1. UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
ESTILOS EDUCATIVOS PARENTAIS, RENDIMENTO
ACADÉMICO, CONSUMO DE ÁLCOOL E TABACO
Tese de Mestrado em Psicologia da Educação
Inês Ferreira Monteiro
José Jacinto Branco Vasconcelos-Raposo
Vila Real, 2012

2. UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
ESTILOS EDUCATIVOS PARENTAIS, RENDIMENTO
ACADÉMICO, CONSUMO DE ÁLCOOL E TABACO
Inês Ferreira Monteiro
Dissertação apresentada à Universidade de
Trás-os-Montes e Alto Douro, com vista à
obtenção do grau de Mestre em Psicologia –
Especialização em Psicologia da Educação,
Departamento de Educação e Psicologia, sob
a orientação do Professor Doutor José Jacinto
Vasconcelos-Raposo.
Composição do júri:
Professora Doutora Carla Maria Carvalho Aguiar Teixeira
Professor Doutor José Carlos Gomes da Costa
Professor Doutor José Jacinto Vasconcelos-Raposo
Professora Doutora Maria de Fátima Matos Maia
Vila Real, 2012

3. iii
AGRADECIMENTOS
A forma intensa e reconfortante como se proporcionou esta investigação, no
decorrer de todo o seu período, resultou no meu crescimento pessoal e caráter
investigativo. As horas dedicadas a este estudo, por vezes de forma angustiante por não
correr como idealizado, foram-se apoderando de mim e tornando-me numa pessoa
lutadora – ou até mesmo fraca –, dependendo das situações despoletadas. Todavia, foi
com um sorriso no rosto que enfrentei todos os obstáculos que me foram aparecendo ao
longo desta caminhada.
Prosseguindo, esta luta constante não tinha sido a mesma se não tivesse o apoio
e a boa disposição do meu orientador Professor Doutor José Jacinto Branco
Vasconcelos-Raposo. Este teve sempre paciência e disponibilidade em transmitir-me os
seus ensinamentos e o esclarecimento de todas as dúvidas apresentadas. Devo ainda
fazer referência ao seu lado humano e dedicado, agradecendo-lhe o facto de ter aceitado
ser meu orientador, que não viu como obstáculo a minha formação base em Educação
Social.
Agradeço, também, como não poderia deixar de o fazer, aos meus familiares,
pais e irmãos, pela compreensão, nomeadamente no que respeita às horas que não
desfrutei da sua companhia quando trabalhava para o sucesso ou realização desta
investigação. Uma palavra de carinho, sobretudo à minha irmã Catarina Monteiro que
sempre evidenciou preocupação e interesse pela concretização desta investigação.
Ao Rúben Oliveira-Freitas, que me apoiou incondicionalmente e ouviu imensas
vezes os meus desabafos, manifestando a sua solidariedade e preocupação em alguns
momentos decisivos. Deu um forte contributo na fase de recolha de dados e na
discussão crítica dos conceitos presentes nesta dissertação. Também é patenteado a
cooperação do Dr. Carlos Bento e Dr. Carlos Ferreira no esclarecimento/discussão de
conceitos referentes a esta temática.
Ao Dr. José Bezerra e à Mestre Clara Araújo, que disponibilizaram o seu tempo
e perseverança na explicação de conceitos relativos ao programa estatístico SPSS e
respetivo tratamento e interpretação de resultados. Acrescentando que a Mestre Clara
Araújo exerceu uma papel importantíssimo no esclarecimento de dúvidas relativamente
aos conceitos evidenciados ao longo desta dissertação.

4. iv
Finalizo com um agradecimento especial, este dirigido, à Susana Gonçalves, que
na reta final, desta investigação, foi um «forte pilar», evidenciando diariamente
preocupação e palavras de conforto. Não deixando de referir que me disponibilizou
todos os recursos físicos para que eu conseguisse finalizar com sucesso esta
investigação.
Expresso o meu sincero agradecimento a todos os citados!

5. v
RESUMO
O objetivo do presente estudo foi realizado com o pressuposto de determinar a
relação entre o rendimento académico (reprovação escolar) e o consumo de substâncias
tóxicas legais (álcool e tabaco) em adolescentes ao nível dos estilos educativos
parentais. Foram realizadas diversas análises comparativas (MANOVAS) com as
variáveis independentes (sexo, reprovação escolar, consumo de álcool e tabaco) e as
variáveis dependentes (aceitação paterna, aceitação materna, conhecimento paterno e
conhecimento materno). A amostra do presente estudo foi constituída por 236
adolescentes, 98 do sexo masculino (41.5%) e 138 do sexo feminino (58.5%). Esta
mesma foi recolhida em quatro escolas da zona Interior Norte de Portugal, com
adolescentes com idades compreendidas entre 16 e os 20 anos de idade de ambos os
sexos (M = 2.39, DP = .79). A recolha foi conduzida pela aplicação de um instrumento.
Este foi composto por questões sociodemográficas, pelo Questionário de Estilos
Educativos Parentais (QEEP), e questões relacionadas com o rendimento académico
(reprovação escolar) e o consumo de substâncias tóxicas. Este instrumento de autorelato
tem o intuito de analisar os quatro estilos educativos parentais recorrendo às suas
dimensões. Os resultados foram discutidos tendo como base as dimensões do QEEP,
assumindo a inexistência de diferenças estatisticamente significativas nas variáveis
estudadas ao nível dos estilos educativos parentais. De igual modo foi possível concluir
que as figuras paternas apresentaram maior aceitação e conhecimento relativamente à
reprovação escolar dos adolescentes em função da variável sexo. Por outro lado,
constatou-se que as figuras maternas evidenciaram maior aceitação e conhecimento face
ao consumo do álcool dos adolescentes no que respeita ao sexo dos adolescentes. Já no
consumo de tabaco, as figuras maternas apresentaram maior aceitação, enquanto que as
figuras paternas evidenciaram maior conhecimento. Verifica-se que as figuras maternas
também evidenciaram possuir maior aceitação e as figuras paternas maior conhecimento
relativamente à reprovação escolar e consumo de álcool. No consumo de tabaco, é
observado que as figuras paternas possuem maior aceitação e as figuras maternas maior
conhecimento face à reprovação escolar. Também se verificou que as figuras paternas
apresentaram menor aceitação e conhecimento face ao consumo de álcool e de tabaco
dos adolescentes.

6. vi
Palavras-chave: Família, Estilos Educativos Parentais, Rendimento Académico
(Reprovação Escolar), Consumo de Substâncias Tóxicas (Álcool e Tabaco), Figuras
Parentais e Adolescentes

7. vii
ABSTRACT
The purpose of the present study was conducted with the assumption to establish
the relationship between the academic performance (school failure) and legal
consumption of toxic substances (alcohol and tobacco) in teenagers in the level of
parental educational styles. We performed several comparisons (MANOVAS) with the
independent variables (gender, school failure, alcohol and tobacco) and the dependent
variables (paternal acceptance, acceptance maternal, paternal and maternal knowledge).
The research sample consisted in 236 adolescents, 98 males (41.5%) and 138 females
(58.5%). The same was collected in four schools in the Northern Interior of Portugal,
with teenagers aged between 16 and 20 years old of both sexes (M = 2.39, SD = .79).
The sample was conducted by applying an instrument. This consisted in social
demographic questions, by Parental Education Styles Questionnaire (QEEP), and
related issues academic performance (school failure) and consumption of toxic
substances. This instrument aims to analyze the four parental styles through the
educational dimensions. The results were discussed based on the dimensions of QEEP,
assuming the lack of the statistically significant differences in the variables that were
studied at the educational level of parental styles. Simultaneously, it was concluded that
the father figure proved stronger acceptance and knowledge on school failure of teens as
the basis of the variable sex. Besides, it was found that the maternal figure showed more
acceptance and knowledge face to alcohol consumption of adolescents regarding the sex
of teenagers. However, in tobacco, the maternal figure showed more acceptance, while
the father figure showed more knowledge. It appears that the mother figure has also
showed more acceptance and understanding than the father figure on school failure and
alcohol. In tobacco is observed that paternal figure has more acceptance and maternal
figure more knowledge relative to school failure. It was also found that the father figure
has a lower acceptance and knowledge relative to alcohol and tobacco in teenagers.
Keywords: Family, Parental Educational Styles, Academic Performance (School
Disapproval), Consumption of Toxic Substances (Alcohol and Tobacco), Parental
Figures and Adolescents

8. viii

9. ix
ÍNDICE GERAL
PÁGINA DE TÍTULO i
AGRADECIMENTOS iii
RESUMO v
ABSTRACT vii
ÍNDICE DE QUADROS xi
ÍNDICE DE FIGURAS xi
CAPÍTULOS
I. INTRODUÇÃO 1
II. REVISÃO DA LITERATURA
O conceito de família 3
As práticas e os estilos educativos parentais 5
As figuras parentais e a influência de variáveis sociodemográficas 11
A família e a escola 13
A adolescência 17
O consumo de substâncias tóxicas 19
III. METODOLOGIA
Tipo de estudo 25
Amostra 25
Instrumento utilizado 27
Procedimentos 29
IV. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS 31
V. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 39
VI. CONCLUSÃO 55
BIBLIOGRAFIA 57

10. x

11. xi
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Comparação por sexo e reprovação escolar ao nível dos estilos educativos
parentais 32
Quadro 2 – Comparação por sexo e consumo de álcool ao nível dos estilos educativos
parentais 33
Quadro 3 – Comparação por sexo e consumo de tabaco ao nível dos estilos educativos
parentais 34
Quadro 4 – Comparação por reprovação escolar e consumo de álcool ao nível dos
estilos educativos parentais 35
Quadro 5 – Comparação por reprovação escolar e consumo de tabaco ao nível dos
estilos educativos parentais 36
Quadro 6 – Comparação por consumo de álcool e tabaco ao nível dos estilos educativos
parentais 37
ÍNDICE DE ABREVIATURAS
DSM-IV Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
NIDA National Institute on Drug Abuses
OMS Organização Mundial da Saúde
QEEP Questionário de Estilos Educativos Parentais
SNC Sistema Nervoso Central
SPSS Statistical Package for the Social Sciences

12. 1
I – INTRODUÇÃO
A família é uma instituição universal, que tem sofrido diversas alterações ao longo dos
séculos. Esta instituição é atualmente um reflexo das sociedades ocidentais contemporâneas,
configurando novos valores e papéis: se há instituição que se tem adaptado às diferentes
formas de viver em sociedade, demonstrando a plasticidade e flexibilidade das suas formas
de organização, ela é certamente a família (Batalhas & Lobo, 2008, p. 9).
O aumento consecutivo de divórcios e de famílias monoparentais tem redefinido os
papéis pertencentes à família, sendo estes repartidos por ambas as figuras parentais (Sanni,
Udoh, Okediji, Modo, & Ezeh, 2010; Savietto & Cardoso, 2009). Deste modo, estas figuras
tendem a apoiar emocionalmente e a supervisionar os educandos (Calado & Moreira, 2008).
Normalmente, as figuras parentais procuram direcionar o comportamento dos seus educandos,
utilizando estratégias e técnicas educativas: instauram-se as primeiras práticas educativas
parentais (Broecker & Jou, 2007).
Assim, as práticas e os estilos educativos parentais têm sido estudados e
fundamentados por diversos investigadores especializados nesta área (Baumrind,1966,
1968,1971,1972; Darling & Steinberg, 1993; Maccoby & Martin, 1983). Neste sentido, a
existência de objetivos e de valores familiares, como as práticas educativas e o estilo
educativo parental ou o clima emocional, têm sido reforçados. Desta forma, os objetivos,
valores e práticas educativas orientam as figuras parentais no processo de socialização dos
educandos, tal como o estilo educativo parental. Estes são considerados fatores com enorme
relevância durante o processo educativo (Broecker & Jou, 2007).
Os estilos educativos parentais afetam a criança, nos primeiros anos de vida, afetando
o seu desenvolvimento construtivo (Darling & Steinberg, 1993). Dos quatro estilos educativos
presentes – permissivo, autoritário, democrático e negligente – subjazem duas dimensões: a
dimensão aceitação e a dimensão conhecimento (Baumrind,1966,1968,1971,1972).
Relativamente, à dimensão aceitação esta corresponde ao suporte e à
disponibilidade/expressão/envolvimento de afeto com direção às necessidades do educando
(Agostinho & Ribeiro, 2009). E a dimensão conhecimento se baseia na cedência espontânea
de informação por parte do adolescente (Cruz, Vasconcelos-Raposo, Ducharne, Almeida,
Teixeira, & Fernandes, 2011).
Todavia, as práticas e os estilos educativos aplicados ao educando desde a infância e
durante todo o seu processo de desenvolvimento realizam um trabalho de parceria com a

