Revista de Ensino de Ciências da Amazônia

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Revista ARETÉ – Revista Amazônica de Ensino de Ciências ISSN: 1984-7505 V.2 – N.3 - 2009
– EXPEDIENTE –
Carlos Eduardo de Souza Braga
GOVERNADOR DO ESTADO DO AMAZONAS
Marilene Corrêa da Silva Freitas
REITORA
Carlos Eduardo de Souza Gonçalves
VICE-REITOR
Osail Medeiros de Sousa
PRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO
Fares Franc Abinader Rodrigues
PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO
Edinea Mascarenhas Dias
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
Rogelio Casado Marinho Filho
PRÓ-REITOR DE EXTENSAO E ASSUNTOS COMUNITÁRIOS
José Luiz de Souza Pio
PRÓ-REITOR DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA
Maria Amélia Freire
DIRETORA DA ESCOLA NORMAL SUPERIOR

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Coordenação Editorial:
Profª. Dra. Josefina Barrera Kalhil
Presidenta
Membros:
Prof. Dr. Olival Freire .................................... Brasil
Profª. Drª. Suzana Coelho .................................... Brasil
Prof. Dr. Evandro Ghedin .................................... Brasil
Prof. Dr. Manoel do Carmo .................................... Brasil
Prof. Dr. César E. Mora Ley .................................... México
Profª. Drª. Elena Tresso .................................... Itália
Prof. Dr. Ângelo Tartaglia .................................... Itália
Prof. Dr. José Miguel Zamarro .................................... Espanha
Prof. Dr. Octavio Calzadilla .................................... Cuba
Prof. MSc. Ligio Barrera .................................... Cuba
Profª. MSc. Libertad Miranda .................................... Cuba
Prof. MSc. Nieves Baade .................................... Argentina
Prof. MSc. Emilio Aliss .................................... Bolívia

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– EDITORIAL –
Caros Leitores,
É com imenso prazer que apresentamos esta edição da Revista Areté, pois ela nos presenteia
com alguns estudos em Ensino de Ciências na Amazônia e que foram apresentados em forma de
Painéis no III SECAM – III Seminário em Ensino de Ciências na Amazônia. O objetivo do III SECAM
foi promover a reflexão e o debate sobre os avanços do Ensino e da Pesquisa como
Fundamentos para o desenvolvimento da Educação em Ciências na Amazônia. O público-alvo
foram os professores das redes públicas e privadas das escolas de Educação Básica do estado do
Amazonas, estudantes de graduação e pós-graduação em Ensino de Ciências (Física, Química,
Biologia) e Matemática. A apresentação de trabalhos se deu de duas formas: Apresentação em
Salas Temáticas e Apresentação de Painéis. O III SECAM teve carga horária de 24 h e foi de
âmbito internacional.
Esperamos estar contribuindo para a melhoria do processo ensino-aprendizagem em Ciências
não só em nossa região amazônica, mas como em todo nosso imenso Brasil.
Bem vindo ao futuro, com ARETÉ, e boa leitura!
Atenciosamente,
Josefina Barrera Kalhil
Editora da Revista Areté

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COMITÊ CIENTÍFICO – ESPECIAL PARA ESSA EDIÇÃO
Prof. Dr. Amarildo Gonzaga (amarildogonzaga@vivax.com.br)
Profª. Drª. Ana Frazão Teixeira (afteix@gmail.com)
Prof. Dr. Augusto Fachin Teran (fachinteran@yahoo.com.br)
Profª. Drª. Auxiliadora Ruiz (auxiliadoraruiz@msn.com)
Prof. Dr. Evandro Ghedin (eghedin@uea.edu.br)
Profª. Drª. Ierecê Barbosa Monteiro (imonteiro@uea.edu.br)
Prof. Dr. José Anglada (anglada@usp.br)
Profª. Drª. Josefina Barrera Kalhil (josefinabk@yahoo.com)
Prof. Dr. Manuel do Carmo da Silva Campos (mcampos@uea.edu.br)
Profª. Drª. Maria Clara Silva-Forsberg (cforsberg04@yahoo.com)
Profª. Drª. Maria de Fátima Bigi (mbigi@uea.edu.br)
Prof. Dr. Yuri Exposito Nicot (yexposito@yahoo.es)
Exemplo para fazer a citação bibliográfica:
SOBRENOME, X.Y.; SOBRENOME, W.Z. Título do Artigo. Revista Eletrônica Areté.
Manaus, v.2, n.4, p. início-fim, jan-jul. 2009. Disponível em: <url>. Acesso em
dd/mm/aaaa às hmin.

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RESUMOS (PAINÉIS) APRESENTADOS NO III SECAM
(III Seminário em Ensino de Ciências na Amazônia)
1 – Análise da Incidência de Parasitos Intestinais entre Crianças do 7º e 8º anos das Escolas
Públicas de Manaus .................................................................................................................................................... 007
2 – Atividades Didáticas para o Estudo dos Vegetais e o Meio Ambiente no Ensino Fundamental
.............................................................................................................................................................................................. 016
3 – Conteúdos e Metodologias usadas no Ensino de Ciências no 2º Ciclo numa Escola da Zona
Leste de Manaus/AM ................................................................................................................................................. 023
4 - Didática e Aprendizagem da Memória e seus Processos Pedagógicos no Ensino de Ciências
.............................................................................................................................................................................................. 031
5 – Didática e Aprendizagem da Consciência e seus Processos Pedagógicos para o Ensino de
Ciências ........................................................................................................................................................................... 037
6 – Estimulando a Inteligência Lógico-Matemática Através de Experiências Lúdicas nas 2ª
Séries do 2º Ciclo .......................................................................................................................................................... 043
7 – Formação de Professores de Ensino de Química: Uma Interface a Partir do CEFET-AM
.............................................................................................................................................................................................. 048
8 – Projeto de Aprendizagem: Uma Estratégia de Construção Coletiva Aplicada no Ensino de
Ciências ........................................................................................................................................................................... 056
9 – Transposição Didática: Artigos Científicos sobre Quelônios Amazônicos e seu uso em
Conteúdos Didáticos para o Ensino de Ciências ............................................................................................. 061
10 – Jogos Didáticos no Ensino de Química ..................................................................................................... 066
11 – Os Periódicos Científicos da CAPES como Recursos Otimizantes para o Ensino de Ciências
na Amazônia .................................................................................................................................................................. 076
12 – O Lúdico Contribuindo na Formação de Professores de Educação Infantil e das Séries
Iniciais do Ensino Fundamental ............................................................................................................................ 084
13 – Reflexões sobre a Formação de Professores em Ensino de Ciências ........................................... 095
14 – A Fertilidade do Conceito de Professor Pesquisador a partir da Aplicação de uma
Metodologia no Processo de Estágio ................................................................................................................... 106
15 – A Formação de Conceitos de Ciências Naturais nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
.............................................................................................................................................................................................. 114
16 – Análise do Discurso de Professores de Biologia do Ensino Médio à Luz da Epistemologia de
Dennett ............................................................................................................................................................................. 122
17 – A Resiliência e a Produção de Sentido Subjetivo no Processo de Formação Docente em
Ensino de Ciências ....................................................................................................................................................... 127

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18 – A Terminologia e suas Possibilidades de Aprimoramento para o Ensino de Ciências na
Amazônia ........................................................................................................................................................................ 135
19 – Educação Científica e Ecologia no Contexto Amazônico ................................................................. 139
20 – História da Ciência e TIC: Organizador Prévio no Processo Ensino-Aprendizagem de Física
na Amazônia .................................................................................................................................................................. 144
21 – O Estágio como Eixo Articulador da Dialogicidade entre Teoria e Prática na Formação do
Professor de Ciências ................................................................................................................................................. 151
22 – O Lúdico para Apoiar e Desenvolver os Conceitos Matemáticos na Séries Iniciais na
Amazônia ........................................................................................................................................................................ 159
23 – Recursos Didáticos no Ensino de Ciências: a Utilização de Multimídias ................................... 166
24 – O Estágio vinculado à Pesquisa na Formação de Professores de Ciências nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental ........................................................................................................................................... 174
25 – A Utilização de Materiais Alternativos na Construção de Jogos no Ensino de Matemática e
Ciências Naturais na Amazônia ....................................................................................................................... 182

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ANÁLISE DA INCIDÊNCIA DE PARASITOS INTESTINAIS ENTRE
CRIANÇAS DO 7º E 8º ANOS DAS ESCOLAS PÚBLICAS MANAUS
Arianny Souza Macedo
Ellen Karoliny Pereira Tufi
UFAM
Augusto Fachin Teran
UEA
RESUMO: As parasitoses intestinais são doenças causadas por vermes e protozoários. O
objetivo foi analisar a incidência de parasitos intestinais em crianças do 7º e 8º ano da rede
pública de ensino de Manaus. Participaram sete alunos de três escolas, sendo coletados 07
amostras utilizando os seguintes métodos: Exame direto a fresco e do Lutz e Hoffman
(sedimentação espontânea). Além, da análise microscópica, pode-se realizar também a
macroscópica, caracterizando os aspectos encontrados, como: cheiro, consistência e coloração
das fezes. Desta forma, com base nos resultados obtidos e na real situação dos alunos, mais que
utilizar ferramentas diagnosticas e terapêuticas, deve-se buscar continuamente a melhoria das
condições sanitárias de higiene e da qualidade da água das populações afetadas.
PALAVRAS-CHAVES: Parasitos Intestinais; Análise; Alunos do Ensino Fundamental.
1. INTRODUÇÃO
A questão específica do saneamento básico no Brasil é alarmante. Dados do IBGE de 1999
apontam que mais de 50% dos domicílios não tinham acesso a sistema de esgoto sanitário e
apenas 15% do esgoto sanitário coletado recebia tratamento (PASSETO, 2001, p. 3). Dados estes,
que reforçam as necessidades de um saneamento básico adequado à melhoria da população,
evitando as drásticas conseqüências, principalmente na parcela pobre, em especial nas faixas
etárias mais jovens.
Os parasitos intestinais continuam a ser um grave problema que afeta à saúde pública. Como
afirma Neves:
Os atingidos são milhões de pessoas em todo o mundo e o aumento da incidência das
doenças parasitárias tem sido, em grande parte, relacionada às precárias condições de

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saneamento básico, do nível sócio econômico da população e da desinformação,
geralmente decorrente do baixo grau de escolaridade. (NEVES, 2003, p. 404)
Quando se trata de saneamento básico, um dos parâmetros muito utilizados para avaliar as
condições de vida da população é a realização de inquéritos coproparasitológicos (CANTOS,
2002, p. 126) e o Exame Parasitológico de Fezes (EPF) vem ajudar neste diagnóstico,
identificando os parasitos intestinais do homem, através da pesquisa das diferentes formas
parasitárias que são eliminadas nas fezes.
Neste sentido, o presente trabalho tem como objetivo instituir medidas de educação em saúde
pública em turmas do Ensino Fundamental e realizar exames parasitológicos de fezes nos alunos,
com a intenção de verificar a incidência de parasitoses entre as crianças na faixa etária de 12 a 15
anos, promovendo a integração social entre a faculdade e a comunidade.
2. METODOLOGIA
2.1.Caracterização da área de estudo
O presente trabalho foi desenvolvido com alunos do 7º e 8º anos do Ensino Fundamental das
escolas públicas participantes do Clube de Ciências localizado no Bloco E da Universidade
Federal do Amazonas (UFAM), setor sul do mini-campus, foi escolhido por ser instalado num
laboratório que oferece um bom suporte para análises biológicas, além da estratégia de construir
o conhecimento a partir da prática.
A abordagem metodológica utilizada no projeto constituiu-se num estudo de caso.
Primeiramente, seguiu-se com: o convite aos alunos nas escolas; aplicação do questionário
socioeconômico e de grau de conhecimento sobre o assunto; apresentação do projeto; análise dos
dados do projeto; e apresentação dos resultados.
A duração do trabalho deu-se de cinco semanas consecutivas. As atividades versavam sobre o
tema parasitas intestinal, no qual continham conteúdos relacionados ao tema, além de atividades
práticas, com roteiros elaborados pelas instrutoras.

