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Coordenação Editorial:
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– EDITORIAL –
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18 – A Terminologia e suas Poss...
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ANÁLISE DA INCIDÊNCIA DE PARASI...
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Os participantes são na maiori...
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O grau de conhecimento permiti...
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Observa-se na figura 04 que 57...
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ATIVIDADES DIDÁTICAS PARA O ES...
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Ambiente tem sido encarada com...
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Em relação às simulações, Kras...
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Segundo Krasilchik (2005), “um...
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Foram consideradas como mais e...
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APÊNDICE 1
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CONTEÚDOS E METOLOGIAS USADAS ...
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para as aulas de Ciências. Apa...
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negociação em sala de aula que...
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numa sociedade onde se vive co...
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A abordagem metodológica da pe...
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crianças nesta área do saber. ...
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______. Ensino de Ciências: fu...
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DIDÁTICA E APRENDIZAGEM DA MEM...
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estes e o...
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  1. 1. 1 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 – EXPEDIENTE – Carlos Eduardo de Souza Braga GOVERNADOR DO ESTADO DO AMAZONAS Marilene Corrêa da Silva Freitas REITORA Carlos Eduardo de Souza Gonçalves VICE-REITOR Osail Medeiros de Sousa PRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO Fares Franc Abinader Rodrigues PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO Edinea Mascarenhas Dias PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO Rogelio Casado Marinho Filho PRÓ-REITOR DE EXTENSAO E ASSUNTOS COMUNITÁRIOS José Luiz de Souza Pio PRÓ-REITOR DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA Maria Amélia Freire DIRETORA DA ESCOLA NORMAL SUPERIOR
  2. 2. 2 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 Coordenação Editorial: Profª. Dra. Josefina Barrera Kalhil Presidenta Membros: Prof. Dr. Olival Freire .................................... Brasil Profª. Drª. Suzana Coelho .................................... Brasil Prof. Dr. Evandro Ghedin .................................... Brasil Prof. Dr. Manoel do Carmo .................................... Brasil Prof. Dr. César E. Mora Ley .................................... México Profª. Drª. Elena Tresso .................................... Itália Prof. Dr. Ângelo Tartaglia .................................... Itália Prof. Dr. José Miguel Zamarro .................................... Espanha Prof. Dr. Octavio Calzadilla .................................... Cuba Prof. MSc. Ligio Barrera .................................... Cuba Profª. MSc. Libertad Miranda .................................... Cuba Prof. MSc. Nieves Baade .................................... Argentina Prof. MSc. Emilio Aliss .................................... Bolívia
  3. 3. 3 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 – EDITORIAL – Caros Leitores, É com imenso prazer que apresentamos esta edição da Revista Areté, pois ela nos presenteia com alguns estudos em Ensino de Ciências na Amazônia e que foram apresentados em forma de Painéis no III SECAM – III Seminário em Ensino de Ciências na Amazônia. O objetivo do III SECAM foi promover a reflexão e o debate sobre os avanços do Ensino e da Pesquisa como Fundamentos para o desenvolvimento da Educação em Ciências na Amazônia. O público-alvo foram os professores das redes públicas e privadas das escolas de Educação Básica do estado do Amazonas, estudantes de graduação e pós-graduação em Ensino de Ciências (Física, Química, Biologia) e Matemática. A apresentação de trabalhos se deu de duas formas: Apresentação em Salas Temáticas e Apresentação de Painéis. O III SECAM teve carga horária de 24 h e foi de âmbito internacional. Esperamos estar contribuindo para a melhoria do processo ensino-aprendizagem em Ciências não só em nossa região amazônica, mas como em todo nosso imenso Brasil. Bem vindo ao futuro, com ARETÉ, e boa leitura! Atenciosamente, Josefina Barrera Kalhil Editora da Revista Areté
  4. 4. 4 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 COMITÊ CIENTÍFICO – ESPECIAL PARA ESSA EDIÇÃO Prof. Dr. Amarildo Gonzaga (amarildogonzaga@vivax.com.br) Profª. Drª. Ana Frazão Teixeira (afteix@gmail.com) Prof. Dr. Augusto Fachin Teran (fachinteran@yahoo.com.br) Profª. Drª. Auxiliadora Ruiz (auxiliadoraruiz@msn.com) Prof. Dr. Evandro Ghedin (eghedin@uea.edu.br) Profª. Drª. Ierecê Barbosa Monteiro (imonteiro@uea.edu.br) Prof. Dr. José Anglada (anglada@usp.br) Profª. Drª. Josefina Barrera Kalhil (josefinabk@yahoo.com) Prof. Dr. Manuel do Carmo da Silva Campos (mcampos@uea.edu.br) Profª. Drª. Maria Clara Silva-Forsberg (cforsberg04@yahoo.com) Profª. Drª. Maria de Fátima Bigi (mbigi@uea.edu.br) Prof. Dr. Yuri Exposito Nicot (yexposito@yahoo.es) Exemplo para fazer a citação bibliográfica: SOBRENOME, X.Y.; SOBRENOME, W.Z. Título do Artigo. Revista Eletrônica Areté. Manaus, v.2, n.4, p. início-fim, jan-jul. 2009. Disponível em: <url>. Acesso em dd/mm/aaaa às hmin.
  5. 5. 5 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 RESUMOS (PAINÉIS) APRESENTADOS NO III SECAM (III Seminário em Ensino de Ciências na Amazônia) 1 – Análise da Incidência de Parasitos Intestinais entre Crianças do 7º e 8º anos das Escolas Públicas de Manaus .................................................................................................................................................... 007 2 – Atividades Didáticas para o Estudo dos Vegetais e o Meio Ambiente no Ensino Fundamental .............................................................................................................................................................................................. 016 3 – Conteúdos e Metodologias usadas no Ensino de Ciências no 2º Ciclo numa Escola da Zona Leste de Manaus/AM ................................................................................................................................................. 023 4 - Didática e Aprendizagem da Memória e seus Processos Pedagógicos no Ensino de Ciências .............................................................................................................................................................................................. 031 5 – Didática e Aprendizagem da Consciência e seus Processos Pedagógicos para o Ensino de Ciências ........................................................................................................................................................................... 037 6 – Estimulando a Inteligência Lógico-Matemática Através de Experiências Lúdicas nas 2ª Séries do 2º Ciclo .......................................................................................................................................................... 043 7 – Formação de Professores de Ensino de Química: Uma Interface a Partir do CEFET-AM .............................................................................................................................................................................................. 048 8 – Projeto de Aprendizagem: Uma Estratégia de Construção Coletiva Aplicada no Ensino de Ciências ........................................................................................................................................................................... 056 9 – Transposição Didática: Artigos Científicos sobre Quelônios Amazônicos e seu uso em Conteúdos Didáticos para o Ensino de Ciências ............................................................................................. 061 10 – Jogos Didáticos no Ensino de Química ..................................................................................................... 066 11 – Os Periódicos Científicos da CAPES como Recursos Otimizantes para o Ensino de Ciências na Amazônia .................................................................................................................................................................. 076 12 – O Lúdico Contribuindo na Formação de Professores de Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental ............................................................................................................................ 084 13 – Reflexões sobre a Formação de Professores em Ensino de Ciências ........................................... 095 14 – A Fertilidade do Conceito de Professor Pesquisador a partir da Aplicação de uma Metodologia no Processo de Estágio ................................................................................................................... 106 15 – A Formação de Conceitos de Ciências Naturais nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental .............................................................................................................................................................................................. 114 16 – Análise do Discurso de Professores de Biologia do Ensino Médio à Luz da Epistemologia de Dennett ............................................................................................................................................................................. 122 17 – A Resiliência e a Produção de Sentido Subjetivo no Processo de Formação Docente em Ensino de Ciências ....................................................................................................................................................... 127
  6. 6. 6 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 18 – A Terminologia e suas Possibilidades de Aprimoramento para o Ensino de Ciências na Amazônia ........................................................................................................................................................................ 135 19 – Educação Científica e Ecologia no Contexto Amazônico ................................................................. 139 20 – História da Ciência e TIC: Organizador Prévio no Processo Ensino-Aprendizagem de Física na Amazônia .................................................................................................................................................................. 144 21 – O Estágio como Eixo Articulador da Dialogicidade entre Teoria e Prática na Formação do Professor de Ciências ................................................................................................................................................. 151 22 – O Lúdico para Apoiar e Desenvolver os Conceitos Matemáticos na Séries Iniciais na Amazônia ........................................................................................................................................................................ 159 23 – Recursos Didáticos no Ensino de Ciências: a Utilização de Multimídias ................................... 166 24 – O Estágio vinculado à Pesquisa na Formação de Professores de Ciências nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental ........................................................................................................................................... 174 25 – A Utilização de Materiais Alternativos na Construção de Jogos no Ensino de Matemática e Ciências Naturais na Amazônia ....................................................................................................................... 182
  7. 7. 7 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 ANÁLISE DA INCIDÊNCIA DE PARASITOS INTESTINAIS ENTRE CRIANÇAS DO 7º E 8º ANOS DAS ESCOLAS PÚBLICAS MANAUS Arianny Souza Macedo Ellen Karoliny Pereira Tufi UFAM Augusto Fachin Teran UEA RESUMO: As parasitoses intestinais são doenças causadas por vermes e protozoários. O objetivo foi analisar a incidência de parasitos intestinais em crianças do 7º e 8º ano da rede pública de ensino de Manaus. Participaram sete alunos de três escolas, sendo coletados 07 amostras utilizando os seguintes métodos: Exame direto a fresco e do Lutz e Hoffman (sedimentação espontânea). Além, da análise microscópica, pode-se realizar também a macroscópica, caracterizando os aspectos encontrados, como: cheiro, consistência e coloração das fezes. Desta forma, com base nos resultados obtidos e na real situação dos alunos, mais que utilizar ferramentas diagnosticas e terapêuticas, deve-se buscar continuamente a melhoria das condições sanitárias de higiene e da qualidade da água das populações afetadas. PALAVRAS-CHAVES: Parasitos Intestinais; Análise; Alunos do Ensino Fundamental. 1. INTRODUÇÃO A questão específica do saneamento básico no Brasil é alarmante. Dados do IBGE de 1999 apontam que mais de 50% dos domicílios não tinham acesso a sistema de esgoto sanitário e apenas 15% do esgoto sanitário coletado recebia tratamento (PASSETO, 2001, p. 3). Dados estes, que reforçam as necessidades de um saneamento básico adequado à melhoria da população, evitando as drásticas conseqüências, principalmente na parcela pobre, em especial nas faixas etárias mais jovens. Os parasitos intestinais continuam a ser um grave problema que afeta à saúde pública. Como afirma Neves: Os atingidos são milhões de pessoas em todo o mundo e o aumento da incidência das doenças parasitárias tem sido, em grande parte, relacionada às precárias condições de
  8. 8. 8 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 saneamento básico, do nível sócio econômico da população e da desinformação, geralmente decorrente do baixo grau de escolaridade. (NEVES, 2003, p. 404) Quando se trata de saneamento básico, um dos parâmetros muito utilizados para avaliar as condições de vida da população é a realização de inquéritos coproparasitológicos (CANTOS, 2002, p. 126) e o Exame Parasitológico de Fezes (EPF) vem ajudar neste diagnóstico, identificando os parasitos intestinais do homem, através da pesquisa das diferentes formas parasitárias que são eliminadas nas fezes. Neste sentido, o presente trabalho tem como objetivo instituir medidas de educação em saúde pública em turmas do Ensino Fundamental e realizar exames parasitológicos de fezes nos alunos, com a intenção de verificar a incidência de parasitoses entre as crianças na faixa etária de 12 a 15 anos, promovendo a integração social entre a faculdade e a comunidade. 2. METODOLOGIA 2.1.Caracterização da área de estudo O presente trabalho foi desenvolvido com alunos do 7º e 8º anos do Ensino Fundamental das escolas públicas participantes do Clube de Ciências localizado no Bloco E da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), setor sul do mini-campus, foi escolhido por ser instalado num laboratório que oferece um bom suporte para análises biológicas, além da estratégia de construir o conhecimento a partir da prática. A abordagem metodológica utilizada no projeto constituiu-se num estudo de caso. Primeiramente, seguiu-se com: o convite aos alunos nas escolas; aplicação do questionário socioeconômico e de grau de conhecimento sobre o assunto; apresentação do projeto; análise dos dados do projeto; e apresentação dos resultados. A duração do trabalho deu-se de cinco semanas consecutivas. As atividades versavam sobre o tema parasitas intestinal, no qual continham conteúdos relacionados ao tema, além de atividades práticas, com roteiros elaborados pelas instrutoras.
