Matrizes Referência Avaliação SIMAVE Língua Portuguesa

ISSN 1983-0157

2007
Matrizes de Referência
MATRIZES DE REFERÊNCIA
para Avaliação
MINAS GERAIS
PARA AVALIAÇÃO
| B O L E T I M P E D A G Ó G I C O D E AVA L I A Ç Ã O D A E D U C A Ç Ã O

Sistema Mineiro de Avaliação da o
Sistema Mineiro de Avaliação da
Educação Pública
Educação Pública
LÍNGUA PORTUGUESA
SIMAVE
SIMAVE ANO
Língua Portuguesa
LÍNGUA PORTUGUESA
9

Matrizes de Referência
para Avaliação

Sistema Mineiro de Avaliação da
Educação Pública
SIMAVE

Língua Portuguesa

2009

Governador de Minas Gerais Aécio Neves da Cunha

Secretária de Estado de Educação Vanessa Guimarães Pinto
Secretário Adjunto da Educação João Antônio Filocre Saraiva
Chefe de Gabinete Felipe Estábili Moraes
Subsecretária de Informações e Tecnologias Educacionais Sônia Andère Cruz
Superintendência de Informações Educacionais Juliana de Lucena Ruas Riani
Diretoria de Avaliação Educacional Maria Inez Barroso Simões

Diretoria de Avaliação Educacional
Amazílis Letícia Drumond Lage
Ana Silvéria Nascimento Bicalho
Carmelita Antônia Pereira
Elza Soares do Couto
Geralda Lúcia Freire Jardim
Gislaine Aparecida da Conceição
Maria Guadalupe Cordeiro
Suely da Piedade Alves

Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação
da Universidade Federal de Juiz de Fora

Coordenação Geral
Lina Kátia Mesquita Oliveira

Consultor Técnico
Manuel Fernando Palácios da Cunha e Melo

Coordenação Estatística
Tufi Machado Soares

Coordenação de Divulgação dos Resultados
Anderson Córdova Pena

Equipe de Banco de Itens
Verônica Mendes Vieira (Coord.)
Mayra da Silva Moreira

Equipe de Análise e Medidas
Wellington Silva (Coord.)
Ailton Fonseca Galvão
Clayton Vale
Rafael Oliveira

Equipe de Língua Portuguesa
Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello (Coord.)
Josiane Toledo Ferreira Silva (Coord.)
Ana Letícia Duin Tavares
Maika Som Machado
Edson Munck

Equipe de Matemática
Matrizes de Referência para Avaliação - SIMAVE

Lina Kátia Mesquita Oliveira (Coord.)
Cristiano Fagundes Guimarães de Almeida
Denise Mansoldo Salazar
Mariângela de Assumpção de Castro
Tatiane Gonçalves de Moraes

Equipe de editoração
Hamilton Ferreira (Coord.)
Clarissa Aguiar
Marcela Zaghetto
Raul Furiatti Moreira
Vinicius Peixoto

4

Mensagem da Secretária

Prezado(a) Professor(a),

À Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais compete assegurar as melhores
condições de desempenho aos seus alunos, buscando garantir a todos uma educação
de qualidade que lhes permita o prosseguimento dos estudos.

Assim sendo, tem como uma de suas principais metas o acompanhamento do
desempenho dos alunos de nossas escolas, aplicando, anualmente, uma avaliação em
larga escala pelo Simave/Proeb.

O Simave/Proeb, hoje, constitui um dos pilares do Projeto Estruturador do Governo do
Estado de Minas Gerais tal a importância e a dimensão dos indicadores educacionais
por ele fornecidos.

A análise comparativa dos resultados do Simave/Proeb com aqueles alcançados nos
anos anteriores, traça uma linha evolutiva do desempenho dos alunos deste Estado
que orienta a definição de metas, programas e ações, com objetivo de aprimorar a
qualidade do ensino. O papel das escolas, neste processo, é de fundamental importância.
Examinando os resultados obtidos por seus alunos, poderão fazer uma análise em
profundidade, indispensável à orientação de práticas educacionais que garantam
melhorias na aprendizagem escolar.

Como se trata de um trabalho em equipe, para essa análise tem papel relevante os
professores que, juntamente com a Secretaria de Estado de Educação e os gestores das
escolas irão buscar novas diretrizes e/ou o aperfeiçoamento daquelas já existentes para
que nossos alunos tenham um ensino de excelente qualidade. No entanto, para que
essa análise faça sentido, é preciso antes, entender os elementos que dão origem aos
testes de Proficiência.

É neste documento com o detalhamento das Matrizes de Referência para Avaliação
em Língua Portuguesa e Matemática que você, professor, encontrará os subsídios
necessários ao entendimento da origem dos testes de proficiência, bem como poderá
estudar os descritores, tópicos e temas de cada Matriz de Referência.

Vanessa Guimarães Pinto
Secretária de Estado de Educação

Sumário

Apresentação 5

Seção 1 7
Dialogando com a experiência de sala de aula

Seção 2 13
Matrizes comentadas
3o ano do Ensino Fundamental

Seção 3 29
Matrizes Comentadas
5o ano do Ensino Fundamental

Seção 4 47
Matrizes Comentadas
9o ano do Ensino Fundamental e
3o ano do Ensino Médio

Considerações Finais 79

Referências 83

8

Apresentação

Professor,

A avaliação educacional externa, ou em larga escala, realizada pelo Sistema Mineiro de
Avaliação da Educação Pública - SIMAVE é parte fundamental no processo de ensino e
aprendizagem. Os resultados do SIMAVE/Proeb 2008 oferecem subsídios para que os
docentes direcionem sua prática, as escolas reestruturem seus projetos pedagógicos
e os sistemas de ensino definam políticas públicas voltadas para a igualdade de
oportunidades educacionais e a qualidade do ensino ofertado.

As avaliações do SIMAVE são pautadas na aplicação de testes de proficiência que
visam aferir o desempenho dos alunos. Os testes são construídos tendo por base
itens de múltipla escolha que avaliam as habilidades e competências do aluno em um
determinado período de escolaridade. Esses itens, para serem elaborados necessitam,
por sua vez, de um elemento que descreva de forma clara e objetiva o que se pretende
avaliar. Esse elemento é a Matriz de Referência para Avaliação.

O presente documento tem como objetivo detalhar as Matrizes de Referência para
Avaliação, origem dos itens dos testes de proficiência do SIMAVE. Aqui você encontrará
as Matrizes de Referência para Avaliação em Língua Portuguesa, detalhadas em seus
tópicos e descritores. Encontrará, ainda, alguns comentários que têm o objetivo de
esclarecer conceitos apresentados ao longo do texto e oferecer a você fontes de consulta
que possam auxiliá-lo em sua prática pedagógica.

Esperamos que as informações trazidas contribuam um pouco mais para o entendimento
das avaliações em larga escala e o debate acerca desse processo nas escolas.

