Instruções Visuais Estáticas vs Animadas

Instruções vIsuaIs
estáticas X dinâmicas
Pesquisa: Design da Informação em instruções visuais animadas
UFPR - Universidade Federal do Paraná
Seminário 2: Guilherme R. Storck
Quarta-feira, dia 12 de maio de 2010.

1 / 58

Seminário 2
Estrutura da apresentação:
1. Apresentação do artigo:
Base Teórica, experimento e resultados
2. Discussão

Texto base, escolhido para discussão:
HÖFFLER, T. N., & LEUTNER, D. Instructional animation versus static
pictures: a meta-analysis. Learning and Instruction, n. 17, pp. 722-
738. 2007.

Instruções visuais estáticas X animadas 2 / 58

1.
apresentação
Instructional
animation versus
static pictures:
a meta-analysis.
HÖFFLER, T. N., & LEUTNER, D. Instructional animation
versus static pictures: a meta-analysis. Learning and
Instruction, n. 17, pp. 722-738. 2007.


Meta-análise
1 Introdução método estatístico
utilizado na revisão
Meta análise: sistemática da
» 26 estudos literatura para integrar
» 76 comparações: representações resultados dos
estáticas e dinâmicas no âmbito do estudos relevantes
design instrucional.

“Quando representações dinâmicas são mais eficientes que
as estáticas no nível do aprendizado?”


Objetivo
» Identificar fatores que contribuem
no aprendizado com animações
» Apresentar uma survey dos estudos comparativos
» Analisar que formato foi considerado superior nos
resultados da aprendizagem, e sob que condições.


2 Embasamento teórico
2.1 Percepção, cognição e carga cognitiva
(Filatro, A., 2008)

Como as pessoas aprendem?
Através da interação com conteúdos,
recursos e outras pessoas


Percepção
nível
PercePtivO
Atribuição de significado às
sensações, e classificação
nível das sensações em
neurOfisiOlógicO categorias conhecidas. nível
Percepção sensorial (por ex.: um gosto doce,
cOgnitivO
dos estímulos; resposta Interpretação das
salgado, ou amargo; uma
dos órgãos sensoriais a informações já percebidas
voz suave, firme, irritada,...)
estímulos externos e classificadas.
Nossa interpretação
pessoal baseada em nossas
experiências, motivações,
contexto, etc.


MeMória de trabalhO
Memória (working memory)
- centro da cognição: onde
ocorre o pensamento ativo.
- armazena e processa
MeMória sensOrial: informações temporariamente
- muito curta - capacidade limitada.
- percepção dos estímulos,
que rapidamente vão para a
memória de trabalho. MeMória de
lOngO PrazO
(long-term memory):
- Ilimitada.
- aqui a informação se armazena
na forma de modelos mentais*,
que interagem com a memória de
trabalho.

*Há diversas teorias sobre a forma como a informação se armazena na memória de longo prazo. Aqui trabalharemos apenas com nomenclatura de “modelos mentais”.


codificação e recuperação

MeMória de Codificação
trabalhO

MeMória
sensOrial Recuperação MeMória de
estímulos
lOngO PrazO
recebidos modelos
mentais


CODIFICAÇÃO
Para a aprendizagem, novos
conhecimentos e habilidades
codificação e recuperação aprendidas precisam se
integrar na memória de longo
prazo, na forma de modelos
MeMória de mentais
trabalhO

RECUPERAÇÃO
MeMória de
lOngO PrazO
Não basta a informação ficar
armazenada na memória de modelos
mentais
longo prazo, ela deve ser
trazida de volta à memória
de trabalho, para ser
aplicada em novas situações.


CODIFICAÇÃO
Para a aprendizagem, novos
conhecimentos e habilidades
codificação e recuperação aprendidas precisam se
integrar na memória de longo
prazo, na forma de modelos
MeMória de mentais
A capacidade trabalhO
da memória de
trabalho tem
limites estreitos,
que devem ser RECUPERAÇÃO
MeMória de
levados em
lOngO PrazO
Não basta a informação ficar
consideração, ao armazenada na memória de modelos
se trabalhar com mentais
longo prazo, ela deve ser
representações trazida de volta à memória
dinâmicas e de trabalho, para ser
estáticas. aplicada em novas situações.


