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As experiências culturais das crianças desafiam os/as docentes a consideraremformas de alfabetismo e aprendizagem que vão ...
ALDERSON, Priscilla. Direitos e Ritos Institucionais: um século de infância. Londres,2003. Tradução e revisão científica d...
SACRISTÁN, José Gimeno. O aluno como invenção. Porto Alegre: Artes Médicas,2005.SARAMAGO, Sílvia Sousa. Metodologias de pe...
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Consumo e produção das infâncias contemporâneas, Congresso Internacional de Educação, 2011

  1. 1. Consumo e produção das infâncias contemporâneas:tensionamentos e problematizações sobre a formação docente Joice Araújo Esperança Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental (PPGEA) Universidade Federal do Rio Grande (FURG) joiceesp@yahoo.com.brConsumo e produção das infâncias Os Estudos Culturais em suas articulações com o gênero de teorização pós- 1estruturalista , têm consolidado possibilidades de análise que tematizam a infânciacomo uma construção histórica, social e culturalmente variável. Dessa perspectiva, ossignificados atribuídos à infância não são fixos nem universais, são forjados porprocessos sociais e discursivos (BUCKINGHAM, 2007) e seu caráter heterogêneoresulta de processos de disputa e negociação no contexto de relações de poder2. Naspalavras de Buckingham, “a criança” não é uma categoria natural ou universal, determinada simplesmente pela biologia. Nem é algo que tenha um sentido fixo, em cujo nome se possa tranquilamente fazer reivindicações. Ao contrário, a infância é variável – histórica, cultural e socialmente variável. As crianças são vistas – e vêem a si mesmas – de formas muito diversas em diferentes períodos históricos, em diferentes culturas e em diferentes grupos sociais (2007, p.19). Dentre as formas de significar a infância na contemporaneidade estão aquelasque estabelecem vínculos entre as experiências infantis e o consumo, enquanto umorganizador da vida social. Nas sociedades de consumo as crianças são interpeladas,posicionadas e produzidas como consumidoras desde a mais tenra idade e seuengajamento em práticas de consumo acontece a despeito das diferenças culturais e1 O termo Estudos Culturais, de acordo com Nelson, Treichler e Grossberg (1995), estáassociado ao estudo da cultura, entendida tanto como uma forma global de vida,compreendendo idéias, atitudes, linguagens, práticas, instituições e estruturas de poder, quantotoda uma gama de práticas culturais: formas, textos, cânones, arquitetura, mercadoriasproduzidas em massa e assim por diante. Conforme Silva (2007, p.134), “Numa definiçãosintética, poder-se-ia dizer que os Estudos Culturais estão preocupados com questões que sesituam na conexão entre cultura, significação, identidade e poder”. Em suas articulações com ogênero de teorização pós-estruturalista, os Estudos Culturais conferem centralidade àlinguagem como constituidora de práticas e identidades sociais (POPKEWITZ, 2008).2 Entendemos o poder como uma rede que se dissemina por todo o corpo social, em cujas“malhas os indivíduos não só circulam, mas estão sempre em posição de exercer este poder ede sofrer sua ação; nunca são alvo inerte ou consentido do poder, são sempre centros detransmissão” (FOUCAULT, 1999, p. 183).VII Congresso Internacional de EducaçãoSão Leopoldo, 22 a 24 de agosto de 2011PPGEDU/UNISINOS
  2. 2. sociais implicadas na fabricação de múltiplas infâncias, como os pertencimentos degênero e classe. Para Bauman (2008), a sociedade atual, ou sociedade de consumidores,interpela seus membros, dirige-se a eles, os saúda e apela a eles, basicamente, nacondição de consumidores. Trata-se de um tipo de sociedade que “promove, encorajaou reforça a escolha de um estilo de vida e uma estratégia existencial consumistas, erejeita todas as opções culturais alternativas” (p.71). Para o referido sociólogo, apassagem da sociedade de produtores a de consumidores3 afetou os mais variadosdomínios das relações sociais, remodelando-as à semelhança do mercado e fazendodo consumo o traço ou marcador comum da vida contemporânea. A sociedade deconsumidores vê e trata o consumo como vocação (BAUMAN, 2008), produzindo atodos, inclusive às crianças, como consumidores. Provocada pelas instigantes possibilidades investigativas relacionadas àprodução das infâncias na contemporaneidade, neste