Língua Portuguesa - SIMAVE

9

10

Seção 1
Dialogando com a
experiência de sala de aula


11

12

Relato*

“Leandro é aluno do 3º ano do EF. Está concluindo os três primeiros anos de escolarização, período
no qual, segundo as diretrizes para o ensino fundamental de 9 anos, deve ocorrer o processo de
alfabetização dos alunos. Embora tenha alcançado progressos em seus processos de aprendizagem,
apresenta, ainda, algumas dificuldades.

Ao escrever, por exemplo, Leandro redige corretamente palavras como ‘sapato’, ‘menino’, ‘caneta’,
mas comete erros como escrever ‘gogar’ ao invés de ‘jogar’, ‘maraque’, ao invés de ‘marque’ e
‘cademilha’ ao invés de ‘academia’. Não utiliza, na escrita de pequenos textos, sinais de pontuação
e, ao ler, consegue decifrar partes do texto, mas encontra dificuldades em extrair informações, ainda
que simples, dos textos que lê. Quando solicitado a fazer algum tipo de interpretação, Leandro
sempre solicita à professora que diga a ele ‘em qual pedaço’ do texto é possível encontrar a resposta
à pergunta feita.

No que se refere aos conhecimentos matemáticos, Leandro é capaz de realizar operações de adição
e subtração sem reserva ou recurso, mas tem dificuldades na resolução de situações-problema que
envolvam essas mesmas operações e, ainda, em realizar adições com reserva (quando ‘vai um’) ou
subtrações com recurso (quando deve ‘pedir emprestado’).

A professora de Leandro demonstra preocupação com relação ao desempenho do aluno nas
etapas posteriores de sua escolarização e sente dificuldade, inclusive, em definir se ele poderia ser
considerado um aluno alfabetizado ou não.”
As intervenções
Certamente você, professor, deve se deparar, em seu cotidiano, pedagógicas podem ser definidas como
com alunos que apresentam um perfil semelhante ao de Leandro todas as ações realizadas intencionalmente, pelos
docentes, com o intuito de promover as aprendizagens
e, sem dúvida, também se questiona quanto às competências dos alunos. Elas se referem não apenas às formas de
em leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático realmente abordar um determinado conteúdo, mas dizem respeito,
desenvolvidas por esses alunos e aquelas que necessitam de maior também, à organização dos tempos e espaços de
investimento nas intervenções pedagógicas que você realiza. aprendizagem, às formas de relacionamento entre a
escola e as famílias dos alunos, dentre outras
questões.

Cotidianamente, em sua sala de aula, você utiliza vários
Você poderá encontrar instrumentos de avaliação para identificar os avanços realizados
uma discussão interessante sobre
avaliação e os instrumentos que os
por seus alunos e as dificuldades que eles ainda encontram. Esses
professores podem utilizar para avaliação na instrumentos são úteis justamente por oferecerem informações
sala de aula no documento “Indagações sobre sobre o desenvolvimento dos alunos individualmente, permitindo
Currículo”, disponível no site do MEC acompanhar e intervir em seus progressos e nas dificuldades que
(www.mec.gov.br).
apresentam. Ao elaborar instrumentos de avaliação o professor
deve ter clareza quanto ao que pretende avaliar e como procederá
a essa avaliação.

Quando desejamos obter informações sobre as aprendizagens
realizadas por um grupo mais amplo, precisamos de instrumentos Habilidade é a
de avaliação adequados a esse objetivo. Esses instrumentos devem capacidade do aluno de mobilizar
permitir identificar as habilidades já consolidadas por esse grupo um conjunto de recursos, entre eles o
e aquelas que ainda se encontram em processo de consolidação. conhecimento, para realizar determinadas

ações e ser competente na solução de
Dessa forma é possível identificar não apenas o desempenho problemas ou situações
de cada um dos alunos individualmente, mas o perfil do grupo propostas.
avaliado. Essas informações são instrumentos importantes para
que os sistemas de ensino definam políticas públicas para a área e
para que as escolas discutam suas propostas pedagógicas.

* Todos os relatos apresentados são fictícios. 13

A leitura enquanto processo de interação entre o leitor e texto
Você poderá
requer a mobilização de uma ampla gama de saberes. Para encontrar uma interessante
mobilizar esses saberes o sujeito leitor precisa desenvolver algumas discussão sobre como se dá a
habilidades ao longo de sua escolarização, daí a importância de interação do leitor com o texto
se avaliar se aquelas habilidades consideradas fundamentais para em KOCH, I.V. e ELIAS, V. M. Ler e
compreender: os sentidos do texto.
que o leitor mobilize os saberes necessários à sua interação com o São Paulo: Contexto, 2007.
texto foram realmente desenvolvidas.

Do mesmo modo, o pensamento lógico-matemático envolve
Você poderá
uma série de habilidades que os alunos vão consolidando ao
conhecer mais sobre o longo de sua trajetória escolar. Essas habilidades envolvem desde
processo de construção do a capacidade de estabelecer relações entre situações, eventos
número pela criança lendo o livro e objetos, que leva à construção do conceito de número pela
“A criança e o número”,
de Constance Kamii,
criança, até aquelas necessárias à resolução de situações-problema
Editora Paulus. que envolvem diferentes operações algébricas. Por exemplo, no
estudo de funções, no 1º ano do ensino médio, o aluno deve ter
consolidado as habilidades referentes ao conhecimento aritmético
e algébrico, além de trabalhar com o sistema de coordenadas
cartesianas.

Retomando o relato que abre esta seção, vemos que o aluno Leandro já sabe muitas coisas. Ele sabe,
por exemplo: que a escrita se organiza da esquerda para a direita; que a língua escrita é uma forma
de representação de sons da fala; que essa representação se faz usando sinais que se chamam letras;
que as palavras são constituídas por sílabas, dentre outros saberes. Sabe, ainda, realizar operações
matemáticas simples, o que indica que já tem construído o conceito de número. Entretanto,
há algumas habilidades importantes que esse aluno ainda não desenvolveu, o que limita suas
possibilidades de interação com os textos que lê. Muito provavelmente suas dificuldades de leitura
se traduzem, também, na resolução de situações problema, pois ele pode ter dificuldades na leitura
e interpretação dessas situações quando apresentadas na forma de enunciados matemáticos.

Quando o professor percebe que um aluno apresenta lacunas em seus processos de aprendizagem,
muitas vezes não consegue identificar com precisão a natureza dessas dificuldades e,
conseqüentemente, fica em dúvida ao planejar intervenções pedagógicas para saná-las.

Programas de Nas avaliações em larga escala as habilidades consideradas
avaliação em larga escala são fundamentais compõem o que chamamos de Matriz de Referência
políticas públicas de avaliação dos para Avaliação que apresenta habilidades consideradas básicas,
sistemas de educação. Para tanto, utiliza-se
de testes cognitivos aplicados de forma amostral
em Língua Portuguesa e Matemática e que espera-se que os alunos
ou censitária aos alunos da rede de ensino a ser tenham desenvolvido ao término de um determinado período de
avaliada para aferir a proficiência em conteúdos sua escolarização. Poderíamos comparar a Matriz de Referência
como Matemática e Língua Portuguesa. O para Avaliação a um mapa cognitivo, uma vez que as habilidades
resultado dessas avaliações produzem escores
indicativos do desempenho dos alunos
nela relacionadas nos permitem compreender os processos de
e, por conseguinte, do trabalho desenvolvimento e aprendizagem vivenciados pelos alunos em
escolar. diferentes áreas do conhecimento.