MeMória de
trabalhO
carga cognitiva
Referente à carga na memória
de trabalho (working memory),
durante a atividade carga
de instruções. cOgnitiva


teoria da carga cognitiva
(cognitive load theory)
(Filatro, 2008; Chandler & Sweller, 1991, Sweller, 1994)

Há três tipos de carga cognitiva:
Carga cognitiva intrínseca (instrinsic cognitive load)
Carga cognitiva extrínseca (extraneous cognitive load)
Carga cognitiva relevante (germane cognitive load)


Carga Cognitiva
relevante
(germane)

Carga Cognitiva
extrínseca

Carga Cognitiva
intrínseca
(invariável)

MeMória de
trabalhO


carga cognitiva relevante
(germane cognitive load ou natural): Carga Cognitiva
relacionada ao processamento, relevante
construção e automação de schemas. (germane)

Carga Cognitiva
Carga Cognitiva extrínseCa
(extraneous cognitive load) extrínseca
- relativa à forma como a
informação é organizada e
representada.
Carga Cognitiva
intrínseca
(invariável)
Carga Cognitiva intrínseCa
(instrinsic cognitive load):
MeMória de
- relativa ao conteúdo apresentado: trabalhO
elementos e suas relações
- inerente ao material instrucional;


design instruciOnal Carga Cognitiva
relevante
carga cognitiva relevante (germane)
- mais memória de trabalho para
os processos de integração com
os modelos mentais.
Carga Cognitiva
extrínseca
Carga Cognitiva extrínseCa
- reduzir esta carga cognitiva, a fim
de liberar a memória de trabalho,
e que haja aumento da carga
cognitiva relevante. Carga Cognitiva
intrínseca
(invariável)

Carga Cognitiva intrínseCa MeMória de
trabalhO
- não pode ser manipulada
pelo designer


Carga Cognitiva
relevante
(germane)

Carga Cognitiva
extrínseca
Carga Cognitiva
extrínseca

Carga Cognitiva
intrínseca
(invariável)

MeMória de
trabalhO


Carga Cognitiva
relevante
(germane)

Carga Cognitiva
extrínseca
Carga Cognitiva
intrínseca
(invariável)

MeMória de
trabalhO


bOM design
instruciOnal !
Carga Cognitiva
relevante
(germane)

Carga Cognitiva
extrínseca
Carga Cognitiva
intrínseca
(invariável)

MeMória de
trabalhO


2.2 teorias cognitivas
“Cognitive theory of Multimedia Learning” (MAYER, 2001, 2005)
Teoria do aprendizado multimídia

Uso dos sistemas verbal e não-verbal para o aprendizado: evidências
empíricas mostram que os resultados da aprendizagem são melhores
quando são apresentadas ao leitor, de maneira adequada, informações
verbais e pictóricas (“princípio multimídia”) (Mayer, 2001, 2005)
Os princípios básicos desta teoria do aprendizado multimídia são válidos
tanto no aprendizado com animações, como com imagens estáticas
(Mayer & Moreno, 2002).

A teoria do aprendizado multimídia baseia-se em três aspectos:
- Processo Ativo
- Teoria do código duplo (ou Dual Coding Theory)
- Capacidade da memória de trabalho


2.2.1 Processo Ativo:
O Aprendiz precisa construir o conhecimento de forma ativa, selecionando,
organizando e integrando as informações visuais e verbais; o aprendizado
ocorre apenas com este processamento ativo (Seleciona-Organiza-Integra).
(Wittrock, 1974, 1989).

