2. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
1. REUNIÕES COM PROFESSORES SUPERVISORES DAS ESCOLAS
PARTICIPANTES DO SUBPROJETO E COM OS ACADÊMICOS BOLSISTAS
DO SUBPROJETO.
3. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
2. GRUPOS DE ESTUDO SEMANAIS COM OS ACADÊMICOS BOLSISTAS,
PARA APROFUNDAMENTO TEÓRICO-METODOLÓGICO SOBRE
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO.
16. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
PRODUÇÕES DESPORTIVAS E LÚDICAS
1. ATIVIDADES LÚDICAS PARA RECREIOS E INTERVALOS ESCOLARES;
DESENVOLVIMENTO DE BRINCADEIRAS;
23. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E
PRÁTICOS DESENVOLVIDOS POR MEIO DO PROGRAMA
INSTITUCIONAL DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID1
Andressa Lariani Paiva Gonçalves
Acadêmica de Pedagogia UEM/PR/BR/Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES – Brasil. andressa_lariani@hotmail.com
Jéssica de Paiva Gonçalves
Acadêmica de Pedagogia UEM/PR/BR/Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES – Brasil. jessyca_paiva@hotmail.com
Marli Delmônico de Araújo Futata
Professora Assistente –DFE/UEM/PR/BR/ Coordenadora de subprojeto
PIBID/CAPES/Brasil - mdafutata@uem.br
Resumo
Trata-se de um relato de experiência acerca do subprojeto “Práticas de alfabetização e
letramento no 1° ano do ensino fundamental” desenvolvido com acadêmicos do curso
de Pedagogia, da Universidade Estadual de Maringá, Campus Regional de Cianorte,
vinculado ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
PIBID/CAPES, de agosto de 2012 a abril de 2013.
Palavras-chave: Alfabetização. Formação de Professores. PIBID.
Abstract
It‟s a report of experience about the subproject “Practices of literacy in the first year of
the Elementary School” developed among Pedagogy college students, from Maringa
State University, regional campus in Cianorte, linked with the „Institutional Program of
Initiation to Teaching Scholarship‟ – PIBID CAPES, from August 2012 to april 2013.
Key-words: Literacy. Teacher Educacion. PIBID.
1
Artigo apresentado no I CONBALF - CONGRESSO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO, realizado na
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, em julho de 2013.
24. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
Introdução
Este trabalho busca relatar as experiências obtidas por meio do desenvolvimento
do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), subprojeto realizado pela
Universidade Estadual de Maringá, campus Cianorte, curso de Pedagogia, durante o
período de agosto de 2012 à abril de 2013. O subprojeto denomina-se “Práticas de
alfabetização e Letramento no primeiro ano do ensino fundamental” e conta com a
participação de vinte bolsistas de iniciação à docência e duas supervisoras previamente
selecionadas através da análise de curriculum vitae e entrevista, sendo coordenado pela
professora Ma. Marli Delmônico de Araújo Futata.
Com o objetivo de atender aos anseios do Edital CAPES n.º 11/2012 que
estabelece ser o Pibid um programa que objetiva fomentar a formação inicial dos
profissionais do magistério, atendendo as diretrizes do Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação, estipuladas pelo Decreto n.º 6.094, de 24 de abril de 2007 e aos
princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da
Educação Básica (BRASIL, 2012), este subprojeto objetiva complementar à ação
docente, implementar práticas sistematizadas, diversificadas, lúdicas e que,
principalmente atuem a partir das discussões teóricas e da literatura infantil e que visem
o processo de alfabetização e letramento.
Para a implementação deste subprojeto, foram escolhidas duas salas de primeiro
ano do ensino fundamental, selecionadas em escolas da Rede Pública da Rede
Municipal de Cianorte-PR, seguindo as orientações da portaria n.º 260, de 30 de
Dezembro de 2010 que recomenda que as atividades do Pibid sejam desenvolvidas tanto
em escolas que tenham obtido Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
abaixo da média nacional, como naquelas que tenham experiências bem sucedidas de
ensino e aprendizagem, com a finalidade de proporcionar aos bolsistas a apreensão de
realidades diferenciadas e contribuir para a elevação da qualidade da educação
brasileira. (BRASIL, 2010).
O principal motivo para a escolha do primeiro ano do ensino fundamental, para
o desenvolvimento do subprojeto, foi a preocupação em trazer à tona as discussões em
torno da ampliação dessa etapa de ensino, a partir das leis 11.114/05 e 11.274/06 e da
necessidade de reestruturação das propostas pedagógicas, haja vista que, as crianças
foram beneficiadas com mais um ano de escolaridade obrigatória sem contudo, perder
um ano da infância. Outro fator decisivo para a escolha da temática foram os sérios
25. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
problemas relacionados ao analfabetismo que enfrentamos no Brasil, tanto daqueles que
não tiveram acesso a escola bem como de crianças que saem da escola sem se
apropriarem da leitura e da escrita. É fato que o nosso país possui um número
significativo de indivíduos que não adquiriram o saber necessário para atender às
exigências de uma sociedade letrada, à esse respeito Mortatti afirma que:
[...] dados dos censos disponíveis desde 1872 até os dias atuais
permitem verificar a persistência e a complexidade do problema do
analfabetismo no Brasil, com destaque para pelo menos dois aspectos
a ele relacionados: a simultaneidade entre a queda da taxa percentual
de analfabetismo e o aumento do número absoluto de analfabetos, e a
forte correlação entre taxas de escolaridade (duração dos estudos),
taxas de escolarização (relação entre a população escolarizada e a
população escolarizável) e taxas de analfabetismo (MORTATTI,
2001, p.21).
Além disso, os resultados das avaliações nacionais acerca do rendimento escolar
revelam o baixo aproveitamento do processo de escolarização na educação e apontam
para a necessidade de reorganização das condições educacionais a fim de otimizar o
processo de ensino e aprendizagem.
Com bases nestes preceitos o subprojeto de Pibid desenvolvido na cidade de
Cianorte busca aliar as discussões teóricas realizadas pelas alunas da graduação com a
prática efetiva junto às professoras supervisoras das escolas da Rede Pública Municipal,
implementando medidas que visam os processos de aquisição da leitura e da escrita,
para tanto realiza grupos de estudos periódicos que objetivam aprofundar
conhecimentos sobre a história da alfabetização no Brasil, seus condicionantes
econômicos, sociais e culturais, suas práticas pedagógicas e a realidade atual, além de
atualizar os conhecimentos sobre os métodos e as propostas de desmetodização no
processo de ensino da leitura e da escrita, também realiza discussões acerca da
importância da literatura infantil, dos jogos, brinquedos e brincadeiras pedagógicas e do
uso de material midiático.
Estas discussões geram atividades que são levadas semanalmente, desde o ínicio
do ano letivo de 2013 às duas turmas de primeiro ano do ensino fundamental, já
referidas anteriormente. As intervenção são pensadas com base nos autores estudados e
com a finalidade de levar os alunos a otimizar o processo de aprendizagem da leitura e
da escrita.
26. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
Os GRUPOS DE ESTUDO E AS DISCUSSÕES ACERCA DO TEMA
„ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO‟.
Durante as reuniões do grupo de estudos realizadas pelo Pibid entre os meses de
Agosto de 2012 a Janeiro de 2013, procuramos entender as discussões acerca da
Alfabetização e do Letramento com base em autores que analisam esta temática, como
Maria do Rosário Longo Mortatti, Marlene Carvalho, Magda Soares, Ana Luiza
Bustamente Smolka, dentre outros. Esta temática foi discutida subdividindo-se em dois
grupos distintos, o primeiro abordando a perspectiva histórica do tema “Alfabetização e
Letramento”, e o segundo considerando as discussões teóricas e sua aplicação na
prática.
Quanto a perspectiva histórica do tema, consideramos como ponto de partida as
discussões realizadas por Maria do Rosário Longo Mortatti no livro “Os sentidos da
alfabetização”, visto que a mesma reconstitui a história dos métodos de ensino de leitura
e de escrita que se consolidaram na província de São Paulo e se expandiram para outras
províncias, desde meados do século XIX até o final do século XX.
O livro “Sentidos da alfabetização” de Maria do Rosário Longo Mortatti (2000),
faz uma abordagem histórica e documental, da alfabetização no Brasil, mais
especificamente no estado de São Paulo, que foi o grande polo disseminador de ideias
no âmbito da alfabetização, principalmente, pela quantidade de Escolas Normais que lá
existiam. Com esse trabalho a autora busca mostrar a trajetória da alfabetização como
objeto de estudo no Brasil, para isso aborda em cada capítulo do livro um momento
específico dessa trajetória, completando ao todo quatro momentos principais da
alfabetização como objeto de estudo em nosso país.