Desse modo, os resultados das avaliações em larga escala poderão oferecer aos docentes subsídios
para identificar as habilidades já consolidadas e aquelas que ainda não o foram. Para isso é
importante que os professores conheçam o que está sendo avaliado, compreendendo as habilidades
descritas nas Matrizes de Referência para Avaliação. Este documento tem a função de oferecer a
você, professor, subsídios para chegar a essa compreensão.

Na próxima seção você conhecerá melhor o que é uma Matriz de Referência para Avaliação e qual
o papel dessa matriz nos testes utilizados nas avaliações em larga escala.

14

PARA REFLETIR
Sua escola tem se apropriado dos resultados das avaliações realizadas pelo SIMAVE para
a melhoria da qualidade da educação ofertada aos alunos? Em caso afirmativo, como
isso tem afetado seu trabalho em sala de aula? Em caso negativo, o que você considera
estar dificultando esse processo de apropriação?

Matrizes de Referência para Avaliação
Os testes de
proficiência relacionam o
Na realização da avaliação em larga escala, é necessário que os
desempenho do aluno num teste a
itens que compõem os testes de proficiência tenham um ótimo características desse aluno que não podem ser
padrão pedagógico e técnico. Para que os itens alcancem esse observadas diretamente. Para isso, esses testes
padrão, os objetivos da avaliação devem ser explicitados de forma são compostos por itens cuja resolução exige
o domínio de determinada habilidade. São
clara e concisa e as competências e habilidades essenciais e básicas
essas habilidades que estão relacionadas
para cada período de escolaridade avaliado devem ser claramente nas Matrizes de Referência para
definidas. Avaliação.

As Matrizes de Referência para avaliação em Língua Portuguesa do SIMAVE foram organizadas
a partir de pressupostos teóricos sobre as habilidades básicas a serem avaliadas em cada
período de escolarização, tendo como referência o Conteúdo Básico Comum do Estado de
Minas Gerais.

Nos testes de
Uma Matriz de Referência é composta por um conjunto de múltipla escolha “propõe-se
descritores, os quais explicitam dois pontos básicos do que se ao aluno uma pergunta ou situação
pretende avaliar: o conteúdo programático a ser avaliado em cada problema, cuja resolução encontra-se numa
relação de quatro ou cinco alternativas de
período de escolarização e o nível de operação mental necessário respostas. O processo de escolha da opção pelo
para a realização de determinadas tarefas. Tais descritores são aluno não pode sofrer interferência de fatores alheios
selecionados para compor a matriz, considerando-se aquilo que ao seu nível de habilidade para resolver o que foi
pode ser avaliado por meio de um teste de múltipla escolha, cujos requerido.” (OLIVEIRA, L. K. M. e BARBOSA, E.M.R.
A Construção dos Itens dos Testes de Proficiência.
itens implicam a seleção de uma resposta em um conjunto dado In: BRASIL, INEP/MEC. Guia de estudos 2: os
de respostas possíveis. testes e os indicadores de desempenho
escolar. Brasília: no prelo.)

IMPORTANTE!
As orientações quanto à análise de conteúdos de ensino, sua seleção e progressão, bem
como orientações pedagógicas para explorar esses conteúdos, tais como estratégias
e recursos didáticos, devem estar presentes em Diretrizes, Parâmetros e/ou Matrizes
Curriculares. Os descritores que compõem as Matrizes de Referência para Avaliação
são referência para o processo avaliativo, portanto para a elaboração dos itens que
comporão os testes.

15

Você conhecerá, a seguir, a Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização do 3o ano do ensino
fundamental e, posteriormente, as Matrizes de Referência para Avaliação em Língua Portuguesa do
5º e 9º anos do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio, com um detalhamento de tópicos e
descritores, além de exemplos de itens utilizados em avaliações em larga escala e que avaliam cada
uma das habilidades descritas nas matrizes.

SUGESTÃO
Para compreender melhor a função das Matrizes de Referência para Avaliação você pode recorrer
aos Boletins Pedagógicos do SIMAVE/Proeb. Neles você encontrará algumas atividades cujo objetivo
é favorecer a sua compreensão da função e do papel das Matrizes de Referência para Avaliação.

16

Seção 2
Matrizes Comentadas
3o ano do
Ensino Fundamental


17

18

1.1 Detalhamento da Matriz de Referência para
Avaliação em Alfabetização - 3º ano do E.F.

Conhecimentos Competências Descritores
D1. Identificar letras do alfabeto
D2. Conhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua
portuguesa
D3. Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os
C1. Domínio de
números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de
Características conhecimentos e representação
da tecnologia da capacidades que concorrem
D4. Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.
escrita para a apropriação da
D5. Identificar, ao ouvir uma palavra, o número de sílabas
tecnologia de escrita
(consciência silábica)
D6. Identificar sons de sílabas
(consciência fonológica e consciência fonêmica)
D7. Identificar o conceito de palavra (consciência de palavra)
Decifração e C2. Decifração com maior ou D8. Ler palavras em voz alta
fluência menor fluência D9. Ler, em voz alta, uma frase/ ou um texto
D10. Ler palavras silenciosamente
D11. Localizar informação em uma frase/texto
D12. Identificar elementos que constroem a narrativa
C3. Recuperação de
Compreensão informações no contexto de D13. Inferir uma informação
práticas sociais de leitura D14. Identificar assunto de um texto
D15. Estabelecer relações lógico-discursivas
D16. Estabelecer relações de continuidade temática a partir da
recuperação de elementos da cadeia referencial do texto

D17. Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética
Usos sociais C4. Implicações do suporte e
da leitura e da do gênero na compreensão D18. Identificar gêneros textuais diversos e sua finalidade
escrita de textos
D19. Formular hipóteses

D20. Distinguir fato de opinião sobre o fato
D21. Identificar tese e argumentos
D22. Avaliar a adequação da linguagem usada à situação,
Avaliação e po- sobretudo, a eficiência de um texto ao seu objetivo ou
sicionamento do finalidade
C5. Julgamento e crítica
leitor em relação D23. Determinar o ponto de vista do enunciador ou
aos textos de personagens sobre fatos, apresentados explícita e
implicitamente no texto.
D24. Identificar efeito de sentido decorrente de recursos
gráficos, seleção lexical e repetição

C6. Escrita de palavras
D25. Escrever palavras
Escrita (Codificação)
C7. Produção escrita D26. Escrever frases / textos

Os descritores que compõem a Matriz são detalhados a seguir:

19

D1. Identificar letras do alfabeto

O aluno deve reconhecer letras do alfabeto apresentadas isoladamente, em sequências de letras ou
no contexto de palavras.