  9. 9. 9 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 As atividades foram desenvolvidas no Laboratório de Ciências Naturais, localizado no Bloco E da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), setor Sul do mini-campus, com a participação dos alunos do 7º e 8º ano das Escolas Publicas de Manaus – AM, com o intuito de construção do conhecimento a partir da prática. Foram investigadas, sete amostras, dos sete alunos participantes do projeto. Cada amostra acompanhava um questionário socioeconômico e uma ficha de Análise Laboratorial, que visavam identificar o perfil dos alunos e o grau de conhecimento sobre higiene. A análise foi baseada em imagens de parasitas impressas, para ajudar os alunos na investigação. Primeiramente, ao examinarem os aspectos visuais que continham nos frascos coletores, como: a consistência, coloração e cheiro; os alunos vestiam os equipamentos de proteção individual (EPI), que continham: gorro, máscara, luvas de procedimento e avental descartável. Em seguida, iniciou-se um processo investigatório no microscópico. Lembrando, que a intenção do presente projeto não é de quantificar e nem identificar de quem eram as amostras, por motivos de ética e respeito para com os alunos. As atividades teórico-práticas foram desenvolvidas através da técnica da problematização para as discussões da práxis e foram usados os métodos de exame direto a fresco e o de sedimentação de Lutz e Hoffmann para a análise de material coletado. O referido trabalho teve as seguintes etapas: • Coleta do material O material fisiológico foi disponibilizado e analisado em grupos pelos alunos, As professoras orientaram quanto à coleta, armazenamento e transporte do material, passos que foram seguidos para o Exame Parasitológico de fezes (EPF). Os alunos receberam um frasco coletor universal, assim como as orientações de identificação do frasco, com codinomes criados pelos próprios alunos, resguardando a integridade dos mesmos. • Métodos de exame a fresco e sedimentação de Lutz e Hoffmann Não existe um método capaz de diagnosticar, ao mesmo tempo, todas as formas parasitárias. Alguns são métodos mais gerais, permitindo o diagnóstico de vários parasitos intestinais, além de serem de fácil execução e econômicos, por isso muito utilizado na rotina laboratorial. O método
  10. 10. 10 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 mais utilizado atualmente é o de Lutz ou Hoffman, Pons e Jane, que permite o encontro de ovos e larvas de helmintos e de cistos de protozoários. Para melhor precisão dos resultados utilizou-se o exame a fresco, acompanhado do método da sedimentação. Em cada amostra utilizou-se a preparação de duas lâminas. No exame a fresco, utilizou-se um palito de picolé para ser introduzido nas fezes contidas no frasco coletor, em seguida, o palito foi esfregado levemente sobre uma lâmina, adicionado uma gota de soro fisiológico, e uma gota de lugol, sendo facultativo o uso de lamínula. No método de sedimentação, as fezes coletadas foram colocadas dentro de um copo descartável para serem trituradas com ajuda de um palito de picolé; em seguida acrescida de água; fazendo-se sua transferência para um cálice e peneirado, adicionando formal a 3% e ficando em repouso por uma semana. Posteriormente coletou-se uma gota do sedimento, e preparado à lâmina para observação microscópica. • Análise do Material As análises dos dados coletados foram através da contagem de espécies encontradas. Utilizaram- se dados estatísticos sobre as condições sanitárias e de higiene e os riscos que oferece para a saúde individual e coletiva. 3. RESULTADOS E DISCUSSÃO 3.1. Perfil dos participantes: Os alunos são procedentes do Bairro do Coroado, que fica localizada na Zona Leste de Manaus. A composição do bairro é fruto da soma de pequenos conjuntos residenciais, minimamente dotados de estrutura básica, de diversas áreas resultantes de invasões e ocupações sem planejamento, que ao longo das últimas décadas consolidaram-se e passaram a receber infra- estrutura urbana, sobretudo da prefeitura da cidade, necessitando de medidas prioritárias para o desenvolvimento da comunidade.
  11. 11. 11 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 Os participantes são na maioria do sexo masculino e possui renda familiar entre 01 a 03 salários mínimos figura 01. Observa-se que são pessoas que vivem em condições sociais precárias, pois no atual momento de alto índice de inflação e condições socioeconômicas não favoráveis para sobrevivência das famílias. A profissão dos pais de 02 alunos, na maioria, é operador de rádio, trabalham diretamente com programação das rádios, e os outros sendo carpinteiros e carreteiros. Porém a maioria afirmou não saber ou não quiseram identificar a profissão do pai. Em relação à mãe a maioria são donas de casa, figura 02. Figura 02: Relação da profissão dos pais e o número de alunos atendidos no projeto 3.2. Grau de conhecimento dos alunos a respeito do projeto.
  12. 12. 12 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 O grau de conhecimento permitiu-nos avaliar a percepção dos alunos sobre o conceito de parasitas intestinais, dos 07 alunos entrevistados, apenas 04 disseram sim e 03 não sabiam. Durante a realização das atividades percebeu-se a dificuldade dos alunos no reconhecimento dos parasitos que afetam o homem, bem como suas procedências. Figura 03: Relação da percepção sobre os parasita intestinais dos alunos atendidos no projeto Quando perguntado aos 07 alunos como se dá a transmissão dos parasitas, a maioria respondeu por alimentos não lavados figura 04, mas também citaram pode-se notar a ingestão de ovos dos vermes; e a água contaminada. Figura 04: Relação da percepção sobre a forma de transmissão dos parasitos dos alunos atendidos no projeto
  13. 13. 13 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 Observa-se na figura 04 que 57% dos alunos bebem água diretamente da torneira. Este resultado demonstra descaso com a qualidade da água para o consumo próprio, que pode agravar a incidência das parasitoses na população. Figura 05: Relação da origem do consumo de água residenciais dos alunos atendidos no projeto As recomendações para se tomar remédios à maioria dos alunos responderam que a mãe orienta quanto às prevenções. Por isso, o presente trabalho desenvolvido tem o objetivo de aniquilar a desinformação da população de baixa renda, despertando para as recomendações e medidas preventivas em saúde pública e o saneamento básico dos bairros de nosso estado. Figura 06: Relação da informação familiar dos alunos atendidos no projeto 3.3. Resultados de parasitos analisados pelos alunos: Das 07 amostras analisadas foram encontradas pelos alunos, 08 parasitas no método de exame direto a fresco e 05 parasitas no método de Lutz e Hoffman, totalizando 05 espécies (Cistos de
  14. 14. 14 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 Ascaris lombricóides, Entamoeba coli, Entamoeba nana, Enterobius vermicularis e Strongyloides stercolaris). No método de Lutz e Hoffman observou-se que os alunos tiveram dúvidas para identificar as espécies, provavelmente pelo fator do tempo em sedimentação, fazendo com que a coloração apresentasse de forma escura, dificultando na visualização dos alunos. Porém nos dois métodos, identificou-se que os alunos alcançaram os objetivos propostos do projeto, não tendo dificuldades no método do exame a fresco. ALUNOS PARASITOS ENCONTRADOS PELO MÉTODO DE EXAME A FRESCO PARASITOS ENCONTRADOS PELO MÉTODO DE LUTZ E HOFFMAN 01 02 03 04 05 06 07 Cisto de Ascaris lumbricoides Cisto de Entamoeba coli Cisto de E. nana e E. vermicularis Cisto de Enterobius vermicularis Cisto de Entamoeba coli Cisto de Enterobius vermicularis Cisto de Ascaris lumbricoides Cisto de Entamoeba coli ___________________1 Cisto de Enterobius vermicularis Cisto de Ascaris lumbricoides Cisto de Strongyloides stercolaris Cisto de Enterobius vermicularis ___________________1 TOTAL 08 Parasitas 08 Parasitas Figura 07: Relação dos métodos analisados e os parasitos encontrados 4. CONCLUSÃO A maioria dos parasitos intestinais é transmitida aos seres humanos através da ingestão de ovos ou cistos presentes em alimentos contaminados ou água, ou por contaminação das mãos com fezes ou solo contaminado por resíduos fecais. Dessa forma, com base nos resultados obtidos e na real situação dos alunos, mais que utilizar ferramentas diagnósticas e terapêuticas, deve-se buscar continuamente a melhoria das condições sanitárias de higiene e da qualidade de água dos alunos da rede pública de ensino. 1 Os alunos não conseguiram identificar nenhum parasito. Não significando falhas no projeto, outros fatores que interferiram na análise.