artigo apresento reflexões que 4se articulam a uma pesquisa vinculada ao Programa de Pós-Graduação emEducação Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande – FURG. No estudo quevenho desenvolvendo busco problematizar os efeitos da cultura de consumo naconstituição dos modos de ser criança, elegendo a escola como espaço social decomposição das culturas infantis.Trajetória investigativa A principal orientação metodológica da investigação centra-se na escuta daspróprias crianças sobre a temática consumo e na observação de suas interações inloco, no contexto de uma escola da rede pública do município do Rio Grande. Até omomento, participaram da pesquisa quatro turmas de crianças que cursam o 3º e o 4ºanos do Ensino Fundamental.3 Para Bauman (1999) nossa sociedade é uma sociedade de consumo enquanto a sociedadede nossos predecessores, a sociedade moderna nas suas camadas fundadoras, na sua faseindustrial, era uma sociedade de produtores. “Aquela velha sociedade moderna engajava seusmembros primordialmente como produtores e soldados; a maneira como moldava seusmembros, a ‘norma’ que colocava diante de seus olhos e os instava a observar, era ditada pelodever de desempenhar esses dois papéis. [...] Mas no seu atual estágio, [...] a sociedademoderna tem pouca necessidade de mão-de-obra industrial em massa e de exércitosrecrutados; em vez disso, precisa engajar seus membros pela condição de consumidores (p.87-88).4 Trata-se da pesquisa de Doutorado intitulada “Ser criança na sociedade de consumidores:artefatos, pedagogias e o consumo de si” realizada sob a orientação da Profa. Dra. PaulaRegina da Costa Ribeiro.VII Congresso Internacional de EducaçãoSão Leopoldo, 22 a 24 de agosto de 2011PPGEDU/UNISINOS
  3. 3. Para ouvi-las, foram construídas estratégias como a produção de um vídeo e 5de auto-retratos, a proposição de entrevistas-conversa , de diálogos acerca dehistórias infantis, questionários e desenhos legendados. Na sequência, buscou-serealizar a análise do material empírico com a identificação de temáticas emergentesdas relações estabelecidas entre as falas das crianças e os significados suscitadospelo estudo do referencial teórico. A opção por realizar a pesquisa com foco nas vozes e pontos de vista dascrianças, fez-se por alguns motivos que importa explicitar. Em primeiro lugar, essaopção funda-se no desejo de problematizar, conceituar e propor perspectivas teóricaspara pensar as infâncias a partir das crianças, tensionando as condições desilenciamento a que as culturas infantis encontram-se submetidas nos espaçosescolares e nas interações com as culturas adultas. Essa escolha pauta-se ainda naconvicção acerca do “importante papel que a produção científica pode e devedesempenhar no complexo processo de transformação da ideia de infância dedeterminada sociedade” (CRUZ, 2008, p.12). Ademais, como sinaliza Alderson (2003), tal como aconteceu com as mulheres,as perspectivas das crianças estiveram esquecidas da história ou totalmente ausentesdurante muito tempo e as pesquisas que contam com a sua participação abrempossibilidades de problematização acerca da perspectiva adultocêntrica, isto é,centrada no ponto de vista do adulto, que orienta em grande medida os quadrosinterpretativos das pesquisas realizadas sobre as crianças. Dentre as possibilidades de análise construídas na trajetória da pesquisa,destaca-se a centralidade das pedagogias culturais na produção das infâncias. Taisanálises ensejam reflexões acerca dos significados atribuídos à infância nacontemporaneidade e sua correlação com o campo da formação docente.A produção das infâncias contemporâneas nas tramas das pedagogiasculturais Nas atuais sociedades de consumo, a mídia ocupa um espaço privilegiadocomo pletora de significados no engendramento de desejos de consumo e naprodução das identidades. De acordo com Kellner (2001), vivemos sob a insígnia deuma cultura da mídia, cujas imagens, sons e espetáculos colaboram para urdir o5 A entrevista-conversa, de acordo com Saramago (2001), é orientada por grandes blocostemáticos intercomunicáveis relacionados às questões a serem investigadas e que permitem aconvergência entre si. Trata-se de um momento de interação por excelência entrepesquisadores/as e crianças.VII Congresso Internacional de EducaçãoSão Leopoldo, 22 a 24 de agosto de 2011PPGEDU/UNISINOS