D2. Conhecer as direções e o alinhamento da escrita da
língua portuguesa
O alfabetizando, ao ter contato com um texto (contos, tirinhas, notícias, entre outros), deve
identificar a direção formal da escrita: onde se inicia a leitura ou onde se localiza a última palavra do
texto. Considerando a tarefa de registro escrito, espera-se que o aluno copie uma frase respeitando
as direções da escrita (de cima para baixo, da esquerda para a direita), bem como demonstre o uso
correto das linhas, das margens e do local adequado para iniciar a escrita em uma folha.

D3. Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os
números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de
representação
O aluno precisa diferenciar letras de números e de outros símbolos. Deve reconhecer, por exemplo,
um texto que circula socialmente dentre outros textos, ou uma seqüência que apresenta somente
letras ou outras seqüências que apresentam letras e números.

D4. Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras
A criança deve identificar letras isoladas ou palavras escritas com diferentes tipos de letras: maiúscula,
minúscula; cursiva; caixa alta e baixa.

Risque onde estão escritas as duas palavras.

banana limão

A) BACANA, LIMÃO.
B) BACANA, MELÃO.
C) BANANA, LIMÃO.
D) BANANA, MELÃO.

PROALFA 2008.

20

D5. Identificar, ao ouvir uma palavra, o número de sílabas
(consciência silábica)
O alfabetizando precisa, ao ouvir a pronúncia de palavras (monossílabas, dissílabas, trissílabas,
polissílabas; oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas); com diferentes estruturas silábicas (CV –
consoante-vogal, CCV – consoante-consoante-vogal, CVC – consoante-vogal-consoante, V – vogal,
VC – vogal-consoante, ditongo, etc.), identificar o número de sílabas que compõe uma palavra.

Risque o quadrinho que mostra quantas sílabas (ou
pedaços) tem a palvra VACA.

4

3

2

1

CAED / UFJF.

D6. Identificar sons de sílabas (consciência fonológica e
consciência fonêmica)
Ao ouvir palavras de um mesmo campo semântico ou de campos semânticos distintos, ditadas pelo
aplicador, a criança deve identificar: sílabas com diferentes estruturas (CV, CCV, CVC, V, VC, ditongo,
etc.) no início, meio e final dessas palavras.

D7. Identificar o conceito de palavra (consciência de
palavra)
A criança precisa reconhecer o número de palavras que compõe um pequeno texto. Ao observar

uma palavra, ser capaz de identificar o número de vezes que ela se repete em um texto. Espera-se,
ainda, que palavras compostas por menos de três letras também sejam identificadas.

D8. Ler palavras em voz alta
É necessário que o aluno demonstre habilidades de leitura de palavra em voz alta. As palavras a serem
lidas obedecem a uma escala de dificuldade, em relação a sua estrutura silábica. São apresentadas
palavras com a sílaba CV (consoante/vogal) e/ou palavras compostas por sílabas complexas, tais
como: CVC, CCV e ainda sílaba composta apenas por vogal ou ditongo. 21

D9. Ler, em voz alta, uma frase ou um texto
O alfabetizando deve ler frases curtas com estrutura sintática simples (sujeito + verbo + objeto),
frases longas com estrutura sintática complexa e também ler pequenos textos.

D10. Ler palavras silenciosamente
A criança deve ler palavras silenciosamente. A palavra apresentada é acompanhada de um desenho
que a representa. Assim como o D8, esse descritor apresenta palavras em um nível crescente
de dificuldade em relação à estrutura silábica, ou seja, sílabas CV, CVC, CCV, V e palavras com
ditongo.

Leia silenciosamente as palavras abaixo e ligue cada palavra
ao seu desenho.
Fique atento! Não vale ler em voz alta.

CÃO

CÉU

MÃO

MÃE

CAED / UFJF.

22

D11. Localizar informação em uma frase/texto
O aluno precisa demonstrar habilidades no processamento de leitura de um texto. Espera-se que
ele possa identificar, no texto lido, informações que se apresentam explicitamente. Essa informação
pode estar presente no início, no meio ou no fim do texto. O texto pode possuir diferentes extensões
e graus de complexidade na estrutura dos períodos. Tais fatores podem interferir no processo de
localização de informação.

Leia silenciosamente a frase.
Fique atenta! Não vale ler em voz alta.

Risque o quadrinho que mostra até quanto pode medir a
cauda do mico-leão-de-cara-dourada.

36 centímetros.

37 centímetros.

38 centímetros.

39 centímetros.

CAED / UFJF.

23

D12. Identificar elementos que constroem a narrativa
O alfabetizando deve conhecer gêneros textuais que privilegiam a narrativa, tais como contos de
fadas, contos modernos, fábulas, lendas. São avaliadas habilidades relacionadas à identificação de
elementos da narrativa: espaço, tempo (isolados ou conjuntamente), personagens e suas ações, e
conflito gerador.

Leia o texto abaixo e responda.

DONA BARATINHA

Certa vez, Dona Baratinha encontrou uma moedinha de
ouro enquanto varria sua casa.
– Oba! Que sorte! Vou arranjar um noivo.
Toda contente, lá foi Dona Baratinha para a janela, com
um laço de fita na cabeça e moeda de ouro na caixinha,
cantando assim:
– Quem quer casar com Dona Baratinha que tem fita na
cabeça e dinheiro na caixinha...
Texto de domínio público.

Dona Baratinha encontrou a moedinha quando

arranjou um noivo.

colocou o laço de fita.

foi para a janela.

varria sua casa.

CAED / UFJF.

24

D13. Inferir uma informação
O aprendiz precisa revelar capacidade de, a partir da leitura silenciosa e autônoma de um texto,
inferir o sentido de uma palavra ou expressão menos freqüente para crianças, em textos de
tema/gênero familiar ou menos familiar. A criança deve realizar inferência, o que supõe que
seja capaz de ir além do que está dito em um texto. Ou seja, ir além das informações explícitas,
relacionando informações presentes em um texto (verbal ou verbal e não-verbal) com seus
conhecimentos prévios, a fim de produzir sentido para o que foi lido.

Leia o texto e responda à questão.
Não vale ler em voz alta.

A palavra ZELOSO, no texto, signiﬁca

Francisco cuidava bem dos animais da fazenda. Ele era
um empregado muito zeloso com seu serviço.

AMISTOSO.

CUIDADOSO.

PRAZEROSO.

PREGUIÇOSO.

CAED / UFJF.

25

D14. Identificar assunto de um texto
A criança deve demonstrar capacidade de compreensão global do texto. Ela precisa ser capaz de,
após ler um texto, dizer do que ele trata. Ou seja, ser capaz de realizar um exercício de síntese,
identificar o assunto que representa a idéia central do texto.

Leia o texto e marque a resposta certa.

Fique atento! Não vale ler em voz alta.