2.2.2 Teoria do código duplo (ou Dual Coding Theory):
A cognição envolve dois sub-sistemas diferentes, um dedicado à
linguagem, e outro à representação de imagens:
VERBAL: Transmite e processa informação sequencial,
como texto escrito ou narrado.
NÃO VERBAL: Responsável pelas imagens e informações essenciais.

2.2.3 Capacidade da memória de trabalho
A capacidade de processamento de informações é reduzida devido aos
limites de carga da memória de trabalho (working memory) de cada sistema.


2.3 uso da animação no aprendizado
(Höffler & Leutner, 2007)
Nas teorias cognitivas (Mayer, 2001, 2005; Schnotz, 2005) não há a
preocupação em fazer distinção entre imagens estáticas e animadas;
ambas são tidas como exemplos de representação pictórica.

Animação
Pode apresentar um processo ou procedimento de forma mais exata,
facilitando a criação de um modelo mental adequado. Série de imagens
que mudam rapidamente na tela, sugerindo movimento ao leitor (Rieber
& Kini, 1991).
Por representar dinamicamente um processo ou procedimento, deve
compensar possível incapacidade do leitor em imaginar movimentos.
(Salomon, 1979).


2.4 estático x dinâmico
Animação Imagens Estáticas
Prós: Prós:
Ajuda a visualizar o processo/ Uso de imagens chave (key pictures)
procedimento, reduzindo a carga que ilustram momentos importantes do
conteúdo a ser aprendido >
cognitiva
(em uma série de imagens estáticas, o Aumenta a eficácia do aprendizado
processo seria recontruído)

Contras: Contras:
Informação temporária. Elementos simbólicos / metáforas
“one views one frame at a time, and que precisam ser integrados à imagem
once the animation or video has e interpretados pelo leitor. Maior carga
advanced beyond a given frame, it is no cognitiva.
longer available to the viewer” (Hegarty, Risco de erro de interpretação >
2004, p. 346) Pode levar a um modelo mental
deficiente.


Outras variáveis (afetam estático e dinâmico)
Habilidade Espacial:
Pode ter alta influência no resultado (Breuleux & Renaud, 1996; Yang,
Andre & Greenbowe, 2003).

Conhecimento prévio do tema:
Maior conhecimento prévio > menos esforço para entender determinado
tópico > mais capacidade cognitiva disponível para tentar entender o
tópico em um nível mais detalhado. (Höffler, 2003; Nerdel, 2003).


3 Método
Meta-análise:
Objetivo do método: Integrar resultados de grande número de estudos,
identificando possíveis variáveis moderadoras.

Objetivo deste estudo:
Encontrar resultados no âmbito do aprendizado, na comparacão de
instruções visuais animadas com instruções visuais estáticas.

Passos de uma meta-análise
1. Localizar e selecionar estudos apropriados
2. Classificar características dos estudos
3. Calcular e analisar dados estatísticos (effect sizes)


3.1. localizar e selecionar estudos apropriados
- Foram buscadas as bases de dados digitas:
SCI e SCCI (1993-2004), ERIC (1966-2004), PsycInfo (1887-2004), Psyndex (1977-2004)

- Foram utilizadas as sequintes Palavras Chave:
Animation, dynamic picture, dynamic image, still picture, still image, static
picture, static image, motion, steps, simulation, etc.

- Foi realizada uma visualização rápida dos resumos:
Em caso de dúvida ou de inexistência do resumo,
foram consultados o estudos na íntegra.

- Cross-references:
Estudos adicionais foram encontrados a partir das referências cruzadas
nos artigos apontados pelos bancos de dados.


Critérios da Amostra
No fim da busca foram encontrados 57 artigos para posterior examinação
detalhada. Em seguida os critérios a seguir foram checados em cada um
dos artigos.
- Comparar instruções estáticas e dinâmicas
- Não misturar as duas formas de visualização
- Não apresentar interatividade (ou apenas mínima)
- Comparar animações e imagens estáticas que são basicamente
equivalentes em conteúdo.