13. 2
entidade escolar. Assim, a família e a escola têm um objetivo em comum: criar estratégias
possíveis (aproximação das figuras parentais à escola – contacto frequente) para que o
educando adolescente consiga alcançar o sucesso educativo (Sebastião, 2007).
Durante o percurso de desenvolvimento dos adolescentes a negociação entre a
separação e a autonomia (individuação) entre estes e as figuras parentais está mais presente
(Alarcão, 2002). Anteriormente, os teóricos assumiam a adolescência como uma passagem
direta da infância para o estado adulto. Atualmente, a adolescência é vista por um conjunto de
mudanças, estas a nível psicossocial. É, sobretudo, na relação com as figuras parentais que a
adolescência é afetada, passando a assistir-se a um novo fenómeno na relação entre o
educador/educando (e.g. entre pai/mãe e filho/filha) (Fonseca, 2002). São postos em causa os
modelos de referência – figuras parentais, escolares e grupo de pares (este último é o principal
foco de socialização) (Martins & Carvalho, 2010). Todavia, a adolescência é considerada um
marco importante ou um fator preditor no consumo de substâncias tóxicas. Esta fase é
considerada o início experimental, ocasional ou abusivo do consumo de substâncias legais e
ilegais (Schenker & Minayo, 2004).
Portanto, dada a inexistência de estudos que abordem conjuntamente as temáticas
estilos educativos parentais, reprovação escolar e consumo de substâncias tóxicas (álcool e
tabaco), o presente estudo pretende determinar a relação destas temáticas. Esta investigação
desenvolve-se em cinco partes:
i. Inicialmente descreve-se o conceito de família, as práticas educativas e os estilos
educativos parentais. De seguida, é abordado a relação entre as entidades família e
escola; o conceito de adolescência e a caraterização do consumo de substâncias
tóxicas (álcool e tabaco);
ii. A segunda parte corresponde à metodologia, que engloba o tipo de estudo, a
amostra, o instrumento utilizado na recolha de dados e os procedimentos;
iii. A terceira parte contém a apresentação dos resultados (análises descritivas e
comparativas ou diferenciais);
iv. A quarta parte é dedicada à discussão dos resultados (comparação entre os
resultados conseguidos nesta investigação com o que está teorizado);
v. E, por último, a quinta parte abrange as principais conclusões deste estudo, as
limitações e algumas recomendações para futuras investigações.

14. 3
II – REVISÃO DA LITERATURA
O conceito de família
O sentido etimológico de família deriva do vocábulo de origem latina famulus e
significa servidor (Pinheiro & Martins, 2008). A família é a instituição social mais antiga
(Costa, 2006) e com maior relevância no desenvolvimento social do indivíduo (Borges &
Franco, 2010; Costa, 2006; Duarte & Davide, 2010; Ferreira & Gonçalves, 2009; Gouveia &
Costa, 2010; Szymanski, Bilac, Sarti, Mello, Gomes, Romanelli,...Martini-Covre, 2002). A
família é considerada uma construção social, representando a forma como cada pessoa pensa
e age (Costa, 2006; Machado & Campelo; 2008, Pacheco & Sani; 2010), e que estabelece a
relação do indivíduo com o mundo (Machado & Campelo, 2008).
É nela que o indivíduo vivencia as suas primeiras experiências, tais como a aquisição
e aprendizagem de competências sociais e o desenvolvimento de relações afetivas. Também é
nela que o indivíduo obtém conhecimentos prévios através da interação com «o outro». A
família é, portanto, um meio de transmissão de valores, de ideais e de padrões culturais, como
defendem Antão, Castro e Branco (2010) e Costa (2006). Assim, a família é aquela que
acolhe, educa e recebe o indivíduo como se fosse seu, tendo sempre como influência os
padrões existentes na cultura a que pertence (Silva, 2004). A família é uma instituição não só
de acolhimento, mas também aquela que fornece estruturas e ferramentas para o
desenvolvimento prematuro do indivíduo – até que este atinja a sua maturidade – e é ela que
assume também o papel principal no processo de aculturação e socialização (idem).
De igual modo, a família é considerada como uma pequena unidade restrita de
indivíduos, agregados por laços íntimos e complexos. Nesta, nascem acordos voluntários
entre adultos e adolescentes onde deverá predominar a democracia nas relações, em que cada
um cumpre o papel social que lhe compete. Desta forma, a família deverá ser encarada como
um sistema que proporciona a solução pretendida. É, pois, sobre as figuras parentais que recai
esta responsabilidade – cuidar e educar os educandos – e mesmo que estes se desprendam
dela futuramente, a família continuará como conduta de comportamentos (Broecker & Jou,
2007)
Alarcão (2002) e Relvas (1996, 2004) reforçam que a família funciona como um
sistema e por sua vez é constituída por subsistemas. Os sistemas poderão corresponder à
família, ao local de trabalho das figuras parentais, escola e a comunidade e os subsistemas aos
papéis, normas, funções e estatutos desempenhados pelos indivíduos. Estas caraterizam a

15. 4
família como um sistema constituído por um conjunto de indivíduos unidos que mantêm
relações com o exterior. A fundamentar a esta ideia Costa e Rodrigues (2010) mencionam que
a família, não é composta apenas por um elemento, mas por um grupo ou um conjunto de
subgrupos e que os valores neles presentes vão sendo transmitidos de geração em geração.
Contudo, o conceito de família foi sendo modificado ao longo dos séculos, sendo que
a sua representação e a importância difere nas diferentes culturas. A família tem sido alvo de
estudo por antropólogos, sociólogos, psicólogos educacionais e sociais, psicanalistas, entre
outros estudiosos, surgindo diversas teorias em seu torno (Oliveira, 2002).
No século XX, mais precisamente nas décadas 60 e 70, nas sociedades ocidentais
industrializadas, passou a assistir-se a diversos fenómenos na organização familiar (Garcês,
Baptista, Barbosa, Ribeiro, Lereno, Alves,…Gamboa, 2001), sendo visível a distribuição de
funções que anteriormente eram exclusivas da família a outras instituições, transformando a
família nuclear numa instituição residual (que se dedicava à formação da personalidade dos
elementos constituintes por parte desta) (Rowland, 1997).
O modelo de família organizado com base na hierarquia, regido por um forte
autoritarismo, foi substituído por novas formas de diferenciação organizativas (Broecker &
Jou, 2007). A entrada da mulher no mercado laboral e a sua participação ativa no sistema
financeiro contribuíram para o fim do conceito de família tradicional para dar lugar a outro,
desencadeando, desta forma, um novo sistema familiar (Broecker & Jou, 2007; Carvalho &
Baptista, 2004; Costa & Rodrigues, 2010).
A criação de estratégias educativas tornam-se bastante árduas, uma vez que os
modelos educativos existentes já não podem ser aplicados atualmente e as figuras parentais
tornam-se inseguras relativamente às estratégias educativas a aplicar (tentativa-erro). Assim,
pretende-se que exista modelos educativos que possam servir de parâmetro nas figuras
parentais exercendo, assim, o seu papel educativo de forma eficaz (Broecker & Jou, 2007).
Estas figuras são os primeiros educadores e agentes socializadores do indivíduo, cujas
práticas e estilos educativos vão influenciar as aprendizagens e os comportamentos futuros
dos educandos (Sousa & Esteves, 2009).

16. 5
As práticas e os estilos educativos parentais
Para se compreender o processo de socialização do educando (criança ou adolescente)
é necessário fazer-se a distinção entre as práticas os estilos educativos parentais, uma vez que
são dois conceitos distintos (Baião & Ribeiro, 2008; Claes, Perchec, Miranda, Benoit,
Bariaund, Lanz,…Lacourse, 2011; Darling & Steinberg, 1993; Tristão & Pinto, 2009).
Sousa e Esteves (2009) referem que as práticas educativas são vistas como estratégias,
que têm como intuito suprimir os comportamentos considerados desajustados substituídos por
comportamentos ajustados - através do incentivo. Outros autores acrescentam que as práticas
educativas consistem em comportamentos com conteúdos específicos, cujo objetivo é
proporcionar a socialização em que as figuras parentais cumprem os deveres
educacionais/parentais (Baião & Ribeiro, 2008; Brás & Ribeiro, 2009; Broecker & Jou, 2007;
Simões & Farate, 2011), fomentando nos educandos o desenvolvimento da autonomia,
independência e responsabilidade, ao mesmo tempo que modelam o comportamento dos
mesmos (Sapienza, Aznar-Farias, & Silvares, 2008). No entanto, os estilos educativos
parentais esclarecem o clima emocional, onde é evidenciado o papel parental (Darling &
Steinberg, 1993).
Bem e Wagner (2006) defendem que a prática educativa e o estilo educativo parental
estão diretamente correlacionados, e é o conjunto de práticas que vai formar o estilo educativo
parental. Duarte e Davide (2010) defendem a mesma ideia, destacando que as práticas
educativas parentais exercidas com maior frequência vão definir o estilo educativo parental
adotado.
Relativamente às práticas educativas parentais, estas podem ser subdivididas em não-
coercivas e coercivas. As práticas não-coercivas são aquelas que utilizam reforços positivos
e regras (o afeto, o envolvimento, o reforço, regras e comunicação, como diálogos e
orientações), enquanto as coercivas utilizam o uso de estímulos aversivos (Broecker & Jou,
2007; Sousa & Esteves, 2009). No primeiro tipo de práticas, o reforço positivo é exercido
pelos pais, cujo objetivo é fortalecer e incentivar os filhos a terem comportamentos
desejáveis, substituindo e desestimulando os comportamentos indesejáveis. Do segundo tipo
constam punições verbais, físicas ou de privação praticadas pelas figuras parentais (Broecker
& Jou, 2007).
Contudo, Bem, Wagner (2006), Rodrigues e Veiga (2011) classificam as práticas
educativas ou estratégias educativas por: coercivas e indutivas. Estas – as indutivas –
funcionam como indicadores de consequências comportamentais que os adolescentes têm

17. 6
perante outras pessoas, refletindo sobre os comportamentos e aspetos lógicos das situações
despoletadas. Deste modo, a indução é um meio de controlo mais indireto, que dá ênfase às
consequências negativas do dano provocado a terceiros e reforça a empatia com estes.
Portanto, as práticas indutivas fornecem aos adolescentes a interiorização dos padrões morais
e a compreensão dos motivos que justificam a mudança de comportamentos.
No entanto, é necessário salientar que a utilização de práticas numa determinada
situação educativa tem em consideração aspetos relacionados com a idade, o temperamento, a
personalidade, o sexo da criança ou adolescente, aspetos culturais presentes, a situação e o
contexto do evento (Bem & Wagner, 2006).
Segundo Baião e Ribeiro (2008), as práticas educativas parentais são caracterizadas por
três constructos:
i. o envolvimento parental – as figuras parentais procuram estar atentos e
envolvidos em todas as práticas e decisões dos educandos, tentando criar
sentimentos de confiança, de motivação e desenvolvendo capacidades para que
as tarefas sejam realizadas com sucesso;
ii. a monitorização parental – as figuras parentais supervisionam as atividades
dos educandos;
iii.os objetivos, os valores e as aspirações parentais – consistem nas expectativas
futuras que as figuras parentais têm para os seus educandos, ou seja, os desejos e
as representações internas.
Relativamente aos estilos educativos parentais, são reforçados os estudos pioneiros de
Baumrind (1966,1968,1971,1972), que tinham como intuito avaliar o impacto que as práticas
educativas parentais têm nas diversas dimensões do ser humano (Vaz & Ribeiro, 2011). Esta
autora, realizou uma investigação através de um estudo longitudinal, com 32 crianças (desde a
idade pré-escolar até à adolescência) e respetivas famílias (Monteiro, 2008). Os resultados
permitiram identificar diversos estilos educativos parentais (Baumrind, 1966; Vaz & Ribeiro,
2011).
São realçados quatro tipos de estilos educativos parentais: o estilo permissivo ou
indulgente; autoritário, autocrático ou exigente; democrático ou autoritativo (proveniente do
termo inglês Autoritative - estilo intermédio entre os estilos autoritário e permissivo)
(Baumrind, 1971) e negligente ou rejeitador (Baumrind, 1966; Costa, 2006; Cruz et al., 2011;
Duarte & Davide, 2010; Martinho & Dias, 2010; Vasconcelos-Raposo & Teixeira, 2010; Vaz
& Ribeiro, 2011).