  15. 15. 15 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 5. AGRADECIMENTOS Primeiramente, agradeço aos meus alunos, pela confiança e amizade construída neste intervalo que estivemos juntos. A Coordenadora do Projeto Clube de Ciências da Universidade Federal do Amazonas - UFAM, Msc. Aldeniza Cardoso Lima, por proporcionar as condições para o desenvolvimento da pesquisa e ao Orientador Dr. Augusto Fachín Terán, pelos meus incansáveis questionamentos em busca de conhecimento e as colegas Ellen Karoliny Pereira Tufi e Gabriela da Silva e Silva. 6. REFERÊNCIAS NEVES, P. D. Parasitologia Humana; Ed. Atheneu; São Paulo, 10ª edição, 2002. PASSETO, W. Dossiê do Saneamento - Esgoto é Vida. Curitiba. Ed. Água e Cidade. 2001. CANTOS, G.A et al. Estudo comparativo da prevalência de enteroparasitas de pacientes atendidos em dois laboratórios de Florianópolis - SC. Florianópolis: NewsLab, 2002. pp. 126- 130
  16. 16. 16 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 ATIVIDADES DIDÁTICAS PARA O ESTUDO DOS VEGETAIS E O MEIO AMBIENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL Rina Fátima M. de Oliveira Lucilene da Silva Paes Centro Federal de Educação Tecnológica do Amazonas – CEFET/AM RESUMO: Esse trabalho apresenta-se como uma contribuição diante do desafio tão importante de encarar da maneira mais didática possível, as dificuldades dos professores de Ciências na hora de utilizar recursos mais específicos dentro da abordagem ambiental e fazer com que os alunos se conscientizem a respeito da importância dos vegetais no meio ambiente. Diante da dificuldade no entendimento de conceitos científicos pelos alunos, a inexistência de recursos didáticos eficazes nas escolas e a grande freqüência de aulas expositivas, foi realizado o levantamento de algumas atividades adequadas para a faixa etária avaliada (5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental), que são as atividades ligadas à prática de experiências, simulações (jogos), demonstrações e excursões em ambientes naturais. Essas modalidades permitem que os alunos vivenciem os métodos científicos e os relacionem com as implicações ambientais aprendendo de forma significativa alguns conceitos básicos acerca do reino vegetal e meio ambiente. PALAVRAS-CHAVE: Atividades Didáticas; Ciências Naturais; Ensino Fundamental 1. INTRODUÇÃO A proposta desse trabalho é apontar a importância dos vegetais para o meio ambiente em geral, na tentativa de despertar a consciência ecológica nos estudantes do Ensino Fundamental, 5ª e 6ª séries, e o conseqüente interesse e aprendizagem da disciplina. Diante dessa perspectiva, o reino vegetal assume um papel de destaque no Ensino de Ciências , devido a sua grande importância para a manutenção do equilíbrio do planeta. No entanto, fazem-se necessárias inovações em estratégias pedagógicas como forma de motivar o ensino em sala de aula promovendo o entendimento significativo sobre o assunto. A preocupação em contribuir com o desenvolvimento de estratégias de ensino do reino vegetal é um desafio cada vez mais freqüente entre os profissionais de Ciências biológicas. A busca pela elaboração de instrumentos que promovam a integração desses conhecimentos com o Meio
  17. 17. 17 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 Ambiente tem sido encarada como uma nova perspectiva para a valorização desse tema transversal. A floresta amazônica, com sua imensa biodiversidade vegetal, constitui um excelente cenário para o desenvolvimento de práticas pedagógicas no campo das Ciências Naturais. O conhecimento das espécies, a forma de vida, fisiologia e ecologia constituem fatores essenciais para a sua preservação. Para que isso ocorra, o professor deve explorar a riqueza regional através de práticas em sala de aula e a céu aberto proporcionando ao aluno descobertas que estão ao seu redor, permitindo a visualização e o reconhecimento dos diferentes grupos vegetais e suas estruturas. 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA As modalidades didáticas podem ser classificadas de acordo com alguns critérios. Segundo Ascher (apud Krasilchik 2005), podem ser agrupadas de acordo com as atividades que os professores desenvolvem, tais como: falar – aulas expositivas, discussões, debates; fazer – simulações, aulas práticas, jogos, projetos e mostrar – demonstrações, filmes etc. Para Bigge (1977), “a prática acelera o processo de aprendizagem e aumenta o limite de atenção”. Além disso, “somente nas aulas práticas os alunos enfrentam os resultados não previstos, cuja interpretação desafia sua imaginação e raciocínio” (KRASILCHIK, 2005, p.86). Segundo Hofstein apud Krasilchik (2005, p.85), as principais funções das aulas práticas, reconhecidas na literatura sobre o Ensino de Ciências , são: • Despertar e manter o interesse dos alunos; • Envolver os estudantes em investigações científicas; • Desenvolver a capacidade de resolver problemas; • Compreender conceitos básicos; • Desenvolver habilidades.
  18. 18. 18 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 Em relação às simulações, Krasilchik (2005) afirma que, “os tipos mais simples são os jogos, cuja função é ajudar a memorizar fatos e conceitos”. O termo, quando usado para designar modalidade didática, refere-se às atividades em que os participantes são envolvidos numa situação problemática com relação à qual devem tomar decisões e prever suas conseqüências. Como exemplo de demonstração, citamos em um levantamento bibliográfico de atividades (Apêndice 1), uma chave de classificação ilustrada que possibilita o treinamento de um ou mais alunos na identificação de gêneros de uma família da flora amazônica, o que é condizente com a realidade vivida pelos alunos da própria região. Ao serem convidados para separar grupos de plantas de acordo com suas características específicas, os alunos poderão organizar os conhecimentos sobre os seres agrupando aqueles observados e pesquisados mediante critérios por eles determinados. Esse é um processo que permite o trabalho com esquemas e pequenas chaves de identificação, produzidos pelos alunos e sob a condução do professor, ao lado da sistematização de conhecimentos sobre adaptações à vida aquática ou terrestre, sobre grupos de animais e de plantas. Além disso, as classificações propostas pelos alunos podem ser comparadas às classificações científicas e seus critérios de agrupamento dos seres vivos em questão (BRASIL, 1998, p. 69). Outra forma interessante de se trabalhar o conhecimento da flora e compreensão de fenômenos que ocorrem no meio ambiente de uma determinada região, é a realização de excursões. De acordo com Seniciato et al. (2004): O desenvolvimento das aulas de Ciências e Ecologia em um ecossistema terrestre natural favorece a manifestação de sensações e emoções nos alunos, as quais normalmente não se manifestariam durante as aulas teóricas. A caracterização dos estratos herbáceo, arbustivo e arbóreo, presentes em diferentes ambientes, representa avanço significativo no reconhecimento dos componentes vegetais das paisagens, permitindo uma descrição interessante da vegetação e a identificação, em alguns casos, de diferentes fases do processo de recomposição do ambiente natural. A descrição e comparação de plantas significativas de determinados ambientes estudados também é importante, e oferece um repertório para o conhecimento da existência de plantas que não têm semente e de outras que as têm.
  19. 19. 19 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 Segundo Krasilchik (2005), “uma excursão, como toda atividade didática, deve ter objetivos específicos que demandem a busca de informações em ambientes naturais, o que proporciona uma experiência educacional insubstituível”. De acordo com Güllich (2006): Organizar o Ensino de Ciências, em especial o de botânica não é tarefa fácil, uma vez que os conteúdos são muitos e o tempo reservado a esta área da Biologia é pequeno, temos ainda o fator da biodiversidade vegetal e a capacidade do professor em organizar suas aulas. Em estudo dos vegetais, o processo da Fotossíntese é um dos assuntos mais difíceis de serem compreendidos pelos alunos. Souza & Almeida (2002, p.97), afirmam que pesquisas sobre o ensino da Fotossíntese têm sido relatadas na literatura, e têm apontado dificuldades nesse ensino, pois os estudos revelam inúmeras concepções dos estudantes, diferentes das aceitas pela comunidade científica. Numa revisão desses estudos, Lumpe & Staver (1995) mostraram que vários autores constataram que os estudantes não entendem como e por que a água, o ar e a luz do sol são utilizados na produção de alimento. Benlloch (1984), depois de levantar algumas concepções alternativas que podem se manifestar quando o aluno entra em contato com os vários fenômenos, entre eles a fotossíntese, propõe recursos estratégicos, numa abordagem construtivista, visando superar essas concepções. Ainda tomando como exemplo a fotossíntese, os alunos devem compreender, que não só o entendimento do processo é importante, como também é fundamental para a manutenção da vida em nosso planeta. Fazer com que os alunos compreendam e respeitem todos os seres vivos, animais ou vegetais, é a forma mais eficaz de lutar pela preservação ecológica. 3. CONCLUSÃO
  20. 20. 20 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 Foram consideradas como mais eficientes para a faixa etária avaliada, as atividades ligadas à prática de experiências, simulações (jogos), demonstrações e excursões em ambientes naturais. Essas modalidades permitem que os alunos vivenciem os métodos científicos e os relacionem com as implicações ambientais aprendendo de forma significativa os conceitos básicos de botânica e conseqüentemente do meio ambiente. O envolvimento e a participação ativa dos alunos nas atividades devem ser explorados como recursos motivadores para que estes se integrem no mundo como seres atuantes nas modificações ambientais, isto confirma a importância das atividades dinâmicas em sala de aula e aponta para uma didática que os envolvem de forma a participarem do processo educativo com suas contribuições pessoais, como o talento artístico e outras experiências. 4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BENLLOCH, M. Por un Aprendizaje constructivista de las ciencias: Proposta didáctica para el ciclo superior de básica. Madrid: Visor, 1984. BIGGE, Morris L. Teorias de aprendizagem para professores. São Paulo: Ed. da Universidade de São Paulo, 1977. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: 1998. GÜLLICH, Roque Ismael da Costa. As práticas de ensino de botânica e a SBB. In: Congresso Nacional de Botânica, 57. 2006, Gramado – RS. Anais. Porto Alegre: Sociedade Botânica do Brasil, 2006. pp. 695-699. KRASILCHIK, Myrian. Prática de ensino de Biologia. 4ª ed. rev. e ampl., 1ª reimpr. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2005. LUMPE, A. T. STAVER, J. R. Peer Collaboration and Concept Development: Learning about photosynthesis. In: Journal of Research in Science Teaching, v. 32, nº 1, p. 71-98, 1995. SOUZA, Suzani Cassiani de; ALMEIDA, Maria José Pereira Monteiro de. A Fotossíntese no Ensino Fundamental: Compreendendo a Interpretação dos Alunos. Ciência & Educação, v.8, nº1, p.97 - 111, 2002.
  21. 21. 21 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 APÊNDICE 1 Atividades Didáticas propostas com suas respectivas descrições, objetivos e referências bibliográficas.