O primeiro momento trata da disputa acerca do melhor método para alfabetizar,
que tem início por volta de 1880 e perdura até o início da década de 1890. Essa disputa
se deu pela introdução por parte de Antônio Silva Jardim, de um método diferente dos
que eram utilizados do Brasil até então. Até esse momento em nosso país os professores
utilizavam os métodos denominados sintéticos, que partiam das letras ou sílabas, para
posteriormente formar palavras. Silva Jardim passou a divulgar o método analítico da
palavração, que partia diretamente da palavra para depois desmembrá-las, em sílabas e
letras. Esse novo método foi criação do poeta português João de Deus, com grande
repercussão em seu país.
27. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
O segundo momento aborda a disputa entre modernos e mais modernos, que
deixou para trás aquela descrita anteriormente. Essa disputa é caracterizada pela ação
dos normalistas e pelos estudos da psicologia e biologia na área da aprendizagem,
influindo diretamente na alfabetização. Os normalistas são os principais atores desse
momento, pois influenciados pela reforma da instrução pública em São Paulo, que vinha
como tentativa de concretizar as aspirações do final do império, e pelos estudos da
psicologia e biologia que diziam que a criança captava primeiramente o todo. Passaram
a discutir o modo como deveria se empregar o método analítico, ou seja, já que o
método analítico seria o ideal, o que seria especificamente esse “todo”‟ (a palavra, a
sentença ou o texto inteiro). Agregado a isso o método analítico passa a ser obrigatório
em São Paulo, o que não seria problema se alguns professores ainda não estivessem
aptos para empregá-lo. Essa disputa vai até meados da década de 1920, quando o foco
na área na da alfabetização passa a ser as aspirações da escola nova.
No terceiro momento o foco é no surgimento dos métodos ecléticos, que são a
combinação de característica dos métodos sintéticos com algumas dos analíticos por
parte dos professores. Isso ocorre por que nesse período já não havia mais
obrigatoriedade de se ensinar com o método analítico e por que a questão no campo das
descobertas e discussões na alfabetização por influência do livro Testes ABC de
Lourenço Filho, já não giravam em torno da escolha do melhor método e sim de quando
a criança estaria apta para aprender. O livro de Lourenço Filho ratificava que a criança
só aprenderia quando estivesse madura suficiente para isso, e que isso não se definiria
pela idade da mesma. Para que se pudesse “medir” a maturidade da criança, o autor
desenvolveu uma série de testes, que tiveram grande disseminação. A escola nova foi
influência para os trabalhos de Lourenço Filho, portanto fator desencadeador desse
terceiro momento.
O quarto momento teve início a partir da década de 1980, quando a
“alfabetização sob medida” já tratada como tradicional, começou a ser questionada em
função do fracasso escolar detectado em sua época. Na busca de soluções para esse
problema introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista, resultante das pesquisas
de Emília Ferrero e colaboradores. Evidenciando o processo de como a criança aprende,
o construtivismo se apresentou como uma “‟revolução conceitual”. Quando surgiram os
trabalhos de Ana Luiza Bustamante Smolka (2012), discordando veementemente do
construtivismo em alguns aspectos e concordando em outros surgiu um novo ecletismo
o “socioconstrutivismo” ou “construtivismo-interacionista”. Pelo fato dessas teorias não
28. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
apoiarem o uso de cartilhas, não foi desenvolvido nenhum método referente a elas, o
que foi um agravante no fracasso em sua aplicação na sala de aula. A desmetodização
proposta nesse período é o que define esse quarto momento crucial no movimento de
constituição da alfabetização como objeto de estudo, que deixou suas marcas até os dias
atuais.
Paralelamente à discussão sobre os métodos que historicamente foram utilizados
para alfabetizar as crianças brasileiras, surgiram indagações como: qual o significado do
termo alfabetização? E do termo letramento? Historicamente, sempre tiveram a mesma
definição?
Para responder a tais questionamentos elegemos a obra “Educação e
Letramento” de Maria do Rosário Longo Mortatti (2004) que apresenta considerações
acerca dos conceitos relacionados aos termos “alfabetização” e “letramento”, por meio
da análise do significado das mesmas em dicionários técnicos dos séculos XIX e XX,
considerando a história da educação e da alfabetização, desde o Brasil Colônia até a
atualidade. No estudo da etimologia destas palavras nos dicionários elencados pela
autora, chegou-se a conclusão de que em “alfabeto” se encontram a origem de
“analfabeto”, “analfabetismo”, “alfabetização”, e em “letra” originam-se as palavras
“letramento”, “letrado” e “iletrado” e que estes termos ao serem aplicados no decorrer
do tempo tiveram significados e sentidos pouco alterados, o que indica uma forte
tendência das últimas décadas de se ampliar a definição do é saber ler e escrever. Para
sintetizar a discussão realizada, Mortatti destaca que no Brasil,
“[...] letramento é a palavra mais recorrente utilizada na maioria
dos textos acadêmicos sobre o tema e se encontra também no
dicionário geral mais recente e nos dicionários técnicos de
lingüística abordados; “alfabetismo” (considerada mais
vernácula que alfabetização) é utilizado em alguns textos
acadêmicos [...], sendo, por vezes, apresentado juntamente com
“letramento” e encontrando-se também nos três dicionários
gerais; e “lectoescrita” é o termo que configura no dicionário
técnico de alfabetização abordado, em sentido quase que
semelhante ao “letramento” e “alfabetismo”, porém, [...]
“lectoescrita” é mais recorrente utilizado em sentido
relativamente diferente, nas propostas e práticas alfabetizadoras
decorrentes do pensamento de Emília Ferreiro (MORTATTI,
2004, p. 48).
29. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
Após compreendermos qual o contexto histórico da utilização dos métodos e
propostas para a alfabetização e do significado dos termos “alfabetização” e
“letramento”, iniciamos os estudos acerca de como aliar teoria e prática, com a
finalidade de criar atividades para as intervenções nas salas de primeiro ano do ensino
fundamental, com vistas a estimular e implementar o ensino da leitura e da escrita.
Neste ponto Marlene Carvalho (2011) foi de muita importância, pois já no início da
obra descreve relatos de experiência de alfabetização uns bens sucedidos, outros nem
tanto, e alguns casos, traumáticos. Também apresenta diversos fatores que influenciam
no resultado da alfabetização entre eles instalações escolares, materiais, fatores
econômicos e sociais, e por fim, como podemos observar os métodos de alfabetização
aos quais foi atribuído por algum tempo a culpa pelo fracasso escolar.
Apesar do método não ser mais a questão a autora afirma que os professores não
devem deixar de conhecer todos eles, por isso faz uma apresentação de quais são as
métodos sintéticos, analíticos ou mistos, sem deixar de mencionar a disputa que existiu,
e de certa forma, ainda existe entre eles. Quanto a querela dos métodos para Magda
Soares,
“[...] é preciso não ter medo do método; diante do assustador
fracasso escolar, na área da alfabetização, e considerando as
condições atuais de formação do professor alfabetizador, em
nosso país, estamos, sim, em busca de um método, tenhamos a
coragem de afirmá-lo. Mas de um método no conceito
verdadeiro desse termo: método que seja o resultado da
determinação clara de objetivos definidores dos conceitos,
habilidades, atitudes que caracterizam a pessoa alfabetizada,
numa perspectiva psicológica, linguística e também (e talvez
sobretudo) social e política; que seja, ainda o resultado da opção
pelos paradigmas conceituais (psicológico, lingüístico,
pedagógico) que trouxeram uma nova concepção dos processos
de aprendizagem da língua escrita pela criança, compreendendo
esta como sujeito ativo que constrói o conhecimento, e não ser
passivo que responde a estímulos externos; que seja, enfim, o
resultado da definição de ações, procedimentos, técnicas
compatíveis com esses objetivos e com essa opção teórica”
(SOARES, 2012, p. 96-97).
Diante da existência de tantos métodos Marlene Carvalho aconselha que o
professor busque escolher o mais adequado para sua realidade e “[...] seja qual for o
30. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
método escolhido, o conhecimento das suas bases teóricas é condição essencial [...] mas
não suficiente. A boa aplicação técnica de um método exige prática tempo e atenção
[...]”, neste momento, coloca sua preferência pessoal dizendo que: “[...] se tratando de
métodos longamente experimentados, sou defensora dos métodos globais porque me
parecem mais motivadores, mais apropriados para facilitar a entrada da criança no
mundo da escrita” (CARVALHO, 2011, p. 46).