18. 7
Todavia, os primeiros estudos de Baumrind reforçaram a existência de apenas três
estilos educativos parentais: permissivo, autoritário e democrático (Baumrind, 1966; Bem &
Wagner, 2006; Born, 2005; López- Soler, Puerto, López-Pina, & Prieto, 2009; Park, Kim,
Chiang, & Ju, 2010; Vaz & Ribeiro, 2011). Após a reformulação destes estudos, concluiu a
existência do quarto estilo educativo parental – estilo negligente (Costa, 2006; Cruz et al.,
2011; Duarte & Davide, 2010).
Darling and Steinberg (1993) identificaram o modelo de Educação Integrada, que
consiste na identificação dos diferentes estilos educativos exercidos pelas figuras parentais.
Desta forma, é consubstanciado que os valores, os objetivos de orientação e de socialização
influenciam o estilo educativo parental presente nestes (Darling & Steinberg, 1993; Park et
al., 2010).
No que respeita à caracterização de cada estilo educativo parental, o progenitor do
estilo permissivo é caracterizado como um indivíduo não punitivo; que tem como referência
a decisão dos educandos na tomada de decisões familiares; não exige responsabilidades nas
tarefas domésticas; cumpre sempre os desejos dos educandos; autoriza-os a tomarem as
decisões que pretendem sem consultarem uma das figuras parentais; não ordena normas
exteriores e obediência; na realização de tarefas nunca exerce o poder, mas sim,
exclusivamente, a razão; e por último nunca se opõe aos comportamentos apresentados (Born,
2005; Martinho & Dias, 2010).
Desta forma, a individualização do adolescente é incentivada, pois a existência de
normas ou restrições psicológicas ou comportamentais não é verificada, mas sim constatada a
falta de autocontrolo e excessiva confiança nos adolescentes, sentindo-se demasiado
independentes e desprotegidos (Martinho & Dias, 2010). Neste sentido, os adolescentes cujas
figuras parentais possuem este estilo educativo parental tem maior tendência a enveredar por
caminhos desviantes, como o consumo de substância tóxicas (Borges & Franco, 2010; Costa,
2006). As figuras parentais, quando se apercebem que perderam o total controlo, têm muitas
vezes comportamentos agressivos e violentos, demonstrando incoerência em relação aos
princípios estabelecidos para com os adolescentes (Martinho & Dias, 2010).
Relativamente ao estilo autoritário, o progenitor é caraterizado como controlador e
avaliador dos comportamentos e atitudes dos educandos, seguindo a sua norma de conduta e
sentindo-se como uma autoridade suprema; valoriza a obediência e pune quem não cumpre as
suas normas, ridicularizando e desvalorizando (existência de um conflito interno); introduz
nos educandos valores de autoridade, pelo trabalho, pelas tradições e pela ordem; não permite

19. 8
que estes defendam as suas ideias quando estas são contrárias ao que este pensa e obriga-los a
aceitarem as suas palavras como um facto absolutamente correto; limita a autonomia e torna
estes responsáveis por um compartimento da casa (Born, 2005).
Estas figuras parentais também não são participativas nas vidas destes educandos e
evidenciam pouco afeto. Todavia, relativamente ao rendimento escolar destes, é considerado
moderado e não existe sinais de mau comportamento. Relativamente ao comportamento social
é fraco (e.g. baixa autoestima - conduzindo a sintomas depressivos) (Marsiglia, Walczyk,
Buboltz, & Griffith-Ross, 2007; Rodrigues & Veiga, 2011).
Contudo, é necessário acrescentar que a figura parental que exerce o poder autoritário
é a que se coloca no centro da vida familiar e que monopoliza todo o poder de decisão. Deste
modo, as figuras parentais excessivamente controladoras, pouco calorosas e bastante punitivas
tendem a ter educandos submissos, inseguros, descontentes e revoltados. Por vezes, numa
forma de negação e de revolta à família, têm comportamentos antissociais, como o consumo
de substâncias tóxicas que influenciam posteriormente o rendimento académico (Martinho &
Dias, 2010).
O progenitor do estilo democrático é caracterizado por comportamentos racionais em
relação aos educandos, dirigindo as ações destes para o resultado; encoraja e valoriza as
discussões com os educandos adolescentes; a política familiar é discutida (consulta os
educandos); reconhece os direitos dos educandos como em adultos, mas não os vê e nem lhes
exige atitudes; reconhece e aceita que estes têm as suas próprias personalidades, mas
estabelece-lhes normas/regras para a sua conduta futura e utiliza a razão como o poder para
lhes fornecer a educação (Born, 2005; Darling & Steinberg, 1993; Martinho & Dias, 2010;
Monteiro, 2008).
Relativamente ao estilo negligente, Martinho e Dias (2010) salientam que as figuras
parentais praticantes deste estilo educativo não exercem muitas responsabilidades perante os
educandos e não encorajam a independência destes. Estas figuras parentais são caraterizados
como, inacessíveis, indiferentes e egocêntricas, sendo a educação transmitida na base dos
castigos e da rejeição. Costa (2006) caracteriza estes educandos como indivíduos com poucas
capacidades intelectuais e comportamentais, com níveis de autoconfiança bastante reduzidos,
apresentando comportamentos desestruturados. Martinho e Dias (2010) reforçam que estes
são vistos como indivíduos tristes, amargurados, inseguros, desorientados e que não se sentem
amados. Este estilo educativo, portanto, também promove comportamentos delinquentes.

20. 9
Magalhães e Jolluskin (2010) mencionam que os indivíduos consumidores de substâncias
tóxicas durante a adolescência resultam de uma educação permissiva ou negligente.
Lima e Vasconcelos-Raposo (2010) ressaltam que a caraterização dos estilos
educativos parentais tem por base duas dimensões. No entanto, nesta investigação, serão
focadas a dimensão aceitação e a dimensão conhecimento. No que respeita à dimensão
aceitação, esta reflete-se num conjunto de comportamentos positivos correspondentes ao
suporte emocional, afeto positivo e envolvimento das figuras parentais com os adolescentes
(Cruz et al., 2011; Maccoby & Martin, 1983; Soares & Almeida, 2011). A dimensão
conhecimento está relacionada com a informação que as figuras parentais têm relativamente
às experiências quotidianas dos educandos (Cruz et al., 2011).
A literatura refere a existência de vários estudos, que evidenciam uma relação
causal entre o comportamento das figuras parentais e a personalidade dos educandos.
Martinho e Dias (2010) indicam que os educandos de figuras parentais com práticas
educativas mais tolerantes e democráticas tendem a ser mais ativos, criativos, livres e menos
conformistas com as normas e regras pré-estabelecidas pela sociedade; os educandos de
figuras parentais com práticas mais punitivas e ameaçadoras tendem a manifestar um maior
conformismo, uma maior hostilidade, medo, descontentamento; os educandos de figuras
parentais com práticas excessivamente protetoras e ansiosas têm menores recursos psíquicos,
são inseguros e ansiosos.
Contudo, é necessário salientar com precisão que o modo de agir e a aplicação das
práticas por parte das figuras parentais influencia, em muito, os comportamentos apresentados
pelos educandos. Neste sentido, os educandos cujas figuras parentais lhes fornecem
momentos calorosos, que se preocupam com o seu bem-estar, respondendo às suas
necessidades, e promovendo um diálogo aberto, apresentam uma boa autoestima, são
altruístas, e interiorizam melhor as normas morais refletindo-se num nível de rendimento
académico significativo (idem).
Todavia, os estilos educativos parentais são determinados pelas características das
figuras parentais, da fratria e pelo contexto envolvente na relação com estes (Gomes &
Ribeiro, 2010).

21. 10

22. 11
As figuras parentais e a influência de variáveis sociodemográficas
É necessário ter em consideração diversas variáveis que influenciam o comportamento
parental, tal como, as variáveis sociodemográficas: sexo, situação económico-
financeira/familiar; estado civil/relação conjugal e número de educandos das figuras parentais.
Estas podem, de uma certa forma, ter impacto na avaliação dos estilos educativos parentais
(Gomes & Ribeiro, 2010).
Assim, relativamente ao sexo das figuras parentais, as figuras maternas são as que
apresentam maiores cuidados afetivos e de proteção para com os educandos. De tal modo,
fomentam o diálogo e exercem o controlo de divergência. As figuras paternas são mais
autoritárias, voltando-se mais para a disciplina e, com base em alguns relatos de adolescentes,
são punitivas na resolução de conflitos, agindo de forma ríspida, impondo o uso de regras e
valores (Gordon, 2000). Simões e Farate (2011) acrescenta que as figuras maternas cedem
mais do seu tempo para passá-lo com os seus educandos e dedicam-se aos cuidados
alimentares, de vestuário, entre outros. As figuras paternas dedicam o seu tempo livre ao
investimento de atividades lúdicas.
De igual modo, Monteiro (2008) ressalta que o sexo feminino tende a perceber as
figuras parentais como autoritárias e o sexo masculino vê estas figuras como negligentes e
permissivas. As figuras parentais maternas evidenciam ter um estilo educativo parental mais
democrático do que as figuras parentais paternas (Gomes & Ribeiro, 2010). Baião e Ribeiro
(2008) contrapõe esta ideia, defendendo que no seio familiar existe um estilo educativo mais
comum, cujo este é adotado pelas figuras parentais – estilo democrático. Contrariamente,
Gomes e Ribeiro (2010) sustentam a ideia que ambas as figuras parentais possuem o mesmo
estilo educativo, ou seja, os indivíduos com valores democráticos, permissivos ou autoritários
tendem a procurar parceiros com os mesmos valores.
Em relação, à situação económico-financeira/familiar, Salsinha (2011) menciona
que as figuras parentais com níveis socioeconómicos mais elevados estimulam a autonomia, a
independência e a competitividade dos seus educandos. De igual modo, Ferreira e Gonçalves
(2009) afirmam que este papel inverte-se nas famílias de níveis socioeconómicos inferiores,
não existindo um maior envolvimento nas atividades de desenvolvimento vocacional destes.
Brás e Ribeiro (2008) defendem a tipologia de Diana Baumrind, evidenciando que as figuras
parentais pertencentes a uma classe social de estatuto superior apresentam estilos educativos,
como, o democrático e/ou permissivo. No entanto, as classes sociais de estatuto inferior,
apresentam com frequência o estilo educativo autoritário.

23. 12
Relativamente ao estado civil/relação conjugal das figuras parentais, caso haja
divórcio ou separação, estas figuras têm tendência para exercer um menor envolvimento e
cumprimento das suas funções relativamente à parentalidade (diminuição do afeto,
comunicação, controlo e monitorização) (Hetherington, Cox, & Cox, 1982). Em relação às
figuras maternas divorciadas, estas tendem a ser menos autoritárias comparativamente às
figuras maternas casadas. A figura materna em situação de divórcio apresenta maior
ansiedade, pois tem receio de perder o educando para a figura paterna, cedendo aos desejos e
caprichos deste.
No que respeita, às figuras parentais com o estado civil casado/a, estas apresentam
uma prática educativa mais supervisionista comparativamente com as figuras parentais com o
estado civil solteiro/a ou divorciado/a. Estas últimas figuras parentais praticam mais
facilmente um estilo educativo permissivo e negligente (Grigorenko & Sternberg, 2000).
Todavia, a forma como as figuras parentais encaram o divórcio poderá originar tensões
familiares (Costa & Rodrigues, 2010).
No que respeita, ao número de educandos a literatura refere (Gomes & Ribeiro,
2010; Trenas, Cabrera, & Osuna, 2008) que apenas um educando costuma ter relações mais
positivas com a figura paterna. Neste caso, quando existe um maior número de educandos, as
figuras paternas tendem a ser mais punitivas e exigentes ao nível da autonomia, na imposição
de regras e da supervisão. A relação parental passa a não ser tão representativa e coesa, por
haver um menor contacto entre estes.
Em suma, tanto a figura parental materna como a paterna, independentemente das
variáveis sociodemográficas existentes, têm apenas um objetivo em comum: proporcionar
autonomia aos adolescentes. Desta forma, estes poderão inserir-se de forma adequada na
sociedade e no mundo escolar, apesar de esta educação por vezes ser deficitária (influências
sociodemográficas nas práticas educativas e estilos educativos parentais) (Trenas et al., 2008).