Fechamento da amostra
Amostra: 26 estudos
(dos 57 iniciais, 25 não se adequavam aos critérios, 5 não se aplicavam do ponto
de vista estatístico e um artigo apresentava uma repetição de estudo já publicado.


3.2 classificação das características dos estudos
(coding features)
Os estudos tinham diferentes ênfases; raramente o foco era a comparação
do Estático X Dinâmico em si.

Os critérios/variáveis a seguir foram identificados e classificados:
1. Diferenciação entre animação em vídeo,
animação e produzida em computador

2.Níveis de realismo
(esquemático, simplificado, realista, foto-realista [=vídeo])
(schematic, rather simple, rather realistic, photo-realistic [=video])

3. Distinção entre animação Representacional e Decorativa.

4. Presença de texto


5. Elementos simbólicos (setas ou highlights)

6. Área do saber à que pertence a instrução

7. Tipo de conhecimento
(procedimental, descritivo, e resolução de problemas)
(procedural-motor knowledge, declarative knowlegde & problem-solving knowlegde)

8. Tempo gasto

9. Ano de publicação

10. Tamanho da amostra

11. Perfil do público (estudantes, universitários, adultos, etc...)


3.3 cálculo e análise dos “effect sizes”
Tipo de medição de effect size utilizada: effect size
Cálculo estatístico que
Cohen’s d: diferença de duas médias permite que sejam feitas
ponderadas, dividida pelo desvio padrão. comparações cruzadas
entre diversos estudos.
Codifica os resultados de
uma pesquisa em uma
resultados dos estudos
relevantes

Como funciona?
*Quando o “d” é próximo de zero, a animação em questão não é superior à
instrução estática. Quanto maior este número é, mais eficiente é a instrução
dinâmica em relação à estática:
d= 0.76 Animação A. Muito superior à instrução
estática (mais do que Animação B)
d= 0.26 Animação B. Pouco superior à instrução estática.

0 0.5 0.7
Instruções visuais estáticas X animadas
Eficiência da instrução estática no aprendizado 30 / 58

4 Resultados
4.1 característica da amostra
26 estudos, contendo
76 comparações, que apresentam
resultados de instruções animadas e estáticas no nível do aprendizado.

Estudos publicados entre 1973 e 2003,
com apenas três anteriores a 1980.

Em 17 estudos os participantes eram universitários,
em 7, estudantes do ensino médio,
em 1, adultos,
e em 1 estudo eram recrutas.


4.2 animação > estático
21 estudos comparativos vantagem estatística significativa da
animação sobre a instrução estática. Em apenas 2 comparações, as
imagens estáticas se mostraram superiores.

Em 53 comparações, a diferença estatística entre estático e dinâmico não
é significativa. Apesar de em grande quantidade de comparações (n=53)
esta diferença não ser significativa, cálculos realizados mostraram que isso
não revela um viés estatístico (bias), ou seja, o resultado é válido.

Analisando-se apenas a distribuição das médias ponderadas dos effect
sizes (com diferenças significativas ou não) em relação às instruções
estáticas, 54 de 76 comparações (71%) representam vantagem do
animado sobre o estático.


4.3 impacto das variáveis moderadoras
Foi investigado o impacto de possíveis variáveis moderadoras.
Nesta análise foram incluídas as seguintes variáveis:

» Função da animação (representacional ou decorativa)
» Tipo de conhecimento requisitado
» Tipo de representação
» Nível de realismo
» Presença de texto
» Elementos simbólicos
» Área do saber


4.3.1 Função da animação
Representacionais > decorativas
As animações representacionais demostraram-se significativamente
superiores às imagens estáticas representacionais, enquanto as animações
decorativas não se mostraram significativamente superiores às imagens
estáticas decorativas.

Representacional
d=0.40

Decorativa

d=-0.05

0 0.5 0.7


4.3.2 Tipo de conhecimento requisitado
A instrução animada se mostrou superior à instrução estática em especial
na representação de conteúdo procedimental.