  4. 4. tecido da vida cotidiana, modelando comportamentos sociais e fornecendo o materialcom que as pessoas forjam suas identidades. Constituída por uma variedade desistemas simbólicos – rádio, imprensa, filmes e seus modos de distribuição – a culturada mídia tem como cerne a televisão e as narrativas que veicula fornecem símbolosque compõem uma cultura comum para a maioria dos indivíduos na atualidade. Por meio de diversos apelos, a mídia convoca as crianças reiteradamente aoinvestimento na compra e aquisição de mercadorias, promovendo a autopropulsãodos desejos (BAUMAN, 2001), já que na sociedade de consumidores os desejosdevem sempre ser renovados, a fim de perpetuar a lógica consumista marcada pelodescarte e substituição permanente de mercadorias. Sob tais condições os objetos passam a outorgar sentido aos sujeitos,operando como ornamentos simbólicos das identidades (BAUMAN, 2001). Conformeapontam as observações realizadas no contexto da pesquisa, à aquisição de roupas,acessórios e tecnologias, tais como celulares, computadores e câmeras fotográficas,articulam-se sentidos que produzem corpos, condutas e identidades, possibilitando àscrianças a adoção de certo estilo que se compõe a partir de modos particulares devestir-se, dispor-se e alcançar notoriedade, tornando-se visíveis e desejáveis.Conforme ressalta Bauman (2008), adquirir novas mercadorias, obter novas versõesde roupas, reconstruir estilos e substituir as versões defasadas é condição para ossujeitos estarem e permanecerem em demanda no contexto da sociedade deconsumidores. A centralidade que a mídia ocupa como instância educativa em nosso tempopode ser percebida nas narrativas das crianças produzidas no contexto da pesquisa.As crianças expressaram o desejo de ser ou de se parecer com modelos,atores/atrizes, cantores/as e jogadores de futebol em evidência nos espaços da mídia.O desejo de ser famoso/a e reconhecido/a por todos pode ser percebido de formarecorrente nas narrativas das crianças: “Eu queria ser o Cristiano Ronaldo [jogador defutebol] para ser famoso”; “Eu gostaria de ser a Isabela da Saga Crepúsculo, porqueacho ela bonita”; “Eu queria ser a Demi Lovato porque ela é bonita, eu queria ser altade cabelos pretos, ter 16 anos e ser cantora”; “Eu gostaria de ser modelo porque elassão bonitas, magras, eu também gosto das roupas”; “Eu gostaria de ter olhos azuis,um lindo sorriso e ser famoso. Eu quero ser jogador de futebol, mas eu gosto de serator.” No contexto destas análises acentuam-se as contribuições dos EstudosCulturais que, ao explicitarem as implicações entre os processos de significação, seusvínculos com relações de poder e a construção de identidades e subjetividades,VII Congresso Internacional de EducaçãoSão Leopoldo, 22 a 24 de agosto de 2011PPGEDU/UNISINOS
  5. 5. ampliam nossa compreensão do pedagógico e de seu papel para além dos limites daescola como o local tradicional de aprendizagem (GIROUX, 1995). Como refere Kellner (2001), nas sociedades atuais os meios de informação eentretenimento constituem uma fonte profunda de pedagogia cultural6 que ensina àscrianças como se comportar e o que pensar e sentir, em que acreditar, o que temer edesejar e o que não. Nas palavras de Giroux, Um exame da cultura infantil desestabiliza a noção de que as batalhas em relação ao conhecimento, aos valores, ao poder e em relação ao que significa ser um cidadão estão localizadas exclusivamente nas escolas ou nos locais privilegiados da alta cultura; além disso, esse exame fornece um referente teórico para “lembrar” que as identidades individuais e coletivas das crianças e dos/as jovens são amplamente moldadas, política e pedagogicamente, na cultura visual popular dos videogames, da televisão, do cinema e até mesmo em locais de lazer como shopping centers e parques de diversão (GIROUX, 1995, p.50). O material empírico produzido no contexto da pesquisa permite ainda atentarpara a construção das identidades de gênero7 e seus vínculos com as práticas deconsumo. Como construções históricas e contingentes, as identidades de gênerotambém são forjadas a partir do consumo, enquanto condição existencial que modelaos modos de ser sujeito na sociedade contemporânea. Atentando para as narrativas das crianças produzidas no contexto destapesquisa, podemos perceber os atravessamentos da cultura da mídia e do consumona produção dos modos de ser menina. Pelas suas narrativas, observamos