24. 13
A família e a escola
A vida em sociedade direciona as figuras parentais a procurarem instituições que
possam colaborar na educação e formação dos educandos. Deste modo, é no contexto escolar
que as figuras parentais depositam confiança para o desenvolvimento de estratégias
educativas que inicialmente pertenciam à família (Borges, Monteiro, & Miranda, 2009). Estas
estratégias refletem-se na aquisição e aprendizagem de valores, comportamentos e normas
para que o indivíduo se insira na sociedade de forma adequada (Kunrath & Wagner, 2009).
Deste modo, para a família, a escola é um meio que proporciona ao adolescente o seu
desenvolvimento (físico, cognitivo, social e construção identitária) (Antunes & Fontaine,
2006).
Devido à forte massificação e aos próprios conflitos gerados pelos alunos pela
deficiência ou ausência de competências parentais das figuras parentais, verifica-se que
outrora a escola pertencia exclusivamente à classe de elites, sentindo dificuldades à
participação e responsabilidade dos educadores e a inserção desta na própria sociedade
(Fernandes, 2007, 2008). A família começa a perder a maioria das funções educativas,
transferindo-as para a escola, após o 25 de Abril de 1974, cuja ideologia era uma escola aberta
a todas as classes sociais, ou seja, uma escola inclusiva e não discriminativa e elitista
(Almeida, 2005).
Porém, é questionado o papel que o indivíduo tem perante a sociedade, a família e a
escola. Assim, a escola e a comunidade educativa devem cooperar mutuamente na criação de
um projeto aberto na educação, centrando-se no respeito, na dignidade humana e na
participação ativa das figuras parentais na escola. A participação destas é fundamental,
deixando de haver o estigma inicial: clientes que se limitavam a entregar os filhos à escola
(...). Todas as decisões em matéria da educação passavam ao lado das famílias e das
comunidades em que se inseria (Borges et al., 2009, p.4). Esta participação ativa das famílias,
na tomada de decisões escolares, melhorará a qualidade do ensino e promoverá o sucesso
educativo. Pois tem sido refletido a pouca participação das figuras parentais na vida escolar
dos educandos e que estratégias ou medidas têm sido implementadas para contornar esta
situação (Borges et al., 2009; Knopf & Swick, 2007).
Todavia, deverão ser incutidas formas de orientar os educandos em relação às suas
figuras parentais e estas promover habilidades básicas que envolvam o respeito mútuo, a
negociação pacífica e o trabalho cooperativo. Os docentes deverão adotar as mesmas atitudes
(Ferguson, Hagaman, Grice, & Peng, 2006). Relativamente ao trabalho que deveria ser

25. 14
desenvolvido com estas duas entidades (família e escola), consistiria na troca de informações
entre as figuras parentais e os docentes, através de reuniões estruturadas, a realização de
atividades conjuntas na avaliação do aluno ou implementação de programas para o apoio
académico e também social (Polonia & Dessen, 2005). A comunidade educativa é constituída
por uma equipa multidisciplinar (professores, psicólogos, auxiliares da ação educativa, entre
outros), que fornecem a formação necessária, para que estes jovens cresçam com um sentido
de responsabilidade moral e maturidade cívica, tornando-se cidadãos conscientes e capazes de
pelejarem por uma sociedade melhor (justa e igualitária), cumprindo todos os seus direitos e
deveres (Silva, 2005).
No entanto, as figuras parentais direcionam a sua participação na educação escolar no
que respeita aos hábitos de estudo (Ferreira & Gonçalves, 2009; Vasconcelos-Raposo &
Teixeira, 2010), sendo que estes hábitos poderão orientar para uma aprendizagem mais
aprofundada das matérias lecionadas ou para a memorização das mesmas (Vasconcelos-
Raposo & Teixeira, 2010). Neste sentido, Davies, Rutdlege and Davies (1997), focam a
relação entre o rendimento académico e as estratégias de aprendizagem (métodos de estudo).
Estes autores comprovam que os alunos que continham métodos de estudo possuíam melhor
desempenho escolar. De igual modo, Monteiro, Vasconcelos e Almeida (2005) também
partilham esta ideia no seu estudo com 196 indivíduos, maioritariamente provenientes dos
cursos de Engenharia (1º ano), cujo objetivo comportava em observar os métodos de estudo
desta população. Os resultados evidenciaram que uma abordagem mais superficial do estudo
revelam um rendimento académico inferior, ou seja, os métodos de estudos influenciam
significativamente nos resultados escolares.
Por outro lado, Ribeiro e Alcoforado (2009) acrescenta que esta falta de participação na
vida escolar dos educandos é originada pela falta de respostas fornecidas por estas
comunidades educativas e pela própria atitude dos docentes (censura, resistência e
desinteresse) no que respeita à participação familiar. Outro autor, Pedro (1999) reforça que a
falta de escolarização por parte das figuras parentais origina o seu afastamento, tornando-se o
aluno o único elo de ligação diário entre estas duas entidades.
O rendimento académico pode ser retratado por insucesso ou sucesso escolar (Gouveia
& Matos, 2008; Soares & Dias, 2010). A palavra insucesso deriva do latim insucessum, cujo
significado é malogro, mau êxito, falta de sucesso, desastre ou fracasso. A palavra sucesso
também deriva do latim (sucessum) e significa bom êxito, conclusão ou chegada, resultado ou
triunfo (Soares & Dias, 2010). Coslin (2002) considera o insucesso escolar como a não

26. 15
aquisição de competências escolares, sendo que estas competências correspondem aos
parâmetros pretendidos pelos programas curriculares. Outros autores, tais como, Castro e
Aranha (2010), Varelas e Loureiro (2010), Vieira e Cristóvão (2007) mencionam que o
insucesso escolar traduz-se em fracasso ou a não conclusão de um projeto, que originará
posteriormente repetência ou abandono escolar. De acordo com Miranda e Aranha (2010), em
Portugal não existe uma definição semântica de insucesso escolar, sendo este também
expresso por, mau aproveitamento, mau rendimento escolar ou mau rendimento académico
originando posteriormente o abandono ou reprovação escolar. Gouveia e Costa (2010)
ressaltam que é necessário ter em consideração as capacidades ou o potencial do aluno, nos
seus diversos níveis: comunicacional, relacional, cognitivo, entre outros. Esta não aquisição
de competências poderá ser visível na reprovação escolar (Jacomini, 2010). Assim, a
comunidade educativa, a família e a sociedade deverão intervir de forma adequada e eficiente
para que o aluno assimile novas aprendizagens simultaneamente com o conhecimento já
adquirido, nos prazos pré-definidos, para que este, não esteja consecutivamente a repetir com
as mesmas condições de ensino.
Quando os resultados pretendidos não são alcançados, originando o insucesso escolar
do aluno, este pode ser refletido no ambiente familiar do indivíduo (Coslin, 2002; Gouveia &
Costa, 2010; Gouveia & Matos, 2008; Ferreira & Gonçalves, 2009; Soares & Dias, 2010).
Deste modo, é necessário acrescentar que o fracasso ou o insucesso escolar em muitos casos
deve-se ao próprio perfecionismo do aluno, à desmotivação em aprender, à falta de
competências ou pela pressão exercida pelas figuras parentais. Neste sentido, a
responsabilidade deve ser repartida entre os docentes e o aluno: ou os estudantes não estão
aptos para aprender, ou os professores não estão aptos para ensinar (Soares & Dias, 2010,
p.10).
Relativamente ao sucesso, podemos também defini-lo como um conjunto de
classificações que permitem ao aluno progredir a nível escolar. Porém, o sucesso escolar não
se resume a boas classificações escolares, mas sim ao interesse na descoberta e exploração de
novos conhecimentos, com o intuito de adquirir futuramente a realização de um percurso
académico e profissional desejável (Soares & Dias, 2010).
Coll e Miras (2004) realçam que, entre outros, a inteligência, as capacidades cognitivas,
as representações do conhecimento, as estratégias de aprendizagem, os interesses, as
expetativas, as motivações e o autoconceito influenciam o processo de obtenção de resultados
escolares. Neste sentido, Formiga (2004) acrescenta que a autoestima face ao fracasso é

27. 16
importante durante o processo educativo, tendo em consideração que os alunos com diferentes
níveis de competências também evidenciam ritmos discrepantes de aprendizagem (Coll &
Miras, 2004).
Porém, para que haja sucesso escolar, a motivação é considerada um fator de risco ou
de proteção (Gouveia & Costa, 2010; Guimarães & Boruchovitch, 2004). A desmotivação
pelas matérias lecionadas pelos docentes e o respetivo grau de dificuldade das mesmas, a falta
de diálogo entre os docentes e os alunos e as condições institucionais, conduzem ao
desinteresse escolar (Rebelo, Bonito, Oliveira, Cid, & Saraiva, 2009).
Santos e Graminha (2005) ao estudar o (in)sucesso escolar compararam crianças com
um nível elevado de desempenho escolar com crianças com um nível baixo de desempenho
escolar, sendo evidenciado que as práticas parentais não diferem muito nestas duas
populações. Porém, apresentam uma pequena diferença significativa nos alunos com menor
rendimento escolar, cujas figuras parentais têm comportamentos punitivos a nível físico e de
castigos.
Assim sendo, além das figuras parentais e dos docentes orientarem os jovens para o
sucesso académico, é necessário que estes observem cuidadosamente o meio escolar, uma vez
que, é neste que existe maior probabilidade dos jovens optarem por caminhos inadequados,
podendo-se atuar imediatamente após os primeiros sinais, tendo em conta que estes se
encontram na adolescência, que é um período propício a más decisões (Silva, 2005).

28. 17
A adolescência
O sentido etimológico de adolescência advém do Latim e significa crescer (Coslin,
2002; Schoen-Ferreira, Aznar-Farias, & Silvares, 2010; Silva, 2004). Esta fase é caracterizada
por um período de mudanças aos níveis psicológico, físico, emocional, entre outros
(Emmanualli, 2011; Silva, 2004). Neste sentido, poderá observar-se que ocorre um
desenvolvimento biopsicossocial (Carvalho, 2005; Schoen-Ferreira et al., 2010; Silva, 2004;
Sousa & Azeredo, 2000) identificado por um conjunto de alterações sucessivas que se
interligam desde o pensamento, o corpo, o «eu» e a vida social do adolescente (Magalhães &
Fonte, 2007; Silva, 2004). É, portanto, caraterizada por uma fase de transição entre a infância
e a vida adulta (Martinho, 2009; Wagner & Oliveira, 2007).
A partir da década de 60, do século passado, alguns investigadores debruçaram-se sobre
a definição de adolescência, detetando que o principal entrave para o reconhecimento das
características próprias desta fase seria a sociedade adulta. Desta forma, verifica-se que os
acontecimentos sociais e culturais influenciam a sua emergência, caracterizada por uma fase
da vida do desenvolvimento do ser humano (Silva, 2004). A adolescência foi oficialmente
reconhecida no meio científico com a criação da Sociedade Americana de Psiquiatria da
Adolescência, no ano de 1967, por W. A. Schonfeld (Aleixo & Marques, 2008).
Dias e Teixeira (2010) e Erickson (1976) salientam que o desenvolvimento da
urbanização e da industrialização na sociedade ocidental moderna originaram uma visão
diferente da adolescência, em que a escolarização do indivíduo serve como uma medida para
o desenvolvimento identitário e preparação profissional.
A Organização Mundial da Saúde (OMS) sugere que o início da adolescência se inicia
aos 10 anos de idade culminando aos 19 anos (Broecker & Jou, 2007; Martins & Guerra,
2009; Rodrigues & Veiga, 2011; Silva, 2004; Sousa & Azeredo, 2000). Porém, esta
organização caracteriza a adolescência como um período saudável do ciclo vital e uma fase
decisiva na vida dos indivíduos, em termos de formação, hábitos comportamentais e modelos
de socialização, transformando esta etapa da vida num processo de transição (Broecker & Jou,
2007).
Neste sentido, Coslin (2002) realça outra perspetiva face à adolescência, referindo que
um indivíduo com idades compreendidas entre os 18 e 20 anos é considerado um jovem
adulto. Atualmente, devido ao aumento da esperança média de vida, ao alargamento do
número de anos de estudo, às dificuldades que o indivíduo enfrenta para se inserir no mercado