Conhecimento descritivo (declarative knowledge)
d= 0.44

Conhecimento de resolução de problemas (problem-solving knowledge)
d= 0.24

Conhecimento procedimental (procedural-motor knowledge)

d= 1.06

0 0.5 0.7


4.3.3 Tipo de representação
Doze dos estudos apresentavam experimentos com vídeo (video-based
animations), com um effect size de d=0.76, que se mostraram mais
eficientes do que o restante das animações, geradas em computador
(computer-based animations), que obtiveram effect size bem inferior
(d=0.36).

Vídeo
d= 0.76

Animação (computador)
d= 0.36

0 0.5 0.7


Porém, outra variável, ‘Função da animação’, influencia a variável ‘Tipo de
representação’. A porcentagem de vídeos decorativos foi muito menor do
que a porcentagem de animações decorativas.
Se consideradas apenas as representacionais, a diferença entre as
animações-vídeo, e animações-computador diminui (d=0.85 e d=0.68), e
não é mais estatisticamente significativa.
Vídeo

11 de 12 (92%) eram representacionais (não-decorativas)
(8% de animações decorativas)

Animação (computador)

Apenas 48 de 64 (75%) das animações eram representacionais.
(25% animações decorativas)

Porcentagem de animações representacionais


4.3.4 Nível de realismo
Nivel 4: Vídeo (photo-realistic)
d= 0.76

Nivel 3: Realistas (rather realistic)
d= 0.17

Nivel 2: Simplificadas (rather simple)
d= 0.44

Nível 1: Esquemáticas (schematic)

d= 0.24

0 0.5 0.7


4.3.5 Presença de Texto
Em 59 comparações estático X dinâmico, as representações utilizavam
texto, enquanto que em 17, não havia texto.
Em ambos, as animações se demonstraram superiores: com texto
(d=0.35) e sem texto (d=0.39). A diferença não é, porém, significativa
estatisticamente.

4.3.6 Elementos simbólicos
Em 52 comparações havia elementos simbólicos
(como setas ou highlightings), e em 13 não havia.
As animações > instruções estáticas,
quando estas não possuíam elementos simbólicos (d=0.47),
e não tanto quando tinham tais elementos (d=0.33).


4.3.7 Área do saber
Instruções na área militar
d= 1.21

área da física
d= 0.28

área da biologia
d= 0.13

outras áreas

d= 0.32 a d=0.76

0 0.5 0.7


5 Discussão
5.1 as animações são em geral melhores do que as
imagens estáticas?
Desconsiderando as variáveis moderadoras,
há vantagem da animação não-interativa sobre o estático,
como observado na meta-análise:

a média ponderada dos effect sizes de
d=0.37 indica um efeito de ‘pequeno’ a ‘médio’ (segundo Cohen, 1988).


Assumindo que os dados são válidos, pode-se dizer que os resultados da
meta-análise contradizem às teorias atuais da pesquisa em animações
instrucionais, que consideram que as animações não-interativas em geral
não aprimoram o aprendizado (como em Bétrancourt & Tversky, 2000).

As animações podem ser vantajosas com suas especificidades em
circunstâncias determinadas, resultando em maiores effect sizes.

Embora muitos estudos anteriores não encontrem vantagem significativa
da animação sobre o estático, uma média poderada geral de effect
sizes de d=0.37 indica que podem haver situações instrucionais em
que características da animação se mostram vantajosas no âmbito do
aprendizado.


5.2 animações representacionais são melhores do
que as decorativas?
Há diferença significativa se o tópico a ser aprendido está explicitamente
representado na animação ou não, ou seja, quando a animação tem uma
função representacional ou decorativa (Carney & Levin, 2002).

Representacional
d=0.40

Decorativa

d=-0.05

0 0.5 0.7


Representacional:
facilita a criação de um modelo mental do movimento a ser aprendido

A animação pode ser mais útil quando o material de apredizado apresenta
movimento, trajetória e mudança ao longo do tempo, de forma que a animação
ajuda a construir o modelo mental do movimento (Bétrancourt & Tversky, 2000).