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As atividades foram desenvolvidas no Laboratório de Ciências Naturais, localizado no Bloco E
da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), setor Sul do mini-campus, com a participação
dos alunos do 7º e 8º ano das Escolas Publicas de Manaus – AM, com o intuito de construção do
conhecimento a partir da prática.
Foram investigadas, sete amostras, dos sete alunos participantes do projeto. Cada amostra
acompanhava um questionário socioeconômico e uma ficha de Análise Laboratorial, que visavam
identificar o perfil dos alunos e o grau de conhecimento sobre higiene.
A análise foi baseada em imagens de parasitas impressas, para ajudar os alunos na investigação.
Primeiramente, ao examinarem os aspectos visuais que continham nos frascos coletores, como: a
consistência, coloração e cheiro; os alunos vestiam os equipamentos de proteção individual (EPI),
que continham: gorro, máscara, luvas de procedimento e avental descartável.
Em seguida, iniciou-se um processo investigatório no microscópico. Lembrando, que a intenção
do presente projeto não é de quantificar e nem identificar de quem eram as amostras, por motivos
de ética e respeito para com os alunos.
As atividades teórico-práticas foram desenvolvidas através da técnica da problematização para as
discussões da práxis e foram usados os métodos de exame direto a fresco e o de sedimentação de
Lutz e Hoffmann para a análise de material coletado. O referido trabalho teve as seguintes etapas:
• Coleta do material
O material fisiológico foi disponibilizado e analisado em grupos pelos alunos, As professoras
orientaram quanto à coleta, armazenamento e transporte do material, passos que foram seguidos
para o Exame Parasitológico de fezes (EPF). Os alunos receberam um frasco coletor universal,
assim como as orientações de identificação do frasco, com codinomes criados pelos próprios
alunos, resguardando a integridade dos mesmos.
• Métodos de exame a fresco e sedimentação de Lutz e Hoffmann
Não existe um método capaz de diagnosticar, ao mesmo tempo, todas as formas parasitárias.
Alguns são métodos mais gerais, permitindo o diagnóstico de vários parasitos intestinais, além de
serem de fácil execução e econômicos, por isso muito utilizado na rotina laboratorial. O método

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mais utilizado atualmente é o de Lutz ou Hoffman, Pons e Jane, que permite o encontro de ovos e
larvas de helmintos e de cistos de protozoários. Para melhor precisão dos resultados utilizou-se o
exame a fresco, acompanhado do método da sedimentação. Em cada amostra utilizou-se a
preparação de duas lâminas.
No exame a fresco, utilizou-se um palito de picolé para ser introduzido nas fezes contidas no
frasco coletor, em seguida, o palito foi esfregado levemente sobre uma lâmina, adicionado uma
gota de soro fisiológico, e uma gota de lugol, sendo facultativo o uso de lamínula.
No método de sedimentação, as fezes coletadas foram colocadas dentro de um copo descartável
para serem trituradas com ajuda de um palito de picolé; em seguida acrescida de água; fazendo-se
sua transferência para um cálice e peneirado, adicionando formal a 3% e ficando em repouso por
uma semana. Posteriormente coletou-se uma gota do sedimento, e preparado à lâmina para
observação microscópica.
• Análise do Material
As análises dos dados coletados foram através da contagem de espécies encontradas. Utilizaram-
se dados estatísticos sobre as condições sanitárias e de higiene e os riscos que oferece para a
saúde individual e coletiva.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1. Perfil dos participantes:
Os alunos são procedentes do Bairro do Coroado, que fica localizada na Zona Leste de Manaus.
A composição do bairro é fruto da soma de pequenos conjuntos residenciais, minimamente
dotados de estrutura básica, de diversas áreas resultantes de invasões e ocupações sem
planejamento, que ao longo das últimas décadas consolidaram-se e passaram a receber infra-
estrutura urbana, sobretudo da prefeitura da cidade, necessitando de medidas prioritárias para o
desenvolvimento da comunidade.

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Os participantes são na maioria do sexo masculino e possui renda familiar entre 01 a 03 salários
mínimos figura 01. Observa-se que são pessoas que vivem em condições sociais precárias, pois
no atual momento de alto índice de inflação e condições socioeconômicas não favoráveis para
sobrevivência das famílias. A profissão dos pais de 02 alunos, na maioria, é operador de rádio,
trabalham diretamente com programação das rádios, e os outros sendo carpinteiros e carreteiros.
Porém a maioria afirmou não saber ou não quiseram identificar a profissão do pai. Em relação à
mãe a maioria são donas de casa, figura 02.
Figura 02: Relação da profissão dos pais e o número de alunos atendidos no projeto
3.2. Grau de conhecimento dos alunos a respeito do projeto.

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O grau de conhecimento permitiu-nos avaliar a percepção dos alunos sobre o conceito de
parasitas intestinais, dos 07 alunos entrevistados, apenas 04 disseram sim e 03 não sabiam.
Durante a realização das atividades percebeu-se a dificuldade dos alunos no reconhecimento dos
parasitos que afetam o homem, bem como suas procedências.
Figura 03: Relação da percepção sobre os parasita intestinais dos alunos atendidos no projeto
Quando perguntado aos 07 alunos como se dá a transmissão dos parasitas, a maioria respondeu
por alimentos não lavados figura 04, mas também citaram pode-se notar a ingestão de ovos dos
vermes; e a água contaminada.
Figura 04: Relação da percepção sobre a forma de transmissão dos parasitos dos alunos atendidos no projeto

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Observa-se na figura 04 que 57% dos alunos bebem água diretamente da torneira. Este resultado
demonstra descaso com a qualidade da água para o consumo próprio, que pode agravar a
incidência das parasitoses na população.
Figura 05: Relação da origem do consumo de água residenciais dos alunos atendidos no projeto
As recomendações para se tomar remédios à maioria dos alunos responderam que a mãe orienta
quanto às prevenções. Por isso, o presente trabalho desenvolvido tem o objetivo de aniquilar a
desinformação da população de baixa renda, despertando para as recomendações e medidas
preventivas em saúde pública e o saneamento básico dos bairros de nosso estado.
Figura 06: Relação da informação familiar dos alunos atendidos no projeto
3.3. Resultados de parasitos analisados pelos alunos:
Das 07 amostras analisadas foram encontradas pelos alunos, 08 parasitas no método de exame
direto a fresco e 05 parasitas no método de Lutz e Hoffman, totalizando 05 espécies (Cistos de

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Ascaris lombricóides, Entamoeba coli, Entamoeba nana, Enterobius vermicularis e
Strongyloides stercolaris).
No método de Lutz e Hoffman observou-se que os alunos tiveram dúvidas para identificar as
espécies, provavelmente pelo fator do tempo em sedimentação, fazendo com que a coloração
apresentasse de forma escura, dificultando na visualização dos alunos. Porém nos dois métodos,
identificou-se que os alunos alcançaram os objetivos propostos do projeto, não tendo dificuldades
no método do exame a fresco.
ALUNOS PARASITOS ENCONTRADOS
PELO MÉTODO DE EXAME A
FRESCO
PARASITOS ENCONTRADOS
PELO MÉTODO DE LUTZ E
HOFFMAN
01
02
03
04
05
06
07
Cisto de Ascaris lumbricoides
Cisto de Entamoeba coli
Cisto de E. nana e E. vermicularis
Cisto de Enterobius vermicularis
___________________1
Cisto de Strongyloides stercolaris
___________________1
TOTAL 08 Parasitas 08 Parasitas
Figura 07: Relação dos métodos analisados e os parasitos encontrados
4. CONCLUSÃO
A maioria dos parasitos intestinais é transmitida aos seres humanos através da ingestão de ovos
ou cistos presentes em alimentos contaminados ou água, ou por contaminação das mãos com
fezes ou solo contaminado por resíduos fecais.
Dessa forma, com base nos resultados obtidos e na real situação dos alunos, mais que utilizar
ferramentas diagnósticas e terapêuticas, deve-se buscar continuamente a melhoria das condições
sanitárias de higiene e da qualidade de água dos alunos da rede pública de ensino.
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Os alunos não conseguiram identificar nenhum parasito. Não significando falhas no projeto, outros
fatores que interferiram na análise.