  22. 22. 22 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009
  23. 23. 23 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 CONTEÚDOS E METOLOGIAS USADAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS NO 2º CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL NUMA ESCOLA MUNICIPAL DE MANAUS Andreza Duarte Mourão Augusto Fachín Terán Universidade do Estado do Amazonas RESUMO: O nosso trabalho teve por objetivo fazer um diagnóstico sobre os conteúdos e metodologias usadas no Ensino de Ciências no 2º ciclo (antigas 3ª e 4ª séries) do Ensino Fundamental nos turnos matutino e intermediário numa escola da rede municipal da Zona Leste da cidade de Manaus. Visamos pesquisar e analisar que conteúdos de Ciências são planejados pelos professores e quais estratégias metodológicas os mesmos usaram quanto aos conteúdos apresentados nos livros didáticos. A partir de nossas observações e análises podemos inferir que os professores do Ensino Fundamental não planejam, nem trabalham os conteúdos de Ciências e não utilizam metodologias diferenciadas ou novas com os alunos. É clarividente que este trabalho não é conclusivo e sim diagnóstico, discursivo. Ele apenas engloba o campo desta área de conhecimento para maiores estudos, aprofundamento e aprimoramento do saber científico. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Ciências, conteúdos, metodologias e livro didático. 1. INTRODUÇÃO Esta pesquisa vem relatar o trabalho realizado com alunos e professores do 2º ciclo do Ensino Fundamental. Surgido da indagação – inquietação quanto ao que foi observado durante a realização dos estágios I e II do Curso Normal Superior da UEA, realizados em 2006 e 2007 em duas escolas da rede municipal de Manaus. O trabalho faz uma análise dos conteúdos de Ciências planejados pelos professores, identificando e analisando as estratégias metodológicas usadas por eles para o ensino dos conteúdos de Ciências apresentados nos livros didáticos, e a partir desta análise, propor melhorias quanto ao desenvolvimento de conteúdos, métodos e atividades que favoreçam o Ensino de Ciências . Para tanto, buscamos conhecer a prática educativa desenvolvida pelos professores em sala de aula quanto ao Ensino de Ciências, bem como subsidiamos nossa pesquisa com a busca de um
  24. 24. 24 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 referencial teórico que discutisse e apontasse novos rumos para o processo de ensino aprendizado em Ciências. A pesquisa pretendeu responder as seguintes questões: Quais os conteúdos planejados e trabalhados pelos professores para o Ensino de Ciências no 2º ciclo do Ensino Fundamental? Quais as metodologias planejadas utilizadas pelos professores em sala de aula? O Ensino de Ciências se reflete nas anotações feitas nos cadernos, pelos estudantes em sala de aula? 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Ao se falar do Ensino de Ciências o que nos vem imediatamente à mente é um estudo enfadonho, que reproduz cópias de textos dos livros didáticos, que em sua maioria não oferecem aos seus educandos alguma motivação para aprender Ciências . Apesar dos significativos avanços nessa área do conhecimento, o que se percebe ainda dentro das escolas é a falta de capacitação profissional especifico para esta disciplina. Delizoicov e Angotti (2000) nesse sentido ressaltam que, “é imprescindível que a formação do professor seja em Ciências Naturais e áreas afins (Biologia, Química e Física), pois estes estariam minimamente capacitados para atuarem pedagogicamente e didaticamente”. Atualmente o Ensino de Ciências nas classes de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, tem sido deixado de lado em detrimento a outros conteúdos não menos importantes como o ensino de Português e da Matemática e a “falta de capacitação profissional também tem contribuído para a atual situação deste ensino” (DELIZOICOV e ANGOTTI, 2000). Saber que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, as suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimentos (FREIRE, 1996, p.47). Ao mesmo tempo, não tem havido a articulação teoria-prática do mesmo, além do estudo ser apresentado de forma conteudista e livresco aos seus educandos, sendo o livro didático um norte
  25. 25. 25 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 para as aulas de Ciências. Apartir de então, surge a necessidade de buscar novas metodologias para essa área de conhecimento, a fim de contribuir satisfatoriamente para a melhoria no processo de ensino-aprendizado de Ciências. Não existe prática educativa sem práxis, então é preciso entendê-la no contexto social, em meio às ações que se realizam entre homens. À medida que práxis significa a união da dialética2 É no âmbito do processo educativo que mais íntima se afirma a relação entre a teoria e a prática. Essencialmente, a educação é uma prática, mas uma prática intencionada pela teoria (DELIZOICOV e ANGOTTI, 2007, p.17). da teoria e da prática. “Entendendo que qualquer ação humana é sempre carregada de teorias (explicações, justificativas, intenções, previsões, etc.) e que toda teoria, como expressão intelectual de ação humana já realizadas ou por realizar, é resultado da prática” (ARANHA, 1996). A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência de relação teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo. [...] É nesse sentido, que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado (FREIRE, 1996, p. 23). Na sociedade brasileira contemporânea novas exigências são acrescentadas ao trabalho dos professores. Com o colapso das velhas certezas morais, cobra-se deles que cumpram funções [...] dentre elas que preparem melhor os alunos para as áreas de Matemática, de Ciências e tecnologia para colocá-los em melhores condições de enfrentar a competitividade (DELIZOICOV e ANGOTTI, 2007, p. 14). Os educandos têm interesses, motivações, inquietudes, valores e propostas que devem ser consideradas pelo professor no planejamento das atividades e criar espaços de discussão e 2 Dialética é a relação entre teoria e prática por que não existe anterioridade nem superioridade entre uma e outra, mas sim reciprocidade, ou seja, uma não pode ser compreendida sem a outra, pois ambas se encontram numa constante relação de troca mútua (ARANHA, 1996).
  26. 26. 26 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 negociação em sala de aula que prevêem a construção de novos significados, valores e a transformação das estruturas mentais dos seus alunos. Nesse sentido Pedra (2003, p. 92) acrescenta que: Ao chegar à escola, o aluno não chega “vazio”, ele traz consigo um conjunto de representações construídas com os elementos oferecidos pelo meio social no qual vive. Ele traz consigo ainda, imagens da escola e do professor, noções (estereotipadas ou não) do que lhe será exigido e das tarefas que deverá cumprir. Medina (1999, p. 28) discorre ser necessário exercitar o diálogo em aula, incentivar aos alunos a dar suas opiniões, manifestar seus acordos e desacordos, avançando e aprofundando suas concepções, possibilitando a reestruturação dos saberes, num processo dinâmico de reelaboração, que permita a compreensão crítica das situações concretas do ambiente em que os alunos vivem. Ao planejar as atividades de Ciências o professor deve considerar a necessidade de construção de conhecimentos significativos, o propósito e a finalidade de selecionar para ensinar um conteúdo específico, conceito e ou habilidade em concreto, a um determinado nível cognitivo, para um grupo de discentes. Além de, compreender e considerar os conhecimentos anteriores, as habilidades, o interesse e a motivação dos estudantes frente ao tema selecionado ou proposto. A atividade profissional de todo professor possui uma natureza pedagógica, isto é, vincula-se a objetivos educativos de formação humana e a processos metodológicos e organizacionais de transmissão e apropriação de saberes e modos de ação. O trabalho docente está impregnado de intencionalidade, pois visa à formação humana por meio de conteúdos e habilidades, de pensamentos e ação, o que implica escolhas, valores, compromissos éticos (idem, 2007, p.16). Em decorrência disto é preciso e acredito ser necessário propiciar situações para que o educando faça uma leitura de mundo3 3 Para Paulo Freire o método é uma teoria do conhecimento, construído a partir de uma visão de mundo em três momentos: o primeiro momento seria a investigação temática (leitura de mundo) que seria descobrir na criança ou adulto o que eles já sabem e depois trabalhar em cima disso, afim de, melhorar o que já sabem. O segundo momento seria o de tematização (diálogo/compartilhar o mundo com o outro) onde buscariam saber o significado das palavras que eles já sabem, motivando o aprendizado, fazendo a codificação e decodificação. E o terceiro que é a problematização (reconstrução do mundo lido), ou seja, o , o qual ele deve estar a parte das transformações científicas. Pois
  27. 27. 27 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 numa sociedade onde se vive com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente intervenção da tecnologia no nosso dia-a-dia, não é admissível que se formem cidadãos a margem desse saber. Segundo Paulo Freire, planejar uma educação que configure a pessoa dentro das estruturas sociais, que oprima a pessoa pelas direções definidas e acabadas é barrar a libertação da pessoa. É fazer da educação um instrumento de conformismo de massas. É impedir o desenvolvimento integral da pessoa humana. [...] é preciso sim, planejar uma educação que, pelo seu processo dinâmico, possa ser criadora e libertadora do homem. Planejar uma educação que não limite, mais que, liberte, que conscientize e comprometa o homem diante do seu mundo4 . 3. METODOLOGIA O trabalho foi realizado no 2º ciclo do Ensino Fundamental numa Escola Municipal da Zona Leste da cidade Manaus, Amazonas. A pesquisa envolveu inicialmente três turmas do 1º ano do 2º ciclo e quatro turmas do 2º ano do 2º ciclo. No entanto, após essa primeira análise englobamos mais uma turma do 2º ano, devida a necessidade observada após conversa com a professora desta referida turma. Totalizando então cinco turmas do 2º ano do 2º ciclo. O plano inicial incluiu cerca de 30 alunos de cada turma, num total de 240 alunos, 08 professores, deste três do 1º ano do 2º ciclo e os demais 2º ano do 2º ciclo. Para a coleta das informações aplicamos entrevistas-questionários com os professores, análise dos cadernos dos alunos, análise dos livros didáticos e dos conteúdos ministrados pelos professores; através da observação participativa, dialogação e registro dos fatos ocorridos em sala de aula. significado disso para nossas vidas. Isso seria a educação dialógica, onde o educador pensa nos conteúdos programáticos, partindo do contexto em que os educandos estão inseridos; envolvendo pais, professores, educandos e a comunidade para fazer a leitura da realidade por eles vivida e aí sim produzir em conjunto, o projeto político pedagógico. 4 Pensamento de Paulo Freire exposto no livro Educação como Prática da Liberdade.
