótese 3 : Com a constatação de que um aluno é portador de dislexia, gera ansiedade
quanto a escola e nos profissionais envolvidos no processo de aprendizagem, pois as
limitações existentes também limitam o andamento do processo. O trabalho por uma
equipe multidisciplinar, formada por psicólogo, neurologista, fonoaudiólogo e

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psicopedagogo é muito importante, pois a troca de informações pode determinar os
fatores que podem comprometer a aprendizagem se a união desses membros não ocorrer.
Juntos podemos encontrar caminhos eficientes para um programa de reedução, ou seja,
uma maneira do aluno aprender de acordo com suas limitações.

Hipótese 4: Trabalhar a interdisciplinaridade dentro do processo de aprendizagem é
fundamental, porém para o aluno disléxico a importância triplica, pois a integração de
todas as disciplinas integrando os conteúdos, auxilia o aluno a sanar algumas dúvidas.
Muitas vezes as dúvidas de uma determinada disciplina poderá ser sanada em outra. Saber
estabelecer critérios concretos para os trabalhos também é importante, pois assim o aluno
os realizará com mais segurança. Avaliar seus progressos em comparação com ele mesmo,
e ajuda-lo nas áreas em que o aluno precisa melhorar, também ajudará na sua
insegurança. É sugerido que se adote, o método multisensorial, cumulativo e sistemático.
Ou seja, deve se utilizar ao máximo todos os sentidos. Um exemplo básico é poder ler e
ouvir enquanto se escreve. O disléxico assimila muito bem tudo que é vivenciado
concretamente.

JUSTIFICATIVA

As dificuldades de aprendizagem afetam em média 10% da população mundial. Estudos
confirmam que a dislexia, ou problemas com a leitura e escrita, são os mais comuns encontrados
nas dificuldades de aprendizagem.
A dislexia aparece em qualquer grupo social, independente de idade, sexo, raça, condições
econômica ou cultural. Muitas pessoas bem sucedidas têm dislexia e muitos disléxicos são bem
sucedidos. Pesquisas recentes mostram que é comum a dislexia ocorrer em membros da mesma
família, pais, irmãos, tios, primos ou avós, podem apresentar os mesmos sintomas.
No Brasil apesar de termos conhecimento dos inúmeros casos de distúrbios de
aprendizagem, não temos ainda uma pesquisa para identificar o percentual da população
portadora da dislexia.
Em outros países, como os Estados Unidos e a Inglaterra, a ampla conscientização das
autoridades, dos pais e professores, faz com que as pessoas com dislexia sejam adequadamente
tratadas e orientadas na escola, no lar e nos demais ambientes sociais.
Esta forma de agir evita que elas abandonem os estudos ou se submetam a posições sociais
subalternas, deixando de lado potenciais que podem ter destaque na sociedade, como foram os
casos de Albert Einstein, Thomas Edison, Leonardo da Vinci, Hans Christian Anderssen, Agatha
Christie e Walt Disney, todos portadores de distúrbios de aprendizagem.
Outros disléxicos famosos, estes da atualidade, são os atores norte-americanos Tom
Cruise, Whoopy Goldberg e Cher reconhecidos e admirados mundialmente pela competência,
graça e criatividade com que desenvolvem os personagens.

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Há 15 anos existem leis de proteção aos disléxicos nos Estados Unidos. Existem escolas e
universidades onde é permitido o uso do computador em sala de aula para a criança disléxica que
tenha disgrafia. Na Inglaterra, há um canal de televisão para os disléxicos exporem suas dúvidas,
dificuldades e conquistas. Há inúmeras pesquisas em andamento, a respeito do disléxico, todas
com o apoio do Ministério da Educação.
Maria Ângela Nogueira Nico, Coordenadora da Associação Brasileira de Dislexia,
lamenta a omissão do poder público e das Instituições de Ensino, em relação ao problema tão
crucial do disléxico. Ainda pede Maria Ângela: "É importante que autoridades e coordenadores
pedagógicos dêem mais atenção ao assunto".