Seguindo este pensamento Carvalho apresenta a preocupação em sanar dúvidas
frequentes dos professores alfabetizadores como: que tipo de textos devem ser
trabalhados?; como explicar a função da leitura e da escrita?; o que se deve observar em
relação aos textos para que os alunos comessem a assimilar algumas características da
escrita? Nesse sentido são apresentadas até mesmos exemplos de lições de leitura,
colocando que a questão familiar e econômica pode ter influencia na relação que a
criança desenvolve com a escrita,
“[...] no entanto, a formação de leitores em grande escala, via
escola, só ocorrerá se houver uma política de leitura, traduzida
na adequado formação de professores-leitores na oferta
abundante de bons e variados materiais escritos, e na instalação
de bibliotecas e salas de leitura [...] ”(CARVALHO, 2011, p.
67).
Estes apontamentos que dizem respeito à escolha de textos, foram de
fundamental importância para a escolha das histórias utilizadas para as intervenções
realizadas até o momento. Outro ponto utilizado como referência, diz respeito ao uso de
materiais variados na alfabetização, como cartas, listas, jornais, poemas e crônicas etc.
Assim, ao utilizarmos estes preceitos podemos observar que “a escrita passa a ter função
social” (p.69), pois é preciso alfabetizar letrando, ou seja, de forma que a criança
aprenda a decodificar, mas não somente isso, fora da escola ela deve ser capaz de
identificar e lidar com as formas de leitura e escrita que são apresentadas na sociedade.
O trabalho com diversos tipos de textos pode ser vinculado por uma prática comum e
que não requer muitos recursos, que é a de contar histórias, assim as professoras podem
contar histórias de acordo com a habilidade e as condições de espaço e materiais que
possuir, desta forma, utilizando as palavras de Marlene Carvalho observamos e
comprovamos que “[...] o entusiasmo das crianças [...] quando contamos história, é uma
emoção tão gostosa que vale a pena investir um pouco de tempo e esforço para aprender
essa arte” (2011, p. 88).
31. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
As dicas e relatos de pesquisas em que a autora pode observar professores
trabalhando com vários tipos de material escrito, intervenções que a própria Carvalho
com seu grupo de pesquisa pôde fazer, a querela de métodos e das dúvidas que o texto
buscou esclarecer, assim como a forma de dar exemplos em relação ao trabalho com
esses materiais também foram informações muito valiosas que nos auxiliaram a aliar a
teoria e a prática.
Ao levantar a questão: As professoras alfabetizadoras falam de sua prática?
Carvalho nos auxiliou a compreender como se dá a escolha e a utilização dos métodos
em sala de aula, e com isso conseguir discutir com as professoras supervisoras este
ponto tão importante quando se fala em alfabetização. Para analisar essa questão, a
autora apresenta entrevistas que fez com professoras. Diante do que foi relatado, pode-
se observar, entre outras questões, que as educadoras inevitavelmente, se envolvem
emocionalmente com os alunos, o que não é um fato desconhecido pela maioria dos
envolvidos com a educação, e isso se pode entender perfeitamente. Outro aspecto
importante é que as três entrevistadas utilizam métodos mistos, o que pode preocupar,
pois são “[...] pouco estudados pelos pesquisadores e sobre os quais a literatura é
escassa.” (CARVALHO, 2011, p.117).
Por fim, ao se referir à identidade das professoras, Carvalho discorre sobre como
as mesmas eram vistas na época das escolas normais e de como são vista e se sentem
em relação a sua profissão nos dias de hoje, comenta que apesar das exigências para que
os professores sejam reflexivos e de não haver condições de salários, carga horária e
preparo dos profissionais para tanto, precisamos continuar agindo reflexivamente e
buscando soluções para reverter a situação em que se encontra a educação no Brasil. É
justamente este o nosso objetivo enquanto participantes deste projeto, pois acreditamos
piamente que é por meio da discussão entre as acadêmicas e as profissionais que já
atuam no magistério, juntamente com o estudo e a discussão constante, que
contribuiremos para elevar a educação do Brasil a patamares satisfatórios.
UTILIZANDO OS ESTUDOS TEÓRICOS PARA A ELABORAÇÃO DA
PRÁTICA PEDAGÓGICA.
As intervenções realizadas pelas integrantes do subprojeto de PIBID
desenvolvido em Cianorte-PR iniciaram-se juntamente com o ano letivo de 2013, em
duas salas de primeiro ano do ensino fundamental das respectivas escolas municipais
32. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
Lidia Ohi e Maria Montessori, sob a supervisão das professoras Graziele Marques
Demori e Luciane Henrique, ambas professoras alfabetizadoras nas escolas já
nominadas.
Nas primeiras intervenções ficou convencionado, conforme reunião realizada
anteriormente, que seria empregado o uso de histórias infantis para realizar um contato
inicial que propiciasse às crianças a familiarização com a língua escrita e com a
presença das integrantes do projeto. As histórias selecionadas foram: O Menino que
aprendeu a ver (ROCHA, 1998), O ABC da Mônica (SOUZA; PORTO, 1993), De
Avestruz a Zebra (FRANK; CARRIL, 2004) e Menina Bonita de Laço de Fita
(MACHADO, 2003), histórias contadas com utilização de vários recursos como música,
fantoches e dinâmica de grupo. Paralelamente a contação de histórias foi iniciado o
trabalho de confecção do alfabeto móvel e concreto, que possibilitou às integrantes do
projeto a interação com o processo de alfabetização.
Notou-se que por parte dos alunos, houve uma excelente receptividade ao
trabalho proposto, pois conforme observado e posteriormente comprovado por meio do
relato das professoras supervisoras, os alunos se mostraram mais atentos e suscetíveis
aos conteúdos, se tornaram mais questionadores, esperando ansiosamente a próxima
intervenção. É importante ressaltar que também houve melhoras no aprendizado, pois a
inserção de novos elementos à rotina da sala de aula contribuiu para aguçar nas crianças
a curiosidade e a disposição para aprender.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Até o momento da elaboração deste relato, abril de 2013, constatamos que o
trabalho realizado está sendo correspondido de maneira satisfatória, pois já é possível
notar que a cada novo encontro com as crianças, o conhecimento e a apropriação dos
conhecimentos relacionados à aquisição da leitura e da escrita é cada vez mais evidente.
O próximo passo a ser elaborado e levado às intervenções é a utilização dos jogos
pedagógicos, que complementarão as práticas atualmente contempladas, dando
continuidade ao projeto que se estenderá, possivelmente até dezembro de 2013.
REFERÊNCIAS:
33. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
BRASIL. Decreto n.° 6094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de
colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e
da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando
a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica, Brasília, DF.
BRASIL. Portaria nº 260, de 30 de dezembro de 2010. Aprova as normas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, CAPES, Brasília.
BRASIL. EDITAL CAPES Nº 011 /2012. Torna público que receberá e selecionará
propostas de projetos, formulados por Instituições de Ensino Superior (IES), a serem
apoiados pelo Programa Institucional de Iniciação à Docência, Pibid, Brasília.
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar Um diálogo entre a teoria e a prática.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
CARRIL; Maiti Frank; FRANK, Rodrigo. De avestruz a zebra. São Paulo: Ática,
2004.
MACHADO, Ana Maria. Menina bonita do laço de fita. São Paulo: Ática, 2003.
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os Sentidos da Alfabetização. São Paulo:
Editora da UNESP, 2000.
___________. Educação e letramento. São Paulo: Ed. da UNESP, 2004.
ROCHA, Ruth. O menino que aprendeu a ver. São Paulo: Ática, 1998.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a
alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez, 2012.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2012.
SOUZA, Maurício; PORTO Cristina. ABC da Mônica. São Paulo: FTD, 1993.
ALFABETIZAÇÃO: O ATO DE LER2
Ana Paula Santini Pazianotti
Acadêmica de Pedagogia UEM/CRC/Bolsista do Programa Institucional de bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID, da CAPES – Brasil. anapaulasantini02@hotmail.com
Mayla Graziela Prado
Acadêmica de Pedagogia UEM/CRC/Bolsista do Programa Institucional de bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID, da CAPES – Brasil. maylaprado@hotmail.com
2
Artigo apresentado no II Encontro do PIBID/UEM - realizado na Universidade Estadual de Maringá -
UEM, de 25 a 26 de junho de 2013.
34. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
Marli Delmônico de Araujo Futata
Professora Assistente – UEM/CRC/Coordenadora de subprojeto PIBID/CAPES/Brasil.
marlifutata@gmail.com
RESUMO
Esta pesquisa em fase inicial trata-se de um estudo acerca do ato de ler na
alfabetização, a qual visa discutir sobre o real sentido da prática desta ação no
ambiente escolar. Muitas escolas acreditam e disseminam aos alunos que ler é
apenas decifrar códigos linguísticos, sendo um ato o qual os mesmos irão reproduzir
mecanicamente o que aprenderam sem buscar compreender estes conteúdos diante
da vida social do indivíduo. Diante disto, realizamos estudos bibliográficos para discutir
tal temática, destacando autores como, Paulo Freire (2006), Lígia Klein (2003),
Rosicler Sachafascler (2003), Isabel Solé (1998), Marlene Carvalho (1998) e Oliveira
(1997), que salientam sobre o ato de ler e o processo de alfabetização. Desta maneira,
com estudo de tal temática é possível perceber que o ato de ler se inicia antes da
criança adentrar a escola, pois, primeiramente para se tornar um leitor ativo e crítico à
mesma necessita ler o mundo que a rodeia, ou seja, o meio em que está inserida, para
que assim possa associar as coisas que estão presentes em seu cotidiano com os
conteúdos aprendidos na escola por meio da mediação do professor. Com isso, a
criança entenderá o real sentido da alfabetização, isto porque compreenderá o real
sentido do ato de ler e desenvolverá o gosto pela leitura desde o momento que iniciar
sua vida escolar.
Palavras-chave: Alfabetização. Ato de ler. Código linguístico.
O presente texto trata-se de uma pesquisa que está em fase de iniciação
propondo-se discutir acerca do sentido do ato de ler no processo de
alfabetização. Visto que o estudo desta temática é considerado importante para
pensar a respeito da pratica dos professores posta cotidianamente nas
instituições escolares. Sendo, bolsitas de Iniciação a Docência do
Subprojeto em Pedagogia “Práticas de Alfabetização e Letramento no 1º ano
do Ensino Fundamental” – PIBID, UEM / CRC, o ato de pesquisar é de suma
importância para a formação acadêmica. Assim, fazendo parte deste grupo de
pesquisa consideramos relevante o estudo específico sobre o ato de ler na
alfabetização, pois, este tema é pertinente à formação dos futuros profissionais
da educação. Para tanto, foi necessário
realizar um levantamento bibliográfico de autores que versam sobre a temática
enfocada, entre eles destacamos, Paulo Freire (2006), Isabel Solé (1998), Lígia
Klein (2003), Rosicler Sachafascler (2003), Marlene Carvalho (1998) e Oliveira
(1997). Estes pesquisadores discorrem a respeito do ato de ler na
escolarização, evidenciando em suas pesquisas que a ação do indivíduo ler um
conjunto de letras não se restringe apenas ao processo de decifração dos
códigos linguísticos.
Partindo desses pressupostos o autor Paulo Freire (2006) na obra
intitulada “A Importância do ato de ler, três artigos que se completam” discorre
sobre a seriedade de ler um texto de forma crítica. Para este autor o fato do
aluno decodificar uma determinada palavra não significará que o mesmo
consiga realizar uma leitura com complexidade e com entendimento daquilo
que foi lido, isto é, muitas vezes os alunos poderão realizar esta ação, mas não
35. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
conseguirão realmente compreender o sentido da palavra decodificada.
Todavia, muitos professores ao perceberem que os
alunos conseguem decifrar os códigos linguísticos acabam concluindo que
provavelmente estes percorreram o processo de alfabetização com êxito.
Sobre este fato Klein e Sachafascler discutem que
[...] a alfabetização – tomada como processo de apropriação da
língua escrita – assume, na escolarização, um papel fundamental: ao
instrumentalizar o aluno para a inserção na cultura letrada, cria as
condições de possibilidades de operação mental capaz da apreensão
dos conceitos mais elaborados e complexos que vem resultando do
desenvolvimento das formas sociais de produção (KLEIN;
SACHAFASCLER, 2003, p. 33).
Assim, diante da compreensão que o espaço escolar deve proporcionar
aos alunos meios de apropriação da língua escrita, a autora Solé (1998, p. 22)
ressalta “[...] que a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto;
neste processo tenta-se satisfazer [obter uma informação pertinente para] os
objetivos que guiam sua leitura”. Desta maneira, para que haja a interação
mencionada pela autora é necessário que o aluno-leitor estabeleça uma
consciência ativa, ou seja, caberá ao aluno traçar objetivos a serem alcançados
por meio do ato de ler que lhes permitiram a aprendizagem de conhecimentos
que poderão ser utilizados não só no ambiente escolar, mas também na vida
social do aluno. Segundo a autora a leitura é um processo que exige a
compreensão da linguagem escrita, uma vez que esta envolve tanto a forma e
o conteúdo do texto, como também o leitor e suas expectativas prévias.
Uma das problemáticas
que as escolas da contemporaneidade têm enfrentado em seu dia-a-dia
consiste na dificuldade que os alunos possuem acerca do ato de ler e o pouco
interesse em realizar tal atividade. Sobre esta questão Carvalho (1998) postula
que:
Produzir bons leitores é um desafio para a escola em todas as partes
do mundo. Da escola primária à universidade, professores se
queixam de que a maioria dos alunos lê mal e não sabe usar os livros
para estudar. Pais, educadores e editores lamentam que o gosto pela
leitura esteja desaparecendo (CARVALHO, 1998, p. 9).
Deste modo, a dificuldade em formar alunos que saibam ler
corretamente vem conquistando espaço nos debates da temática educação,
pois, o principal objetivo da leitura consiste nos alunos compreenderem o
sentido daquilo que foi decifrado de forma que consigam estabelecer relações
com a vida em sociedade. A constatação deste problema reafirma a
necessidade de ensinar desde os anos iniciais de escolarização aos alunos no
que incide aprender a ler os códigos linguísticos, sobre esta aprendizagem
Carvalho (1998) discorre que:
Quando o ensino das primeiras letras é muito desassociado dos usos
da leitura na vida social, muitas vezes o aluno conclui que se aprende
a ler e a escrever para passar de ano e para copiar os exercícios
dados pela professora. No entanto, se a alfabetização for conduzida
de forma a demonstrar que a leitura e a escrita têm função aqui e
agora, e não apenas num futuro distante, é provável que o indivíduo
se sinta mais motivado para o esforço que a aprendizagem exige
(CARVALHO, 1998, p. 14).
36. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
Isto é, muitas vezes as atividades realizadas em sala de aula se
desconectam com a vida cotidiana dos alunos ocasionando a diminuição da
motivação dos mesmos em compreender o conteúdo que está sendo ensinado.
Assim, o processo de leitura na alfabetização nem sempre será eficaz quando
os professores utilizam informações que não fazem parte do contexto do aluno.
O autor Paulo Freire (2006) constata que a
compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a
percepção das relações entre o texto e contexto. A atitude de ler consiste em
compreender o texto em sua totalidade e não de apenas fragmentos do texto.
Ler envolve atitude crítica e reflexiva, permitindo aos alunos perceberem que
aquele conjunto de letras possui um sentido na vida deles. Sendo por esta
razão que questionamentos acerca da alfabetização vêm se destacando no
cenário educacional, uma vez que Solé (1998) define o processo de
alfabetização pelo qual:
[...] as pessoas aprendem a ler e a escrever. Estes procedimentos,
porém, vão muito além de certas técnicas de translação da linguagem
oral para a linguagem escrita. O domínio da leitura e da escrita
pressupõe o aumento do domínio da linguagem oral da consciência
metalinguística (isto é, da capacidade de manipular e refletir
intencionalmente sobre a linguagem; deveremos nos ocupar dela ao
longo deste capitulo) e repercute diretamente nos processos
cognitivos envolvidos nas tarefas que enfrentamos (para não
mencionar o que significam em nível de inserção e atuação social)
(SOLÉ, 1998, p. 50).
Desta maneira, a alfabetização consiste em ir além da aprendizagem de
técnicas que permitirão ao aluno ler ou escrever algo que está sendo ensinado,
o processo de alfabetização refere-se na realidade ao indivíduo conseguir
compreender este processo diante de sua vida social.
No momento em que a criança ou o adulto está passando pelo trajeto da
alfabetização, a princípio os professores deverão permitir que os mesmos
realizem uma leitura de mundo para que só posteriormente de início a leitura
das palavras tal leitura deverá buscar interligar aquilo que os alunos já
conhecem com o que eles irão aprender (FREIRE, 2006). A respeito disto,
Freire (2006) ressalta que suas primeiras leituras aconteceram no ambiente
familiar, cujas manifestações e curiosidades que o mesmo tinha foram sendo
respondidas com o auxílio de seus pais. Posteriormente, ao ingressar na
instituição educativa, percorreu pelo processo de alfabetização, o qual o
mesmo reporta que foi na escola que começou a realizar a leitura de palavras,
frases, sentenças as quais não estavam desconectadas daquilo que ele havia
aprendido em casa com a ajuda dos pais. Sendo
assim, analisa-se a importância da presença dos pais no momento em que os
filhos estão percorrendo o trajeto da aquisição da leitura e da escrita, uma vez
que foram eles que a princípio auxiliaram as crianças na obtenção de
conhecimentos que pudessem responder as indagações que tinham anterior a
frequência na escola. Com isso, os alunos ao adentrar no ambiente escolar irão
trazer os conhecimentos aprendidos no seu cotidiano. A autora Oliveira (1997,
p. 56) salienta que “[...] Vygotsky enfatiza em sua obra a importância dos
processos de aprendizagem. Para ele, desde o nascimento da criança o
aprendizado está relacionado ao desenvolvimento [...]” Para a autora, a criança
irá aprender a partir da interação com o meio social, onde este contato será
37. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
necessário para o seu desenvolvimento e para a aprendizagem de novos
conhecimentos, conhecimentos estes que serão aprimorados pela escola
posteriormente. A função do professor neste processo não é entregar ao aluno
um conhecimento pronto para que o mesmo apenas reproduza-o.