  28. 28. 28 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 A abordagem metodológica da pesquisa foi de cunho qualiquantitativa, porque envolveu a coleta de dados de maneira sistemática, mas também aprofundou-se nas significações das ações e das relações dos sujeitos pesquisados. O enfoque metodológico da pesquisa se encaminhou no decorrer do desenvolvimento do trabalho para o método dialético materialista, visto que, nos contrapomos a realidade estudada e investigada, às falas dos sujeitos entrevistados e envolvidos na pesquisa; à medida da releitura dessa realidade investigada e as questões surgidas em torno da pesquisa, embasamos nosso trabalho em entendimento de autores face a análise dos dados obtidos. 4. RESULTADOS A partir de nossas observações e analises feitas durante o estudo podemos inferir que os professores do Ensino Fundamental não planejam, nem trabalham os conteúdos de Ciências , à medida que ele fica aquém dos alunos, apesar dos professores nos relatarem o contrário do que observamos. Os professores não utilizam metodologias diferenciadas ou novas com os alunos. Simplesmente, prendem-se ao conteúdo do livro didático, negligenciando o aprendizagem do Ensino de Ciências. Isto se reflete nas anotações feitas nos cadernos dos alunos, ou seja, é um estudo, enfadonho, memorístico, onde seus conteúdos servem para treinar melhor a caligrafia dos alunos ou a leitura dos mesmos no livro didático. O Ensino de Ciências também se resume a trabalhos de recorte, colagens e leituras, este, mais enfatizado na semana do meio ambiente que ocorre em meados do mês de junho, ou seja, uma vez por ano e ainda é confundido com a Educação Ambiental, visto que os professores acreditam estar ensinando Ciências quando tratam de conteúdos que visam à conscientização relativa ao meio ambiente em que vivemos. Nem mesmo a feira de Ciências apontadas em pesquisas anteriores como uma atividade prática realizada pela maioria dos professores nas escolas, não é realizada. Ou seja, pudemos concluir que, o Ensino de Ciências, necessita de professores comprometidos com o aprendizado das
  29. 29. 29 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 crianças nesta área do saber. Não podemos aceitar que os alunos sejam “educados” a margem deste saber científico, tão importante para o desenvolvimento social, cultural, econômico- financeiro, intelectual de uma sociedade que cada vez mais aponta para a necessidade de educar cidadãos críticos e ativos nela e por ela. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Acreditamos que este trabalho seja de grande relevância para a sociedade educadora em geral, uma vez que os resultados obtidos visam detectar lacunas a serem aqui rediscutidas sobre a prática docente desenvolvidas atualmente pelos professores quanto aos conteúdos e metodologias do Ensino de Ciências quando trabalhada em sala de aula. A sociedade só tem a ganhar com a propagação desse tipo de discussão, pois se a mesma almeja uma educação de qualidade para suas crianças, faz-se necessário, então, que ela esteja sempre favorecendo e fazendo esse tipo de análise, participando e se envolvendo, questionando e principalmente ficando a par de tudo que é novo e permeia o processo educacional. Como diz Veiga (1999, p.43) “educar é despertar a profundidade do aprender de cada aluno”. 6. AGRADECIMENTOS À Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado do Amazonas-FAPEAM que financiou esta pesquisa. Ao Coordenador do Programa de Apoio a Iniciação Científica-PAIC 2007-2008, da Escola Normal Superior da UEA, pelo seu apoio durante todas as fases do trabalho. 7. Referências ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 2. ed. rev. e ampl. São Paulo: Moderna, 1996. DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José A. Metodologia do Ensino de Ciências. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
  30. 30. 30 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 ______. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2007. (Coleção Docência em formação/Ensino Fundamental). FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 20. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 36. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996 (coleção leitura). MEDINA, M. N. Educação ambiental: uma metodologia participativa de formação. 3. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1999. PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimento e suas representações. 7. ed. Campinas-SP: Papirus, 2003. VEIGA, Ilma Passos Alencastro; CUNHA, Maria Isabel da. Desmistificando a profissionalização do magistério. Campinas (SP): Papirus, 1999 (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
  31. 31. 31 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 DIDÁTICA E APRENDIZAGEM DA MEMÓRIA E SEUS PROCESSOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS Magda Campos Mafra Evandro Ghedin Universidade do Estado do Amazonas RESUMO: Trata-se de uma pesquisa de procedimento investimento, com abordagem qualitativa centrada numa abordagem hermenêutica, no qual se fez necessário sua divisão em duas etapas: primeiro levantamento bibliográfico, com leituras de artigos científicos de periódicos e livros, revistas científicas; segundo, de posse dessas obras elaboracao de síntese que, e que culminará com a monografia de graduação do curso. Partindo da reflexão sobre os processos que estimulam a função da memória elaboram-se estratégias metodológicas que se constitui no que pode ser nomeado de processo didático que orienta procedimentos de aprendizagem no Ensino de Ciências . Partindo desta reflexão e que esta pesquisa direcionou uma busca bibliográfica de conceitos em vários campos, como as Ciências cognitivas, Filosofia da mente e a neuroCiências sobre os processos metodológicos que estimulam a função da memória no processo didático da aprendizagem no Ensino de Ciências . PALAVRAS - CHAVES: Memória; Cérebro; Ensino-aprendizagem. 1. INTRODUÇÃO As neuroCiências estiveram por um longo tempo fora da discussão na escola, referente à transmissão do conhecimento adequado ou pelo menos se está tendo o sucesso no futuro como se esperava, porém, atualmente os educadores, filósofo, psicólogos, antropólogos e sociólogo podem perceber o quão diferente seria se a neurodidática estivesse atrelada como base dentro do processo ensino-aprendizagem. Todo conhecimento científico cria metarepresentação, paradigmas e conceitos muito particulares sobre a maneira de encararmos a nós mesmos. Com o nascimento da neurociência, com o objetivo de estudar o funcionamento do sistema nervoso, nomeadamente do sistema nervoso central. A partir de uma perspectiva biológica, é que, atualmente, com os estudos avançados e o desenvolvimento das neurociências e da ciência cognitiva, o cérebro passou a ser visto como um
  32. 32. 32 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 ecossistema e não como uma máquina. Quer dizer que o cérebro ecológico, os próprios neurônios vivem em situação de competição e organização pelos estímulos e direcionamento do ambiente. 2. O QUE É MEMÓRIA? Do ponto de vista do desenvolvimento psicológico, Ivan Izquierdo (2002, 09) descreu que a memória, mais do que o pensamento abstrato, é característica definitiva dos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo: Campos (2003), “afirma que não pode basear-se apenas na memória para compreensão dos processos mentais porque as funções desta não envolvem os demais mecanismos necessários para compreensão das situações da realidade vivenciada”. Nestes termos se posiciona que precisamos não somente da memória mais de outras funções do cérebro e conceitua memória como a fixação, retenção, evocação e reconhecimento de informações. Isso se liga a Izquierdo (2002, p.09): Podemos afirmar que somos aquilo que recordamos, literalmente: não podemos fazer aquilo que não sabemos como fazer, nem comunicar nada que desconheçamos, isto é, nada que não esteja em nossa memória. Não podemos usar como base para projetar nossos futuros possíveis aquilo que esquecemos de que nunca aprendemos. Também não estão à nossa disposição os conhecimentos inacessíveis, nem formam parte de nós os episódios dos quais nos esquecemos ou pelos quais nunca passamos. O acervo de nossas memórias faz com que cada um de nós seja o que é com que sejamos, cada um, um indivíduo, um ser para o qual não existe outro idêntico. Izquierdo (2002, p.10) declara que “o passado, nossa memórias, nossos esquecimentos voluntários não só nos dizem que somos, mas também nos permitem projetar rumo ao futuro, isto é, nos dizem quem podemos ser. O passado contém acervos de dados, o único que possuímos o tesouro que nos permite traçar linhas a partir dele, atravessando o efêmero presente em que vivemos rumo ao futuro”, diferenciando-nos dos demais, inclusive nos excluindo quando perdemos nossa memória e deixando claro que status social não tem menor valor se não possuímos lembrança de quem somos.
  33. 33. 33 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 O conjunto de memórias de cada um determina aquilo que se denomina personalidade ou forma de ser. Um humano ou um animal criado no medo será mais cuidadoso, introvertido, lutador ou ressentido, dependendo mais de suas lembranças específicas do que de suas propriedades congênitas. Nem sequer as memórias dos seres clonados são iguais (IZQUIERDO, 2002, p.10). 3. O APRENDIZADO NATO O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, pois possui um sistema operacional complexo que necessita de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. “Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação Física, psicológica e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas o que, segundo Vygotsky (2007), vincula-se ao processo de aprendizagem”. O fluxo das informações provenientes dos sentidos do cérebro e a interação dinâmica e constante com o meio em que se vive é que determinará como o cérebro irá desenvolver segundo os estudiosos nesta questão sobre a memória o pedagogo alemão Gerhard Friederich e o matemático Gerhard Preiss (2007, p.07) “mas abordam que memória é evocação de informações” 4. O APRENDIZADO E A MEMÓRIA Trazendo para esta abrangência de informações já com o foco em minha pesquisa, nas últimas décadas, muito se tem estudado a respeito das características e funcionamento da memória humana. Na área médica, os estudos evoluíram na direção da compreensão dos meios fisiológicos de como o ser humano armazena as informações, bem como as razões pelas quais também as perde. Para Izquierdo [...] a memória relaciona-se aos neurônios: os neurônios têm prolongamento, às vezes, de vários centímetros, através dos quais estabelecem redes, comunicando-se uns com os outros. Os prolongamentos sobre os quais os axônios colocam essas informações
  34. 34. 34 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 chamam-se dendritos. A transferência de informações dos axônios para os dendritos é feita por substâncias Químicas produzidas nas terminações dos axônios, denomina-se neurotransmissores. Os pontos onde as terminações axônicas mais se aproximam dos dentritos chamam-se sinapses, e são os pontos reais de intercomunicação de umas células neurosas como as outras. A figura abaixo destaca os campos específicos onde se localiza a memória (2002, p.02) 5. COMO SE FORMA UMA MEMÓRIA A formação de uma memória resulta de modificações ativadas por um sinal, nas conexões das redes neurais. Quando uma informação é recebida, proteínas e genes são ativados nos neurônios pós-sinápticos. Proteínas são produzidas e encaminhadas para as conexões estabelecidas entre os neurônios pré e pós-sinápticos. Essas proteínas servem ao reforço e a construção de novas sinapses. “Quando se forma uma nova memória, uma rede específica de neurônios é elaborada em diversas estruturas cerebrais, principalmente no hipocampo, e depois a lembrança é gravada da mesma maneira pelo córtex, local de seu armazenamento definitivo como declara Marshall (2008, 38)”. 6. OS DIFERENTES TIPOS DE MEMÓRIA Existem diferentes tipos e características de memórias, entre elas estão:
  35. 35. 35 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 - A memória rápida ou memória de trabalho cuja retenção não dura mais que alguns segundos; - A memória temporária (ou curta duração), que permanece alguns minutos ou horas e serve para proporcionar a continuidade do nosso sentido do presente; - A memória de longo prazo (ou de longa duração), que estabelece engramas (ou traços duradouros, dura dias, semanas ou mesmo anos). A memória de trabalho é processada fundamentalmente pelo caráter pré-frontal, a porção mais anterior do lobo frontal. Ela depende, simplesmente, da atividade elétrica dos neurônios dessas regiões: “há neurônios que “disparam” no inicio outros, no meio, e outros no fim dos acontecimentos, sejam estes quais forem. Isto explica o fato tão conhecido de que um estado de ânimo negativo, por exemplo, causado por falta de sono, por depressão, por simples tristeza ou desânimo, perturba a nossa memória de trabalho afirma Izquierdo (2002, p. 20)”. As Memórias de curta duração são bastante resistentes a muito dos agentes que afetam os mecanismos da consolidação da memória de longa duração. As Memórias de longa duração não ficam estabelecidas em sua forma estável ou permanentemente, imediatamente depois de sua aquisição. O processo que leva à sua fixação definitiva da maneira em que mais tarde poderão ser evocadas nos dias ou anos seguintes denomina-se consolidação declara Izquierdo (2002, p. 27). Izquierdo (2002, p. 32) declara que assim memórias acima de memórias, “procedem que nosso cérebro possui milhões de memórias e fragmentos de memórias. É sobre essa base que formamos ou evocamos outras”. Segundo Izquierdo (2002: 32), “a perda de neurônios e a disfunção cerebral que delas resulta ocorrem com velocidade variável em cada individuo: há pessoas de 100 anos que se encontram perfeitamente lúcidas e outras de 80 que não”. O uso contínuo da memória desacelera ou reduz o déficit funcional da memória que ocorre com a idade. As funções cerebrais são exemplos característicos de que a função faz o órgão. No que se refere à memória, quanto mais se usa, menos se perde.