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5. AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço aos meus alunos, pela confiança e amizade construída neste intervalo
que estivemos juntos. A Coordenadora do Projeto Clube de Ciências da Universidade Federal do
Amazonas - UFAM, Msc. Aldeniza Cardoso Lima, por proporcionar as condições para o
desenvolvimento da pesquisa e ao Orientador Dr. Augusto Fachín Terán, pelos meus incansáveis
questionamentos em busca de conhecimento e as colegas Ellen Karoliny Pereira Tufi e Gabriela
da Silva e Silva.
6. REFERÊNCIAS
NEVES, P. D. Parasitologia Humana; Ed. Atheneu; São Paulo, 10ª edição, 2002.
PASSETO, W. Dossiê do Saneamento - Esgoto é Vida. Curitiba. Ed. Água e Cidade. 2001.
CANTOS, G.A et al. Estudo comparativo da prevalência de enteroparasitas de pacientes
atendidos em dois laboratórios de Florianópolis - SC. Florianópolis: NewsLab, 2002. pp. 126-
130

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ATIVIDADES DIDÁTICAS PARA O ESTUDO DOS VEGETAIS E O MEIO
AMBIENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL
Rina Fátima M. de Oliveira
Lucilene da Silva Paes
Centro Federal de Educação Tecnológica do Amazonas – CEFET/AM
RESUMO: Esse trabalho apresenta-se como uma contribuição diante do desafio tão importante
de encarar da maneira mais didática possível, as dificuldades dos professores de Ciências na hora
de utilizar recursos mais específicos dentro da abordagem ambiental e fazer com que os alunos se
conscientizem a respeito da importância dos vegetais no meio ambiente. Diante da dificuldade no
entendimento de conceitos científicos pelos alunos, a inexistência de recursos didáticos eficazes
nas escolas e a grande freqüência de aulas expositivas, foi realizado o levantamento de algumas
atividades adequadas para a faixa etária avaliada (5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental), que são
as atividades ligadas à prática de experiências, simulações (jogos), demonstrações e excursões em
ambientes naturais. Essas modalidades permitem que os alunos vivenciem os métodos científicos
e os relacionem com as implicações ambientais aprendendo de forma significativa alguns
conceitos básicos acerca do reino vegetal e meio ambiente.
PALAVRAS-CHAVE: Atividades Didáticas; Ciências Naturais; Ensino Fundamental
1. INTRODUÇÃO
A proposta desse trabalho é apontar a importância dos vegetais para o meio ambiente em geral,
na tentativa de despertar a consciência ecológica nos estudantes do Ensino Fundamental, 5ª e 6ª
séries, e o conseqüente interesse e aprendizagem da disciplina. Diante
dessa perspectiva, o reino vegetal assume um papel de destaque no Ensino de Ciências , devido a
sua grande importância para a manutenção do equilíbrio do planeta. No entanto, fazem-se
necessárias inovações em estratégias pedagógicas como forma de motivar o ensino em sala de
aula promovendo o entendimento significativo sobre o assunto.
A preocupação em contribuir com o desenvolvimento de estratégias de ensino do reino vegetal é
um desafio cada vez mais freqüente entre os profissionais de Ciências biológicas. A busca pela
elaboração de instrumentos que promovam a integração desses conhecimentos com o Meio

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Ambiente tem sido encarada como uma nova perspectiva para a valorização desse tema
transversal.
A floresta amazônica, com sua imensa biodiversidade vegetal, constitui um excelente cenário
para o desenvolvimento de práticas pedagógicas no campo das Ciências Naturais. O
conhecimento das espécies, a forma de vida, fisiologia e ecologia constituem fatores essenciais
para a sua preservação. Para que isso ocorra, o professor deve explorar a riqueza regional através
de práticas em sala de aula e a céu aberto proporcionando ao aluno descobertas que estão ao seu
redor, permitindo a visualização e o reconhecimento dos diferentes grupos vegetais e suas
estruturas.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
As modalidades didáticas podem ser classificadas de acordo com alguns critérios. Segundo
Ascher (apud Krasilchik 2005), podem ser agrupadas de acordo com as atividades que os
professores desenvolvem, tais como: falar – aulas expositivas, discussões, debates; fazer –
simulações, aulas práticas, jogos, projetos e mostrar – demonstrações, filmes etc.
Para Bigge (1977), “a prática acelera o processo de aprendizagem e aumenta o limite de atenção”.
Além disso, “somente nas aulas práticas os alunos enfrentam os resultados não previstos, cuja
interpretação desafia sua imaginação e raciocínio” (KRASILCHIK, 2005, p.86).
Segundo Hofstein apud Krasilchik (2005, p.85), as principais funções das aulas práticas,
reconhecidas na literatura sobre o Ensino de Ciências , são:
• Despertar e manter o interesse dos alunos;
• Envolver os estudantes em investigações científicas;
• Desenvolver a capacidade de resolver problemas;
• Compreender conceitos básicos;
• Desenvolver habilidades.

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Em relação às simulações, Krasilchik (2005) afirma que, “os tipos mais simples são os jogos,
cuja função é ajudar a memorizar fatos e conceitos”. O termo, quando usado para designar
modalidade didática, refere-se às atividades em que os participantes são envolvidos numa
situação problemática com relação à qual devem tomar decisões e prever suas conseqüências.
Como exemplo de demonstração, citamos em um levantamento bibliográfico de atividades
(Apêndice 1), uma chave de classificação ilustrada que possibilita o treinamento de um ou mais
alunos na identificação de gêneros de uma família da flora amazônica, o que é condizente com a
realidade vivida pelos alunos da própria região.
Ao serem convidados para separar grupos de plantas de acordo com suas características
específicas, os alunos poderão organizar os conhecimentos sobre os seres agrupando aqueles
observados e pesquisados mediante critérios por eles determinados.
Esse é um processo que permite o trabalho com esquemas e pequenas chaves de
identificação, produzidos pelos alunos e sob a condução do professor, ao lado da
sistematização de conhecimentos sobre adaptações à vida aquática ou terrestre, sobre
grupos de animais e de plantas. Além disso, as classificações propostas pelos alunos
podem ser comparadas às classificações científicas e seus critérios de agrupamento dos
seres vivos em questão (BRASIL, 1998, p. 69).
Outra forma interessante de se trabalhar o conhecimento da flora e compreensão de fenômenos
que ocorrem no meio ambiente de uma determinada região, é a realização de excursões. De
acordo com Seniciato et al. (2004):
O desenvolvimento das aulas de Ciências e Ecologia em um ecossistema terrestre natural
favorece a manifestação de sensações e emoções nos alunos, as quais normalmente não
se manifestariam durante as aulas teóricas. A caracterização dos estratos herbáceo,
arbustivo e arbóreo, presentes em diferentes ambientes, representa avanço significativo
no reconhecimento dos componentes vegetais das paisagens, permitindo uma descrição
interessante da vegetação e a identificação, em alguns casos, de diferentes fases do
processo de recomposição do ambiente natural. A descrição e comparação de plantas
significativas de determinados ambientes estudados também é importante, e oferece um
repertório para o conhecimento da existência de plantas que não têm semente e de outras
que as têm.

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Segundo Krasilchik (2005), “uma excursão, como toda atividade didática, deve ter objetivos
específicos que demandem a busca de informações em ambientes naturais, o que
proporciona uma experiência educacional insubstituível”.
De acordo com Güllich (2006):
Organizar o Ensino de Ciências, em especial o de botânica não é tarefa fácil, uma vez
que os conteúdos são muitos e o tempo reservado a esta área da Biologia é pequeno,
temos ainda o fator da biodiversidade vegetal e a capacidade do professor em organizar
suas aulas.
Em estudo dos vegetais, o processo da Fotossíntese é um dos assuntos mais difíceis de serem
compreendidos pelos alunos. Souza & Almeida (2002, p.97), afirmam que pesquisas sobre o
ensino da Fotossíntese têm sido relatadas na literatura, e têm apontado dificuldades nesse ensino,
pois os estudos revelam inúmeras concepções dos estudantes, diferentes das aceitas pela
comunidade científica. Numa revisão desses estudos, Lumpe & Staver (1995) mostraram que
vários autores constataram que os estudantes não entendem como e por que
a água, o ar e a luz do sol são utilizados na produção de alimento.
Benlloch (1984), depois de levantar algumas concepções alternativas que podem se manifestar
quando o aluno entra em contato com os vários fenômenos, entre eles a fotossíntese, propõe
recursos estratégicos, numa abordagem construtivista, visando superar essas concepções.
Ainda tomando como exemplo a fotossíntese, os alunos devem compreender, que não só o
entendimento do processo é importante, como também é fundamental para a manutenção da vida
em nosso planeta. Fazer com que os alunos compreendam e respeitem todos os seres vivos,
animais ou vegetais, é a forma mais eficaz de lutar pela preservação ecológica.
3. CONCLUSÃO

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Foram consideradas como mais eficientes para a faixa etária avaliada, as atividades ligadas à
prática de experiências, simulações (jogos), demonstrações e excursões em ambientes naturais.
Essas modalidades permitem que os alunos vivenciem os métodos científicos e os relacionem
com as implicações ambientais aprendendo de forma significativa os conceitos básicos de
botânica e conseqüentemente do meio ambiente.
O envolvimento e a participação ativa dos alunos nas atividades devem ser explorados como
recursos motivadores para que estes se integrem no mundo como seres atuantes nas modificações
ambientais, isto confirma a importância das atividades dinâmicas em sala de aula e aponta para
uma didática que os envolvem de forma a participarem do processo educativo com suas
contribuições pessoais, como o talento artístico e outras experiências.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BENLLOCH, M. Por un Aprendizaje constructivista de las ciencias: Proposta didáctica para el
ciclo superior de básica. Madrid: Visor, 1984.
BIGGE, Morris L. Teorias de aprendizagem para professores. São Paulo: Ed. da Universidade
de São Paulo, 1977.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental.
Brasília: 1998.
GÜLLICH, Roque Ismael da Costa. As práticas de ensino de botânica e a SBB. In:
Congresso Nacional de Botânica, 57. 2006, Gramado – RS. Anais. Porto Alegre: Sociedade
Botânica do Brasil, 2006. pp. 695-699.
KRASILCHIK, Myrian. Prática de ensino de Biologia. 4ª ed. rev. e ampl., 1ª reimpr. São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo, 2005.
LUMPE, A. T. STAVER, J. R. Peer Collaboration and Concept Development: Learning
about photosynthesis. In: Journal of Research in Science Teaching, v. 32, nº 1, p. 71-98, 1995.
SOUZA, Suzani Cassiani de; ALMEIDA, Maria José Pereira Monteiro de. A Fotossíntese no
Ensino Fundamental: Compreendendo a Interpretação dos Alunos. Ciência & Educação, v.8,
nº1, p.97 - 111, 2002.

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APÊNDICE 1
Atividades Didáticas propostas com suas respectivas descrições,
objetivos e referências bibliográficas.