areferência a práticas de consumo e suas implicações na construção de umadeterminada aparência, socialmente desejável. Desse modo, as meninas sãointerpeladas a consumir determinadas mercadorias, a modelarem seus corpos econdutas para estarem “na moda”, o que significa vestir-se de certa forma, possuir eexibir objetos que produzem sentidos de pertencimento e diferenciação, fabricandomodos de ser menina segundo os preceitos da cultura de consumo. É o que sugeremas seguintes narrativas: “Eu gostaria de ser bonita, magra. Não é só beleza que tem6 Steinberg e Kincheloe destacam que a expressão “pedagogia cultural” enquadra a educaçãonuma diversidade de áreas sociais, que não se limitam à escolar. “Áreas pedagógicas sãoaqueles lugares em que o poder é organizado e difundido, incluindo-se bibliotecas, TV,cinemas, jornais, revistas, brinquedos, propagandas, videogames, livros, esportes etc.” (2001,p. 14).7 Entendo que a produção das identidades de gênero, isto é, dos modos como socialmente sevive a masculinidade e a feminilidade (LOURO, 2005), dá-se no contexto de múltiplas práticas einstâncias sociais, que produzem e reproduzem significados e diferenças para cada um dossexos. Embora sejam construções históricas e culturais, essas diferenças passam a serpercebidas de forma essencializada e naturalizada, reforçando padrões estáveis e dicotômicos.VII Congresso Internacional de EducaçãoSão Leopoldo, 22 a 24 de agosto de 2011PPGEDU/UNISINOS
  6. 6. que ter, mas tem que ser bonita”; “Pra ser uma guria elegante tem que andar bemarrumada, ser chique, bonita, cuidar do teu cabelo, das tuas unhas”; “A moda é o queas gurias usam, elas têm que usar, por isso é que a moda existe em qualquer lugar. Amoda faz as gurias comprar várias roupas e calçados do mesmo estilo, por isso entãoque elas usam a mesma sandália. As gurias gostam de usar as roupas e calçados quea moda faz, tipo essa sandália da Barbie que vem com a bolsinha”; “O que leva asgurias a comprarem as mesmas coisas [sandálias] é por dois motivos, o primeiro éque as amigas delas têm e segundo é que tem uma bolsinha”; “Eu uso óculos assimporque todo mundo usa, todo mundo usa porque é moda”; “Eu gosto de ser charmosa,ser charmosa é usar roupa bonita, saber se arrumar, usar perfume, cuidar do corpo,da pele, das unhas, se arrumar, se pintar”; queria ser bonita, que é se vestir bem, secuidar”. As observações das interações das crianças, realizadas durante a pesquisa,assinalam a importância atribuída à posse de materiais escolares “de marca”,sobretudo entre as meninas, e aos objetos de consumo, tais como óculos, tênis ecelulares, e seu papel na composição de agrupamentos: “Meu material escolar é daFaber-Castel e a minha mochila e o meu estojo é da Barbie e as três mosqueteiras”;“Eu escolho os cadernos pelos personagens e também tem que ser de marca, se aminha mãe me desse um caderno que não tem marca eu não ia usar”; “Eu uso óculosassim porque todo mundo usa. Todo mundo usa porque é moda”. Como sinaliza Bauman (2008), na sociedade de consumidores, os vínculoshumanos tendem a ser conduzidos e mediados pelos mercados de bens de consumoe a posse de mercadorias constitui-se como uma marca identitária indispensável paraas crianças, a ponto de estabelecer condições para serem aceitas no grupo escolar,terem companhia para brincar, direcionarem a atenção dos/as colegas, decidirem eimporem regras nas brincadeiras e interações entre pares durante os intervalos dasaulas e no recreio. Essa constatação está associada à característica que Bauman(2008) identifica como a mais proeminente da sociedade de consumidores: atransformação das pessoas em mercadorias e a reconstrução das relações entre ossujeitos a partir do padrão e à semelhança das relações entre consumidores e objetosde consumo. Observou-se ainda a constituição de redes de comercialização no espaço dasala de aula, a partir do empréstimo de materiais escolares e objetos lúdicos diversosmediante trocas financeiras e a venda de mercadorias, dentre as quais se destacamadesivos, adereços para o cabelo, pulseiras, chaveiros e fotografias de celebridadesadolescentes, como o cantor Justin Bieber. Tais práticas de comercializaçãoVII Congresso Internacional de EducaçãoSão Leopoldo, 22 a 24 de agosto de 2011PPGEDU/UNISINOS