29. 18
de trabalho, o casamento e o nascimento tardio do primeiro filho originam que o fim da
adolescência passe a ser considerado aos 25 anos de idade.
É nesta fase que as figuras parentais devem colocar de lado, ou até abandonarem, o
papel de únicos donos da palavra e passarem a escutar mais o adolescente, acerca das suas
indecisões e opiniões sem nunca se desvincularem da sua figura de autoridade, respondendo
às necessidades específicas deste, incentivando-o ao desenvolvimento da sua personalidade
individual e da sua autoafirmação. Sendo assim, o adolescente poderá ajustar-se à família,
cujos conceitos de disciplina e a promoção do crescimento da maturidade não serão
abandonados (Martinho & Dias, 2010).
Apesar do desenvolvimento psicossocial do adolescente, é importante referir o grupo
de pares. O adolescente sente a necessidade de pertencer a um grupo, pois este procura a
construção da sua identidade. Ao identificar-se num grupo com uma cultura específica, o
adolescente partilha as suas experiências e exprime os seus desejos (Campos, 1990). Porém, é
nesta fase que assiste-se uma rutura face às figuras parentais substituindo-as por esses grupos
(Beja & Relvas, 2009; Soares & Marques, 2009). O que quer dizer que não há uma
desvinculação às figuras parentais, mas sim uma reorganização dos laços de vinculação com
figuras alternativas e para uma adaptação saudável (Araújo & Mota, 2012). Collins and
Scroufe (1999) salientam que as experiências na adolescência caracterizam-se por uma rede
social mais vasta que na infância. É nesta fase que os indivíduos evidenciam uma tendência
para incrementarem e estabilizarem as suas relações, sendo a relação com o grupo de pares
um dos melhores exemplos de desenvolvimento continuado. Por conseguinte, o grupo de
pares parece ser o contexto apropriado para o jovem desenvolver sentimentos de pertença e de
identidade pessoal (Matos, 2002).
A adolescência também é caraterizada por um período tumultuoso, de grandes
experiências e comportamentos de risco (e.g. a iniciação e o consumo de substâncias tóxicas)
(Broecker & Jou, 2007; Carvalho, 2005; Magalhães & Jolluskin, 2010; Martinho, 2009;
Rodrigues & Veiga, 2011; Santos & Barros, 2010; Silva, Dias, Vieira, & Pinheiro, 2010)
especificamente a ingestão de álcool (Vasconcelos-Raposo, Gonçalves, Teixeira, &
Fernandes, 2009).

30. 19
O consumo de substâncias tóxicas
As substâncias tóxicas, que podem ser consideradas legais/ lícitas ou ilegais/ilícitas
desencadeiam alterações aos níveis comportamental e psíquico (Atkinson, Atkinson, Smith,
Bem, & Nolen-Hoeksema, 2002; Déa, Santos, Ikatura, & Olic, 2004; Sousa & Azeredo, 2000;
Vicente, 2003). Esta distinção tem a ver com aspetos antropológicos e económicos e não por
aspetos morais, éticos ou até mesmo caraterísticas ou efeitos farmológicos, relativamente às
substâncias em causa Neste sentido, as substâncias tóxicas consideradas legais são: o álcool e
o tabaco e as substâncias ilegais: a heroína, a cocaína, o ecstasy ou MDMA, os canabinóides
(haxixe e marijuana), as anfetaminas e o LSD (Déa et al., 2004).
As primeiras são caracterizadas como substâncias utilizadas com maior frequência pelos
indivíduos e não são tão nocivas à saúde. O segundo tipo, é considerado significativamente
mais prejudicial, afetando de forma destruidora o indivíduo, alterando todo o seu
comportamento (Silva, 2005). Sendo que este, altera o estado de consciência de um indivíduo,
relaxando-o ou estimulando-o, servindo como regulador de sono ou impedidor deste, ou até
mesmo provocando sintomas alucinogénios, dependendo da substância em causa (Atkinson et
al., 2002).
O consumo de substâncias tóxicas sempre existiram na história da Humanidade (Déa
et al., 2004; Vicente, 2003). Assim, o recurso a estas substâncias resulta da procura de
sensações de felicidade, do alívio da dor e do sofrimento e a falsa sensação de poder (Vicente,
2003). No entanto, o crescimento abusivo e prejudicial do consumo destas substâncias passou
a ser um dos principais problemas de saúde pública na sociedade vigente, generalizando-se a
nível mundial (Broecker & Jou, 2007; Sengik & Scortegagna, 2008; Silva et al., 2010)
sobretudo pelas camadas mais jovens (Raupp & Milnitsky-Sapiro, 2009).
O consumo excessivo em determinado período histórico, deve-se a fatores
socioculturais presentes, como se presenciou na década de 60, com o movimento hippy. Este
movimento também defendia a liberalização plena do consumo de substâncias. Nesta mesma
década, maioria dos países ocidentais, sofreram um apogeu a nível industrial, aumentando os
riscos de saúde originados pelos consumos. Este consumo de substâncias passou a ser uma
ameaça pública desestabilizando as estruturas e valores políticos, sociais, culturais, religiosos,
científicos em todas as sociedades (Broecker & Jou, 2007).
Na sociedade atual, a procura da satisfação plena do viver e do prazer é uma norma
obrigatória, estando esta cada vez mais presente em ambientes recreativos. Os hábitos foram-
se diversificando, através de novas maneiras de estar na vida, novos valores, novos meios de

31. 20
diversão, surgindo novas formas de consumo. É nos remetidos a espaços associados a um
novo estilo de vida moderna e urbana, espaços livres onde se realizam festas que duram várias
noites seguidas, designadas por festas de Techno, House, Trance ou Raves e locais públicos
como, os bares, as discotecas, entre outros (Relvas, Lomba, & Mendes, 2006). É nestes
espaços que existe um maior consumo de substâncias recreativas (ecstasy - drogas de
desenho) (Chitas, 2010; Ferreira-Borges & Filho, 2004; Relvas et al., 2006). O National
Institute on Drug Abuses (NIDA) evidencia que o consumo de substâncias recreativas,
juntamente com o álcool poderá propiciar complicações significativas (e.g. morte) (Rivas-
Vasquez & Delgado, 2002).
Por conseguinte, o consumo de substâncias é associado a inúmeras problemáticas
sociais (violência doméstica, doenças sexualmente transmissíveis, tráfico de substâncias
tóxicas ilegais, homicídio, problemas de saúde mental, gravidez na adolescência e sobretudo
mau rendimento académico em adolescentes), podendo estas consequências ser evidenciadas
a curto prazo ou a longo prazo (Broecker & Jou, 2007).
Magalhães e Fonte (2007) mencionam os motivos que desencadeiam o consumo de
substâncias: os fatores biológicos, psicológicos (desordens da personalidade) e sociais. Deste
modo, os fatores biológicos correspondem às caraterísticas fisiológicas, neurológicas e
genéticas; os fatores psicológicos coincidem no inconformismo das regras impostas pela
sociedade, a luta pela independência, desmotivação escolar, baixa autoestima, fracas
competências pessoais e sociais, entre outros, por fim, os fatores sociais incidem na
integração social do adolescente e à fraca coesão familiar. De igual modo, Silva (2005)
acrescenta outros motivos, destacando que o consumo de substâncias tóxicas pode ser
desencadeado pela pressão social dos amigos, familiares, namorado/a, a necessidade de serem
aceites pelo grupo de pares e de se afirmarem perante a sociedade. Alguns estudos de
Carvalho (1989) evidenciaram o impacto do consumo de substâncias tóxicas no adolescente e
no meio que o circunda, destacando uma correlação positiva entre o consumo de substâncias e
o rendimento académico, e o envolvimento em atividades delinquentes e antissociais.
No entanto, as figuras parentais são o pilar na educação dos educandos e responsáveis
pelos atos destes na adolescência (Magalhães & Fonte, 2007). Se os adolescentes viverem
num meio familiar inadequado, onde existe falta de comunicação e conflitos com as figuras
parentais, poderá aliciar os jovens a procurarem substâncias tóxicas (Ferreira & Gonçalves,
2009; Gonçalves & Pereira; 2011, Gouveia & Costa, 2010; Magalhães & Fonte, 2007;
Magalhães & Jolluskin, 2010; Martinho, 2009). Segundo, Weidman (1983) os indivíduos

32. 21
consumidores de substâncias apresentam desde a infância uma relação simbiótica dependente,
não sendo encorajada a sua individuação na família. Neste sentido, para Cavaco, Jesus e
Rezende (2010) as figuras parentais deverão assumir um papel decisivo no ajustamento
psicossocial, promovendo o desenvolvimento de competências cognitivas, emocionais,
sociais, académicas e na relação com os pares, evitando comportamentos de risco. Fleming
(1996) salienta que a qualidade dos laços afetivos é considerado um elemento pertinente na
compreensão desta temática, no entanto a ausência destes laços afetivos poderá desencadear
um vácuo e isolamento no meio familiar.
Segundo alguns autores (Burk, Armstrong, Goldsmith, Klein, Timothy, Constanzo, &
Essex, 2011; Cavaco et al., 2010; Chitas, 2010; Martinho, 2009; Santos & Barros, 2010), os
adolescentes procuram o consumo de substâncias tóxicas tendo como modelos de referência
as figuras parentais. De igual modo, segundo o ponto de vista dinâmico alguns adolescentes
enveredam por comportamentos de consumo de substâncias sentindo-se menosprezados em
relação a outros elementos da fratria (Cavaco et al., 2010). Estudos revelam que os
adolescentes tem maior probabilidade em experimentar substâncias tóxicas na faixa etária
dos 12 aos 14 anos de idade (Brenhouse & Andersen, 2008).
Autores defendem que a dependência química é provocada por aspetos sociais e
emocionais, ao invés de aspetos cognitivos (King, Fleming, Monanhan, & Catalano, 2011).
Contudo, os primeiros consumos podem não criar habituação por parte dos indivíduos, no
entanto, o consumo consecutivo proporciona uma relação de dependência (Silva, 2005). Desta
forma, um comportamento toxicodependente varia de sujeito para sujeito (da sua história
pessoal, do seu discurso peculiar, como este encara e vive a toxicodependência e o modo que
organiza as suas atividades). Porém, a necessidade física prevalece num comportamento
toxicodependente, distinguindo-se esta de todos os indivíduos que consomem substâncias
esporadicamente (Cavaco et al., 2010).
Para reduzir a procura do consumo de substâncias tóxicas dos adolescentes é
necessário a elaboração de programas de intervenção, para melhorar a relação e a
comunicação entre as figuras parentais e os adolescentes (Magalhães & Fonte, 2007). Desta
forma, uma intervenção precoce ajudará a minimizar o envolvimento dos adolescentes, no que
diz respeito ao consumo de substâncias (Winters & Leitten, 2007).
Tal como foi referido anteriormente, a substância legal álcool desencadeia sintomas
depressivos ao nível do Sistema Nervoso Central (SNC), pois é constituído por etanol
(Atkinson et al., 2002) produzindo sensações de tranquilidade e desconexão da realidade