  36. 36. 36 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 CONSIDERAÇÕES FINAIS Estes e outros novos paradigmas da plasticidade devem nortear nosso olhar para o neurodesenvolvimento, que nos leva a uma reflexão profunda sobre a responsabilidade que tem a cultura, o meio, e a educação na construção de organismo funcional e de estrutura diferente. Neste primeiro momento a pesquisa procurou a compreensão e análise dos dados bibliográficos da concepção da memória, seus processos de aprendizagem, a partir de diversos olhares, para buscar novas respostas na qual se fazem presente em nosso meio pedagógico sobre um possível método de melhor aprendizado no indivíduo, também como se faz uma memória e quais os elementos neurais compostos durante sua formação. REFERÊNCIAS CAMPOS, Dinah M.S. Psicologia da aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1998. FRIEDRICH, Gerhard; PREISS, Gerhard. Educar com a cabeça. Mente e Cérebro. nº 157, fevereiro de 2006, p. 40-47. IZQUIERDO, Iván. Memória/Ivan Izquierdo – Porto Alegre: Artemed, 2002. MARSHALL, Jéssica. Esquecer para lembrar, Mente e cérebro. Ano XV, nº 183, Abril de 2008, p. 38-45. MUSZKAT, Mauro. Dinâmica do Conhecimento, Viver Mente e Cérebro. Ano XIV, nº155. dezembro de 2005, p.34-41. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação Social da mente. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes, – 2007.
  37. 37. 37 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 DIDÁTICA E APRENDIZAGEM DA INTELIGÊNCIA E SEUS PROCESSOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS Hebert José Balieiro Teixeira Evandro Ghedin Sandra Roselly Santos Correia Universidade do Estado do Amazonas RESUMO: O presente artigo visa o aprofundamento do conceito de inteligência a fim de contribuir para uma educação mais proveitosa, sendo este, um fruto do um trabalho de iniciação científica da Escola Normal Superior, da Universidade do Estado do Amazonas, o qual, trata-se de pesquisa básica e tecnológica aplicada na área da formação de professores e no Ensino de Ciências que toma as neuroCiências , as Ciências cognitivas e a filosofia da mente como epistemologias estruturantes para elaboração dos fundamentos teórico-práticos da Neurodidática.O artigo começa com um breve histórico das teorias evolucionistas da inteligência. Em segundo plano estuda-se o Sistema Nervoso Central (o cérebro). Estudam-se os autores Piaget e Vigotski. No decorrer do artigo conceitua-se a didática, a aprendizagem e a inteligência. Conforme o andamento do texto observa-se os vários conceitos de inteligência no ponto de vista fisiológico, filosófico e o cognitivo. PALAVRAS-CHAVES: Didática; Aprendizagem; Inteligência. 1. INTRODUÇÃO O presente artigo visa o conhecimento e o aprofundamento do conceito de inteligência do ponto de vista biológico, filosófico e cognitivo, a fim de contribuir para uma educação mais proveitosa. Tenta-se compreender como ocorre o processo da aprendizagem, sendo esta questão de suma importância para a educação. É necessário compreender como ocorre o processo individual cognitivo do indivíduo em relação à aprendizagem, e para tanto, estuda-se as relações neurais do Sistema nervoso (cérebro), com base nas NeuroCiências , Ciências Cognitivas e Filosofia da Mente. 2. HISTÓRICO DAS TEORIAS EVOLUCIONISTAS DA INTELIGÊNCIA Várias teorias surgiram para se explicar às origens da evolução intelectual humana antes dos estudos de Piaget (1987), a qual relata que há cinco pontos de vista, dentre as quais se situa a do
  38. 38. 38 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 lamarckismo, em que o organismo é amoldado de fora para dentro pelo meio ambiente. O ponto de vista do vitalismo interpreta a adaptação atribuindo ao ser vivo um poder especial de construir órgãos úteis. Para o pré-formismo, as estruturas tem uma origem puramente endógenas, atualizando-se as variações virtuais, simplesmente no contato permanente com o meio. O quarto ponto de vista, para o qual reserva-se o nome de mutacionismo, é o dos biólogos que, também pensam que as estruturas aparecem por via puramente endógena, mas consideram-nas como se surgisse ao acaso de transformações internas e só posteriormente se adaptassem ao meio, graças a uma seleção. Segundo uma quinta solução, o organismo e o meio constituem um todo indissociável; isso significa que, é preciso levar em conta as variações adaptativas que implicam, ao mesmo tempo, uma estruturação própria do organismo e uma ação do meio. 3. O CÉREBRO O cérebro é composto por aproximadamente cerca de 100 bilhões de neurônios com diferentes formatos e funções, cada neurônio tem potencial para fazer em torno de 60 mil conexões entre os neurônios. Em si, existem dois tipos de neurotransmissão, a elétrica e a Química. Os neurônios são células compostas por corpo celular ou soma onde se localizam o citoplasma, o citoesqueleto e o núcleo. Compõem-se também de neuritos com formato prolongado e finos que podem ser de dois tipos: dentrites e axônios. À medida que os dentrites se afastam do soma ou árvore dentrítica, apresentando muitas moléculas de proteínas receptoras especializadas na recepção de informação. Os axônios por sua vez têm a estrutura especializada na transferência de informação entre pontos distantes do sistema nervoso. Fig. 02: O formato do corpo celular, os Dentrites e o Axônio. Disponível em <http://www.notapositiva.com> ( Acessado no dia 25/6/2008 às 20h 25min). O cérebro é dividido em dois hemisférios que ao mesmo tempo são unidos por estruturas de conexão que atuam juntos, existe o que se chama de dominância hemisférica, ou seja, um
  39. 39. 39 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 trabalha melhor com certos aspectos daquela função enquanto que o outro trabalha melhor com outros aspectos da mesma função. A divisão dos hemisférios cerebrais em lobos, é de valor didático para que se possa entender as funções de cada lobo. Fig. 03: Representação do córtex cerebral dividido em lobos. Disponível em <http://www.enciclopedia.com.pt/images/loboscerebrais> acessado em 20/05/2008 às 20h15min. 4. OS TEÓRICOS CLÁSSICOS: JEAN PIAGET E LEV VIGOTSKI Em suas pesquisas, Piaget (1987, p. 17) afirmou que “a inteligência é assimilação na medida em que incorpora nos seus quadros todo e qualquer dado da experiência”. A inteligência se incorpora através da estrutura da realidade exterior vivida pelo sujeito, ou seja, a assimilação dos objetos aos sujeitos. A inteligência está integrada em virtude da capacidade de adaptação de um corpo ao meio que está inserido. Ela mantém uma relação de interdependência entre o organismo e as coisas. Vigotski (2007, p. 09), considera que “a fala tem um papel essencial na organização das funções psicológicas superiores”. Analisada sob um prisma discursivo, a linguagem é, essencialmente, enunciação polissêmica e polifônica. Pelo processo, então de interação verbal em que o locutor e destinatário possuem papel ativo. Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Assim, a discussão do papel social da interação social no desenvolvimento da cognição, da aprendizagem e do conhecimento está diretamente ligada à relação entre fala externa e pensamento (fala) interior. 5. DIDÁTICA Entre os nossos ancestrais históricos, a didática foi utilizada, especialmente, na transmissão de conteúdos morais desejáveis, pois, Segundo Haydt (1988, p. 14), “no século XVII, havia uma idéia difundida de que o ser humano fosse como uma ‘tábua lisa’, um papel em branco, sem nada
  40. 40. 40 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 escrito, onde tudo podia ser impresso”. Entretanto, nos dias contemporâneos Candau (2001, p. 14) considera que “a didática tem o processo de ensino-aprendizagem como o seu objeto de estudo, sendo este implícito ou explicitamente”, tratando-se de uma didática de base psicológica; afirma-se a necessidade de “aprender fazendo” e de “aprender a aprender” enfatizando a subjetividade da criança. Para Libâneo (1994, p. 23), “o trabalho docente – isto é, a efetivação da tarefa de ensinar – é uma modalidade de trabalho pedagógico e dele se ocupa a Didática”. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino. A Didática descreve e explica os nexos, relações e ligações entre o ensino e a aprendizagem; investiga os fatores co-determinantes desses processos; Indica princípios, condições e meios de direção do ensino, tendo em vista a aprendizagem. Dos estudos realizados pelos especialistas Dináh (2002, p. 29), conceitua a aprendizagem, de um ponto de vista funcional, como “a modificação sistemática do comportamento, em caso de repetição da mesma situação estimulante ou na dependência da experiência anterior com dada situação”. Assim, a aprendizagem pode ser definida como uma modificação sistemática do comportamento. 6. INTELIGÊNCIA FILOSÓFICA, BIOLÓGICA E COGNITIVA. A respeito da inteligência filosófica Khalfa (1996, p. 7/8), diz que “os ‘dualistas’ postulam que a inteligência era uma faculdade exclusiva dos seres regrados por uma substancia imaterial, um espírito”. E, Ryle (1949/1980) apud Lopes and Abib, Damásio (2003), relata que a mente cartesiana compromete-se com a chamada doutrina oficial, pois, coloca o problema do dualismo. Essa divisão é uma característica exclusivamente humana, sendo o principal fator de diferenciação em relação aos demais animais. Concernente à inteligência biológica Michael e Sommer (2006, p. 50), afirma que a reestruturação neural dos mais velhos pode compensar eventuais déficits de rendimento, pois, possuem a “inteligência cristalizada”, que abrange os conhecimentos gerais e o vocabulário dominado pela pessoa que são adquiridos no decorrer de sua vida, sendo que no envelhecimento só alguns processos cerebrais são afetados.