Deste modo, Solé (1998)
discorre que no ambiente escolar muitos professores propõem atividades que
englobam normas de compreensão do texto ao ser lido, entretanto a mesma
ainda pondera que o entendimento do texto não é algo que pode ser ensinado,
o aluno só irá constatar o que foi lido a partir do momento em que consiga
relacionar suas experiências vividas dentro e fora da escola. Cabe então aos
professores realizar a mediação entre os alunos e os objetos de conhecimento.
Freire
(2006) frisa que como professor é necessário expor aos alunos o que significa
realmente ler e escrever, cujo conhecimento ao ser proposto aos alunos
deverão despertar o interesse e as curiosidades dos mesmos. Ele dispõe que
em sua atuação como professor os conhecimentos não eram entregues aos
alunos como algo pronto e acabado:
[...] pelo contrário, era proposto à curiosidade dos alunos de maneira
dinâmica e viva, no corpo mesmo de textos, ora de autores que
estávamos, ora deles próprios, como objetos a serem desvelados e
não como algo parado, cujo perfil eu descrevesse. Os alunos não
tinham que memorizar mecanicamente a descrição do objeto, mas
aprender a sua significação profunda. Só aprendendo-a seriam
capazes de saber, por isso, de memoriza-la, de fixa-la. A
memorização mecânica da descrição do objeto não se constitui em
conhecimento de objeto. Por isso é que a leitura de um texto, tomado
como pura descrição de um objeto é feita no sentido de memoriza-la,
nem é real leitura, nem dela, portanto resulta o conhecimento do
objeto de que o texto fala (FREIRE, 2006, p. 17).
Assim, quando enfoca-se a temática “o que é ler ?”, é necessário realizar
uma reflexão, uma vez que a aquisição da leitura não se remete apenas a
reprodução mecânica de um texto, o ato de ler deve conceber uma unidade de
sentido:
Aprender a ler como se a leitura fosse um ato mecânico, separado da
compreensão é um desastre que acontece todos os dias. Estudar
palavras soltas, sílabas isoladas, ler textos idiotas e repetir sem fim
exercícios de cópias, resulta em desinteresse e rejeição em relação à
escrita (CARVALHO, 1998, p. 11).
Segundo a autora Carvalho (1998) o bom leitor é constituído anterior ao
processo de aprendizagem da leitura, isto é, desde a infância a criança irá
realizar experiências que lhes serão essenciais ao adentrar as escolas, pois, as
crianças diariamente estão em contatos com placas, propagandas, cartazes,
jornais, revistas, embalagens de produtos, entre outros que lhes permitiram
pensar que o que está escrito nestes meios.
Diante disto, compreendemos que o ato de ler no processo
de alfabetização não resulta apenas na aprendizagem de códigos linguísticos
que poderão ser decifrados pelos alunos. Na alfabetização, o ato de ler não
deve se restringir a prática de decodificar um conjunto de letras. Aprender a ler
é ir além destas ações, é poder compreender o que o autor escreveu atribuindo
um sentido próprio. O ato de ler consiste em compreender e refletir
38. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
sobre o que foi escrito, uma vez que alunos poderão utilizar a aprendizagem
adquirida ao realizar a prática da leitura não só no interior das paredes das
escolas, mas também diante de sua vida cotidiana. Sendo então, no período de
alfabetização que os professores deverão mostrar aos alunos em que
realmente consiste a prática de ler, enfatizando “o porquê de aprender a ler”,
“quais os objetivos ao realizar esta prática”, entre outros questionamentos que
poderão ser discutidos com os alunos. Ao demonstrar que
o ato de ler não consiste meramente na decifração de códigos linguísticos e na
reprodução mecânica de algo que já foi escrito e que a prática do ato de ler é
importante na vida social dos indivíduos, poderá ser despertado o gosto e o
interesse dos alunos em realizar tal prática, uma vez que ressaltamos que o
conhecimento que o aluno adquiriu fora do ambiente escolar não deverá ser
esquecido, pois cabe aos professores a função de aprimorar os conhecimentos
que eles já sabem. Sendo
assim, ao apresentar aos alunos os motivos pelo qual a aprendizagem da
leitura é importante desde o período da alfabetização é de suma importância
para que o gosto e o interesse pela mesma sejam formados desde os primeiros
anos de escolarização. Dessa forma, poderá contribuir posteriormente para a
formação de cidadãos que saibam ler de forma crítica e reflexiva sem apenas
decodificar e reproduzir um dado conhecimento.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 3. Ed. São Paulo: Ática,
1998.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se
completam. 48. Ed. São Paulo: Cortez, 2006.
KLEIN, Lígia Regina; SACHAFASCLER, Rosicler. Alfabetização. In: Currículo
Básico para escola pública do Estado do Paraná. 3. Ed. Curitiba. 2003. p.
32-44.
OLIVEIRA, M. K. História pessoal e história intelectual. In_____. Vygotsky.
Aprendizado e Desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo:
Scipione,1997. p. 17-79.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. Ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
39. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
AMBIENTE ALFABETIZADOR: EM CENA O ALFABETO ILUSTRADO E O
ALFABETO CONCRETO3
Cíntia de Souza Adelino4
Micheli Brabo5
Michely Barbosa6
Míria Venâncio7
Sara Talitiane Viana Machado Leandro de Lima8
Marli Delmônico de Araújo Futata9
RESUMO
Este texto é resultado de pesquisa, em andamento, realizada pelo projeto, “Práticas de
Alfabetização e Letramento no 1° Ano do Ensino Fundamental”. A pesquisa é
desenvolvida por acadêmicas do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de
Maringá, Campus Regional de Cianorte que fazem parte do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid/Capes. O objetivo é apresentar os resultados
obtidos acerca da investigação sobre a constituição de ambiente alfabetizador, a partir
de análise de dois instrumentos pedagógicos: o alfabeto ilustrado e o alfabeto concreto.
Buscou-se os aprimorar conhecimentos sobre a escrita como sistema de representação,
conceito de ambiente alfabetizador e a origem desta expressão. Apesar de defender os
processos de alfabetização para além das práticas construtivistas, entendemos que é
preciso discutir o que observa-se no cotidiano de grande parte das salas e alfabetização.
O construtivismo deslocou o eixo das discussões sobre os métodos de ensino para o
processo de aprendizagem da criança. A partir de então, verifica-se, um esforço de
convencimento dos alfabetizadores, mediante divulgação massiva de vários materiais e
ações de formação continuada, visando a garantir a institucionalização, para a rede
pública de ensino. Com isso a preocupação em inserir a criança no mundo letrado,
propõe que a sala de aula se transforme em um ambiente alfabetizador, ou seja, um
ambiente que proporcione contato direto da criança com o mundo letrado. No entanto,
apesar da necessidade de elementos da prática social da leitura, é necessário cuidar para
que a sala de aula não se torne um ambiente poluído visualmente.
Palavras-chave: Alfabetização. Ambiente Alfabetizador. PIBID.
3
Artigo apresentado na III Jornada
4
Acadêmica de Pedagogia UEM/CRC/Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID, da CAPES – cintia-adelino@hotmail.com.
5
Acadêmica de Pedagogia UEM/CRC/Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID, da CAPES – micheli.braboviana@gmail.com.
6
Acadêmica de Pedagogia UEM/CRC/Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID, da CAPES – mibarbosa93@hotmail.com
7
Acadêmica de Pedagogia UEM/CRC/Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID, da CAPES – miria.venancio@gmail.com.
8
Acadêmica de Pedagogia UEM/CRC/Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID, da CAPES – Brasil. talitiane-tali@hotmail.com
9
Professora Assistente – DFE/UEM/CRC/ Coordenadora de subprojeto PIBID/CAPES/Brasil.
marlifutata@gmail.com/mdafutata@uem.br
40. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
1 INTRODUÇÃO
Este texto é resultado de pesquisa, em andamento, realizada a partir das
propostas de trabalho contidas no subprojeto, “Práticas de Alfabetização e Letramento
no 1° Ano do Ensino Fundamental”. A pesquisa é desenvolvida por acadêmicas do
Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Maringá, Campus Regional de
Cianorte que fazem parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
Pibid/Capes.