33. 22
(Sengik & Scortegagna, 2008). Esta substância exerce uma enorme influência cultural e social
sobretudo na camada mais jovem (Silva, 2005). Autores referem que o álcool provoca efeitos
nefastos a longo prazo, isto é, se o seu consumo se tornar frequente e excessivo (Atkinson et
al., 2002; Burk et al., 2011; Henry, Oetting, & Slater, 2009).
O Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) refere que a
ingestão de álcool provoca mudanças repentinas comportamentais (e.g. instabilidade de
humor, comportamentos sexuais inadequados/agressivos, afeta o discernimento social e a
realização de algumas atividades) durante ou após a sua ingestão (Tomberg, 2010).
Laranjeira (2010), Silva et al. (2010), Wills, Sargent, Gibbons, Gerrard and Stoolmiller
(2009) apresentam algumas políticas para colmatar o consumo desta substância, nomeadamente
a sensibilização dos mass media e das comunidades escolares, para não incentivar os
consumos, focando os malefícios desta substância nos adolescentes. Neste sentido, os jovens
crescem a ver personagens atraentes, em que se identificam com estas, e considerando-as como
modelos representacionais (Wills et al., 2009).
Vários estudos sobre crenças e comportamentos relativos ao consumo de álcool
ressaltam que este é derivado por diversos fatores, tais como, o sexo, a etnicidade, o ano de
escolaridade, grupo de pares dos adolescentes, os hábitos de consumo das figuras parentais,
entre outos. É verificado que os adolescentes do sexo masculino mais velhos têm maior
tendência para o consumo de álcool comparativamente com os adolescentes mais novos do
sexo feminino. De tal forma, os adolescentes que experimentam bebidas alcoólicas entre os 11
e 14 anos de idade, apresentam maior probabilidade de desenvolverem problemas futuros com
o consumo desta substância (Camacho & Matos, 2006).
Normalmente os indivíduos consumidores do álcool recorrem a um policonsumo. Este
é cada vez mais notório a nível Europeu sobretudo pelos jovens (Observatório Europeu da
Droga e da Toxicodependência [OEDT], 2009).
Relativamente ao consumo de tabaco verifica-se que é na fase da adolescência, que se
iniciam os primeiros consumos. Estudos desenvolvidos apontam que o início do consumo
precoce desta substância, está fortemente correlacionado com os comportamentos de risco.
Este consumo está associado a fatores pessoais e sociais. No que diz respeito, aos fatores
pessoais, estes inserem o microambiente do adolescente que exerce uma forte influência na
sociedade (família, amigos e docentes). Outro fator incentivador do consumo de tabaco está
relacionado com as crenças desadequadas (e.g. o consumo de aditivos previne o aumento do
peso e poderá servir como estimulador em elementos do sexo feminino) (Camacho & Matos,

34. 23
2006; Matos, Gaspar, Vitória, & Clemente 2003). Segundo Precioso (2004), no mundo
ocidental o tabaco é considerado a causa mais isolada na mortalidade e morbilidade dos
indivíduos, sendo esta uma substância estimulante.
Em suma, este estudo tem como objetivo geral determinar a relação existente entre
sexo, reprovação escolar, consumo de álcool e consumo de tabaco ao nível dos estilos
educativos parentais. Para tal, foi realizado um estudo empírico com os seguintes objetivos
específicos:
i. Comparar o efeito combinado de sexo e reprovação escolar ao nível dos estilos
educativos parentais;
ii. Comparar o efeito combinado de sexo e consumo de álcool ao nível dos estilos
educativos parentais;
iii. Compara o efeito combinado de sexo e consumo de tabaco ao nível dos estilos
educativos parentais;
iv. Comparar o efeito combinado de reprovação escolar e consumo de álcool ao nível dos
estilos educativos parentais;
v. Comparar o efeito combinado de reprovação escolar e consumo de tabaco ao nível dos
estilos educativos parentais;
vi. Comparar o efeito combinado do consumo de álcool e consumo de tabaco ao nível dos
estilos educativos parentais.

35. 24

36. 25
III – METODOLOGIA
Tipo de estudo
Este estudo é de natureza quantitativa (utilização de um questionário como
instrumento), transversal (o instrumento foi recolhido num único momento) e quase-
experimental (visto que não houve manipulação de variáveis) (Dancey & Reidey, 2006). No
entanto, este poderá ser também descrito como comparativo ou diferencial, dado que foi
analisado a relação entre as variáveis estilos educativos parentais, o rendimento académico
(reprovação escolar) e o consumo de substâncias tóxicas (álcool e tabaco) num grupo
específico (população adolescente).
As variáveis independentes deste estudo correspondem ao: sexo dos adolescentes, à
reprovação escolar e ao consumo de substâncias tóxicas (álcool e tabaco). E as variáveis
dependentes às dimensões: aceitação paterna, à aceitação materna, ao conhecimento paterno e
conhecimento materno, ao nível dos estilos educativos parentais.
Amostra
A amostra do presente estudo é uma amostra de conveniência e foi recolhida através
da técnica de amostragem não probabilística, sendo desta forma, considerada uma amostra
não representativa da população portuguesa. A amostra foi abordada e questionada num só
momento, através da aplicação de um instrumento de investigação e de seguida o tratamento
estatístico dos dados obtidos após a aplicação deste. A população-alvo era constituída por
adolescentes que frequentavam o 12.º ano de escolaridade do ensino regular, em quatro
escolas secundárias, de dois distritos do país (zona interior do norte de Portugal).
Relativamente à recolha da amostra inicialmente foram recolhidos 278 questionários
mas 42 foram eliminados, devido ao seu preenchimento estar incorreto e inacabado. A
amostra final a ser estudada é constituída por um conjunto de 236 indivíduos adolescentes (n
= 236). Destes 236 adolescentes, 41.5% são do sexo masculino (n = 98) e 58.5% do sexo
feminino (n = 138), com idades compreendidas entre os 16 e os 20 anos (M = 2.39, DP = .
79).
Relativamente à situação económica/financeira familiar, as figuras parentais viviam
entre sem dificuldades e com dificuldades (M = 1.59, DP = . 67), sendo que 123 adolescentes
viviam sem dificuldades (52.1%), 89 com dificuldades (37.7%) e 24 destes adolescentes não
souberam responder a esta questão (10,2%). Na distribuição por sexos 56 da amostra

37. 26
masculina viviam sem dificuldades, e 36 com dificuldades e 10 não souberam responder a
esta questão. Na amostra feminina 67 viviam sem dificuldades, 57 com dificuldades e 24 não
souberam responder.
Já no estado civil/relação conjugal das figuras parentais oscilou entre o estado civil
casado/as e divorciados/as (M = 1.10, DP = . 30). Os adolescentes responderam que 212 das
figuras parentais permaneciam casadas (89.8%) e 24 estavam divorciadas (10.2%). Na
distribuição por sexos, 87 do sexo masculino reponderam que as figuras parentais possuem o
estado civil casado e 11 encontram-se divorciadas. E no sexo feminino 125 indicaram que as
figuras parentais permaneciam casadas e 13 divorciadas.
No que respeita ao número de irmãos as respostas fornecidas variaram entre nenhum
irmão a mais que 4 irmãos (M = 1.14, DP = .87). Nesta amostra, 135 indicaram que tinham
apenas um irmão (57.2%), 44 com dois irmãos (18.6%), 7 com três irmãos (3%), 4 com
quatro irmãos (1.7%), 2 com mais de quatro irmãos (0,8%) e 44 com nenhum irmão (18.6%).
Face aos sexos, 57 do sexo masculino responderam que continham um irmão, 15 dois irmãos,
2 de três a mais de quatro irmãos e 20 nenhum irmão. No sexo feminino, 78 possuíam um
irmão, 29 dois irmãos, 5 três irmãos, 2 quatro irmãos, zero mais de quatros irmãos e 24 não
continham nenhum irmão.
Relativamente ao rendimento académico (reprovação escolar) este variou em
reprovação ou não reprovação escolar por parte dos adolescentes (M = 1.71, DP = . 45).
Destes adolescentes 68 já passaram pelo processo de reprovação escolar (28.8%) e 168 nunca
passaram por este processo (71.2%). Por sexos, no sexo masculino, 26 já reprovaram e 72
não. No sexo feminino 42 já reprovaram e 96 não.
Em relação ao consumo de substâncias tóxicas, neste estudo, são apenas retratadas as
substâncias legais (álcool e tabaco). No que respeita ao consumo de álcool (M = 1.10, DP = .
30), nesta amostra 211 dos adolescentes responderam que já tinham consumido esta
substância (89.4%) e 25 não (10.6%). Já na distribuição por sexos, 90 do sexo masculino já
consumiram esta substância e 8 não. No sexo feminino 121 já consumiram e 17 não. No
consumo de tabaco (M = 1.36, DP = . 48), 151 adolescentes já consumiram esta substância
(64.0%) e 85 nunca (36.0%). Comparando os sexos, 62 do sexo masculino responderam que
já consumiram tabaco e 36 não. Na amostra feminina 89 sim e 49 não.

38. 27
Instrumento utilizado
O instrumento é composto por três partes. A primeira parte corresponde à recolha de
dados sociodemográfica da amostra. Neste foi questionado o sexo, a idade, a situação
económica/financeira familiar, o número de irmãos dos adolescentes e o estado civil/relação
conjugal das figuras parentais.
De seguida é apresentado o QEEP, este é um questionário que foi traduzido e adaptado
para a população portuguesa das Parenting Scales, de Lamborn, Mounts, Steinberg and
Dornbush (1991) por Ducharne, Marinho e Grande em 2006, como mencionam Lima e
Vasconcelos-Raposo (2010), Soares e Almeida (2011), e tem como finalidade avaliar a
perceção, que os adolescentes têm sobre o estilo educativo parental presente nas suas
respetivas figuras parentais, permitindo, desta forma, identificar os quatro estilos educativos
parentais de Diana Baumrind (Cruz et al., 2011). Neste presente estudo a escala utilizada (19
itens) foi validada pelos últimos autores mencionados.
Todavia, é necessário salientar que o QEEP é constituído por duas
subescalas/dimensões. Estas apresentam-se pelo termo mais consistente na literatura atual,
neste caso nesta investigação serão caracterizadas e analisadas por aceitação (as figuras
parentais aceitam o comportamento dos educandos) e conhecimento (as figuras parentais estão
cientes dos comportamentos dos educandos através da informação espontânea desses
mesmos). Estas figuras parentais podem ser constituídas pelos padrastos, avós, tios, entre
outras figuras parentais do adolescente, não tendo que ser necessariamente o progenitor do
adolescente, mas sim, o que desempenha o papel de pai ou de mãe e é responsável pela
educação. Esta nova escala veio substituir a subescala/dimensão adaptada por Ducharne et al.
(2006). A dimensão responsividade foi substituída pela dimensão aceitação e a dimensão
monitorização pela dimensão conhecimento.
Lima e Vasconcelos-Raposo (2010) mencionam que relativamente à escala original do
QEEP, foram introduzidas dois novos itens. Um item foi reformulado e outro eliminado, a
cotação também foi ligeiramente modificada, optando-se pela uniformização das escalas de
resposta. Sendo assim, na sua totalidade este questionário é constituído por 38 itens (19 itens
pertencem às figuras paternas e os outros 19 às figuras maternas) e as respostas são cotadas
numa escala tipo Likert entre 1 e 4, cuja denominação modifica-se ao longo de vários itens
(Tristão & Pinto, 2009).
Relativamente à escala de resposta, os primeiros 5 itens variam: de discordo
totalmente; não concordo; concordo e concordo por absoluto. Nos itens, 6 e 7 as opções de

39. 28
resposta variam: de nunca, às vezes, frequentemente e sempre. Já os itens 8 e 9 as respostas
correspondem a: quase todos os dias; algumas vezes por semana; algumas vezes por mês e
quase nunca. Os restantes itens variam entre nada; pouco; bastante e muito (Lima &
Vasconcelos-Raposo, 2010).
Desta forma, os 38 itens, foram agrupados em quatro subescalas/dimensões: aceitação
paterna, aceitação materna, conhecimento paterno e conhecimento materno. Para avaliar
discriminadamente cada figura parental, dos 19 itens em cada figura parental, os itens 1 ao 9
correspondem à dimensão aceitação e os itens de 10 ao 19 à dimensão conhecimento.
No que respeita à consistência interna através do alpha de Cronbach nas figuras
parentais, a escala total evidenciou uma boa consistência interna nas figuras paternas (α =
.843) e nas figuras maternas (α = .833). Face às dimensões, na aceitação paterna (α = .527) e
aceitação materna (α = .589) não é apresentando uma boa consistência interna. Já no
conhecimento paterno e conhecimento materno existe uma boa consistência (α = .907).
Prosseguindo os resultados, face a estas dimensões poderão contribuir para a extração
de medidas relativas a cada uma das subescalas/dimensões e dos estilos educativos parentais
presentes.
Numa terceira parte do instrumento as perguntas direcionaram-se sobre o rendimento
académico e a experimentação de substâncias tóxicas dos adolescentes. Estas são perguntas
de resposta direta, cujos adolescentes colocam uma cruz na opção de resposta (x).
Em relação ao rendimento académico foram questionados sobre o desempenho durante
todo o seu percurso académico, ou seja, a consolidação positiva de conhecimentos face ao
aproveitamento escolar ou não. Acrescentando perguntas relativas à transição destes ou não
(reprovação escolar), o número de reprovações e os anos específicos nos ensinos básico (1.º,
2.º e 3.º ciclos) e secundário. Este mesmo também abordava questões, tais como, os motivos
que desencadearam o desinteresse escolar e a média final obtida a cada disciplina no 9ºano de
escolaridade.
Relativamente ao consumo de substâncias tóxicas são referidas a maioria das
substâncias legais e ilegais. Os adolescentes da amostra responderam a perguntas
correspondentes ao tipo de substância consumido; ao contexto inserido; a frequência; a
influência suscitada por outrem (podendo desencadear problemas na concentração durante as
aulas) e a existência de elementos consumidores na família, caso a resposta tenha sido
positiva em relação ao consumo de alguma substância tóxica por parte destes. A primeira