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CONTEÚDOS E METOLOGIAS USADAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
NO 2º CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL NUMA ESCOLA
MUNICIPAL DE MANAUS
Andreza Duarte Mourão
Augusto Fachín Terán
Universidade do Estado do Amazonas
RESUMO: O nosso trabalho teve por objetivo fazer um diagnóstico sobre os conteúdos e
metodologias usadas no Ensino de Ciências no 2º ciclo (antigas 3ª e 4ª séries) do Ensino
Fundamental nos turnos matutino e intermediário numa escola da rede municipal da Zona Leste
da cidade de Manaus. Visamos pesquisar e analisar que conteúdos de Ciências são planejados
pelos professores e quais estratégias metodológicas os mesmos usaram quanto aos conteúdos
apresentados nos livros didáticos. A partir de nossas observações e análises podemos inferir que
os professores do Ensino Fundamental não planejam, nem trabalham os conteúdos de Ciências e
não utilizam metodologias diferenciadas ou novas com os alunos. É clarividente que este trabalho
não é conclusivo e sim diagnóstico, discursivo. Ele apenas engloba o campo desta área de
conhecimento para maiores estudos, aprofundamento e aprimoramento do saber científico.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Ciências, conteúdos, metodologias e livro didático.
1. INTRODUÇÃO
Esta pesquisa vem relatar o trabalho realizado com alunos e professores do 2º ciclo do Ensino
Fundamental. Surgido da indagação – inquietação quanto ao que foi observado durante a
realização dos estágios I e II do Curso Normal Superior da UEA, realizados em 2006 e 2007 em
duas escolas da rede municipal de Manaus.
O trabalho faz uma análise dos conteúdos de Ciências planejados pelos professores, identificando
e analisando as estratégias metodológicas usadas por eles para o ensino dos conteúdos de
Ciências apresentados nos livros didáticos, e a partir desta análise, propor melhorias quanto ao
desenvolvimento de conteúdos, métodos e atividades que favoreçam o Ensino de Ciências . Para
tanto, buscamos conhecer a prática educativa desenvolvida pelos professores em sala de aula
quanto ao Ensino de Ciências, bem como subsidiamos nossa pesquisa com a busca de um

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referencial teórico que discutisse e apontasse novos rumos para o processo de ensino aprendizado
em Ciências.
A pesquisa pretendeu responder as seguintes questões: Quais os conteúdos planejados e
trabalhados pelos professores para o Ensino de Ciências no 2º ciclo do Ensino Fundamental?
Quais as metodologias planejadas utilizadas pelos professores em sala de aula? O Ensino de
Ciências se reflete nas anotações feitas nos cadernos, pelos estudantes em sala de aula?
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Ao se falar do Ensino de Ciências o que nos vem imediatamente à mente é um estudo enfadonho,
que reproduz cópias de textos dos livros didáticos, que em sua maioria não oferecem aos seus
educandos alguma motivação para aprender Ciências . Apesar dos significativos avanços nessa
área do conhecimento, o que se percebe ainda dentro das escolas é a falta de capacitação
profissional especifico para esta disciplina. Delizoicov e Angotti (2000) nesse sentido ressaltam
que, “é imprescindível que a formação do professor seja em Ciências Naturais e áreas afins
(Biologia, Química e Física), pois estes estariam minimamente capacitados para atuarem
pedagogicamente e didaticamente”.
Atualmente o Ensino de Ciências nas classes de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, tem sido
deixado de lado em detrimento a outros conteúdos não menos importantes como o ensino de
Português e da Matemática e a “falta de capacitação profissional também tem contribuído para a
atual situação deste ensino” (DELIZOICOV e ANGOTTI, 2000).
Saber que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar
sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, as suas
inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar
e não a de transferir conhecimentos (FREIRE, 1996, p.47).
Ao mesmo tempo, não tem havido a articulação teoria-prática do mesmo, além do estudo ser
apresentado de forma conteudista e livresco aos seus educandos, sendo o livro didático um norte

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para as aulas de Ciências. Apartir de então, surge a necessidade de buscar novas metodologias
para essa área de conhecimento, a fim de contribuir satisfatoriamente para a melhoria no processo
de ensino-aprendizado de Ciências.
Não existe prática educativa sem práxis, então é preciso entendê-la no contexto social, em meio
às ações que se realizam entre homens. À medida que práxis significa a união da dialética2
É no âmbito do processo educativo que mais íntima se afirma a relação entre a teoria e a prática.
Essencialmente, a educação é uma prática, mas uma prática intencionada pela teoria
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 2007, p.17).
da
teoria e da prática. “Entendendo que qualquer ação humana é sempre carregada de teorias
(explicações, justificativas, intenções, previsões, etc.) e que toda teoria, como expressão
intelectual de ação humana já realizadas ou por realizar, é resultado da prática” (ARANHA,
1996).
A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência de relação teoria/prática sem a
qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo. [...] É nesse sentido, que
ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um
sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado (FREIRE,
1996, p. 23).
Na sociedade brasileira contemporânea novas exigências são acrescentadas ao trabalho dos
professores. Com o colapso das velhas certezas morais, cobra-se deles que cumpram funções [...]
dentre elas que preparem melhor os alunos para as áreas de Matemática, de Ciências e tecnologia
para colocá-los em melhores condições de enfrentar a competitividade (DELIZOICOV e
ANGOTTI, 2007, p. 14).
Os educandos têm interesses, motivações, inquietudes, valores e propostas que devem ser
consideradas pelo professor no planejamento das atividades e criar espaços de discussão e
2
Dialética é a relação entre teoria e prática por que não existe anterioridade nem superioridade entre uma
e outra, mas sim reciprocidade, ou seja, uma não pode ser compreendida sem a outra, pois ambas se
encontram numa constante relação de troca mútua (ARANHA, 1996).

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negociação em sala de aula que prevêem a construção de novos significados, valores e a
transformação das estruturas mentais dos seus alunos.
Nesse sentido Pedra (2003, p. 92) acrescenta que:
Ao chegar à escola, o aluno não chega “vazio”, ele traz consigo um conjunto de
representações construídas com os elementos oferecidos pelo meio social no qual vive.
Ele traz consigo ainda, imagens da escola e do professor, noções (estereotipadas ou não)
do que lhe será exigido e das tarefas que deverá cumprir.
Medina (1999, p. 28) discorre ser necessário exercitar o diálogo em aula, incentivar aos alunos a
dar suas opiniões, manifestar seus acordos e desacordos, avançando e aprofundando suas
concepções, possibilitando a reestruturação dos saberes, num processo dinâmico de reelaboração,
que permita a compreensão crítica das situações concretas do ambiente em que os alunos vivem.
Ao planejar as atividades de Ciências o professor deve considerar a necessidade de construção de
conhecimentos significativos, o propósito e a finalidade de selecionar para ensinar um conteúdo
específico, conceito e ou habilidade em concreto, a um determinado nível cognitivo, para um
grupo de discentes. Além de, compreender e considerar os conhecimentos anteriores, as
habilidades, o interesse e a motivação dos estudantes frente ao tema selecionado ou proposto.
A atividade profissional de todo professor possui uma natureza pedagógica, isto é,
vincula-se a objetivos educativos de formação humana e a processos metodológicos e
organizacionais de transmissão e apropriação de saberes e modos de ação. O trabalho
docente está impregnado de intencionalidade, pois visa à formação humana por meio de
conteúdos e habilidades, de pensamentos e ação, o que implica escolhas, valores,
compromissos éticos (idem, 2007, p.16).
Em decorrência disto é preciso e acredito ser necessário propiciar situações para que o educando
faça uma leitura de mundo3
3
Para Paulo Freire o método é uma teoria do conhecimento, construído a partir de uma visão de mundo
em três momentos: o primeiro momento seria a investigação temática (leitura de mundo) que seria
descobrir na criança ou adulto o que eles já sabem e depois trabalhar em cima disso, afim de, melhorar o
que já sabem. O segundo momento seria o de tematização (diálogo/compartilhar o mundo com o outro)
onde buscariam saber o significado das palavras que eles já sabem, motivando o aprendizado, fazendo a
codificação e decodificação. E o terceiro que é a problematização (reconstrução do mundo lido), ou seja, o
, o qual ele deve estar a parte das transformações científicas. Pois

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numa sociedade onde se vive com a supervalorização do conhecimento científico e com a
crescente intervenção da tecnologia no nosso dia-a-dia, não é admissível que se formem cidadãos
a margem desse saber.
Segundo Paulo Freire, planejar uma educação que configure a pessoa dentro das estruturas
sociais, que oprima a pessoa pelas direções definidas e acabadas é barrar a libertação da pessoa. É
fazer da educação um instrumento de conformismo de massas. É impedir o desenvolvimento
integral da pessoa humana. [...] é preciso sim, planejar uma educação que, pelo seu processo
dinâmico, possa ser criadora e libertadora do homem. Planejar uma educação que não limite,
mais que, liberte, que conscientize e comprometa o homem diante do seu mundo4
.
3. METODOLOGIA
O trabalho foi realizado no 2º ciclo do Ensino Fundamental numa Escola Municipal da Zona
Leste da cidade Manaus, Amazonas. A pesquisa envolveu inicialmente três turmas do 1º ano do
2º ciclo e quatro turmas do 2º ano do 2º ciclo. No entanto, após essa primeira análise englobamos
mais uma turma do 2º ano, devida a necessidade observada após conversa com a professora desta
referida turma. Totalizando então cinco turmas do 2º ano do 2º ciclo. O plano inicial incluiu cerca
de 30 alunos de cada turma, num total de 240 alunos, 08 professores, deste três do 1º ano do 2º
ciclo e os demais 2º ano do 2º ciclo.
Para a coleta das informações aplicamos entrevistas-questionários com os professores, análise
dos cadernos dos alunos, análise dos livros didáticos e dos conteúdos ministrados pelos
professores; através da observação participativa, dialogação e registro dos fatos ocorridos em sala
de aula.
significado disso para nossas vidas. Isso seria a educação dialógica, onde o educador pensa nos conteúdos
programáticos, partindo do contexto em que os educandos estão inseridos; envolvendo pais, professores,
educandos e a comunidade para fazer a leitura da realidade por eles vivida e aí sim produzir em conjunto,
o projeto político pedagógico.
4
Pensamento de Paulo Freire exposto no livro Educação como Prática da Liberdade.

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A abordagem metodológica da pesquisa foi de cunho qualiquantitativa, porque envolveu a coleta
de dados de maneira sistemática, mas também aprofundou-se nas significações das ações e das
relações dos sujeitos pesquisados.
O enfoque metodológico da pesquisa se encaminhou no decorrer do desenvolvimento do trabalho
para o método dialético materialista, visto que, nos contrapomos a realidade estudada e
investigada, às falas dos sujeitos entrevistados e envolvidos na pesquisa; à medida da releitura
dessa realidade investigada e as questões surgidas em torno da pesquisa, embasamos nosso
trabalho em entendimento de autores face a análise dos dados obtidos.
4. RESULTADOS
A partir de nossas observações e analises feitas durante o estudo podemos inferir que os
professores do Ensino Fundamental não planejam, nem trabalham os conteúdos de Ciências , à
medida que ele fica aquém dos alunos, apesar dos professores nos relatarem o contrário do que
observamos.
Os professores não utilizam metodologias diferenciadas ou novas com os alunos. Simplesmente,
prendem-se ao conteúdo do livro didático, negligenciando o aprendizagem do Ensino de
Ciências. Isto se reflete nas anotações feitas nos cadernos dos alunos, ou seja, é um estudo,
enfadonho, memorístico, onde seus conteúdos servem para treinar melhor a caligrafia dos alunos
ou a leitura dos mesmos no livro didático.
O Ensino de Ciências também se resume a trabalhos de recorte, colagens e leituras, este, mais
enfatizado na semana do meio ambiente que ocorre em meados do mês de junho, ou seja, uma
vez por ano e ainda é confundido com a Educação Ambiental, visto que os professores acreditam
estar ensinando Ciências quando tratam de conteúdos que visam à conscientização relativa ao
meio ambiente em que vivemos.
Nem mesmo a feira de Ciências apontadas em pesquisas anteriores como uma atividade prática
realizada pela maioria dos professores nas escolas, não é realizada. Ou seja, pudemos concluir
que, o Ensino de Ciências, necessita de professores comprometidos com o aprendizado das

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crianças nesta área do saber. Não podemos aceitar que os alunos sejam “educados” a margem
deste saber científico, tão importante para o desenvolvimento social, cultural, econômico-
financeiro, intelectual de uma sociedade que cada vez mais aponta para a necessidade de educar
cidadãos críticos e ativos nela e por ela.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que este trabalho seja de grande relevância para a sociedade educadora em geral,
uma vez que os resultados obtidos visam detectar lacunas a serem aqui rediscutidas sobre a
prática docente desenvolvidas atualmente pelos professores quanto aos conteúdos e metodologias
do Ensino de Ciências quando trabalhada em sala de aula.
A sociedade só tem a ganhar com a propagação desse tipo de discussão, pois se a mesma almeja
uma educação de qualidade para suas crianças, faz-se necessário, então, que ela esteja sempre
favorecendo e fazendo esse tipo de análise, participando e se envolvendo, questionando e
principalmente ficando a par de tudo que é novo e permeia o processo educacional. Como diz
Veiga (1999, p.43) “educar é despertar a profundidade do aprender de cada aluno”.
6. AGRADECIMENTOS
À Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado do Amazonas-FAPEAM que financiou esta
pesquisa. Ao Coordenador do Programa de Apoio a Iniciação Científica-PAIC 2007-2008, da
Escola Normal Superior da UEA, pelo seu apoio durante todas as fases do trabalho.
7. Referências
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 2. ed. rev. e ampl. São Paulo:
Moderna, 1996.
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José A. Metodologia do Ensino de Ciências. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 2000.