Decorativas:
o modelo mental “animado” do usuário não se faz tão necessário,
Pode seduzir o leitor com detalhes e
distrair sua atenção do objetivo da instrução.

Além disso, a animação decorativa impõe carga cognitiva extrínseca
ao leitor, ocupando sua capacidade cognitiva desnecessariamente
(Chandler&Sweller,1991).


5.3 Que tipo de conhecimento é melhor
representado através da animação?
Nos resultados da meta-análise a animação se mostrou mais eficiente
quando requisitado o conhecimento procedimental,
do que para os conhecimentos descritivo e de resolução de problemas.
Era esperada tamanha vantagem também para o uso do conhecimento
de resolução de problemas (Mayer & Moreno, 2002), mas não aconteceu.
Para o ensino de procedimentos a animação pode ser útil em ajudar a audiência a
entender os passos do procedimento (Weiss et al., 2002. p.474).

Em muitas situações, as imagens estáticas bastam não somente para o
aprendizado de aspectos simples, mas também para a compreensão mais
aprofundada.


5.4 O uso da animação propriamente dita
(computer-based animation) é melhor do que o uso
de vídeo (video-based animation)?
Os resultados da meta-análise relacionados ao nível adequado de realismo
se mostraram praticamente inconclusivos.
A princípio, o uso de vídeo é superior ao das animações menos
realistas, mas esta vantagem, pode ser influenciada pelo fato de que
todas as animações em vídeo da amostra são representacionais, e boa
parte das outras animações geradas em computador é decorativa.


Comparando-se com imagens estáticas, as animações com menor nível de
realismo não necessariamente resultam em menores effect sizes.

De acordo com Tversky et al. (2002), as animações deveriam se
desenvolver em direção a um nível mais esquemático e menos realista.

Deve-se tentar reduzir a carga cognitiva do leitor, excluindo o máximo
de elementos possíveis, pois distraem a atenção e aumentam a carga
cognitiva extrínseca (Sweller, 1994).


5.5 as instruções estáticas podem ser melhoradas?
Com relação aos resultados da aprendizagem, a meta-análise mostrou
que em geral as animações são superiores às instruções estáticas.
A presença de texto não interfere.
Da mesma forma, o effect size favorável à animação não varia muito
dependendo dos elementos simbólicos


5.6 limitações da meta-análise
A meta-análise utilizou estudos que abordam animações não interativas,
ou com o mínimo de interatividade, que contivessem:
- Comparação: instrução estática X instrução dinâmica, sem misturar as
duas formas de representação.
- Pelo menos duas versões com conteúdo informacional equivalente.
- Dados estatísticos básicos especificados no estudo.

Este trabalho também não aborda todas as possíveis variáveis
moderadoras.
Há outras possibilidade que poderiam ser exploradas: conhecimento
prévio, habilidade espacial, motivação, número de imagens chave, tempo
de execução, interatividade.


6 Conclusão
Instrução animada superior à instrução estática
Quando a animação é representacional, i.e., quando o movimento
representado se refere explicitamente ao conteúdo a ser aprendido.
Especialmente quando o conhecimento requisitado é procedimental.

instruções
animadas instruções no âmbito do
superiores às
- representacionais aprendizado
(não decorativas) estáticas
- conteúdo
procedimental


Instrução estática superior à instrução animada:
Quando a animação é decorativa.

Animação pode facilitar o aprendizado
Animações não interativas podem facilitar o aprendizado, em
determinadas áreas, sob determinadas circunstâncias.

Design de instruções
O uso da animação requer um design instrucional fundamentado em
teorias sobre instruções e aprendizado.


2. Discussão
Alguns pontos comentados e questionados
no grupo de pesquisa em Design da Informação em
instruções visuais animadas.