40. 29
parte e última foram elaboradas sem base a nenhum instrumento construído previamente por
outros autores.
Porém, nesta investigação apenas serão tratados os dados extraídos relativamente à
reprovação escolar e ao consumo de substâncias tóxicas legais (álcool e tabaco).
Procedimentos
A recolha de dados iniciou-se em novembro de 2011 até o mês de janeiro de 2012. Os
procedimentos de investigação consistiram na aplicação de apenas um instrumento.
Quanto à aplicação propriamente dita, foi entregue em cada direção da escola um
requerimento e o respetivo instrumento. Estes foram discutidos e analisados em cada
Conselho Pedagógico para a sua aplicação ser consentida ou não. Apenas uma escola exigiu
um requerimento com a respetiva autorização das figuras parentais, correspondente à
participação dos adolescentes neste estudo, pois alguns ainda não tinham adquirido a
maioridade.
A aplicação do instrumento foi em sala de aula pelos respetivos docentes. Estes
mesmos foram previamente informados sobre as normas de aplicação, apelando à sinceridade
plena dos alunos. O papel destes profissionais consistiu em explicar aos participantes algumas
dúvidas presentes, referir que os dados recolhidos eram confidenciais e tinham
exclusivamente caráter académico/investigacional.
Após a fase de aplicação e de recolha, procedeu-se durante os meses de fevereiro e
março de 2012 à introdução dos dados numa base de dados, esta designada por Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS), versão 20.0 para Windows. Os procedimentos
estatísticos foram realizados nos meses seguintes e respetiva interpretação de dados. Para a
análise comparativa das variáveis dependentes e independentes foi realizada uma análise
multivariada da variância (MANOVA). A MANOVA é um teste considerado válido, mesmo
quando existem algumas violações nas hipóteses de normalidade multivariada, isto é, quando
o tamanho amostral é igual ou contêm um número razoável de participantes em cada grupo.
Prosseguindo, a MANOVA consiste na análise de duas ou mais variáveis dependentes
juntamente com uma ou mais variáveis independentes. No caso de ser mais que uma variável
dependente é gerado uma combinação linear dessas mesmas variáveis em estudo, e é
utilizando essa mesma combinação na análise. Ou seja, as variáveis dependentes são formadas
numa nova variável e exclusivamente numa única variável dependente e não em diversas
variáveis dependentes individuais (Dancey & Reidy, 2006).

41. 30
Para se proceder a esta análise multivariada da variância e para que esta seja
considerada válida é necessário que esta preencha dois requisitos. É essencial que haja uma
distribuição normal de todas as variáveis dependentes, combinações lineares e
homogeneidade da variância (Teste M de Box) – violação da condição da variância – (p <.05).
Este teste é conservador e direciona-se mais para amostras pequenas e de tamanhos díspares.
Caso o valor de p ou de significância seja significativo (p é <.05) significa que houve uma
violação da suposição da homogeneidade das matrizes de variância (idem). Neste sentido, é
fulcral observar sempre os valores obtidos no teste de Levene. Este é um teste de
homogeneidade das variâncias que não está dependente da suposição da normalidade. De
seguida, será exposto o capítulo IV com a apresentação dos resultados.

42. 31
IV – APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Para que haja uma sequência lógica, serão, inicialmente, apresentados os resultados
correspondentes à análise descritiva das variáveis estudadas e de seguida os resultados da
análise comparativa (variáveis independentes e dependentes).
Para efeito das comparações em causa recorreremos à estatística multivariada,
nomeadamente à MANOVA. Na apresentação dos dados que se seguem, enfatizaremos a
dimensão dos efeitos de modo a podermos generalizar os nossos resultados para a população
em geral.
• Análises Comparativas
Para comparar as diferenças por sexo dos adolescentes com a variável reprovação
escolar ao nível dos estilos educativos parentais, procedeu-se ao tratamento estatístico
MANOVA.
Os testes de normalidade da variância apresentaram-se com valores que nos permitiram
utilizar os procedimentos paramétricos em alguns casos, mas em outros não. Ou seja,
permitem verificar se cada variável dependente e as combinações lineares dessas variáveis
estão distribuídas normalmente (Dancey & Reydey, 2006).
Para evidenciar a homogeneidade das matrizes de variância recorremos ao teste M de
Box. Neste teste, o resultado obtido é significativo (p = .001). Uma vez que, este valor é
significativo (p < .05), poder-se-á dizer que houve violação da suposição de homogeneidade
das matrizes de variância (Dancey & Reydey, 2006). Todavia, como este teste é muito restrito
e exigente, é recomendado consultar os valores extraídos no teste de Levene (p > .05). Neste
teste, com exceção da variável aceitação materna (p = .010), todas as restantes variáveis
apresentaram valores de p ˃ .05, portanto, com igualdade nas variâncias, refletindo
-se, assim,
uma distribuição normal.
Na MANOVA utilizada, para comparar os diferentes grupos ao nível da variável sexo
obtiveram-se diferenças (λ Wilks = .956, F(4,229) = 2,620, p = .036, p = .044, Power = .729).
O mesmo já não aconteceu com a variável reprovação escolar (λ Wilks = .956, F(4,229) = 2,040,
p = .090, p = .034, Power = .604) e quando combinadas as variáveis sexo e reprovação

43. 32
escolar também não foram observadas diferenças (λ Wilks = .971, F(4,229) = 1,690, p = .153, p
= .029, Power = .514).
Quando analisámos o efeito combinado das variáveis sexo e reprovação escolar
constatámos que na comparação por sexo não se evidenciam diferenças entre o sexo
masculino e feminino, mas observa-se um efeito pequeno moderado ( p = .044). No que se
refere à comparação entre reprovados e não reprovados, não se encontrou um valor de p
significativo, porém o valor de p sugere um efeito pequeno ( p = .034).
A análise univariada evidenciou que ao nível de todas as variáveis dependentes não
existem diferenças estatisticamente significativas e os valores de p devido à sua dimensão,
são também negligenciáveis. Os resultados estão sumarizados no quadro 1.
Quadro 1: Comparação por sexo e reprovação escolar ao nível dos estilos educativos parentais
Masculino Feminino
Reprovação
Sim
M ± DP
Reprovação
Não
M ± DP
Reprovação
Sim
M ± DP
Reprovação
Não
M ± DP
F p p
Aceitação
Paterna 24,53 ± 4,24 25,56 ± 3,80 25,79 ± 2,95 27,09 ± 5,11 .053 .819 .000
Aceitação
Materna 27,66 ± 3,59 26, 33 ± 3.70 27,38 ± 2,66 27,52 ± 2,68 2,525 .113 .011
Conhecimento
Paterno 26,65 ± 6,89 27,94 ± 6,08 28,88 ± 7,12 28,67 ± 6,89 1,618 .205 .007
Conhecimento
Materno 30,03 ± 6,04 31,68 ± 8,61 34,33 ± 6,11 32,54 ± 7,23 2,472 .117 .011
No que respeita ao efeito conjunto das variáveis sexo e consumo de álcool, o resultado
extraído no teste M de Box é significativo (p = .001). Observando o teste de Levene verifica-se
que na variável aceitação materna não existe igualdade na variância (p = .028).
Prosseguindo com a análise multivariada da variância, verificou-se que nenhuma
variável contém diferenças estatisticamente significativas entre grupos. Assim, na variável
sexo não é observada nenhuma diferença entre grupos (λ Wilks = .969, F(4,229) = 1,811, p =
.127, p = .031, Power = .547) como na variável consumo álcool (λ Wilks = .987, F(4,229) =
.760, p = .552, p = .013, Power = .242). Por fim, quando combinadas as duas variáveis

44. 33
(sexo e consumo de álcool), estas não produzem um efeito significativo (λ Wilks = .989, F(4,229)
= .642, p = .633, p = .011, Power = .208).
Quando analisámos o efeito combinado das variáveis sexo e consumo de álcool,
constatámos que na comparação por sexo não se encontram diferenças, mas verifica-se um
efeito pequeno ( p = .031) Relativamente ao efeito combinado das variáveis consumo de
álcool ou não consumo de álcool, não se encontrou um valor de p significativo, mas o valor
de p sugere um efeito pequeno ( p = .013). A análise univariada não evidenciou diferenças
estatisticamente significativas (v. quadro 2).
Quadro 2: Comparação por sexo e consumo de álcool ao nível dos estilos educativos parentais
Masculino Feminino
p
Álcool Sim
M ± DP
Álcool Não
M ± DP
Álcool Sim
M ± DP
Álcool Não
M ± DP F p
Aceitação
Paterna 25,42 ± 4,01 23,75 ± 2,66 26,67 ± 4,82 26,94 ± 2,38 .996 .319 .004
Aceitação
Materna 27,76 ± 3,60 25,88 ± 4,82 27,48 ± 2,68 27,47 ± 2,64 .379 .539 .002
Conhecimento
Paterno 27,42 ± 6,43 26, 38 ± 5,44 28,44 ± 6,43 26,38 ± 6,44 1,243 .266 .005
Conhecimento
Materno 30, 98 ± 7,68 34,12 ± 11,40 32,88 ± 7,14 34,59 ± 5,14 .185 .667 .001
No que respeita ao sexo e ao consumo de tabaco, o teste M de Box apresentou, uma
vez mais, um valor significativo (p = .001). Observando-se os valores adquiridos no teste de
Levene, verificou-se que, à exceção da variável aceitação materna (p =.011), todas as restantes
variáveis apresentaram um resultado de p ˃ .05, ou seja, uma distribuição normal.
Continuando com a análise comparativa, foi visível que nenhuma variável verificou
valores de p < .05. No entanto, no que se refere à dimensão dos efeitos estatísticos,
constatámos que há um efeito pequeno.
Relativamente aos grupos, não é evidenciado diferenças estatisticamente
significativas. A variável sexo não apresenta diferenças entre os grupos (λ Wilks = .961, F(4,229)
= 2,312, p = .059, p = .039, Power = .667) e na variável consumo de tabaco (λ Wilks =
.984, F(4,229) = .918, p = .454,p = .016, Power = .289) também não apresenta diferenças entre