Toda criatura viva cumpre um papel dentro do ambiente
em que vive. Até mesmo os tubarões. Diferente do que
muita gente pensa, a maioria dos tubarões não oferecem
perigo ao homem. Como outro animal qualquer, eles
devem ser mais conhecidos, inclusive para a gente não
sair espelhando por aí que tubarão serve mesmo é para
fazer estrago.

Ciência Hoje na Escola 2: Bichos, Rio de Janeiro, 1996. (Fragmento adaptado).

Risque o quadrinho que mostra sobre o que o texto fala.

Alimentação do tubarão.

Estragos que o tubarão faz.

Importância de salvar o tubarão branco.

Necessidade de conhecer mais os tubarões.

CAED / UFJF.
26

D15. Estabelecer relações lógico-discursivas
O aluno deve identificar, em um texto narrativo ou expositivo/argumentativo, marcas que expressam
relações de tempo, lugar, causa e consequência.

D16. Estabelecer relações de continuidade temática a partir
da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto
A criança deve recuperar o antecedente ou o referente de um determinado elemento anafórico
(pronome, elipse ou designação de um nome próprio) destacado no texto. Ou seja, deve demonstrar
que compreendeu a que se refere esse elemento.


27

D17. Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética
O aluno deve reconhecer a ordem alfabética tendo em vista seus usos sociais. É avaliado se ele
identifica o local de inserção de um nome em uma lista ou agenda, por exemplo. Verifica-se,
também, a capacidade de identificação do local correto de inserção de uma palavra, no dicionário,
a partir da observação da primeira letra.

1. ALICE

2. DAVI

3. MARISA

4.

5. ROSANA

Seguindo a ordem alfabética, o nome que falta na lista é:

BRUNO.

LUCAS.

PEDRO.

TIAGO.

CAED / UFJF.

28

D18. Identificar gêneros textuais diversos e sua finalidade
A criança precisa reconhecer o gênero textual que circula na sociedade, bem como a finalidade
desses textos. Inicialmente são apresentados gêneros mais familiares aos alunos, como: listas,
bilhetes, convites, receitas culinárias e, posteriormente outros menos familiares como: notícias,
anúncios, textos publicitários, etc. Tais textos podem ser identificados a partir de seu modo de
apresentação e/ou de seu tema/assunto e de seu suporte.

APRESENTAR UMA NOTÍCIA.

CONTAR UMA PIADA ENGRAÇADA.

CONVIDAR PARA UM ANIVERSÁRIO.

DAR PARABÉNS A ALGUÉM.

CAED / UFJF.

29

D19. Formular hipóteses
A criança precisa reconhecer o assunto de um texto a partir da observação de uma imagem e/ou
da leitura de seu título.

A morte da galinha nanica
Irmãos Grimm

Era uma vez uma galinha nanica que foi a um bosque de
amendoeiras com o galo nanico e os dois combinaram que
cada um que encontrasse uma amêndoa a dividiria com o
outro.
Numa manhã, aconteceu que a galinha encontrou uma
amêndoa, mas nada disse ao galo, pois tinha a intenção
de comer a amêndoa sozinha. A amêndoa, porém, era tão
grande que...

a galinha e o galo começaram a gritar cada vez
mais alto.

a galinha e o galo brigaram a tarde inteira.

a galinha ﬁcou perdida no bosque e não conseguiu
voltar para casa.

a galinha não conseguiu engolir e ﬁcou entalada
com a amêndoa na garganta.

CAED / UFJF.

D20. Distinguir fato de opinião sobre o fato
O aluno deve ser capaz de distinguir um fato de uma opinião, explícita ou implícita, sobre
determinado fato ao ler histórias ou notícias.

D21. Identificar tese e argumentos
O aluno precisa identificar a tese defendida em um texto e/ou os argumentos presentes que
30 sustentam a tese apresentada.

D22. Avaliar adequação da linguagem usada à situação,
sobretudo, a eficiência de um texto ao seu objetivo ou
finalidade
A criança deve ser capaz de identificar, por exemplo, marcas de oralidade em um texto escrito ou
justificar determinada linguagem presente no texto em função dos objetivos a que ele se propôe.

D23. Determinar o ponto de vista do enunciador ou
de personagens sobre fatos, apresentados explícita e
implicitamente no texto
O aluno deve identificar, em um dado texto, a fala/discurso direto ou indireto. Nesse caso, o aluno
terá que demonstrar que reconhece quem “está com a palavra”.

D24. Identificar efeito de sentido decorrente de recursos
gráficos, seleção lexical e repetição
Ao ler o texto, a criança deve ser capaz de identificar os efeitos de sentido decorrentes da utilização
de recursos gráficos, do léxico (vocábulo) ou também de identificar humor ou ironia no texto,
decorrentes desses recursos.

D25. Escrever palavras
O aluno necessita mostrar capacidade de escrever palavras (monossílabas, dissílabas, trissílabas,
polissílabas; oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas); com diferentes estruturas silábicas (CV, CCV,
CVC, V, VC, ditongo, etc.).

Escreva o nome do desenho:


CAED / UFJF.
31

D26. Escrever frases/textos
O alfabetizando precisa escrever frases e pequenos textos. A escrita de frases pode ser feita a partir
da observação de uma imagem ou de um ditado. Já a escrita de textos (história) pode ser feita
com base na observação de uma seqüência de imagens. Outros gêneros mais familiares como
convite, aviso ou bilhete, por exemplo, também são solicitados para serem escritos, tendo em vista
a definição de suas condições de produção (o que escrever, para quem, para que, em que suporte,
local de circulação).

Observando a matriz, percebe-se que as capacidades apresentadas permitem identificar desde
conhecimentos mais iniciais da alfabetização, como a habilidade de identificar letras do alfabeto,
até conhecimentos relacionados à compreensão mais ampla de textos, como a habilidade de inferir
informação em um texto.

Do ponto de vista da avaliação, as habilidades evidenciadas permitem uma delimitação dos níveis
de aprendizagem dos alunos. É importante ter clareza de que uma Matriz de Avaliação não
contempla todas as capacidades a serem trabalhadas no dia-a-dia da sala de aula, o que é objeto
de uma Matriz de Ensino. Não se pode, assim, confundir Matriz de Ensino com Matriz de Avaliação:
enquanto a Matriz de Ensino apresenta as habilidades a serem contempladas no processo de ensino
e aprendizagem, a Matriz de Avaliação apresenta as habilidades passíveis de serem avaliadas,
portanto, é sempre mais restrita do que uma Matriz de Ensino.

32

Seção 3
Matrizes Comentadas
5o ano do
Ensino Fundamental


33


34

1.2 Detalhamento da Matriz de Referência para
Avaliação - 5º ano do E.F.
MATRIZ DE REFERÊNCIA - SIMAVE/ PROEB
LÍNGUA PORTUGUESA - 4a SÉRIE / 5o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
TópicoS E SEUS DESCRITORES

I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D0 Compreender frases ou partes que compõem um texto.

D1 Identificar um tema ou o sentido global de um texto.

D2 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir informações implícitas em um texto.