Discussão
Nomenclatura: “Decorativa”
Os autores consideram como decorativas aquelas instruções em que
o tópico/conteúdo/conceito a ser aprendido não é explicitamente
representado, sendo seu oposto as animações representacionais.
Questiona-se o uso do termo “decorativo”, que parece remeter a algo
superficial, sem funcionalidade ou utilidade prática. No âmbito das
instruções visuais o conteúdo “decorativo” pode ser relacionado com
aspectos como a motivação do leitor, ou a contextualização da tarefa,
que também devem ser levados em consideração quando do design das
instruções. Tais aspectos são importantes para que a instrução seja de
fato eficaz, portanto o conteúdo “decorativo” desempenha por vezes uma
real função no material instrucional, não servindo apenas como enfeite”.
Talvez outro termo devesse ser utilizado para este tipo de conteúdo,
contrário ao conteúdo representacional.


Design instrucional, carga cognitiva e envolvimento do
aprendiz
Vimos que, para possivelmente aumentar a eficácia no aprendizado, o
design instrucional deve: buscar reduzir a carga extrínseca (relacionada
à forma como são apresentadas as informações), de modo a não
sobrecarregar o usuário cognitivamente; buscar ampliar a carga
cognitiva relevante (germane), para que o usuário tenha mais capacidade
cognitiva livre na memória de trabalho para o processo de construção e
processamento de modelos mentais.
(Carlson, Chandler, & Sweller, 2003; Höffler & Leutner, 2007).

Por outro lado, de acordo com as teorias do processo ativo (Wittrock,
1974, 1989;) o aprendiz deve participar ativamente do seu próprio
aprendizado; ou seja, deve haver esforço cognitivo por parte do aprendiz,
manipulando as informações que recebe, para que o conhecimento
seja realmente incorporado à sua memória de longo prazo, efetivando
o aprendizado. Para que a instrução permita certo esforço do leitor/


aprendiz ela não deve ser auto-explicativa, implicando a ele o mínimo
de carga cognitiva. Deve então possuir um certo nível dificuldade (carga
cognitiva extrínseca?), para que o leitor possa fazer o processamento
das informações e aprender de fato o conteúdo que está sendo
representado. Dessa maneira, o foco do design instrucional não deve ser
as representações gráficas em si, mas o aprendizado do leitor, de acordo
com o objetivo das instruções.

Carga cognitiva intrínseca: invariável?
Com relação à carga cognitiva intrínseca, vimos que por definição é a
carga inerente ao material instrucional, e não pode ser manipulada pelo
designer. Foi discutido que há casos em que a informação básica do
material instrucional pode e deve ser alterada pelo designer, fazendo com
que apenas a informação necessária ao aprendizado seja apresentada ao
leitor das instruções.


Referências Bibliográficas
BÉTRANCOURT, M., & TVERSKY, B. Effect of computer animation on
users’ performance: a review. Travail-Humain, n. 63, pp. 311-329. 2000.
FILATRO, Andrea. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson
Education do Brasil, 2008
HÖFFLER, T. N., & LEUTNER, D. Instructional animation versus static
pictures: a meta-analysis. Learning and Instruction, n. 17, pp. 722-738.
2007.
MAYER, R. E. Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University
Press, 2001.
MAYER, R. E. Cognitive theory of multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.),
The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 31-48). Cambridge:
Cambridge University Press, 2005.
SWELLER, J. Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional
design. Learning and Instruction, n. 4, pp. 295-312. 1994.
TVERSKY, B., MORRISON, J.B., & BÉTRANCOURT, M. Animation: can it


facilitate? International Journal of Human Computer Studies, 57, 247-262.
2002.
WEISS, R. E., KNOWLTON, D. S., & MORRISON, G. R. Principles for
using animation in computer-based instruction: theoretical heuristics for
effective design. Computers in Human Behavior, n. 18, pp. 465-477. 2002.


Obrigado.

Guilherme R. Storck
UFPR - Universidade Federal do Paraná
Pesquisa em Design da Informação em Instruções Visuais Animadas
gstorck@gmail.com
guilhermestorck.com.br


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