  7. 7. mobilizam uma rede de significações compartilhadas, implicadas em práticas deconsumo material e simbólico que produzem a infância consumidora. As análises tecidas neste texto, sobre a cultura do consumo e a constituição demodos de ser criança, explicitam a centralidade das Pedagogias Culturais que operamnos espaços da mídia na produção das infâncias contemporâneas. Tais pedagogiasproduzem significados que ensinam às crianças modos de ser e viver que assumemsentido no contexto da cultura consumista, em que os sujeitos são eles própriosprodutos de “comodificação” (BAUMAN, 2008).Repensando a formação docente Conforme destaca Buckingham (2007), as certezas sobre o significado dainfância têm sido constantemente corroídas e abaladas. As crianças constituem oepicentro da cultura de consumo (SCHOR, 2009) e as mídias eletrônicasdesempenham um papel cada vez mais central na definição das experiências infantis. Se historicamente os significados atribuídos à infância estiveram associados à 8falta e ao não-saber , a cena atual é marcada por um processo de reconfiguração dasrelações de poder intergeracionais, que desestabilizam nossas certezas em relação àscrianças, seus modos de ser e aprender, explicitando a atual fragilidade dos saberes epoderes investidos no controle e governamento9 dos sujeitos infantis. A renegociação do sentido do tempo experimentada pelos membros dasociedade de consumidores, um tempo marcado por rupturas e descontinuidades econstituído de instantes sucessivos, um tempo em que os sujeitos são instados apraticar o desapego por saberes duradouros, faz com que a experiência adultaconseguida com a passagem do tempo biológico pareça cada vez menos importantepara abordar os desafios do presente, pois, num mundo com um presente fugaz emutável, que parece estar lançado constantemente para o futuro, são os adultos eos/as professores/as que começam a aprender com os mais jovens (SACRISTÁN,2005). No rastro dessas mudanças, os/as profissionais da educação encontram-sediante da emergência de infâncias desconcertantes, expostas à proliferação deinformações, interpelações ao consumo e espaços de aprendizagem plurifacetados.8 Conforme destaca Narodowski (1999), ser aluno na instituição escolar moderna significabasicamente ocupar um lugar heterônomo de não-saber em contraposição a figura docente, umadulto autônomo que sabe.9 Na perspectiva foucaultiana, governar não se restringe à gestão do Estado, mas relaciona-seao exercício de poder que estrutura o eventual campo de ação dos outros (FOUCAULT, 1995).VII Congresso Internacional de EducaçãoSão Leopoldo, 22 a 24 de agosto de 2011PPGEDU/UNISINOS
  8. 8. As experiências culturais das crianças desafiam os/as docentes a consideraremformas de alfabetismo e aprendizagem que vão além do impresso e põem em relevo aimportância cultural da imagem, como um novo princípio organizacional para asrelações sociais e as subjetividades (GREEN e BIGUM, 1995). E enquanto “aeducação institucionalizada e o currículo continuam a refletir, anacronicamente, oscritérios e os parâmetros de um mundo social que não mais existe” (SILVA, 1995), aslan houses informatizadas, os programas de TV e os sites de relacionamento propõemas crianças e aos jovens alternativas bem mais sintonizadas com as rápidasmudanças por elas vivenciadas. Como sugerem as análises apresentadas neste texto, sobre os efeitos dacultura de consumo na produção dos modos de ser criança, essas drásticasmudanças repercutem em múltiplos aspectos e em diferentes dimensões do cotidianoescolar, ensejando reflexões sobre o trabalho e a formação docente. Dilemas,conflitos e tensionamentos são experimentados pelos/as professores/as; novasrelações e rotinas são engendradas na escola em resposta as formas de resistênciadas crianças, que se traduzem em desinteresse, questionamentos e contestação daspropostas de ensino e da cultura escolar. Os grupos de pares criam espaços deresistência movidos pelo intento de burlar as regras e determinações dos/asprofessores/as em relação às práticas culturais que compartilham fora da escola,como o uso de celulares. São efeitos que alteram, modificam, perturbam a supostaordem da instituição escolar, desestabilizam a disciplina e os modos de regulação, osarranjos espaciais, a linearidade temporal, as certezas sobre o significado e osobjetivos da escolarização nas vidas das crianças. Essas análises sugerem que a crença em perspectivas essencialistas emonolíticas acerca de como as crianças são ou devem