45. 34
os grupos. A conjunção das variáveis sexo e consumo de tabaco não verificaram um efeito
significativo no conjunto das variáveis dependentes (λ Wilks = .990, F(4,229) = .598, p = .665,
p = .010, Power = .196).
Quando analisámos o efeito combinado das variáveis sexo e consumo de tabaco
constatámos que na comparação por sexo não se encontram diferenças entre o sexo masculino
e o feminino, mas verifica-se um efeito causal pequeno ( p = .039) Relativamente à
comparação entre consumo de tabaco ou não consumo de tabaco, não se encontrou um valor
de p significativo, mas o valor de p sugere um efeito pequeno ( p = .016) e
negligenciável.
Quando analisámos a análise univariada ao nível de todas as variáveis dependentes
também não se verificou diferenças estatisticamente significativas (v. quadro 3).
Quadro 3: Comparação por sexo e consumo de tabaco ao nível dos estilos educativos
parentais
Masculino Feminino
p
Tabaco Sim
M ± DP
Tabaco Não
M ± DP
Tabaco Sim
M ± DP
Tabaco Não
M ± DP F p
Aceitação
Paterna 24,91 ± 4,23 25,91 ± 3,31 27,78 ± 5,23 26,55 ± 3,15 1,050 .307 .005
Aceitação
Materna 26,35 ± 3,90 27,25 ± 3,27 27,30 ± 2,67 27,79 ± 2,64 .214 .640 .001
Conhecimento
Paterno 27,20 ± 6,95 28,17 ± 7,27 28, 17 ± 7,27 29,76 ± 6,24 .454 .501 .002
Conhecimento
Materno 31,14 ± 8,63 31, 39 ± 6,92 32,38 ± 5,98 34,39 ± 8,32 .761 .384 .003
Relativamente à análise comparativa das variáveis reprovação escolar e consumo de
álcool, o teste M de Box evidenciou um valor significativo (p = .002) e os valores do teste de
Levene apresentaram uma homogeneidade da amostra. Prosseguindo-se com a análise
multivariada da variância, após estarem reunidas todas as condições, é verificado que
nenhuma variável apresentou um efeito significativo ao nível das variáveis dependentes.
Nas seguintes variáveis não se observaram diferenças entre os grupos: reprovação (λ
Wilks = .990, F(4,229) = .591, p = .669, p = .010, Power = .194), consumo de álcool (λ Wilks

46. 35
= .992, F(4,229) = .490, p = .743, p = .008, Power = .166) e na combinação das duas variáveis
(λ Wilks = .988, F(4,229) = .679, p = .607, p = .012, Power = .219).
Resumindo, quando analisámos o efeito combinado das variáveis reprovação escolar e
consumo de álcool verificámos que não existem diferenças significativas entre reprovados e
não reprovados, mas sim a existência de um efeito pequeno ( p = .010). Entre consumidores
ou não de álcool, não se verificou o mesmo resultado quanto aos grupos, pois o resultado é
<.01 ( p = .008). O quadro 4 evidencia a análise univariada, não tendo sido observadas
diferenças estatisticamente significativas entre os diferentes grupos. Para existir diferenças
entre grupos, o valor de p teria que ser < .05.
Quadro 4: Comparação por reprovação escolar e consumo de álcool ao nível dos estilos
educativos parentais
Reprovação Sim Reprovação Não
p
Álcool Sim
M ± DP
Álcool Não
M ± DP
Álcool Sim
M ± DP
Álcool Não
M ± DP F p
Aceitação
Paterna 25,08 ± 3,65 26,78 ± 2,10 26,53 ± 4,77 25,43 ± 3,16 2,089 .150 .009
Aceitação
Materna 27,42 ± 2,91 27,89 ± 3,86 27,07 ± 3,20 26,43 ±3,24 .615 .434 .003
Conhecimento
Paterno 27,46 ± 3,34 28,89 ± 6,03 8,22 ± 6,58 29,62 ± 5,27 .000 .992 .000
Conhecimento
Materno 32,56 ± 6,59 33,56 ± 5,20 31,88 ± 7,72 34,93 ± 8,60 .391 .533 .002
Respetivamente à combinação reprovação escolar e consumo de tabaco, o teste M de
Box, uma vez mais, apresentou um valor significativo (p = .001). No teste de Levene, os
resultados evidenciados apresentaram uma distribuição normal das matrizes de variância.
Reunidas as condições para continuar com a MANOVA, foi visível que todas as
variáveis não apresentaram valores significativos (p < .05). Nas seguintes variáveis não se
verificaram diferenças entre os grupos reprovação escolar (λ Wilks = .974, F(4,229) = 1,185, p =
.194, p = .026, Power = .470 e consumo de tabaco (λ Wilks = .980, F(4,229) = 1,185, p =
.318, p = .020, Power = .369). Analisando a combinação destas duas variáveis (λ Wilks =
.994, F(4,229) = .367, p = .382, p = .006, Power = .133) verifica-se que não existem
diferenças estatísticas.

47. 36
Analisando o efeito combinado das variáveis reprovação escolar e consumo de tabaco
verificámos que não existem diferenças significativas entre reprovados e não reprovados, mas
sim a existência de um efeito pequeno ( p = .026). Entre consumidores ou não consumidores
de tabaco, os mesmos resultados são acompanhados por um efeito pequeno ( p = .020). A
análise univariada (v. quadro 5) foi analisada separadamente, não se observando diferenças
entre os grupos.
Quadro 5: Comparação por reprovação escolar e consumo de tabaco ao nível dos estilos
educativos parentais
Reprovação Sim Reprovação Não
p
Tabaco Sim
M ± DP
Tabaco Não
M ± DP
Tabaco Sim
M ± DP
Tabaco Não
M ± DP F p
Aceitação
Paterna 25,10 ± 3,57 25,80 ± 3,46 26,43 ± 5,40 26,43 ± 3,16 .269 .605 .001
Aceitação
Materna 21,17 ± 2,98 28,25 ± 3,07 26,80 ± 3,39 27,35 ± 2,86 .291 .590 .001
Conhecimento
Paterno 26,85 ± 7,60 29,55 ± 5,71 28,20 ± 6,90 28,60 ± 5,97 1,221 .270 .005
Conhecimento
Materno 32,25 ± 6,57 33,75 ± 5,99 31,69 ± 7,48 32,92 ± 8,38 .013 .908 .000
Foi observado o valor de p, obtido no teste M de Box, para a combinação das variáveis
consumo de álcool e consumo de tabaco. Neste teste é extraído um valor de p significativo (p
= .012). Tendo por base os valores do teste de Levene, as variáveis apresentam uma
distribuição normal na análise multivariada da variância.
Estando reunidas todas as condições para continuar-se com a MANOVA, pois não se
verificaram valores < .05, a variável consumo de álcool não obteve diferenças entre grupos (λ
Wilks = .993, F(4,229) = .431, p = .786, p =.007, Power = .150), como também acontece na
variável consumo de tabaco (λ Wilks = .991, F(4,229) = .517, p = .724, p = .009, Power =
.173). No seu conjunto, as duas variáveis não produziram um efeito significativo (λ Wilks =
.998, F(4,229) = .102, p = .982, p =.002, Power = .071).
O efeito combinado das variáveis consumo de álcool e consumo de tabaco não
evidenciaram diferenças significativas entre consumidores e não consumidores, nos dois tipos

48. 37
de substâncias e um efeito nulo. Na análise univariada (v. quadro 6) não foram observadas
diferenças estatisticamente significativas (p < .05).
Quadro 6: Comparação por consumo de álcool e tabaco ao nível dos estilos educativos
parentais
p
Álcool Sim
Tabaco Sim
M ± DP
Álcool Sim
Tabaco Não
M ± DP
Álcool Não
Tabaco Sim
M ± DP
Álcool Não
Tabaco Não
M ± DP
F p
Aceitação
Paterna 26,04 ± 4,98 26,32 ± 3,31 25 ± 2,44 26,15 ± 2,96 .145 .704 .001
Aceitação
Materna 26,94 ± 3,29 7,68 ± 2,64 26 ± 2,12 27, 20 ± 3,73 .081 .776 .000
Conhecimento
Paterno 27,79 ± 7,22 28,49 ± 6,50 27,20 ± 3,56 29,90 ± 6,50 .325 .569 .001
Conhecimento
Materno 31,83 ± 7,27 32,58 ± 7,76 32,80 ± 40,9 34,85 ± 8,11 .112 .738 .000
Por último, será apresentado o capítulo V, que corresponde à discussão dos resultados
desta investigação.

49. 38

50. 39
V – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Esta investigação teve como intuito avaliar a influência dos estilos educativos
exercidos pelas figuras parentais no rendimento académico (reprovação escolar) e no
consumo de substâncias tóxicas (álcool e tabaco) em adolescentes.
Deste modo, considerando o objetivo traçado na presente investigação, pode-se
constatar através das evidências empíricas que não existem diferenças significativas nas
variáveis em estudo.
Neste ponto procedeu-se à discussão dos resultados obtidos. A organização deste
ponto segue a mesma ordem lógica de todo o trabalho que o precedeu a nível da apresentação
dos resultados, bem como do objetivo definido.
Assim sendo, num primeiro momento iremos discutir os efeitos comparativos ou
diferenciadores dos estilos parentais em função do sexo e da reprovação escolar dos
adolescentes. Posteriormente irá ser discutido o efeito comparativo dos estilos educativos
parentais em função do sexo e dos adolescentes com consumo de álcool. De seguida, irá ser
apresentada a discussão das análises comparativas dos estilos parentais em função do sexo e
do consumo de tabaco. De igual modo, irá ser discutido o papel comparativo dos estilos
educativos parentais nos adolescentes que já passaram por um processo de reprovação escolar
ou não em função do consumo de álcool. Tal como, irá ser discutido as diferenças entre os
estilos educativos parentais na reprovação escolar e consumos de tabaco nos adolescentes. Por
fim, será discutido o papel comparativo dos estilos educativos parentais nos adolescentes face
ao consumo de álcool e de tabaco.
Assim, no que diz respeito aos estilos educativos parentais não se verificaram
diferenças significativas face ao sexo e ao nível da reprovação escolar. Tendo em
consideração as médias dos grupos face à reprovação escolar nos dois sexos, o segundo
grupo apresenta médias mais elevadas, sendo o sexo feminino o que contêm maior
representatividade. As figuras paternas apresentam maior aceitação e conhecimento
comparativamente com as figuras maternas. Estes resultados não vão ao encontro das
evidências teóricas (Oliveira & Yukizaki, 2004; Peixoto, 2004) dado que no início da
adolescência, os jovens carecem de receber aprovação das suas habilidades específicas,
avaliando de forma acentuada as suas competências, o que muitas vezes leva ao
desenvolvimento de sentimentos de inferioridade. Desta forma, a intensidade das mudanças,

51. 40
as crises emocionais, podem afetar a confiança, refletindo-se em comportamentos de
insegurança (Guajardo & Paucar, 2008).
Oliveira e Yukizaki (2004) observaram resultados contraditórios, num estudo
qualitativo com o objetivo de verificar a participação da família e da escola e das suas
interações relativamente à reprovação escolar face ao sexo dos adolescentes. Estas autoras
sublinharam que as figuras maternas estimulam os educandos para a não reprovação escolar,
subentendendo-se que são estas figuras que apresentam maior conhecimento face a esta
variável.
Também Peixoto (2004) ao estudar as relações estabelecidas no seio familiar, o
autoconceito, a autoestima e o rendimento académico numa amostra de 265 adolescentes do
7.º, 9.º e 11.º anos de escolaridade (122 do sexo masculino e 143 do sexo feminino), com
idades compreendidas entre os 11 e os 19 anos, verificaram através dos resultados obtidos,
que os alunos que não obtiveram reprovação escolar revelaram maior apoio familiar e
melhores métodos de estudo.
Igualmente a investigação de Vasconcelos, Almeida e Monteiro (2005) realizada na
Universidade do Minho, no ano letivo de 2004/2005, através de 275 adolescentes
universitários com o intuito de descrever os métodos de estudos, tendo em consideração o
sexo dos adolescentes, permitiu verificar a existência de diferenças significativas
relativamente ao sexo no que respeita, ao rendimento académico. Assim foi possível constatar
que são os adolescentes do sexo feminino que evidenciam resultados superiores, possuindo
melhores métodos de estudo (gestão do tempo, elaboração de resumos, organização de
materiais escolares, leituras complementares às aulas e memorização de conteúdos),
comparativamente com os adolescentes do sexo masculino. No entanto, é necessário realçar
que neste estudo o sexo feminino destaca-se nas dimensões: conhecimento paterno e
conhecimento materno.
Estes resultados são consonantes com os encontrados por Soares e Almeida (2011),
num estudo realizado com 136 adolescentes, do 7.º e 9.º anos de escolaridade, com idades
compreendidas entre os 11 e os 16 anos de idade, no sentido de analisar as dimensões em
aceitação, monitorização e a perceção dos adolescentes em relação às práticas educativas das
figuras parentais. Estes verificaram que o sexo feminino apresenta médias diferenciadas
nestas duas dimensões e apresentam médias mais elevadas nas diferentes fases de recolha de
dados (7.º e 9.º anos) comparativamente ao sexo masculino. Esta diferença pode ser atribuida
a odoção de métodos de estudo, de criação de condições que promovam o desenvolvimento