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______. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2007. (Coleção
Docência em formação/Ensino Fundamental).
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 20. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1991.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 36. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1996 (coleção leitura).
MEDINA, M. N. Educação ambiental: uma metodologia participativa de formação. 3. ed.
Petrópolis-RJ: Vozes, 1999.
PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimento e suas representações. 7. ed. Campinas-SP:
Papirus, 2003.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro; CUNHA, Maria Isabel da. Desmistificando a
profissionalização do magistério. Campinas (SP): Papirus, 1999 (Coleção Magistério:
Formação e Trabalho Pedagógico).

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DIDÁTICA E APRENDIZAGEM DA MEMÓRIA E SEUS
PROCESSOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Magda Campos Mafra
Evandro Ghedin
RESUMO: Trata-se de uma pesquisa de procedimento investimento, com abordagem qualitativa
centrada numa abordagem hermenêutica, no qual se fez necessário sua divisão em duas etapas:
primeiro levantamento bibliográfico, com leituras de artigos científicos de periódicos e livros,
revistas científicas; segundo, de posse dessas obras elaboracao de síntese que, e que culminará
com a monografia de graduação do curso. Partindo da reflexão sobre os processos que estimulam
a função da memória elaboram-se estratégias metodológicas que se constitui no que pode ser
nomeado de processo didático que orienta procedimentos de aprendizagem no Ensino de Ciências
. Partindo desta reflexão e que esta pesquisa direcionou uma busca bibliográfica de conceitos em
vários campos, como as Ciências cognitivas, Filosofia da mente e a neuroCiências sobre os
processos metodológicos que estimulam a função da memória no processo didático da
aprendizagem no Ensino de Ciências .
PALAVRAS - CHAVES: Memória; Cérebro; Ensino-aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
As neuroCiências estiveram por um longo tempo fora da discussão na escola, referente à
transmissão do conhecimento adequado ou pelo menos se está tendo o sucesso no futuro como se
esperava, porém, atualmente os educadores, filósofo, psicólogos, antropólogos e sociólogo
podem perceber o quão diferente seria se a neurodidática estivesse atrelada como base dentro do
processo ensino-aprendizagem.
Todo conhecimento científico cria metarepresentação, paradigmas e conceitos muito particulares
sobre a maneira de encararmos a nós mesmos. Com o nascimento da neurociência, com o
objetivo de estudar o funcionamento do sistema nervoso, nomeadamente do sistema nervoso
central.
A partir de uma perspectiva biológica, é que, atualmente, com os estudos avançados e o
desenvolvimento das neurociências e da ciência cognitiva, o cérebro passou a ser visto como um

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ecossistema e não como uma máquina. Quer dizer que o cérebro ecológico, os próprios neurônios
vivem em situação de competição e organização pelos estímulos e direcionamento do ambiente.
2. O QUE É MEMÓRIA?
Do ponto de vista do desenvolvimento psicológico, Ivan Izquierdo (2002, 09) descreu que a
memória, mais do que o pensamento abstrato, é característica definitiva dos primeiros estágios do
desenvolvimento cognitivo:
Campos (2003), “afirma que não pode basear-se apenas na memória para compreensão dos
processos mentais porque as funções desta não envolvem os demais mecanismos necessários para
compreensão das situações da realidade vivenciada”. Nestes termos se posiciona que precisamos
não somente da memória mais de outras funções do cérebro e conceitua memória como a fixação,
retenção, evocação e reconhecimento de informações.
Isso se liga a Izquierdo (2002, p.09):
Podemos afirmar que somos aquilo que recordamos, literalmente: não podemos fazer
aquilo que não sabemos como fazer, nem comunicar nada que desconheçamos, isto é,
nada que não esteja em nossa memória. Não podemos usar como base para projetar
nossos futuros possíveis aquilo que esquecemos de que nunca aprendemos. Também não
estão à nossa disposição os conhecimentos inacessíveis, nem formam parte de nós os
episódios dos quais nos esquecemos ou pelos quais nunca passamos. O acervo de nossas
memórias faz com que cada um de nós seja o que é com que sejamos, cada um, um
indivíduo, um ser para o qual não existe outro idêntico.
Izquierdo (2002, p.10) declara que “o passado, nossa memórias, nossos esquecimentos
voluntários não só nos dizem que somos, mas também nos permitem projetar rumo ao futuro, isto
é, nos dizem quem podemos ser. O passado contém acervos de dados, o único que possuímos o
tesouro que nos permite traçar linhas a partir dele, atravessando o efêmero presente em que
vivemos rumo ao futuro”, diferenciando-nos dos demais, inclusive nos excluindo quando
perdemos nossa memória e deixando claro que status social não tem menor valor se não
possuímos lembrança de quem somos.

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O conjunto de memórias de cada um determina aquilo que se denomina personalidade ou
forma de ser. Um humano ou um animal criado no medo será mais cuidadoso,
introvertido, lutador ou ressentido, dependendo mais de suas lembranças específicas do
que de suas propriedades congênitas. Nem sequer as memórias dos seres clonados são
iguais (IZQUIERDO, 2002, p.10).
3. O APRENDIZADO NATO
O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, pois possui um sistema operacional
complexo que necessita de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o
aprendizado. “Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a
falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação Física, psicológica e social.
Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo
convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas o que,
segundo Vygotsky (2007), vincula-se ao processo de aprendizagem”.
O fluxo das informações provenientes dos sentidos do cérebro e a interação dinâmica e constante
com o meio em que se vive é que determinará como o cérebro irá desenvolver segundo os
estudiosos nesta questão sobre a memória o pedagogo alemão Gerhard Friederich e o matemático
Gerhard Preiss (2007, p.07) “mas abordam que memória é evocação de informações”
4. O APRENDIZADO E A MEMÓRIA
Trazendo para esta abrangência de informações já com o foco em minha pesquisa, nas últimas
décadas, muito se tem estudado a respeito das características e funcionamento da memória
humana. Na área médica, os estudos evoluíram na direção da compreensão dos meios fisiológicos
de como o ser humano armazena as informações, bem como as razões pelas quais também as
perde.
Para Izquierdo
[...] a memória relaciona-se aos neurônios: os neurônios têm prolongamento, às vezes, de
vários centímetros, através dos quais estabelecem redes, comunicando-se uns com os
outros. Os prolongamentos sobre os quais os axônios colocam essas informações

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chamam-se dendritos. A transferência de informações dos axônios para os dendritos é
feita por substâncias Químicas produzidas nas terminações dos axônios, denomina-se
neurotransmissores. Os pontos onde as terminações axônicas mais se aproximam dos
dentritos chamam-se sinapses, e são os pontos reais de intercomunicação de umas
células neurosas como as outras. A figura abaixo destaca os campos específicos onde se
localiza a memória (2002, p.02)
5. COMO SE FORMA UMA MEMÓRIA
A formação de uma memória resulta de modificações ativadas por um sinal, nas conexões das
redes neurais. Quando uma informação é recebida, proteínas e genes são ativados nos neurônios
pós-sinápticos. Proteínas são produzidas e encaminhadas para as conexões estabelecidas entre os
neurônios pré e pós-sinápticos. Essas proteínas servem ao reforço e a construção de novas
sinapses. “Quando se forma uma nova memória, uma rede específica de neurônios é elaborada
em diversas estruturas cerebrais, principalmente no hipocampo, e depois a lembrança é gravada
da mesma maneira pelo córtex, local de seu armazenamento definitivo como declara Marshall
(2008, 38)”.
6. OS DIFERENTES TIPOS DE MEMÓRIA
Existem diferentes tipos e características de memórias, entre elas estão:

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- A memória rápida ou memória de trabalho cuja retenção não dura mais que alguns segundos;
- A memória temporária (ou curta duração), que permanece alguns minutos ou horas e serve para
proporcionar a continuidade do nosso sentido do presente;
- A memória de longo prazo (ou de longa duração), que estabelece engramas (ou traços
duradouros, dura dias, semanas ou mesmo anos).
A memória de trabalho é processada fundamentalmente pelo caráter pré-frontal, a porção mais
anterior do lobo frontal. Ela depende, simplesmente, da atividade elétrica dos neurônios dessas
regiões: “há neurônios que “disparam” no inicio outros, no meio, e outros no fim dos
acontecimentos, sejam estes quais forem. Isto explica o fato tão conhecido de que um estado de
ânimo negativo, por exemplo, causado por falta de sono, por depressão, por simples tristeza ou
desânimo, perturba a nossa memória de trabalho afirma Izquierdo (2002, p. 20)”.
As Memórias de curta duração são bastante resistentes a muito dos agentes que afetam os
mecanismos da consolidação da memória de longa duração.
As Memórias de longa duração não ficam estabelecidas em sua forma estável ou
permanentemente, imediatamente depois de sua aquisição. O processo que leva à sua fixação
definitiva da maneira em que mais tarde poderão ser evocadas nos dias ou anos seguintes
denomina-se consolidação declara Izquierdo (2002, p. 27).
Izquierdo (2002, p. 32) declara que assim memórias acima de memórias, “procedem que nosso
cérebro possui milhões de memórias e fragmentos de memórias. É sobre essa base que formamos
ou evocamos outras”.
Segundo Izquierdo (2002: 32), “a perda de neurônios e a disfunção cerebral que delas resulta
ocorrem com velocidade variável em cada individuo: há pessoas de 100 anos que se encontram
perfeitamente lúcidas e outras de 80 que não”. O uso contínuo da memória desacelera ou reduz o
déficit funcional da memória que ocorre com a idade. As funções cerebrais são exemplos
característicos de que a função faz o órgão. No que se refere à memória, quanto mais se usa,
menos se perde.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estes e outros novos paradigmas da plasticidade devem nortear nosso olhar para o
neurodesenvolvimento, que nos leva a uma reflexão profunda sobre a responsabilidade que tem a
cultura, o meio, e a educação na construção de organismo funcional e de estrutura diferente.
Neste primeiro momento a pesquisa procurou a compreensão e análise dos dados bibliográficos
da concepção da memória, seus processos de aprendizagem, a partir de diversos olhares, para
buscar novas respostas na qual se fazem presente em nosso meio pedagógico sobre um possível
método de melhor aprendizado no indivíduo, também como se faz uma memória e quais os
elementos neurais compostos durante sua formação.
REFERÊNCIAS
CAMPOS, Dinah M.S. Psicologia da aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1998.
FRIEDRICH, Gerhard; PREISS, Gerhard. Educar com a cabeça. Mente e Cérebro. nº 157,
fevereiro de 2006, p. 40-47.
IZQUIERDO, Iván. Memória/Ivan Izquierdo – Porto Alegre: Artemed, 2002.
MARSHALL, Jéssica. Esquecer para lembrar, Mente e cérebro. Ano XV, nº 183, Abril de 2008,
p. 38-45.
MUSZKAT, Mauro. Dinâmica do Conhecimento, Viver Mente e Cérebro. Ano XIV, nº155.
dezembro de 2005, p.34-41.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação Social da mente. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes, –
2007.