O objetivo é apresentar os resultados obtidos acerca da investigação sobre a
constituição de ambiente alfabetizador, a partir de análise de dois instrumentos
pedagógicos: o alfabeto ilustrado e o alfabeto concreto. Buscou-se os aprimorar
conhecimentos sobre a escrita como sistema de representação, conceito de ambiente
alfabetizador e a origem desta expressão. Apesar de defender os processos de
alfabetização para além das práticas construtivistas, entendemos que é preciso discutir o
que observa-se no cotidiano de grande parte das salas e alfabetização.
O construtivismo deslocou o eixo das discussões sobre os métodos de ensino
para o processo de aprendizagem da criança. A partir de então, verifica-se, um esforço
de convencimento dos alfabetizadores, mediante divulgação massiva de vários materiais
e ações de formação continuada, visando a garantir a institucionalização, para a rede
pública de ensino. Com isso a preocupação em inserir a criança no mundo letrado,
propõe que a sala de aula se transforme em um ambiente alfabetizador, ou seja, um
ambiente que proporcione contato direto da criança com o mundo letrado. No entanto,
apesar da necessidade de elementos da prática social da leitura, é necessário cuidar para
que a sala de aula não se torne um ambiente poluído visualmente.
2 CONSTRUTIVISMO E AMBIENTE ALFABETIZADOR
Durante a década de 1980, por motivos políticos e sociais, várias propostas de
mudanças na educação surgiram, a fim de conter o fracasso escolar na alfabetização. Os
41. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
resultados da pesquisa de Emilia Ferreiro sobre o processo de aquisição da língua
escrita pela criança chegaram ao Brasil através de palestras e simpósios. Foi traduzido e
publicado neste período o livro Psicogênese da Língua Escrita, estabelecendo-se como
referência do pensamento construtivista de Emilia Ferreiro. Outra obra de destaque é
Reflexões sobre a alfabetização (2011), em sua 26ª edição.
O construtivismo se apresentou como uma revolução conceitual, e não como um
novo método de ensino. As discussões que até o momento giravam em torno dos
métodos de alfabetização, em como ensinar, deslocaram-se para o processo de
aprendizagem da criança, em como se aprende. A pesquisadora Maria do Rosário Longo
Mortatti nos aponta que a partir de então iniciou-se, no Brasil, uma campanha pela
desmetodização do ensino e a contestação sobre o uso das cartilhas (MORTATTI,
2000).
Partindo dos pressupostos piagetianos para conceber suas pesquisas, Emilia
Ferreiro e Ana Teberosky aplicaram os conhecimentos centrais da teoria à análise do
aprendizado da língua escrita. Não pretenderam, pois, oferecer um novo método para o
ensino da leitura e da escrita, nem classificar as dificuldades de aprendizagem. Ao
pesquisar os processos de aquisição da língua escrita, apresentaram, ao contrário do que
outros teóricos sustentavam, que a aprendizagem da escrita não é uma técnica
dependente dos métodos de ensino (AZENHA, 1998).
As pesquisadoras concebem a escrita como um objeto de conhecimento
construído e produzido pela criança. Por meio de suas pesquisas empíricas
comprovaram que as crianças idealizam e elaboram hipóteses sobre a escrita antes de
iniciarem o período escolar. Defende que no processo de aquisição da língua escrita
“[...] existe um sujeito buscando a aquisição de conhecimento; [...] que se propõe a
problemas e trata de solucioná-los, seguindo sua própria metodologia”. Desta forma não
se deve deter apenas aos métodos, manuais e recursos didáticos, mas também ao sujeito
que busca o conhecimento (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 7).
A criança, sujeito cognoscente, é produtora do conhecimento, que aparece como
uma aquisição não linear, resultado da ação do sujeito com o objeto do conhecimento. A
escrita deve ser interpretada como a aquisição de um sistema de representação, para que
42. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
sua aprendizagem ocorra por meio da apropriação do novo objeto de conhecimento,
concebendo uma aprendizagem conceitual (FERREIRO, 2011).
Em uma obra, Emilia Ferreiro (2011) definiu a escrita infantil como um processo
construtivo, uma linha de evolução que sofre influências dos meios culturais, das
diversas línguas e das situações educativas. Estabeleceu três amplos períodos, dos quais
envolvem múltiplas subdivisões: a distinção entre o modo de representação icônico e o
não icônico – quando a criança faz a diferenciação entre o desenhar e o escrever; a
construção de formas de diferenciação – a criança precisa elaborar escritas diferentes
para representar objetos distintos e para isso, utilizam os critérios de variação
quantitativa e qualitativa; e a fonetização da escrita – inicia quando a criança começa a
estabelecer relação entre as letras e os sons e culmina com o período alfabético.
Afirmou também que a escrita é representação da linguagem falada, entendida
como código de transcrição gráfica das unidades sonoras. Sendo a escrita uma invenção
resultante de um longo processo histórico, podemos entender o desenvolvimento da
criança na aquisição da linguagem escrita, como algo semelhante à construção de um
sistema de escrita.
Maria da Graça Azenha (1998) destaca que ocorrem muitas interpretações
equivocadas na assimilação dos conceitos propostos por Emilia Ferreiro. Destaca o uso
do método de aplicação de coleta de dados utilizado pela pesquisadora no ensino da
língua escrita; a classificação dos níveis de ensinopara definir o nível de aprendizagem e
a prontidão da criança para o nível da escrita ou para formar classes homogêneas,
retirando da criança a oportunidade aprender através da interação com outras crianças.
Outra interpretação equivocada é o uso que fazem do termo ambiente
alfabetizador. Azenha (1998) afirma que é de extrema importância para a criança a
convivência e a interação com práticas sociais de alfabetização e letramento. No
entanto, observa-se que nas salas de aula, a construção de ambientes alfabetizadores tem
se limitado a exposição de elementos de escrita, e isso por si mesmo não promove a
interação da criança com o objeto. Evidencia que:
A interação com a linguagem escrita deve ser mediada por
alfabetizados que dêem sentido ao uso da escrita e da leitura porque,
antes de tudo, são bons usuários do sistema. Esse é um elemento
crucial para a aprendizagem, que não pode ser substituído pela
43. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
exposição à escrita como mero objeto material (AZENHA, 1998, p.
98).
Esta interpretação equivocada ocorre pela não compreensão de que, a criança, ao
observar alfabetizados atuando como leitores e escritores passam a assimilar as práticas
de leituras e escrita nos ambientes sociais. A interação com a linguagem mediada por
alfabetizados faz com que o indivíduo aprendiz veja sentido no uso social da escrita e da
leitura (AZENHA, 1998).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, v. 3, p.151)
define que “[...] um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações
de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar”.
Afirma também que não pode ser “[...] confundido com a imagemde uma sala com
paredes cobertas de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando móveis e
objetos”, como se desta forma a criança tivesse real sociabilidade com a linguagem
escrita. Apesar da necessidade de uma sala de aula rica em elementos da prática social
da leitura e escrita, é necessário o bom senso, para que a mesma não se torne
sobrecarregada e poluída visualmente.
Maria das Graças de Castro Bregunci (2006), traz sugestões para itens que
podem compor esse ambiente alfabetizador, tais como livros, dicionários, revistas,
cartazes, rótulos, textos em diferentes gêneros, entre outros elementos que tragam à sala
de aula a prática social da escrita. Maria Zenilda Dantas da Silva e Marta da Graça Lima
(2013) também defendem todos esses itens citados acima e complementam que é
importante a presença de alfabeto ilustrado, sequência numérica, calendário, painel de
aniversariantes, painel de ajudantes, listão de palavras, entre outros.
Dessa forma, entendemos que na perspectiva construtivista, o ambiente
alfabetizador é muito importante, porém, este deve ser um local construído com os
alunos, para que o mesmo tenha sentido real. O professor deve ter a consciência de que
esse contato com a escrita social é forte estimulador, mas, não é o único fator que levará
às crianças a aprendizagem da linguagem escrita. Assim,
[...] o ambiente educativo é também um lugar para se “ler” o mundo, é
um ambiente alfabetizador que facilita, desequilibra, provoca
hipóteses; é um ambiente dinâmico que inclui jogar, brincar, brigar,
ou seja, viver. Por outro lado, pode ser um lugar que mantém o estado
44. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
de equilíbrio cognitivo, moral e intelectual, sem considerar a
diversidade de modalidades de ensino/aprendizagem, no qual há
somente um caminho a seguir, todos fazem tudo igual, do mesmo jeito
e ao mesmo tempo (BARBOSA; FARAH; CARLBERG; 2007, p. 36).