D5 Inferir o sentido de palavra ou expressão.

D10 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D6 Identificar o gênero de um texto.

D7 Identificar a função de textos de diferentes gêneros.

D8 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não-verbal.

III – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D11 Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

D12 Estabelecer a relação causa/conseqüência entre partes e elementos do texto.

Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contri-
D15
buem para sua continuidade

D19 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.

IV – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D23 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos.

D21 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.

V – VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA

D13 Identificar marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

TÓPICO I
PROCEDEMINTOS DE LEITURA
O conjunto de descritores que compõem esse tópico apresenta as habilidades lingüísticas consideradas
fundamentais para a leitura de textos de gêneros diversos. Um leitor considerado proficiente deve

ser capaz de realizar tarefas como localizar uma informação que se encontra expressa no texto e
identificar o sentido global desse texto. Acrescente-se, ainda, que ele deve saber o sentido de uma
palavra ou expressão por meio da construção de inferências, além de perceber a intenção do autor
do texto e distinguir entre fato e opinião. Por meio desse tópico, avalia-se, portanto, se o aluno
é capaz de relacionar-se com o texto, localizando informações que se encontram apenas na sua
superfície, mas também se ele pode atingir camadas mais profundas de significação.

Na 4a série/5o ano do EF, esse tópico apresenta cinco descritores. A seguir, serão detalhados cada um
deles, com exemplos de itens utilizados para avaliá-los. 35

D0 - Compreender frases ou parte que compõem um texto
Avalia-se por meio desse descritor se o aluno lê com compreensão frases com estrutura sintática
variada.

D1- Identificar o tema ou sentido global de um texto

Essa é uma habilidade mais complexa, pois requer do aluno uma série de tarefas cognitivas para
chegar ao tema ou o sentido global, em torno do qual foi desenvolvido o texto.

A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade no 5o ano do EF.

Leia o texto abaixo.

CACHORROS

Os zoólogos acreditam que o cachorro se originou de uma
espécie de lobo que vivia na Ásia. Depois os cães se juntaram
aos seres humanos e se espalharam por quase todo o mundo.
Essa amizade começou há uns 12 mil anos, no tempo em que as pessoas
precisavam caçar para se alimentar. Os cachorros perceberam que, se não
atacassem os humanos, podiam ﬁcar perto deles e comer a comida que sobrava.
Já os homens descobriram que os cachorros podiam ajudar a caçar, a cuidar de
rebanhos e a tomar conta da casa, além de serem ótimos companheiros. Um
colaborava com o outro e a parceria deu certo.
www.recreionline.com.br

(P04424SI) O assunto tratado nesse texto é a
A) relação entre homens e cães.
B) proﬁssão de zoólogo.
C) amizade entre os animais.
D) alimentação dos cães.

Guia de Elaboração de Itens, CAEd 2008.

36

D2- Localizar informações explícitas em um texto
A habilidade que se avalia por meio desse descritor diz respeito à capacidade de localizar uma
informação que se encontra explicitamente na superfície textual. Essa pode ser considerada uma
habilidade elementar para o desenvolvimento das demais habilidades de leitura.

No 5o ano do EF, um item relativo a esse descritor deve solicitar a identificação de uma determinada
informação, dentre outras também presentes no texto.

Leia o texto abaixo e responda às questões.

Caipora

É um Mito do Brasil que os índios já conheciam desde a época do descobrimento.
Índios e Jesuítas o chamavam de Caiçara, o protetor da caça e das matas.
Seus pés voltados para trás servem para despistar os caçadores, deixando-os
sempre a seguir rastros falsos. Quem o vê, perde totalmente o rumo, e não sabe
mais achar o caminho de volta. É impossível capturá-lo. Para atrair suas vítimas,
ele, às vezes, chama as pessoas com gritos que imitam a voz humana. É também
chamado de Pai ou Mãe-do-Mato, Curupira e Caapora. Para os Índios Guaranis, ele
é o Demônio da Floresta. Às vezes é visto montando um porco do mato.
http://www.arteducacao.pro.br/

(P04419SI) De acordo com esse texto, os pés voltados para trás da Caipora servem para
A) atrair suas vítimas.
B) despistar caçadores.
C) montar um porco do mato.
D) proteger as matas.



37

D3- Inferir informações implícitas em um texto

Os itens relativos a esse descritor visam a aferir se o aluno é capaz de buscar nas entrelinhas os sentidos
do texto, a partir da articulação das proposições explícitas e de seu conhecimento de mundo.

Veja o exemplo de um item que avalia essa habilidade no 5º ano do EF.


O Feitiço do sapo
Eva Furnari
Todo lugar sempre tem um doido. Piririca da Serra tem Zóio. Ele é um sujeito
cheio de idéias, fica horas falando e anda pra cima e pra baixo, numa bicicleta pra
lá de doida, que só falta voar. O povo da cidade conta mais de mil casos de Zóio,
e acha que tudo acontece, coitado, por causa da sua sincera mania de fazer “boas
ações”. Outro dia, Zóio estava passando em frente à casa de Carmela, quando
a ouviu cantar uma bela e triste canção. Zóio parou e pensou: que pena, uma
moça tão bonita, de voz tão doce, ficar assim triste e sem apetite de tanto esperar
um príncipe encantado. Isto não era justo. Achou que poderia ajudar Carmela a
realizar seu sonho e tinha certeza de que justamente ele era a pessoa certa para
isso. Zóio se pôs a imaginar como iria achar um príncipe para Carmela. Pensou
muito para encontrar uma solução e finalmente teve uma grande idéia de jerico:
foi até a beira do rio, pegou um sapo verde e colocou-o numa caixa bem na porta
da casa dela.

FURNARI, Eva. O feitiço do sapo. São Paulo: Editora Ática, 2006, p. 4 e 5. Fragmento.

(P04471SI) A intenção de Zóio ao colocar um sapo na porta da casa de Carmela foi
A) ajudá-la a encontrar um príncipe encantado.
B) ajudá-la a cantar com voz mais doce ainda.
C) encontrar alguém para cuidar do sapo que vivia no rio.
D) fazer uma surpresa, dando-lhe um sapo de presente.

Teste 5o ano EF, Simave/Proeb.

38

D5- Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do
contexto
Por meio desse descritor, avalia-se uma habilidade inferencial específica, ou seja, verifica-se se o
aluno sabe, com base no contexto, inferir o sentido de palavra ou expressão.

Os itens que avaliam essa habilidade devem, assim, solicitar que o aluno reconheça, dentre algumas
possibilidades, aquela que corresponde ao sentido de uma palavra num determinado contexto.


O menor jornal
A jornalista Dolores Nunes é a responsável pelo menor
jornal do mundo. No dia 23, o micro jornal Vossa Senhoria,
da cidade de Divinópolis (MG), recebeu o certificado do
livro dos recordes, atestando que o seu jornal, com apenas
3,5 centímetros de altura e 2,5 centímetros de largura, é o
menor jornal do mundo. O jornal tem 16 páginas mensais,
tiragem de 5 mil exemplares e aborda diversos assuntos da
atualidade.