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DIDÁTICA E APRENDIZAGEM DA INTELIGÊNCIA E SEUS
PROCESSOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Hebert José Balieiro Teixeira
Evandro Ghedin
Sandra Roselly Santos Correia
RESUMO: O presente artigo visa o aprofundamento do conceito de inteligência a fim de
contribuir para uma educação mais proveitosa, sendo este, um fruto do um trabalho de iniciação
científica da Escola Normal Superior, da Universidade do Estado do Amazonas, o qual, trata-se
de pesquisa básica e tecnológica aplicada na área da formação de professores e no Ensino de
Ciências que toma as neuroCiências , as Ciências cognitivas e a filosofia da mente como
epistemologias estruturantes para elaboração dos fundamentos teórico-práticos da
Neurodidática.O artigo começa com um breve histórico das teorias evolucionistas da inteligência.
Em segundo plano estuda-se o Sistema Nervoso Central (o cérebro). Estudam-se os autores
Piaget e Vigotski. No decorrer do artigo conceitua-se a didática, a aprendizagem e a inteligência.
Conforme o andamento do texto observa-se os vários conceitos de inteligência no ponto de vista
fisiológico, filosófico e o cognitivo.
PALAVRAS-CHAVES: Didática; Aprendizagem; Inteligência.
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo visa o conhecimento e o aprofundamento do conceito de inteligência do ponto
de vista biológico, filosófico e cognitivo, a fim de contribuir para uma educação mais proveitosa.
Tenta-se compreender como ocorre o processo da aprendizagem, sendo esta questão de suma
importância para a educação. É necessário compreender como ocorre o processo individual
cognitivo do indivíduo em relação à aprendizagem, e para tanto, estuda-se as relações neurais do
Sistema nervoso (cérebro), com base nas NeuroCiências , Ciências Cognitivas e Filosofia da
Mente.
2. HISTÓRICO DAS TEORIAS EVOLUCIONISTAS DA INTELIGÊNCIA
Várias teorias surgiram para se explicar às origens da evolução intelectual humana antes dos
estudos de Piaget (1987), a qual relata que há cinco pontos de vista, dentre as quais se situa a do

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lamarckismo, em que o organismo é amoldado de fora para dentro pelo meio ambiente. O ponto
de vista do vitalismo interpreta a adaptação atribuindo ao ser vivo um poder especial de construir
órgãos úteis. Para o pré-formismo, as estruturas tem uma origem puramente endógenas,
atualizando-se as variações virtuais, simplesmente no contato permanente com o meio. O quarto
ponto de vista, para o qual reserva-se o nome de mutacionismo, é o dos biólogos que, também
pensam que as estruturas aparecem por via puramente endógena, mas consideram-nas como se
surgisse ao acaso de transformações internas e só posteriormente se adaptassem ao meio, graças a
uma seleção. Segundo uma quinta solução, o organismo e o meio constituem um todo
indissociável; isso significa que, é preciso levar em conta as variações adaptativas que implicam,
ao mesmo tempo, uma estruturação própria do organismo e uma ação do meio.
3. O CÉREBRO
O cérebro é composto por aproximadamente cerca de 100 bilhões de neurônios com diferentes
formatos e funções, cada neurônio tem potencial para fazer em torno de 60 mil conexões entre os
neurônios. Em si, existem dois tipos de neurotransmissão, a elétrica e a Química. Os neurônios
são células compostas por corpo celular ou soma onde se localizam o citoplasma, o citoesqueleto
e o núcleo. Compõem-se também de neuritos com formato prolongado e finos que podem ser de
dois tipos: dentrites e axônios. À medida que os dentrites se afastam do soma ou árvore
dentrítica, apresentando muitas moléculas de proteínas receptoras especializadas na recepção de
informação. Os axônios por sua vez têm a estrutura especializada na transferência de informação
entre pontos distantes do sistema nervoso.
Fig. 02: O formato do corpo celular, os Dentrites e o Axônio. Disponível em <http://www.notapositiva.com> (
Acessado no dia 25/6/2008 às 20h 25min).
O cérebro é dividido em dois hemisférios que ao mesmo tempo são unidos por estruturas de
conexão que atuam juntos, existe o que se chama de dominância hemisférica, ou seja, um

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trabalha melhor com certos aspectos daquela função enquanto que o outro trabalha melhor com
outros aspectos da mesma função. A divisão dos hemisférios cerebrais em lobos, é de valor
didático para que se possa entender as funções de cada lobo.
Fig. 03: Representação do córtex cerebral dividido em lobos. Disponível em
<http://www.enciclopedia.com.pt/images/loboscerebrais> acessado em 20/05/2008 às 20h15min.
4. OS TEÓRICOS CLÁSSICOS: JEAN PIAGET E LEV VIGOTSKI
Em suas pesquisas, Piaget (1987, p. 17) afirmou que “a inteligência é assimilação na medida em
que incorpora nos seus quadros todo e qualquer dado da experiência”. A inteligência se incorpora
através da estrutura da realidade exterior vivida pelo sujeito, ou seja, a assimilação dos objetos
aos sujeitos. A inteligência está integrada em virtude da capacidade de adaptação de um corpo ao
meio que está inserido. Ela mantém uma relação de interdependência entre o organismo e as
coisas.
Vigotski (2007, p. 09), considera que “a fala tem um papel essencial na organização das funções
psicológicas superiores”. Analisada sob um prisma discursivo, a linguagem é, essencialmente,
enunciação polissêmica e polifônica. Pelo processo, então de interação verbal em que o locutor e
destinatário possuem papel ativo. Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa
a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Assim, a discussão do papel social da interação social
no desenvolvimento da cognição, da aprendizagem e do conhecimento está diretamente ligada à
relação entre fala externa e pensamento (fala) interior.
5. DIDÁTICA
Entre os nossos ancestrais históricos, a didática foi utilizada, especialmente, na transmissão de
conteúdos morais desejáveis, pois, Segundo Haydt (1988, p. 14), “no século XVII, havia uma
idéia difundida de que o ser humano fosse como uma ‘tábua lisa’, um papel em branco, sem nada

40
escrito, onde tudo podia ser impresso”. Entretanto, nos dias contemporâneos Candau (2001, p.
14) considera que “a didática tem o processo de ensino-aprendizagem como o seu objeto de
estudo, sendo este implícito ou explicitamente”, tratando-se de uma didática de base psicológica;
afirma-se a necessidade de “aprender fazendo” e de “aprender a aprender” enfatizando a
subjetividade da criança.
Para Libâneo (1994, p. 23), “o trabalho docente – isto é, a efetivação da tarefa de ensinar – é uma
modalidade de trabalho pedagógico e dele se ocupa a Didática”. A ela cabe converter objetivos
sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino. A Didática descreve e explica os nexos,
relações e ligações entre o ensino e a aprendizagem; investiga os fatores co-determinantes desses
processos; Indica princípios, condições e meios de direção do ensino, tendo em vista a
aprendizagem.
Dos estudos realizados pelos especialistas Dináh (2002, p. 29), conceitua a aprendizagem, de um
ponto de vista funcional, como “a modificação sistemática do comportamento, em caso de
repetição da mesma situação estimulante ou na dependência da experiência anterior com dada
situação”. Assim, a aprendizagem pode ser definida como uma modificação sistemática do
comportamento.
6. INTELIGÊNCIA FILOSÓFICA, BIOLÓGICA E COGNITIVA.
A respeito da inteligência filosófica Khalfa (1996, p. 7/8), diz que “os ‘dualistas’ postulam que a
inteligência era uma faculdade exclusiva dos seres regrados por uma substancia imaterial, um
espírito”. E, Ryle (1949/1980) apud Lopes and Abib, Damásio (2003), relata que a mente
cartesiana compromete-se com a chamada doutrina oficial, pois, coloca o problema do dualismo.
Essa divisão é uma característica exclusivamente humana, sendo o principal fator de
diferenciação em relação aos demais animais.
Concernente à inteligência biológica Michael e Sommer (2006, p. 50), afirma que a
reestruturação neural dos mais velhos pode compensar eventuais déficits de rendimento, pois,
possuem a “inteligência cristalizada”, que abrange os conhecimentos gerais e o vocabulário
dominado pela pessoa que são adquiridos no decorrer de sua vida, sendo que no envelhecimento
só alguns processos cerebrais são afetados.