  41. 41. 41 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 A respeito da inteligência cognitiva Spelke apud Dobbs (2005), relata que “todos os humanos nascem com habilidades cognitivas que lhes permitem entender o mundo. Esse conhecimento básico fundamenta tudo o que seremos ao longo de nossa vida”. A criança ao decorrer do seu desenvolvimento vai familiarizando-se com o mundo ao seu redor, sendo subjacentes os instrumentos cognitivos e adquiridos ao longo do crescimento. Esse conhecimento de base que levamos conosco no decorrer da vida, ajuda o ser humano na sua velhice, pois, algumas capacidades cognitivas são fortalecidas, devido o fato de as redes neurais se reestruturarem. 7. A NATUREZA DA INTELIGÊNCIA: HORIZONTES PÓS-PIAGETIANOS A epistemologia do conhecimento aprofunda-se em fundamentar o conceito de inteligência, o qual Gardner (1994, p. x), conceitua-a como “uma capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais”. Já para Ryle (1949/1980) apud Lopes and Abib, Damásio (2003), “a ação só exibe inteligência quando o sujeito está pensando no que está fazendo, durante o que fazendo e, conseqüentemente, não desempenhará tão bem a tarefa se não pensar para fazer”. Nos estudos feitos por Gregory In: Kalfa (1999, p. 20), “encontramos dois tipos de inteligências: a inteligência do conhecimento armazenado e a inteligência do processo, de resoluções de problemas”, a qual ele chama a essas inteligências de inteligência potencial e cinética. Considere- se assim, que quase tudo o que temos devemos à imensa inteligência potencial que herdamos das centenas de milhões de anos de invenção cinética da seleção natural desde as primeiras formas de vida na Terra. Gregory In: Khalfa (1996, p. 21) afirma que “a inteligência é o resultado dos processos”. Não é o cérebro como objeto que é inteligente, mas os processos que ele executa que produzem soluções inteligentes. 8. CONSIDERAÇÕES FINAIS A presente pesquisa em andamento teve como base o estudo das NeuroCiências e Filosofia da mente, através do estudo pode-se dizer que estamos concluindo a primeira faze de uma pesquisa que se prolongará por mais algum tempo, sendo este, o início de um trabalho em busca da compreensão do processo individual cognitivo da aprendizagem. Pretendeu-se abordar os vários
  42. 42. 42 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 conceitos de inteligência para facilitar a compreensão de como ocorre o processo de ensino- aprendizagem no ser humano para que o profissional do Ensino de Ciências compreenda o funcionamento do cérebro e através dessa compreensão possa desenvolver metodologias facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem, pois sem a compreensão dos vários conceitos inteligência não daria para dar prosseguimento ao estudo. REFERÊNCIAS DOBBS, David. Gente pequena, grandes respostas. In: Viver mente e cérebro. Ano XIV, Nº 154, novembro de 2005. CANDAU. Vera Maria (org.) A didática em questão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. DINÁH, Campos. Psicologia da aprendizagem. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. p. 28-36. GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994. HAYDT, Regina Célia C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 1998, p. 11-22. KHALFA, Jean (Org.). A natureza da inteligência: Uma visão interdisciplinar. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1996. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994, p. 15-29. LOPES, Carlos Eduardo; DAMÁSIO, José Antônio. O Behaviorismo Radical como filosofia da mente. Psicol. Reflex. Crit., 2003, vol.16, no.1, p.85-94. MICHAEL, Falkenstein; SOMMER, Sascha. Os benefícios do tempo. Viver mente e cérebro. V. 14, N. 160, maio de 2006, p. 48-53. PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. Ed. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1987. VYGOTSKY, L.S. A Formação da Mente. O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7.ed. São Paulo: Martins Fortes, 2007.
  43. 43. 43 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 ESTIMULANDO A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA ATRAVÉS DE EXPERIÊNCIAS LÚDICAS NOS CICLOS I E II Lúcia Helena Soares de OLIVEIRA Universidade do Estado do Amazonas RESUMO: A finalidade deste trabalho foi observar no âmbito escolar a dimensão do conhecimento sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas, particularmente a Inteligência Lógico- Matemática e como se dá sua estimulação através de experiências lúdicas. Identificando as concepções vigentes relacionadas a essa inteligência, sua estimulação através da ludicidade, o valor e uso de jogos educativos no âmbito da realidade educacional. Incluindo propostas de aplicação de jogos específicos estimuladores de novos saberes e vivências, demonstradas por meio de aulas práticas, resultando em sintetização e análise da observação em consonância com a teoria das Inteligências Múltiplas. Nesta perspectiva vislumbrou-se um ensinar voltado para o aluno, valorizando o indivíduo como ser dotado de não uma, mas Múltiplas Inteligências, predominando nesse aprendizado a ludicidade como ciência. PALAVRAS-CHAVES: Inteligências Múltiplas, Inteligência Lógico-Matemática, Ludicidade, Educação. INTRODUÇÃO Este trabalho objetivou o estudo da inteligência Lógico-Matemática e sua estimulação através de experiências lúdicas como um novo paradigma que influência, principalmente, no ensino acreditando-se constituírem novas concepções e as metodologias na educação Infantil e no Ensino Fundamental. Sendo a ludicidade veículo essencialmente favorável à transposição didática dos saberes escolares, tanto por seu valor motivacional como fator de estimulação das estruturas de pensamento, do raciocínio, socialização, prazer e de toda e qualquer proposta pedagógica, as experiências lúdicas foram utilizadas como estímulo à Inteligência Lógico- Matemática. Buscou-se com esta investigação observar no âmbito escolar a dimensão do conhecimento sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas e como se dá sua estimulação, identificando as concepções vigentes relacionadas à inteligência Lógico-Matemática, sua estimulação através da ludicidade, o valor e uso de jogos educativos no âmbito da realidade educacional. Incluindo propostas de aplicação de jogos específicos estimuladores de novos saberes e vivências, demonstradas por
  44. 44. 44 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 meio de aulas práticas, resultando em sintetização e análise da observação em consonância com a teoria das Inteligências múltiplas. Para esse fim, o espaço da sala de aula, em uma Escola Estadual localizada na Zona Centro Oeste da Cidade de Manaus, com 4 professores das 2ª séries do 2º ciclo e 40 alunos das séries citadas dos turnos matutino e intermediário, foi o cenário viável para a efetuação da investigação desejada. Como também a realização de Oficinas Lúdicas com professores da rede de ensino. 1. A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Novos estudos comprovaram as múltiplas possibilidades diferenciadas de modos distintos de pensar, criar e aprender, predominando o lado racional ou o emocional e o uso inter-relacionado dos dois lados. Howard Gardner (1983), pesquisador atual e estudioso da neurociência, uniu a tecnologia computacional à neurologia e visualizou o cérebro funcionando com imagens perfeitas, determinando o quadrante ativado ao resolver um problema ouvindo música, escrevendo, rindo ou chorando. Assim provou cientificamente sua teoria das inteligências múltiplas. Diferentemente de outras teorias, Gardner enfatiza as várias maneiras como as inteligências se manifestam em diferentes culturas e em diferentes indivíduos. Define inteligência como: capacidade de resolver problemas ou de criar produtos valorizados por uma sociedade. Afirma também, que todos os indivíduos possuem em variados graus, pelo menos oito áreas de intelecto funcionando relativamente independentes. São elas: (i) Verbal-lingüística; (ii) Lógico-Matemática; (iii) Espacial; (iv) Corporal-cinestésica; (v) Musical;
  45. 45. 45 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 (vi) Intrapessoal; (vii) Interpessoal e (viii) Naturalista. 2. A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA Em sua Teoria das Inteligências Múltiplas, Gardner (1983) considera a capacidade intelectual como um conjunto de habilidades e vias de aprendizado independentes umas das outras. Os indivíduos apresentam, naturalmente, habilidades em determinadas atividades, sem treinamento prévio. A facilidade para o calculo, a capacidade de se perceber a geometria, a satisfação em criar e solucionar problemas lógicos, são características da INTELIGÊNCIA LÓGICO- MATEMÁTICA. Essa inteligência conduz ao entendimento de que tudo que está ao redor é representado por símbolos. Encontramos fortemente presentes nos engenheiros, físicos, jogadores de xadrez ou decifradores de enigmas e matemáticos. Celso Antunes (2002,) afirma “essa competência não se abre apenas para pessoas letradas”, podemos também perceber, em muitas pessoas simples, como pedreiros ou mestres de obras, que efetuam suas atividades exercitando a geometria nas plantas das casas e prédios ou calculando a quantidade de material que irão usar muitos até analfabetos. O estímulo a essa inteligência deve ocorrer bem antes de o bebê aprender a se movimentar ou balbuciar qualquer palavra. Santa Marli (2002), Katia Smole (2000), Antunes (2002), Kishimoto (2003) e outros defendem que o estímulo por meio da Ludicidade irá influenciar de maneira significativa no desenvolvimento cognitivo da criança. Antunes (2002) propõe jogos para a Inteligência Lógico-Matemática com linhas de estimulação voltadas para fixação da conceituação Simbólica, permitindo ao educador trabalhar com criatividade, estimulando e orientando com os jogos espaço-temporal a compreensão das formas que estão ao seu redor, de maneira clara, fazendo a devida distinção de conceitos próprios da disciplina de Matemática.
  46. 46. 46 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 3. RESULTADOS Mediante o processo investigativo percebeu-se que o lúdico desponta como estratégia metodológica de inesgotável valor para a transposição dos saberes curriculares, tornando-se viável como fonte estimuladora da criatividade e prazer em todas as áreas das múltiplas inteligências do ser humano e principalmente da Inteligência enfocada neste trabalho. Elemento de fator afetivo que motiva gerando no educando o prazer por aprender. Priorizou-se uma prática educativa que pudesse contribuir para a superação das defiCiências de aprendizagem, valorizando os talentos individuais e percebendo que as habilidades dos alunos são diferentes, mas que nem por isso são menos inteligentes, mas sim que dependem do educador como mediador no processo ensino-aprendizagem. Percebeu-se também, que é possível estimular a Inteligência Lógico-Matemática por meio da ludicidade, entendendo-se que no cotidiano o aluno tem contato freqüente com sentenças e operações Matemáticas propiciando ao professor oportunidade de transmitir os conteúdos curriculares usando estratégias que resultem num processo de prazer no aprender. Pois brincar será sempre prioridade nas escalas de valores da criança e o lúdico se torna instrumento essencial para o rompimento e cura dos traumas de aprendizagem relacionados à Inteligência Lógico- Matemática assistido na investigação realizada. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Pretende-se com este trabalho gerar reflexão e contribuir com pesquisadores dessa teoria no desejo de uma aprendizagem eficaz, vislumbrando um ensinar voltado para o aluno, valorizando o indivíduo como ser dotado de não uma, mas Múltiplas Inteligências, predominando nesse aprendizado a ludicidade como ciência. Ressalta-se que não se pode esquecer que se tem em mãos seres humanos em formação, precisando de uma educação humanista particularmente voltada para ele. Pessoa concebida como ser dotado de corpo, espírito, razão e emoção, que expressa sentimentos e alegrias e a ludicidade define-se como uma ocupação voluntária com um fim em si mesma, acompanhada de sentimento de tensão e de alegria manifestada no cotidiano da criança.
  47. 47. 47 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 Portanto, na defesa da Teoria das Inteligências Múltiplas, mas propriamente na Estimulação da Inteligência Lógico-Matemática através de Experiências lúdicas. Propõe-se que planejar é fundamental e elemento estratégico para a organização das ações docentes, que se caracterizam pela intenção de alcançar o máximo de sucesso, possível no trabalho educativo mediante a seleção cuidadosa das atividades, do material necessário, do esforço, do tempo disponível e dos objetivos a serem alcançados. 5. REFERÊNCIAS ANTUNES, Celso. Jogos para Estimulação das Múltiplas Inteligências. 10ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. ______O jogo e a educação infantil: Falar e dizer, olhar e ver, escutar e ouvir. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artes médicas, 1995. ______Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes médicas, 1995. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. ______Jogos Infantis: O Jogo, A Criança e a Educação. 11ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003. SANTOS, Santa Marli P. A Ludicidade como Ciência. Petrópolis: Vozes, 2001. SMOLE, Kátia Cristina Stocco. Matemática na Educação infantil: A teoria das inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes médicas sul, 2000.