A dislexia, segundo Jean Dubois et alii (1993:197), é um defeito de aprendizagem da
leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal
reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação
fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em
signos verbais.
A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado
(defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística.
As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens e dependem do
enfoque ou análise do investigador.
Atualmente os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar,
apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento
de disléxicos com confusão espacial e articulatória.
Segundo Mabel Condemarín (1987:23), outras perturbações da aprendizagem podem
acompanhar os disléxicos: alterações na memória, alterações na memória de séries e seqüências,
orientação direita-esquerda, linguagem escrita, dificuldades em matemática, confusão com relação
às tarefas escolares, pobreza de vocabulário, carência de conhecimentos prévios(memória de longo
prazo).
Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (1989:55), a dificuldade de
aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e
informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingüista)
diagnosticada pelo professor de língua materna, com formação na área de Letras e com
habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da
criança.
A criança demonstra excessiva tensão ao ler? A criança efetua excessivos retrocessos da
vista ao ler? Para essas perguntas, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado
posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar no
espelho os movimentos dos olhos da criança. O close, que consiste em pedir à criança para

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completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante, também, aliado para o
professor de língua materna determinar o nível de compreensibilidade do material de leitura
(Alliende, 1987:144)
No Brasil, há muita desinformação sobre a dislexia entre os professores, fonoaudiólogos e
psicólogos e não existe uma pesquisa que possibilite levantamento dos dados", afirma Eliane
Rosenberg Colorni, vice-presidente da Associação Brasileira de Dislexia (ABD), fundada há
quatro anos, com sede em São Paulo.
Segundo Colorni, " não interessa o que se chama, o fato é que existe uma infinidade de
crianças que fracassam na escola, apesar de serem inteligentes", comenta. Para ela, este problema não
tem relação com a escola brasileira. "A criança que não tem dificuldade passa por qualquer método
de ensino, mesmo que seja ruim", diz. "O que é preciso saber é qual o método melhor para a criança
disléxica", completa.

METODOLOGIA


Procurar entender melhor este distúrbio de aprendizagem, dislexia. Conseqüentemente,
buscar auxílio de trabalho que seja considerado benéfico para ambas as partes educando e
educador.
Entender ou buscar um acompanhamento adequado para o disléxico, pois não podemos
alterar esse quadro de dificuldades, mas com acompanhamento adequado, mediante uma
avaliação adequada, o disléxico evoluirá de forma consistente. Compreender o tempo de
acompanhamento que varia de disléxico para disléxico, além de considerar os diferentes graus da
dislexia (leve, moderado e severo).
Uma proposta adequada para que o docente possa abandonar o papel de "transmissor de
conteúdos" para se transformar num pesquisador. O aluno, por sua vez, passa de receptor passivo
a sujeito do processo. É importante entender que não há um método a seguir, mas uma série de
condições a respeitar. O primeiro passo é determinar um assunto — a escolha pode ser feita
partindo de uma sugestão do mestre ou da garotada. Todas as coisas podem ser ensinadas por
meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar
evidências sobre o assunto.

BIBLIOGRAFIA

ALLIENDE, Felipe & CONDEMARIN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento.
(Trad.) José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

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ASSOCIAÇÃO Brasileira de Design de Interiores. Internet. <http://www.abd.org.br/>
BAUER, James J. Dislexia Ultrapassando as barreiras do preconceito. (Trad.) Maria Ângela
Nogueira Nico. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
CONDEMARÍN, Mabel & BLOMQUIST, Marlys. Dislexia; Manual de leitura corretiva.
(Trad.) Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
DUBOIS, Jean et alii. Dicionário de Lingüística. São Paulo: Cultrix, 1993.
JORNAL APPAI EDUCAR. Associação Beneficente dos Professores Públicos Ativos e Inativos
do Estado do Rio de Janeiro. Internet. <http://www.appai.org.br/abertura.php#>

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