41
A respeito da inteligência cognitiva Spelke apud Dobbs (2005), relata que “todos os humanos
nascem com habilidades cognitivas que lhes permitem entender o mundo. Esse conhecimento
básico fundamenta tudo o que seremos ao longo de nossa vida”. A criança ao decorrer do seu
desenvolvimento vai familiarizando-se com o mundo ao seu redor, sendo subjacentes os
instrumentos cognitivos e adquiridos ao longo do crescimento. Esse conhecimento de base que
levamos conosco no decorrer da vida, ajuda o ser humano na sua velhice, pois, algumas
capacidades cognitivas são fortalecidas, devido o fato de as redes neurais se reestruturarem.
7. A NATUREZA DA INTELIGÊNCIA: HORIZONTES PÓS-PIAGETIANOS
A epistemologia do conhecimento aprofunda-se em fundamentar o conceito de inteligência, o
qual Gardner (1994, p. x), conceitua-a como “uma capacidade de resolver problemas ou de criar
produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais”. Já para Ryle
(1949/1980) apud Lopes and Abib, Damásio (2003), “a ação só exibe inteligência quando o
sujeito está pensando no que está fazendo, durante o que fazendo e, conseqüentemente, não
desempenhará tão bem a tarefa se não pensar para fazer”.
Nos estudos feitos por Gregory In: Kalfa (1999, p. 20), “encontramos dois tipos de inteligências:
a inteligência do conhecimento armazenado e a inteligência do processo, de resoluções de
problemas”, a qual ele chama a essas inteligências de inteligência potencial e cinética. Considere-
se assim, que quase tudo o que temos devemos à imensa inteligência potencial que herdamos das
centenas de milhões de anos de invenção cinética da seleção natural desde as primeiras formas de
vida na Terra. Gregory In: Khalfa (1996, p. 21) afirma que “a inteligência é o resultado dos
processos”. Não é o cérebro como objeto que é inteligente, mas os processos que ele executa que
produzem soluções inteligentes.
A presente pesquisa em andamento teve como base o estudo das NeuroCiências e Filosofia da
mente, através do estudo pode-se dizer que estamos concluindo a primeira faze de uma pesquisa
que se prolongará por mais algum tempo, sendo este, o início de um trabalho em busca da
compreensão do processo individual cognitivo da aprendizagem. Pretendeu-se abordar os vários

42
conceitos de inteligência para facilitar a compreensão de como ocorre o processo de ensino-
aprendizagem no ser humano para que o profissional do Ensino de Ciências compreenda o
funcionamento do cérebro e através dessa compreensão possa desenvolver metodologias
facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem, pois sem a compreensão dos vários conceitos
inteligência não daria para dar prosseguimento ao estudo.
REFERÊNCIAS
DOBBS, David. Gente pequena, grandes respostas. In: Viver mente e cérebro. Ano XIV, Nº
154, novembro de 2005.
CANDAU. Vera Maria (org.) A didática em questão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
DINÁH, Campos. Psicologia da aprendizagem. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. p. 28-36.
GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 1994.
HAYDT, Regina Célia C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 1998, p. 11-22.
KHALFA, Jean (Org.). A natureza da inteligência: Uma visão interdisciplinar. São Paulo:
Fundação Editora da UNESP, 1996.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994, p. 15-29.
LOPES, Carlos Eduardo; DAMÁSIO, José Antônio. O Behaviorismo Radical como filosofia da
mente. Psicol. Reflex. Crit., 2003, vol.16, no.1, p.85-94.
MICHAEL, Falkenstein; SOMMER, Sascha. Os benefícios do tempo. Viver mente e cérebro.
V. 14, N. 160, maio de 2006, p. 48-53.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. Ed. Rio de Janeiro: LTC Editora,
1987.
VYGOTSKY, L.S. A Formação da Mente. O desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. 7.ed. São Paulo: Martins Fortes, 2007.

43
ESTIMULANDO A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
ATRAVÉS DE EXPERIÊNCIAS LÚDICAS NOS CICLOS I E II
Lúcia Helena Soares de OLIVEIRA
RESUMO: A finalidade deste trabalho foi observar no âmbito escolar a dimensão do
conhecimento sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas, particularmente a Inteligência Lógico-
Matemática e como se dá sua estimulação através de experiências lúdicas. Identificando as
concepções vigentes relacionadas a essa inteligência, sua estimulação através da ludicidade, o
valor e uso de jogos educativos no âmbito da realidade educacional. Incluindo propostas de
aplicação de jogos específicos estimuladores de novos saberes e vivências, demonstradas por
meio de aulas práticas, resultando em sintetização e análise da observação em consonância com a
teoria das Inteligências Múltiplas. Nesta perspectiva vislumbrou-se um ensinar voltado para o
aluno, valorizando o indivíduo como ser dotado de não uma, mas Múltiplas Inteligências,
predominando nesse aprendizado a ludicidade como ciência.
PALAVRAS-CHAVES: Inteligências Múltiplas, Inteligência Lógico-Matemática, Ludicidade,
Educação.
INTRODUÇÃO
Este trabalho objetivou o estudo da inteligência Lógico-Matemática e sua estimulação através de
experiências lúdicas como um novo paradigma que influência, principalmente, no ensino
acreditando-se constituírem novas concepções e as metodologias na educação Infantil e no
Ensino Fundamental. Sendo a ludicidade veículo essencialmente favorável à transposição
didática dos saberes escolares, tanto por seu valor motivacional como fator de estimulação das
estruturas de pensamento, do raciocínio, socialização, prazer e de toda e qualquer proposta
pedagógica, as experiências lúdicas foram utilizadas como estímulo à Inteligência Lógico-
Matemática.
Buscou-se com esta investigação observar no âmbito escolar a dimensão do conhecimento sobre
a Teoria das Inteligências Múltiplas e como se dá sua estimulação, identificando as concepções
vigentes relacionadas à inteligência Lógico-Matemática, sua estimulação através da ludicidade, o
valor e uso de jogos educativos no âmbito da realidade educacional. Incluindo propostas de
aplicação de jogos específicos estimuladores de novos saberes e vivências, demonstradas por

44
meio de aulas práticas, resultando em sintetização e análise da observação em consonância com a
teoria das Inteligências múltiplas. Para esse fim, o espaço da sala de aula, em uma Escola
Estadual localizada na Zona Centro Oeste da Cidade de Manaus, com 4 professores das 2ª séries
do 2º ciclo e 40 alunos das séries citadas dos turnos matutino e intermediário, foi o cenário viável
para a efetuação da investigação desejada. Como também a realização de Oficinas Lúdicas com
professores da rede de ensino.
1. A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Novos estudos comprovaram as múltiplas possibilidades diferenciadas de modos distintos de
pensar, criar e aprender, predominando o lado racional ou o emocional e o uso inter-relacionado
dos dois lados. Howard Gardner (1983), pesquisador atual e estudioso da neurociência, uniu a
tecnologia computacional à neurologia e visualizou o cérebro funcionando com imagens
perfeitas, determinando o quadrante ativado ao resolver um problema ouvindo música,
escrevendo, rindo ou chorando. Assim provou cientificamente sua teoria das inteligências
múltiplas.
Diferentemente de outras teorias, Gardner enfatiza as várias maneiras como as inteligências se
manifestam em diferentes culturas e em diferentes indivíduos. Define inteligência como:
capacidade de resolver problemas ou de criar produtos valorizados por uma sociedade. Afirma
também, que todos os indivíduos possuem em variados graus, pelo menos oito áreas de intelecto
funcionando relativamente independentes. São elas:
(i) Verbal-lingüística;
(ii) Lógico-Matemática;
(iii) Espacial;
(iv) Corporal-cinestésica;
(v) Musical;

45
(vi) Intrapessoal;
(vii) Interpessoal e
(viii) Naturalista.
2. A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
Em sua Teoria das Inteligências Múltiplas, Gardner (1983) considera a capacidade intelectual
como um conjunto de habilidades e vias de aprendizado independentes umas das outras. Os
indivíduos apresentam, naturalmente, habilidades em determinadas atividades, sem treinamento
prévio. A facilidade para o calculo, a capacidade de se perceber a geometria, a satisfação em criar
e solucionar problemas lógicos, são características da INTELIGÊNCIA LÓGICO-
MATEMÁTICA. Essa inteligência conduz ao entendimento de que tudo que está ao redor é
representado por símbolos.
Encontramos fortemente presentes nos engenheiros, físicos, jogadores de xadrez ou decifradores
de enigmas e matemáticos. Celso Antunes (2002,) afirma “essa competência não se abre apenas
para pessoas letradas”, podemos também perceber, em muitas pessoas simples, como pedreiros
ou mestres de obras, que efetuam suas atividades exercitando a geometria nas plantas das casas e
prédios ou calculando a quantidade de material que irão usar muitos até analfabetos. O estímulo a
essa inteligência deve ocorrer bem antes de o bebê aprender a se movimentar ou balbuciar
qualquer palavra. Santa Marli (2002), Katia Smole (2000), Antunes (2002), Kishimoto (2003) e
outros defendem que o estímulo por meio da Ludicidade irá influenciar de maneira significativa
no desenvolvimento cognitivo da criança.
Antunes (2002) propõe jogos para a Inteligência Lógico-Matemática com linhas de estimulação
voltadas para fixação da conceituação Simbólica, permitindo ao educador trabalhar com
criatividade, estimulando e orientando com os jogos espaço-temporal a compreensão das formas
que estão ao seu redor, de maneira clara, fazendo a devida distinção de conceitos próprios da
disciplina de Matemática.

46
3. RESULTADOS
Mediante o processo investigativo percebeu-se que o lúdico desponta como estratégia
metodológica de inesgotável valor para a transposição dos saberes curriculares, tornando-se
viável como fonte estimuladora da criatividade e prazer em todas as áreas das múltiplas
inteligências do ser humano e principalmente da Inteligência enfocada neste trabalho. Elemento
de fator afetivo que motiva gerando no educando o prazer por aprender.
Priorizou-se uma prática educativa que pudesse contribuir para a superação das defiCiências de
aprendizagem, valorizando os talentos individuais e percebendo que as habilidades dos alunos
são diferentes, mas que nem por isso são menos inteligentes, mas sim que dependem do educador
como mediador no processo ensino-aprendizagem.
Percebeu-se também, que é possível estimular a Inteligência Lógico-Matemática por meio da
ludicidade, entendendo-se que no cotidiano o aluno tem contato freqüente com sentenças e
operações Matemáticas propiciando ao professor oportunidade de transmitir os conteúdos
curriculares usando estratégias que resultem num processo de prazer no aprender. Pois brincar
será sempre prioridade nas escalas de valores da criança e o lúdico se torna instrumento essencial
para o rompimento e cura dos traumas de aprendizagem relacionados à Inteligência Lógico-
Matemática assistido na investigação realizada.
Pretende-se com este trabalho gerar reflexão e contribuir com pesquisadores dessa teoria no
desejo de uma aprendizagem eficaz, vislumbrando um ensinar voltado para o aluno, valorizando
o indivíduo como ser dotado de não uma, mas Múltiplas Inteligências, predominando nesse
aprendizado a ludicidade como ciência. Ressalta-se que não se pode esquecer que se tem em
mãos seres humanos em formação, precisando de uma educação humanista particularmente
voltada para ele. Pessoa concebida como ser dotado de corpo, espírito, razão e emoção, que
expressa sentimentos e alegrias e a ludicidade define-se como uma ocupação voluntária com um
fim em si mesma, acompanhada de sentimento de tensão e de alegria manifestada no cotidiano da
criança.

47
Portanto, na defesa da Teoria das Inteligências Múltiplas, mas propriamente na Estimulação da
Inteligência Lógico-Matemática através de Experiências lúdicas.
Propõe-se que planejar é fundamental e elemento estratégico para a organização das ações
docentes, que se caracterizam pela intenção de alcançar o máximo de sucesso, possível no
trabalho educativo mediante a seleção cuidadosa das atividades, do material necessário, do
esforço, do tempo disponível e dos objetivos a serem alcançados.
5. REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. Jogos para Estimulação das Múltiplas Inteligências. 10ª ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2002.
______O jogo e a educação infantil: Falar e dizer, olhar e ver, escutar e ouvir. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2003.
GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre:
Artes médicas, 1995.
______Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes médicas, 1995.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2003.
______Jogos Infantis: O Jogo, A Criança e a Educação. 11ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
SANTOS, Santa Marli P. A Ludicidade como Ciência. Petrópolis: Vozes, 2001.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. Matemática na Educação infantil: A teoria das inteligências
múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes médicas sul, 2000.