ser parece constituir um dosmais agudos entraves ao trabalho e à formação docente na contemporaneidade.Como destaca Costa (2003), as representações de infância que têm regulado nossasações como profissionais da educação são aquelas descritas pelos manuais didáticose psicopedagógicos e não dão conta da complexidade dos processos de subjetivaçãoe constituição de identidades no mundo atual. Ignorar os efeitos do processo decomercialização da infância e a repercussão das mídias eletrônicas na construção dosmodos de ser e viver das crianças apenas reforça o sentimento de impotência diantedas intrincadas e ambivalentes condições culturais de nosso tempo.ReferênciasVII Congresso Internacional de EducaçãoSão Leopoldo, 22 a 24 de agosto de 2011PPGEDU/UNISINOS
  9. 9. ALDERSON, Priscilla. Direitos e Ritos Institucionais: um século de infância. Londres,2003. Tradução e revisão científica de Natália Fernandes Soares, Universidade doMinho. Mimeografado.BAUMAN, Zygmunt. Globalização: as conseqüências humanas. Rio de Janeiro: JorgeZahar Ed., 1999._____. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001._____. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio DeJaneiro: Jorge Zahar Ed., 2008.BUCKINGHAM, David. Crescer na era das mídias eletrônicas. São Paulo: EdiçõesLoyola, 2007.COSTA, Marisa Vorraber. A pedagogia da cultura e as crianças e jovens das nossasescolas. A página da educação, Portugal, nº 27, ano 12, out. 2003.CRUZ, Silvia Helena Vieira. Apresentação. In: CRUZ, Silvia Helena Vieira (org.). Acriança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez, 2008.FOUCAULT, Michel. O sujeito e o poder. In: DREYFUS, Hubert; RABINOW, Paul.Michel Foucault, uma trajetória filosófica. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995._____. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1999.GIROUX, Henry. A disneyzação da cultura infantil. In: SILVA, Tomaz Tadeu;MOREIRA, Antônio Flávio (orgs.). Territórios contestados: o currículo e os novosmapas políticos e culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.GREEN, Bill; BIGUM, Chris. Alienígenas na sala de aula. In: SILVA, Tomaz Tadeu da(org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais emeducação. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.KELLNER, Douglas. A cultura da mídia – estudos culturais: identidade e política entreo moderno e o pós-moderno. São Paulo: EDUSC, 2001.LOURO, Guacira Lopes. O currículo e as diferenças sexuais e de gênero. In: COSTA,Marisa Vorraber (org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro:DP&A, 2005.NARODOWSKI, Mariano. Después de clase: desencantos y desafios de la escuelaactual. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 1999.NELSON, Cary; TREICHLER, Paula; GROSSBERG, Lawrence. Estudos Culturais:uma introdução. In: SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Alienígenas na sala de aula: umaintrodução aos estudos culturais em educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.POPKEWITZ, Thomas. História do currículo, regulação social e poder. In: SILVA,Tomaz Tadeu (org.). O sujeito da educação: estudos foucaultianos. Rio de Janeiro:Vozes, 2008.VII Congresso Internacional de EducaçãoSão Leopoldo, 22 a 24 de agosto de 2011PPGEDU/UNISINOS
  10. 10. SACRISTÁN, José Gimeno. O aluno como invenção. Porto Alegre: Artes Médicas,2005.SARAMAGO, Sílvia Sousa. Metodologias de pesquisa empírica com crianças.Sociologia: problemas e práticas, Lisboa, nº 35, p.9-29, abr. 2001.SCHOR, Juliet. Nascidos para comprar: uma leitura essencial para orientarmosnossas crianças na era do consumismo. São Paulo: Editora Gente, 2009.SILVA, Tomaz Tadeu. Os novos mapas culturais e o lugar do currículo numapaisagem pós-moderna. In: SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA, Antonio Flávio(orgs.). Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. Riode Janeiro: Vozes, 1995._____. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. BeloHorizonte: Autêntica, 2007.STEINBERG, Shirley; KINCHELOE, Joe. Sem segredos: cultura infantil, saturação deinformação e infância pós-moderna. In: STEINBERG, Shirley; KINCHELOE, Joe.(orgs.). Cultura Infantil: a construção corporativa da infância. Rio de Janeiro:Civilização Brasileira, 2001.VII Congresso Internacional de EducaçãoSão Leopoldo, 22 a 24 de agosto de 2011PPGEDU/UNISINOS

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