Antônio Augusto Gomes Batista (2006, p. 16) afirma que “[...] a criação desse
ambiente se concretizaria na busca de levar as crianças em fase de alfabetização a usar a
língua escrita, mesmo antes de dominar as „primeiras letras‟, organizando a sala de aula
com base na escrita”. Também “[...] estaria baseada naconstatação de que saber para
que a escrita serve[...]e saber como é usada em práticas sociais [...] auxiliariam a criança
em sua alfabetização”. Assim, o ambiente alfabetizador é entendido como auxiliar para
levar a criança à compreensão sobre o significado e função da língua escrita.
Por isso ambiente alfabetizador deve impulsionar a curiosidade nas crianças
para a prática da escrita. Os materiais devem ser variados, ter função social e
proporcionar, que por meio do manuseio direto, possam ser relacionados ao cotidiano
da criança.
3 ESCRITA COMO SISTEMA DE REPRESENTAÇÃO
É importante que o professor ao trabalhar com a língua escrita, discuta com os
alunos as diferentes funções e os diferentes tipos de uso da escrita na sociedade em que
estão inseridos. A escrita é um auxílio de registro para a memória, tem a função de
comunicação ou de registro no espaço e no tempo, e também serve como indicativo de
localização (SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, PARANÁ, 1991).
O professor ao discutir sobre as funções e o uso da escrita, deve ter o objetivo de
levar o aluno a perceber que a língua escrita faz parte do seu dia-a-dia. E também que ao
dominar essa língua escrita, a mesma proporcionará realizar consultas em listas
telefônicas, organizar listas de compras, obter informações de jornais, verificar os
preços dos produtos, conhecer ofertas de cartazes, folhetos outdoors, consultarem livros,
saber nomes de ruas e lojas, entre outras (Idem).
45. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
Porém, ao iniciar esse trabalho com a língua escrita o professor precisa ter o
conhecimento de que a criança antes mesmo de entrar na escola já possui uma pré-
história, e que nesta pré-história, a criança absorve a ideia de representação, tendo como
apoio a fala (KLEIN; SCHAFASCHEK, 1990).
Primeiramente as crianças aprendem a utilizar a representação por meio dos
gestos, e consequentemente a partir desses gestos, utiliza-se de jogos e brincadeiras,
onde a representação assume o papel do faz-de-conta. Além disso, as crianças
representam situações e objetos através de desenhos, o que caracteriza o uso de uma
linguagem escrita real. É natural que esses desenhos, no decorrer do desenvolvimento
da criança, tornam-se desenhos de palavras. Neste processo de aquisição da escrita, a
linguagem escrita não é tomada como representação direta do objeto, mas sim como
representação da palavra falada, ou seja, ao ler o que está escrito a criança lembra-se
primeiramente da palavra oral e só depois do objeto que simboliza (KLEIN;
SCHAFASCHEK, 1990).
A representação necessita ser trabalhada desde o início do processo de
alfabetização. Para isso pode ser utilizado instrumentos como placas de trânsito, marcas,
logotipos, bandeiras de clubes e países. Esses modelos de atividades levam as crianças a
relacionarem o símbolo àquilo que ele representa. Além dessas atividades de
representação, é importante que o professor trabalhe com materiais escritos
diversificados, como rótulos, revistas, jornais, placas, de modo a substituir atividades
que não possuem significado nenhum para as crianças, por atividades que tenham
significado concreto, que estejam relacionadas com vivências do cotidiano do aluno.
Essas atividades citadas acima configuram o uso social da leitura e da escrita. Também,
nessas atividades de escrita e leitura, inclui-se ler para as crianças poesias, histórias,
notícias, escrever bilhetes, recados, e assim, as crianças vão reconhecendo situações de
uso da escrita. Neste processo de aquisição da leitura e da escrita é importante que o
professor possua na sala de aula o alfabeto, para que por meio do mesmo a criança
consiga fixar melhor as letras.
É importante que, desde o primeiro momento, o professor tenha na
sala registro do alfabeto em formas e materiais variados, para
manuseio pelas crianças (alfabeto móvel, alfa-cabo, alfabeto-concreto,
tiras com alfabeto, etc.) e, ainda, mantenha o alfabeto exposto em
lugar de destaque (KLEIN; SCHAFASCHEK, 1990, p.35).
46. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
No processo de aquisição da leitura e da escrita, é recomendado que
sejatrabalhada a letra imprensa maiúscula, ou seja, letra caixa-alta, pois essa letra, por
possuir linhas retas é mais fácil para a criança discriminar no momento da leitura e da
reprodução. Além desses motivos mencionados, o primeiro contato que a criança tem
com a escrita é através de outdoors, placas, manchetes de revistas, títulos de livros,
elementos que fazem uso deste tipo de letra. Por isso é importante que se apresente e
trabalhe com a criança primeiramente com as letras maiúsculas, para que a mesma
mantenha o contato com a letra que já conhece. Após o domínio desta letra passará para
a letra cursiva com mais facilidade, uma vez que o aluno já terá mais habilidade com o
lápis, facilidade com os movimentos da escrita e uma coordenação motora mais
desenvolvida (KLEIN; SCHAFASCHEK, 1990).
Sendo a linguagem escrita uma representação, é de grande importância que a
criança compreenda o que é representar. O professor para desenvolver esse
entendimento deve trabalhar com a ideia de símbolos desde o começo do processo de
alfabetização. E para isso, o educador precisa proporcionar condições para que os
alunos reflitam sobre as diferentes formas de representações, como gestos, marcas,
sinais, desenhos. Além disso, é necessário que o aluno entenda que ao representar algo,
o símbolo é a ideia daquilo que se representa, e não necessariamentea recuperaçãoda
forma física do objeto, transmitindo ao aluno a escrita como um sistema de
representação (FUTATA, 2007).
Como já mencionado os gestos, marcas, sinais, desenhos, são instrumentos de
apoio para trabalhar com a criança, de modo que a mesma possa compreender o sistema
de representação. Para abordar esse trabalho realizaremos a seguir sugestões de como o
desenvolver em sala de aula.
Os gestos podem ser abordados através de atividades onde o educador propõe
aos alunos que interpretem alguma mensagem. Por meio da mímica,o professor pode
realizar gestos e as crianças interpretarem seus significados.É importante também que
seja trabalhado as fisionomias, como por exemplo, um rosto triste, alegre, chorando,
demonstrando que a fisionomia expressa emoções. Essas atividades devem ser feitas
sempre com o objetivo de transmitir para os alunos que nos gestos há a possibilidade de
47. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
comunicação, de expressar ideias.O alfabeto em libras é um excelente exemplo
(FUTATA, 2007).
Ao trabalhar com desenho, o professor pode aplicar atividades de ilustrações de
histórias contadas Pode ser trabalhado também com ilustração de textos de músicas, de
poesias, parlendas. Levar para a sala histórias de literatura onde há ausência detexto,
para que através dos desenhos as crianças podem contar a história. Apresentar desenhos
com representações diferentes com o mesmo significado. Realizar essas atividades com
o objetivo de mostrar para as crianças, que as nossas ideias podem ser transmitidas
através de desenhos (FUTATA, 2007).
Para se trabalhar com os símbolos, a atividade proposta é que o educador leve
para a sala símbolose pedir para que os alunos realizem uma leitura oral. O professor
pode realizar uma atividade aonde irá levar frases como “proibido fumar”, “proibido
fazer barulho”, “proibido jogar lixo no chão”, e os alunos irão criar um símbolo que
represente a frase. Outra atividade é apresentar para os alunos símbolos misturados com
letras e números e pedir para que as crianças circulem as letras e as palavras, façam um
“X” nos números, e pintem os símbolos. Além disso, é interessante apresentar para as
crianças placas de serviços, como restaurante, aeroporto, bandeiras do município, do
país, logotipos de marcas de empresas. Essas atividades esclarecem que os símbolos são
desenhos, que se transformaram em um código de uso histórico e social (FUTATA,
2007).
4 ELEMENTOS PRÓPRIOS DA ESCRITA
Sabemos que a escrita para a humanidade é de extrema necessidade e
importância, pois, só através da mesma é possível documentar pesquisas e não perder a
história e toda sua significação existente. Quando partimos desse pressuposto de que
toda a humanidade necessita da escrita surge a necessidade de analisarmos, como que o
indivíduo esta se apropriando dos elementos próprios da escrita, e qual sua função
social.
48. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
Os elementos próprios da escrita sempre estiveram presentes na cultura
humana, porém a cada momento histórico-cultural sua representatividade possui formas
e modelos diferentes. Os primeiros elementos da escrita foram desenvolvidos em
formas de desenhos que eram pintados em grutas e cavernas por vários povos antigos.