48
FORMAÇÃO DE PROFESSORES-ENSINO DE QUÍMICA: UMA
INTERFACE A PARTIR DO CEFET-AM
Danielle de Sousa Costa
Amarildo Menezes Gonzaga
CEFET-AM
RESUMO: O presente trabalho é a primeira unidade, da primeira fase de uma investigação
vinculada tanto à Iniciação Científica, quanto ao Trabalho de Conclusão de Curso da Licenciatura
em Química do Centro Federal de Educação Tecnológica do Amazonas (CEFET-AM). Pretende-
se descobrir, a partir da concepção de professor reflexivo, que tipo de tratamento é dado ao
processo de formação de professores em Licenciaturas em Química, em Instituições de Educação
Tecnológica, especificamente no CEFET-AM, tomando-se como referência os pressupostos
teóricos e metodológicos, assim como as relações que norteiam as práticas pedagógicas
legitimadoras de suas identidades docentes. Nessa primeira fase, que consiste na fundamentação
teórica, discute-se a definição de professor reflexivo, procurando relacioná-la tanto com a
formação do professor de Química, quanto com a proposta formativa de professores de Ciências
da Rede Federal de Educação Tecnológica.
PALAVRAS-CHAVES: Formação de Professores, Professor Reflexivo, Educação, Química.
1. INTRODUÇÃO:
Muito se tem falado em Formação de Professores no âmbito educacional, nosso interesse no
desenvolvimento dessa pesquisa tem uma relação próxima tanto com o fato de sermos estudante
em formação do curso de Licenciatura em Química, como também do que temos observado na
prática pedagógica dos professores no decorrer do próprio processo formativo. Justo no momento
em que mais nos preocupávamos, surgiu a oportunidade de ingressarmos na iniciação científica,
do Programa PAIC/CEFET/FAPEAM.
Aproveitando essa oportunidade, vinculamos também esse projeto, em fase de execução, ao
nosso Trabalho de Conclusão de Curso, que assim está estruturado. O problema investigado
incide em: Que tipo de tratamento é dado aos processos de formação de professores em
Licenciatura em Química em Instituições de Educação Tecnológica especificamente no CEFET-

49
AM, a partir dos fundamentos epistemológicos,teóricos e metodológicos,assim como das práticas
pedagógicas legitimadoras das histórias de vida de professores formadores e em formação?
1. O PROFESSOR REFLEXIVO: breve descrição
Analisar as origens, os pressupostos, os fundamentos e as características do conceito de professor
reflexivo no difícil processo de formação não é tarefa fácil. Sendo assim, requer que façamos um
breve panaroma histórico do movimento e das pesquisas sobre a formação dos professores.
Donald Shön (1983) foi o pioneiro nesse campo, realizou atividades relacionadas com reformas
curriculares nos cursos de formação de profissionais. Observando a prática de profissionais e
valendo-se de seus estudos de Filosofia, propôs que a formação dos profissionais não mais de
seja nos moldes de um currículo normativo que primeiro apresenta a ciência, depois a sua
aplicação pelos alunos dos conhecimentos técnico-profissionais. Shön defende, ainda, uma forte
valorização da prática na formação dos profissionais; mas uma prática refletida, que possibilite
responder a situações, incertas e indefinidas. A ampliação e a análise crítica das idéias de Schön
(e a partir delas) favoreceram um amplo campo de pesquisas sobre uma série de temas pertinentes
e decorrentes para a área de formação de professores, inclusive alguns ausentes nas preocupações
de Schön.
Na análise que Shon faz sobre a epistemologia da prática, distingue entre o conhecimento-na-
ação e a reflexão-na-ação. O conhecimento-na-ação é um tipo de conhecimento que as pessoas
possuem ligado à ação; é um conhecimento sobre como fazer as coisas. É um conhecimento
dinâmico e espontâneo que se revela por meio de nossa atuação, mas que temos especial
dificuldade em tornar verbalmente explícito.
Diferentemente do conhecimento-na-ação, a reflexão-na-ação supõe uma atividade cognitiva
consciente do sujeito, que se leva a cabo enquanto se está atuando. Como assinala Shon, consiste
em pensar “sobre o que se pode está fazendo, enquanto se está fazendo” (1983, p. 26).
Através da reflexão-na-ação do prático, o professor reage a uma situação de projeto, de
indeterminação da prática, com um diálogo reflexivo, mediante o qual resolve problemas e,
portanto, gera ou constrói conhecimento novo. A improvisação desempenha papel importante no

50
processo de reflexão, uma vez que o professor tem de ter a capacidade de variar, combinar e
recombinar, em movimento, um conjunto de elementos de uma dada situação. A concepção do
professor como profissional reflexivo e da reflexão-na-ação como estratégia que fundamenta a
epistemologia da prática tem tido repercussões tanto do ponto de vista da pesquisa didática,
quanto da formação de professores.
A reflexão como modelo de formação abriu caminho para uma série de intervenções que tornou
possível, em nível teórico e prático, a um novo modo ver, perceber e atuar na formação dos
professores. O conhecimento pode e vem da prática, portanto, é decorrente disto que é possível
de se fazer da reflexão uma construção da crítica dentro da sala de aula. Para Shön (1992), os
profissionais da prática, que são rigorosos, resolvem problemas instrumentais bem estruturados
mediante a aplicação da teoria e técnica, que derivam do conhecimento sistemático. A
problemática em relação a essa prática dá-se devido ao tipo de racionalidade técnica do professor,
que se limita ao repertório teórico, e fica dependente das referências. “Todo ser humano, pelo seu
caráter geral de sua cultura e por ser portador da cultura humana e da cultura de uma determinada
sociedade, é um sujeito reflexivo”. (GHEDIN, 2006, p.130). O autor citado apresenta também
três movimentos em torno da proposta do professor reflexivo. O primeiro movimento de reflexão
vai do prático reflexivo, uma proposta de Shon para uma epistemologia da práxis, isto é, um
conhecimento que é resultado de uma ação carregada da teoria que a fundamenta. O segundo
movimento parte da epistemologia da prática, indicando que a chegada do movimento intelectual
do professor deve conduzi-lo à autonomia emancipadora da crítica. O terceiro movimento parte
da epistemologia crítica, relacionando o movimento do professor num determinado contexto
histórico.
Na unidade a seguir, discutiremos a respeito da formação dos professores no Brasil.
2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL
A Educação é um campo de pesquisas onde tem gerado diversas investigações sobre a escola, os
professores, os alunos e o processo ensino-aprendizagem. Pouco a pouco, tem-se constatado um
incremento na preocupação de conhecer mais e melhor a maneira como se desenvolve o processo

51
de aprender a ensinar. Ao mesmo tempo em que os problemas evoluíram, percebemos também
uma maior preocupação em ampliar e engrandecer os modelos de análise.
As pesquisas realizadas mostram que o conhecimento dos professores em formação está
associado a situações da prática, ainda que as relações entre pensamento e prática sejam pouco
claras e conhecidas. Conhecimentos nesse campo possibilitam a interação com a sociedade, para
subsidiar políticas voltadas para a educação. Tendo como objetivo o referido trabalho, o Processo
de Formação do Professor em Licenciatura em Química enfatiza que a formação de professores
para o ensino de Química está numa estrutura curricular, na maioria das vezes vinculada a cursos
de bacharéis, enfocada assim formar professores técnicos de Ciências , do que de transformá-los
em educadores em Ciências .
Por outro lado, apesar da dupla conjunção entre ciência e realidade, as estruturas dos cursos de
formação de professores, na maioria das vezes, estão vinculadas a curso de bacharéis no modelo
três mais um, não tendo contribuído para o desenvolvimento na formação de educadores em
Ciências . A mencionada estrutura curricular, infelizmente, sempre esteve mais centrada sobre o
projeto de fazer dos professores técnicos de Ciências , do que prepará-los para as questões que
um educador necessita saber.
Acreditando que o professor de Química, além de transmitir conhecimentos da área, tem que
compreender os processos de ensino-apredizagem, construindo o saber disciplinar e as atividades
de ensino, considerando a realidade social. É necessário que se defina qual o papel do professor
na educação do terceiro milênio, entretanto, anterior a isso, é importante entendermos qual a sua
identidade profissional, qual sua função na sala de aula, se é de retransmitir conteúdos elaborados
por estranhos, sem nenhuma relação com a sua realidade e com a realidade de seus alunos, ou de
construir seu próprio conhecimento, através de uma produção teórica consistente, pautada em
métodos e teorias. (GHEDIN, 2006).
No entendimento de Contreras (2002,p.76), a prática profissional de ensino do professor ainda é
baseada na racionalidade teórica, modelo este que consolidou a ideologia do profissionalismo.
Esta idéia de racionalidade técnica caracteriza-se por ser instrumental, sustentada pela aplicação
de técnicas e procedimentos que antecedem a pesquisa. Esta abordagem, considerada de cunho
positivista, trata o conhecimento de forma reducionista, culminando na limitação do

52
conhecimento pedagógico e no enfraquecimento da profissionalização docente, uma vez que o
reconhecimento dado aos professores equivale à sua capacidade de solucionar problemas através
do uso de técnicas, e não da pesquisa científica.
2.1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA
Em se tratando da Licenciatura em Química, a grande maioria não superou o primeiro modelo,
implantado em 1962, o famoso 3+1, três anos de formação técnica sobre a Química e suas
vertentes, e um ano de formação pedagógica. Esse modelo acaba criando um consenso por parte
dos educadores, que acreditam que tal formação não se adequou à realidade docente. A diferença
entre um químico, por exemplo, e um professor de Química está na maneira como o
conhecimento é apresentado ao aluno, e que seria o momento em que se configura o
conhecimento pedagógico do conteúdo.
Levando em conta tais problemas na formação do docente fica a dúvida: Como seria a melhor
formação do professor de Química?
Existe uma racionalidade técnica e a arte de ensinar, visões essas que não se alternam.
Não basta apenas modificar o sistema 3+1, e tão pouco aprofundar nas matérias pedagógicas.
Maldaner (2003,p.33) acredita que é preciso discutir e modificar também o conteúdo curricular
dos cursos de formação docente, incorporando-se, nestes estudos sobre a profissionalização do
trabalho docente, a natureza do conhecimento científico, o papel da experimentação no Ensino de
Ciências , o papel da ciência e da educação científica na sociedade e os fundamentos da
elaboração curricular, entre outros.
2.2 A LDB NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA
A partir da Lei 9394/96, LDB da educação, e demais desdobramentos legais e consubstanciados
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Química, Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores de Educação Básica e pareceres do
Conselho Nacional de Educação (CNE), concretizou-se a efetivação de processos de reforma
curriculares dos cursos de Licenciatura.

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