(P04464SI) O que significa atestando?
A) Afirmando por escrito.
B) Dando uma notícia.
C) Fazendo um teste.
D) Lendo com atenção.

Boletim Pedagógico SAERS. 2a série / 3o ano EF, 2007.


39

D10 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato

Os itens que avaliam essa habilidade precisam apresentar, como suporte, textos que permitam a
identificação de posicionamentos relativos aos fatos tratados no texto.

A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade.

Leia o texto abaixo e responda à questão.

PRINCESA NENÚFAR ELFO-ELFA

Nasceu já bem pálida, de olhos claros e cabelos
loiros, quase brancos. Foi se tornando invisível já
na infância e viveu o resto da vida num castelo mal-
assombrado, com fantasmas amigos da família. Dizem
que é muito bonita, mas é bem difícil de se saber se é
verdade.
SOUZA, Flávio de. Príncipes e princesas, sapos e lagartos. Histórias modernas de tempos antigos. Editora
FTD, p. 16. Fragmento.

(P04462SI) A opinião das pessoas sobre a princesa é de que ela
A) é muito bonita.
B) é pálida, de olhos claros.
C) tem cabelos quase brancos.
D) vive num castelo.


TóPICO II
IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO
ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
Neste tópico, avalia-se a capacidade de reconhecer o gênero a que um texto pertence. Para o
desenvolvimento dessa habilidade, é preciso que os alunos saibam que há relação entre o gênero
do texto e sua função comunicativa.

40

D6 - Identificar o gênero do texto
Os leitores que desenvolveram essa habilidade são capazes de identificar o gênero de um texto
a partir de “pistas” tais como: a diagramação do texto na página, o título, o assunto abordado,
dentre outras. O desenvolvimento dessa habilidade indica a familiaridade com diferentes gêneros
textuais que circulam em nossa sociedade.


FRANGO COM QUIABO

Ingredientes:
500g de frango cortado
Suco cuado de 3 limões
3 dentes de alho amassados
Sal e pimenta a gosto
500g de quiabo
1 cebola grande cortada em cubos
3 tomates sem sementes, cortados em cubos
Salsinha a gosto.

Modo de preparo

Tempere o frango com a metade do suco de limão, os dentes de alho, sal e pimenta
e deixe nesse tempero por uma hora.
Lave bem os quiabos, corte as pontas, coloque-os em um recipiente e regue com a
outra metade do suco de limão.
Em uma panela, aqueça o azeite e doure os pedaços de frango. Acrescente a
cebola e os tomates e refogue em fogo baixo, mexendo sempre. Junte os quiabos
escorridos. Deixe cozinhar até que os quiabos estejam macios. Adicione a salsinha.
Sirva assim qe retirar do fogo.

(P04139SI) Este texto é
A) uma receita culinária.
B) a história de um frango.
C) uma instrução de jogo.
D) uma bula de remédio.

Teste do 5o ano EF, Simave/Proeb.

41

D7- Identificar a função de textos de diferentes gêneros

Os textos que circulam na sociedade são escritos com uma determinada finalidade, seja ela informar,
convencer, advertir, expor um ponto de vista, narrar um acontecimento, entre outras.

Os itens relativos a esse descritor visam, exatamente, a verificar a capacidade de reconhecer a
finalidade dos textos que circulam numa sociedade letrada.



05/05/2006
MARCELA,
vou levar as crianças para um passeio no Museu. Voltaremos
no ﬁnal da tarde, não se preocupe em preparar lanche para
nós.
Um abraço,
Mamãe.

(P04425SI) Esse texto serve para
A) dar uma notícia.
B) deixar um recado.
C) fazer um convite.
D) vender um produto.

Guia de Elaboração de Itens, CAEd 2008

42

D8- Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e
não-verbal
Interpretar textos não-verbais e ser capaz de articular a linguagem verbal e a não-verbal são
habilidades importantes, sobretudo em uma sociedade em que cada vez mais os textos mesclam
essas linguagens.

Os itens por meio dos quais essa habilidade é avaliada devem ter como suporte um texto no qual
o elemento não-verbal não seja meramente ilustrativo, mas exerça uma função no processo de
produção de sentido para a mensagem veiculada.


Observe o texto abaixo.

Maurício de Souza

(P04153SI) Na história, a mulher passa a perseguir o lobisomem. Isto aconteceu porque
A) o lobisomem não queria mais perseguir a mulher.
B) o lobisomem se transformou num homem.
C) a mulher não tem medo de lobisomem.
D) a mulher gosta de perseguir lobisomem.


43

TÓPICO III
COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO
DO TEXTO
Os descritores associados a este tópico indicam a competência de se reconhecer a função de
elementos lingüísticos que sinalizam a mesma referência para dois ou mais termos (repetições,
substituições, elipses, formas pronominais).

Os alunos que construíram essa competência também identificam, elementos constitutivos da
narrativa (personagem, enredo, foco narrativo, cenário e duração). Além disso, são capazes de
estabelecer relação de causa e conseqüência entre partes e elementos do texto, bem como outras
relações lógico-discursivas.

D11 - Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no
texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

44

D12- Estabelecer a relação causa/conseqüência entre
partes e elementos do texto
Entende-se como causa/conseqüência todas as relações entre os elementos que se organizam
de tal forma que um é resultado do outro. Para aferir essa habilidade, pode-se pedir ao leitor
para reconhecer relações de causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afirmação e
comprovação, justificativa, motivo e comportamento, pré-condição, entre outras.

A seguir, veja o exemplo de um item que avalia essa habilidade.

Leia o texto e responda às questões.

DÍDIMO, Horácio. As historinhas do mestre jabuti. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2003, p. 23.

(P04300SI) A casa que estava em pé desabou
A) por causa de um terremoto.
B) porque teve medo da bruxa.
C) porque era uma casa doida.
D) por causa das janelas abertas.

Boletim Pedagógico Simave / Proeb. 5o ano EF, 2006.

45

D15- Estabelecer relações entre partes de um texto,
identificando repetições ou substituições que contribuem
para sua continuidade
Com este descritor, avalia-se a capacidade de perceber que o texto se constitui de partes interligadas
que formam uma rede de significação. Para se avaliar tal habilidade, solicita-se a identificação dos
elementos que promovem o encadeamento do texto, o que pode ser feito pelo uso de pronomes,
de relações de sinonímia ou de palavras afins.


A BONECA
Olavo Bilac
Deixando a bola e a peteca
Com que inda há pouco brincavam,
Por causa de uma boneca,
Duas meninas brigavam.
Dizia a primeira: “É minha!”
“É minha!” a outra gritava;
E nenhuma se continha,
Nem a boneca largava.
Quem mais sofria (coitada!)
Era a boneca. Já tinha
Toda a roupa estraçalhada,
E amarrotada a carinha.
Tanto puxaram por ela,
Que a pobre rasgou-se ao meio,
Perdendo a estopa amarela
Que lhe formava o recheio.
E, ao ﬁm de tanta fadiga,
Voltando à bola e à peteca,
Ambas, por causa da briga,
Ficaram sem a boneca...
Olavo Bilac, Poesias infantis. Rio de Janeiro: Ed. Francisco Alves, 1949, p. 31-32.