  48. 48. 48 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 FORMAÇÃO DE PROFESSORES-ENSINO DE QUÍMICA: UMA INTERFACE A PARTIR DO CEFET-AM Danielle de Sousa Costa Amarildo Menezes Gonzaga CEFET-AM RESUMO: O presente trabalho é a primeira unidade, da primeira fase de uma investigação vinculada tanto à Iniciação Científica, quanto ao Trabalho de Conclusão de Curso da Licenciatura em Química do Centro Federal de Educação Tecnológica do Amazonas (CEFET-AM). Pretende- se descobrir, a partir da concepção de professor reflexivo, que tipo de tratamento é dado ao processo de formação de professores em Licenciaturas em Química, em Instituições de Educação Tecnológica, especificamente no CEFET-AM, tomando-se como referência os pressupostos teóricos e metodológicos, assim como as relações que norteiam as práticas pedagógicas legitimadoras de suas identidades docentes. Nessa primeira fase, que consiste na fundamentação teórica, discute-se a definição de professor reflexivo, procurando relacioná-la tanto com a formação do professor de Química, quanto com a proposta formativa de professores de Ciências da Rede Federal de Educação Tecnológica. PALAVRAS-CHAVES: Formação de Professores, Professor Reflexivo, Educação, Química. 1. INTRODUÇÃO: Muito se tem falado em Formação de Professores no âmbito educacional, nosso interesse no desenvolvimento dessa pesquisa tem uma relação próxima tanto com o fato de sermos estudante em formação do curso de Licenciatura em Química, como também do que temos observado na prática pedagógica dos professores no decorrer do próprio processo formativo. Justo no momento em que mais nos preocupávamos, surgiu a oportunidade de ingressarmos na iniciação científica, do Programa PAIC/CEFET/FAPEAM. Aproveitando essa oportunidade, vinculamos também esse projeto, em fase de execução, ao nosso Trabalho de Conclusão de Curso, que assim está estruturado. O problema investigado incide em: Que tipo de tratamento é dado aos processos de formação de professores em Licenciatura em Química em Instituições de Educação Tecnológica especificamente no CEFET-
  49. 49. 49 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 AM, a partir dos fundamentos epistemológicos,teóricos e metodológicos,assim como das práticas pedagógicas legitimadoras das histórias de vida de professores formadores e em formação? 1. O PROFESSOR REFLEXIVO: breve descrição Analisar as origens, os pressupostos, os fundamentos e as características do conceito de professor reflexivo no difícil processo de formação não é tarefa fácil. Sendo assim, requer que façamos um breve panaroma histórico do movimento e das pesquisas sobre a formação dos professores. Donald Shön (1983) foi o pioneiro nesse campo, realizou atividades relacionadas com reformas curriculares nos cursos de formação de profissionais. Observando a prática de profissionais e valendo-se de seus estudos de Filosofia, propôs que a formação dos profissionais não mais de seja nos moldes de um currículo normativo que primeiro apresenta a ciência, depois a sua aplicação pelos alunos dos conhecimentos técnico-profissionais. Shön defende, ainda, uma forte valorização da prática na formação dos profissionais; mas uma prática refletida, que possibilite responder a situações, incertas e indefinidas. A ampliação e a análise crítica das idéias de Schön (e a partir delas) favoreceram um amplo campo de pesquisas sobre uma série de temas pertinentes e decorrentes para a área de formação de professores, inclusive alguns ausentes nas preocupações de Schön. Na análise que Shon faz sobre a epistemologia da prática, distingue entre o conhecimento-na- ação e a reflexão-na-ação. O conhecimento-na-ação é um tipo de conhecimento que as pessoas possuem ligado à ação; é um conhecimento sobre como fazer as coisas. É um conhecimento dinâmico e espontâneo que se revela por meio de nossa atuação, mas que temos especial dificuldade em tornar verbalmente explícito. Diferentemente do conhecimento-na-ação, a reflexão-na-ação supõe uma atividade cognitiva consciente do sujeito, que se leva a cabo enquanto se está atuando. Como assinala Shon, consiste em pensar “sobre o que se pode está fazendo, enquanto se está fazendo” (1983, p. 26). Através da reflexão-na-ação do prático, o professor reage a uma situação de projeto, de indeterminação da prática, com um diálogo reflexivo, mediante o qual resolve problemas e, portanto, gera ou constrói conhecimento novo. A improvisação desempenha papel importante no
  50. 50. 50 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 processo de reflexão, uma vez que o professor tem de ter a capacidade de variar, combinar e recombinar, em movimento, um conjunto de elementos de uma dada situação. A concepção do professor como profissional reflexivo e da reflexão-na-ação como estratégia que fundamenta a epistemologia da prática tem tido repercussões tanto do ponto de vista da pesquisa didática, quanto da formação de professores. A reflexão como modelo de formação abriu caminho para uma série de intervenções que tornou possível, em nível teórico e prático, a um novo modo ver, perceber e atuar na formação dos professores. O conhecimento pode e vem da prática, portanto, é decorrente disto que é possível de se fazer da reflexão uma construção da crítica dentro da sala de aula. Para Shön (1992), os profissionais da prática, que são rigorosos, resolvem problemas instrumentais bem estruturados mediante a aplicação da teoria e técnica, que derivam do conhecimento sistemático. A problemática em relação a essa prática dá-se devido ao tipo de racionalidade técnica do professor, que se limita ao repertório teórico, e fica dependente das referências. “Todo ser humano, pelo seu caráter geral de sua cultura e por ser portador da cultura humana e da cultura de uma determinada sociedade, é um sujeito reflexivo”. (GHEDIN, 2006, p.130). O autor citado apresenta também três movimentos em torno da proposta do professor reflexivo. O primeiro movimento de reflexão vai do prático reflexivo, uma proposta de Shon para uma epistemologia da práxis, isto é, um conhecimento que é resultado de uma ação carregada da teoria que a fundamenta. O segundo movimento parte da epistemologia da prática, indicando que a chegada do movimento intelectual do professor deve conduzi-lo à autonomia emancipadora da crítica. O terceiro movimento parte da epistemologia crítica, relacionando o movimento do professor num determinado contexto histórico. Na unidade a seguir, discutiremos a respeito da formação dos professores no Brasil. 2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL A Educação é um campo de pesquisas onde tem gerado diversas investigações sobre a escola, os professores, os alunos e o processo ensino-aprendizagem. Pouco a pouco, tem-se constatado um incremento na preocupação de conhecer mais e melhor a maneira como se desenvolve o processo
  51. 51. 51 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 de aprender a ensinar. Ao mesmo tempo em que os problemas evoluíram, percebemos também uma maior preocupação em ampliar e engrandecer os modelos de análise. As pesquisas realizadas mostram que o conhecimento dos professores em formação está associado a situações da prática, ainda que as relações entre pensamento e prática sejam pouco claras e conhecidas. Conhecimentos nesse campo possibilitam a interação com a sociedade, para subsidiar políticas voltadas para a educação. Tendo como objetivo o referido trabalho, o Processo de Formação do Professor em Licenciatura em Química enfatiza que a formação de professores para o ensino de Química está numa estrutura curricular, na maioria das vezes vinculada a cursos de bacharéis, enfocada assim formar professores técnicos de Ciências , do que de transformá-los em educadores em Ciências . Por outro lado, apesar da dupla conjunção entre ciência e realidade, as estruturas dos cursos de formação de professores, na maioria das vezes, estão vinculadas a curso de bacharéis no modelo três mais um, não tendo contribuído para o desenvolvimento na formação de educadores em Ciências . A mencionada estrutura curricular, infelizmente, sempre esteve mais centrada sobre o projeto de fazer dos professores técnicos de Ciências , do que prepará-los para as questões que um educador necessita saber. Acreditando que o professor de Química, além de transmitir conhecimentos da área, tem que compreender os processos de ensino-apredizagem, construindo o saber disciplinar e as atividades de ensino, considerando a realidade social. É necessário que se defina qual o papel do professor na educação do terceiro milênio, entretanto, anterior a isso, é importante entendermos qual a sua identidade profissional, qual sua função na sala de aula, se é de retransmitir conteúdos elaborados por estranhos, sem nenhuma relação com a sua realidade e com a realidade de seus alunos, ou de construir seu próprio conhecimento, através de uma produção teórica consistente, pautada em métodos e teorias. (GHEDIN, 2006). No entendimento de Contreras (2002,p.76), a prática profissional de ensino do professor ainda é baseada na racionalidade teórica, modelo este que consolidou a ideologia do profissionalismo. Esta idéia de racionalidade técnica caracteriza-se por ser instrumental, sustentada pela aplicação de técnicas e procedimentos que antecedem a pesquisa. Esta abordagem, considerada de cunho positivista, trata o conhecimento de forma reducionista, culminando na limitação do
  52. 52. 52 Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009 conhecimento pedagógico e no enfraquecimento da profissionalização docente, uma vez que o reconhecimento dado aos professores equivale à sua capacidade de solucionar problemas através do uso de técnicas, e não da pesquisa científica. 2.1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA Em se tratando da Licenciatura em Química, a grande maioria não superou o primeiro modelo, implantado em 1962, o famoso 3+1, três anos de formação técnica sobre a Química e suas vertentes, e um ano de formação pedagógica. Esse modelo acaba criando um consenso por parte dos educadores, que acreditam que tal formação não se adequou à realidade docente. A diferença entre um químico, por exemplo, e um professor de Química está na maneira como o conhecimento é apresentado ao aluno, e que seria o momento em que se configura o conhecimento pedagógico do conteúdo. Levando em conta tais problemas na formação do docente fica a dúvida: Como seria a melhor formação do professor de Química? Existe uma racionalidade técnica e a arte de ensinar, visões essas que não se alternam. Não basta apenas modificar o sistema 3+1, e tão pouco aprofundar nas matérias pedagógicas. Maldaner (2003,p.33) acredita que é preciso discutir e modificar também o conteúdo curricular dos cursos de formação docente, incorporando-se, nestes estudos sobre a profissionalização do trabalho docente, a natureza do conhecimento científico, o papel da experimentação no Ensino de Ciências , o papel da ciência e da educação científica na sociedade e os fundamentos da elaboração curricular, entre outros. 2.2 A LDB NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA A partir da Lei 9394/96, LDB da educação, e demais desdobramentos legais e consubstanciados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Química, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores de Educação Básica e pareceres do Conselho Nacional de Educação (CNE), concretizou-se a efetivação de processos de reforma curriculares dos cursos de Licenciatura.

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