Sumérios, egípcios, chineses e outros povos, que começavam a sentir
necessidade de registrar informações e comunicar os fatos, no começo inventaram os
sinais para poucas palavras. No geral, eram desenhos representado seres e objetos do
mundo em torno deles.
[...] em algum momento, então, passaram a usar o mesmo sinal para as
palavras que tinham significado que poderiam ser associados. Assim,
por exemplo, o sinal para SOL, quer em egípcio ou chinês, tanto
poderia expressar a palavra SOL como a palavra DIA (ZATZ, 2002,
p.25-26).
E assim, com o passar de muitos séculos, foi se constituído os elementos
próprios da escrita, alterando assim, até mesmo os materiais de que são constituídos a
escrita, ficando claro que a escrita foi se moldando e se reinventando de acordo com as
necessidades humanas. A escrita e a fala são códigos representativos, ou seja, um
representa o outro, tanto no ato da leitura quanto em uma conversa formal, podemos
perceber a sonoridade das letras em nossa voz; daí a urgência em formar indivíduos
sociais que tenha elementos próprios de escrita bem organizados e estruturados,
elaborando assim um conjunto de signos que possam dar significados a representações
escritas.
Os elementos próprios da escrita estão diretamente interligados à prática social
do indivíduo, que transforma estes elementos em um bem social indispensável. A
apropriação da escrita está relacionada a um bom ambiente alfabetizador.
Realizar a apresentação do alfabeto ilustrado e concreto para o educando,
mostrando-lhe as formas do traçado de cada letra, sendo elas de imprensa ou cursiva.
Programar atividades orientadas de elaboração e confecção de alfabetos, anexar um
alfabeto completo no caderno de cada educando para que possa consultar sempre que
necessário, facilitam a apropriação da representação da linguagem escrita. Só assim
poderá elaborar e sistematizar a apropriação dos elementos próprios da escrita, podendo
consultar sempre que tiver dúvidas sobre o traçado de cada letra.
49. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
As letras do alfabeto devem ser todas apresentadas desde o início do ano letivo
e deve ficar expostasa vista dos alunos, durante o ano todo. Assim as crianças terão
oportunidade se apropriarem delas e relacionarem-nas com a escrita de seus nomes, e de
outras palavras. É importante ressaltar que a criança aprende principalmente
comparando as diferenças (FUTATA, 2007).
5 ALFABETO ILUSTRADO
O alfabeto ilustrado é a elaboração de um material de referência para o
desenvolvimento do trabalho com o código alfabético. O professor deve expor este
material em sala de aula, de preferência na parede da frente em cima do quadro. Estas
letras devem ficar na sala de aula como referencial, para que os alunos
possamvisualizar, investigar e usar quando preciso. Este material pertence ao repertório
ativo das crianças e pode ser aproveitada em outras atividades e jogos.
Para a confecção do alfabeto ilustrado em sala de aula, há três opções para a
realização do mesmo (FUTATA, 2007).
1ª opção: organizar as crianças em duplas e entregar para cada dupla uma letra
do alfabeto. A dupla deverá pensar em palavras que comecem com aquela letra e
escolher uma para desenhar. Montar um painel com as letras e os desenhos e fixá-lo na
parede. Também pode ser elaborado um livreto que tenha vinte e seis páginas, uma para
cada letra do alfabeto. Neste livreto os alunos deveram registrar figuras, desenhos e
palavras referentes às letras que vão sendo sistematizadas.
2ª opção: sortear uma letra para cada aluno e pedir para que eles desenhem ou
colem a figura de um objeto que comece com aquela letra. Neste momento os alunos
poderão estar sentados no chão em círculo, para que possam interagir e socializar com
os demais colegas. Pode-se fazer também uma votação com alunos sobre qual imagem
eles gostariam que fosse colada em determinada letra. Depois o professor escreve as
letras sobre o desenho correspondente - com cor forte e de fácil visualização - e escreve
o nome do objeto usando uma cor diferente para a primeira letra.
50. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
3ª opção: disponibilizar revistas diversas para que os alunos recortem figuras
interessantes. Em seguida selecionar vinte e seis figuras correspondentes a cada letra do
alfabeto. Sistematizar o trabalho com o alfabeto e gradativamente montar o trabalho
com o alfabeto ilustrado, e afixá-lo em uma das paredes da sala, de preferência na
parede da frente em cima do quadro.
Após o término da atividade, é importante lembrar-se de algumas
recomendações, como afixá-lo na parede da sala, preferencialmente na frontal, acima do
quadro, organizá-lo na ordem alfabética, não embalar em sacos plásticos, pois o brilho
dificulta a visualização e, não utilizar nomes próprios. Assim, após a realização desses
passos, é possível dizer que o alfabeto servirá como índice de referência para a leitura,
ao invés de apenas um item de enfeite para a sala de aula.
6 ALFABETO CONCRETO
Outro tipo de alfabeto que pode estar presente no ambiente alfabetizador é o
alfabeto concreto. Este material, assim como o alfabeto ilustrado, serve de apoio para os
alunos, como índice de leitura, sendo este um local onde as crianças colocarão objetos,
de acordo com letra a inicial.
É interessante que o alfabeto concreto seja confeccionado junto com as
crianças, para que possa criar sentido para o aluno, para que não seja apenas mais um
objeto para “enfeitar” a sala de aula. Esta atividade, não precisa ser realizada em apenas
um dia, o professor pode organizar da maneira que considerar mais apropriado para a
turma.
É importante que o alfabeto concreto seja feito de material resistente e
transparente. A garrafa pet transparente é neste aspecto ideal pois, além de proporcionar
fácil visualização dos objetos ali colocados, também é muito resistente, não tendo dessa
forma, empecilhos para a manipulação dos alunos, sobre o material.
No livro Didática de Alfabetização (1996), Maria Fernandes Cócco e Marco
Antônio Hailer propõem que o este alfabeto seja confeccionado com saquinho plástico
ou caixa de sapato, porém, além da falta de resistência de ambos os materiais, a caixa de
sapato ainda dificulta a visão do aluno, no que se refere ao objeto presente no recipiente.
51. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
Outro tipo de material que temos encontrado em salas de alfabetização, é o alfabeto com
caixa de leite, no qual parte do mesmo princípio que a caixa de sapato.
Por se tratar de um índice de leitura, a atividade deve fazer sentido para o
aluno, para que desse modo, sejam evitadas confusões no aprendizado. Assim em todos
os momentos em que o professor for tratar do alfabeto, tanto o ilustrado, móvel,
concreto, entre outros, deve sempre trazer para a realidade do aluno, falar sobre aquilo
que ele conhece, isso facilitará o processo de aquisição da escrita.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observamos em nossas pesquisas, que o ambiente alfabetizador proposto pela
teoria construtivista, é algo que praticamente todos os professores do ensino
fundamental aderiram. Assim, vemos muitas salas enfeitadas à espera de seus alunos.
Mas o que precisamos é refletir sobre esse ambiente a que estamos submetendo
as crianças, pois, a organização da sala de aula é algo muito simples, e exatamente por
ser simples, o professor acaba não refletindo sobre suas atitudes, apenas reproduzido o
que está posto, ou aquilo que um colega fez e que se apresentou interessante.
Por meio desse artigo, nossa intenção é contribuir, para professor repense suas
atitudes em relação ao ambiente alfabetizador e, que esse ambiente, seja um lugar
carregado de sentido, e não de simples enfeites.
Como apontamos no decorrer do texto, por ser um índice de leitura, o alfabeto
é um item indispensável para a sala de aula das classes de alfabetização. Porém, para
que este instrumento possa ser auxiliador da aprendizagem, o mesmo necessita de um
sentido real para o aluno. Em nossas pesquisas, encontramos alguns alfabetos que estão
postos na sala de aula, de maneira um tanto equivocada, ao nosso ver, pois, levam
confundem o aluno ao invés de auxiliá-lo.
O alfabeto ilustrado, este deve ser colocado em um lugar visível, em ordem
alfabética, sem embalagens plásticas, pois dificulta a visão em virtude do brilho, sem a
utilização de nomes próprios com figuras da realidade do aluno, para que realmente
possam servir de índice de leitura. Em relação ao alfabeto concreto, o mesmo deve estar
52. PIBID PEDAGOGIA CIANORTE
ao alcance dos alunos, ser de material resistente e transparente e também, ser colocado
de acordo com a ordem do alfabeto.
Assim, simples atitudes podem ser fundamentais para a aprendizagem do
aluno. Para tanto, é necessário que o professor reflita sua prática em sala de aula, pois,
além de um lugar agradável, a sala de aula deve ser um ambiente de aprendizagem e de
introdução do aluno no mundo letrado, para que o mesmo ser torne além de uma pessoa
alfabetizada, um indivíduo letrado.
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