(P06116SI) No trecho “Que a pobre rasgou-se ao meio”, a expressão sublinhada refere-
se a
A) estopa.
B) peteca.

C) roupa.
D) boneca.

Boletim Pedagógico Simave/Proeb. 5o ano. 2007, p.49.

46

D19- Identificar o conflito gerador do enredo e os
elementos que compõem uma narrativa
Por meio de itens associados a esse descritor, avalia-se a capacidade de identificar o motivo que
desencadeou os fatos narrados e também os outros elementos que estruturam uma narrativa,
como personagens, tempo, espaço.

A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia a identificação do conflito gerador.


O HOMEM DO OLHO TORTO

No sertão nordestino, vivia um velho chamado Alexandre. Meio caçador,
meio vaqueiro, era cheio de conversas – falava cuspindo, espumando como
um sapo-cururu. O que mais chamava a atenção era o seu olho torto, que
ganhou quando foi caçar a égua pampa, a pedido do pai. Alexandre rodou
o sertão, mas não achou a tal égua. Pegou no sono no meio do mato e,
quando acordou, montou num animal que pensou ser a égua. Era uma
onça. No corre-corre, machucou-se com galhos de árvores e ﬁcou sem um
olho. Alexandre até que tentou colocar seu olho de volta no buraco, mas fez
errado. Ficou com um olho torto.
RAMOS, Graciliano. História de Alexandre. Editora Record. In Revista Educação, ano 11, n. 124, p. 14.

(P04526SI) O que deu origem aos fatos narrados nesse texto?
A) O fato de Alexandre falar muito.
B) O hábito de Alexandre de falar cuspindo.
C) A caçada de Alexandre à égua pampa.
D) A caçada de Alexandre a uma onça.

Teste 5o ano EF, Simave / Proeb, 2006.

TóPICO IV
RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E
EFEITOS DE SENTIDO
Os sentidos que podemos produzir em um texto resultam, entre outros, do emprego de certos
recursos gramaticais ou lexicais. Em diferentes gêneros textuais, tais como a propaganda e poemas,
os recursos expressivos são amplamente utilizados e exigem do leitor atenção redobrada aos efeitos
de sentido subjacentes ao texto. É importante ressaltar que também os sinais de pontuação e outras
notações podem expressar diversos sentidos, conforme a intenção do autor e o contexto em que
são utilizados.

Veremos, a seguir, os descritores que indicam as habilidades agrupadas nesse tópico na Matriz de
Referência para Avaliação em Língua Portuguesa no 5º ano do EF.

47

D23- Identificar efeitos de ironia ou humor em textos
O uso das palavras ou a quebra na regularidade de seu emprego são recursos que podem ser
mobilizados para produzir certos efeitos de sentido, tais como a ironia, o humor ou outro efeito.

Os itens relacionados a esse descritor avaliam se o leitor reconhece tais efeitos, seja em textos
verbais, não-verbais ou mistos.

Veja, a seguir, um item que avalia essa habilidade.


(P04506SI) Essa tirinha é engraçada porque
A) Cascão não percebeu que o chão da casa estava limpo.
B) a mãe do Cascão não viu que ele entrava em casa.
C) as mãos do Cascão estavam tão sujas quanto seus pés.
D) as pessoas podem andar apoiadas em suas mãos.

Boletim Pedagógico SAERS. 5a série/6o ano EF, 2007.

48

D21- Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de
pontuação e de outras notações

Os sinais de pontuação e outras notações (negrito, maiúsculas, itálico, etc.) são recursos expressivos.
Esses recursos podem acumular funções discursivas, como aquelas ligadas à ênfase, à reformulação
de certos segmentos, ou ainda à indicação de indignação, surpresa, entre outros efeitos.

Assim, os itens relacionados a esse descritor devem avaliar se o aluno é capaz de reconhecer os
efeitos de sentido pelo uso desses recursos, como pode ser visto no exemplo seguinte.

Veremos, agora, um item por meio do qual se avalia essa habilidade.


Conheça o robô que tem como local de trabalho
a maior floresta tropical do mundo!

Ele tem uma tarefa muito importante: cuidar da floresta amazônica. Esse guardião
é capaz de andar na água, na lama, na terra e na vegetação – e sem fazer barulho,
para não incomodar nem os animais nem os moradores do lugar. Ele também é
forte, agüenta até mordida de jacaré! E consegue obter dados importantes sobre a
Amazônia, além de coletar amostras do local. Ele é o robô ambiental híbrido Chico
Mendes.
www.cienciahoje.uol.com.br

(P04519SI) Leia novamente a frase abaixo.

Ele tem uma tarefa muito importante: cuidar da floresta amazônica.

Nessa frase, o uso dos dois pontos (:) serve para
A) anunciar uma explicação.
B) demonstrar surpresa.
C) indicar que alguém vai falar.
D) marcar uma pergunta.

Boletim Pedagógico SAERS. 5a série/6a EF, 2007, p.54.

TóPICO V
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Esse tópico possui um único descritor que é apresentado na Matriz de Referência do 9º ano EF e na
Matriz do 3º ano EM.

O aluno deve entender a linguagem em uso, ou seja, com todas as variáveis possíveis da fala. Por isso é
importante evidenciar que um mesmo fato requer tratamento lingüístico diferenciado, em situações
e contextos também diferentes, descaracterizando-se, inclusive, a noção de “certo” e “errado”,
privilegiando-se a noção de adequabilidade aos interlocutores e à situação de comunicação.

O trabalho com as variações lingüísticas permite a conscientização contra o preconceito lingüístico
em relação a usos lingüísticos diferenciados.

49

D13- Identificar marcas linguísticas que evidenciam o
locutor e o interlocutor de um texto
O leitor deve ser capaz de identificar quem fala no texto e a quem o texto se destina, reconhecendo
as marcas lingüísticas nele expressas. Muitos elementos do texto podem indicar o locutor e o
interlocutor. Entre eles, podemos citar a variante lingüística e o registro usados, o vocabulário, o
uso de gírias e expressões, o suporte, os aspectos gráficos, etc. A dificuldade dessa tarefa vai variar
de acordo com a quantidade e a saliência das marcas usadas no texto.

Veja o exemplo de um item que avalia essa habilidade.


Folha de São Paulo, Caderno Folhinha, 24 de maio de 2003, p. 3.

(P06109SI) O texto que você leu foi escrito para
A) mulheres.
B) crianças.
C) viajantes.
D) desenhistas.

50 Boletim Simave/Proeb 2006.

Seção 4
Matrizes Comentadas
9o ano do
Ensino Fundamental e
3o ano do Ensino Médio


51


52
Seção
Seção 22

Matrizes Referência Avaliação SIMAVE Língua Portuguesa

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