1) O documento discute os desafios no ensino de Língua Portuguesa no Brasil e propõe mudanças no método de ensino, focando mais em textos e compreensão do que em regras gramaticais isoladas. 2) Atualmente, o ensino é focado em análise de texto, mas há uma lacuna entre a teoria e a prática. 3) O autor defende que o ensino deve integrar leitura, produção e análise linguística de textos no contexto, para que os alunos se tornem leit

1. Quem gosta de Português?
Revendo o ensino de Língua Portuguesa
Helcio Soares Padilha Junior*
Introdução
Quantas vezes muitos de nós já saímos por aí dizendo: para que tenho
que aprender isso? Por que o Professor de Português é tão chato? Nada disso
entra na minha cabeça... as indagações e afirmações são diversas, mas
podemos concluir que a Língua Portuguesa que vemos aí nas salas de aula da
educação básica e do ensino superior não é nada didático. Isso mesmo. É
chato, tedioso, estressante e cansativo.
Mas para chegar a essa conclusão, basta analisarmos qual é o motivo
principal do ensino de Língua Portuguesa. Dando uma lida nos PCN’s
(Parâmetros Curriculares Nacionais), vemos que a proposta real do ensino
atualmente é o enfoque textual. Nada de morfossintaxe (você sabe o que é
isso?), nomenclaturas, regras pré-definidas, gramática descontextualizada,
constituição de períodos, parágrafos e textos, sem a menor ligação e feitos de
forma vaga. É, realmente, não aprendemos bem a Língua Portuguesa na
escola.
O que precisamos é de uma mudança de paradigmas. Os tempos são
outros. Essas mudanças partem do pressuposto principal do que pregam os
PCN’s: preocupação e foco em como ocorre a coesão por meios dos
articuladores textuais. Segundo KOCH (2002), tais elementos “podem não só
relacionar elementos de conteúdo ou ter funções de organização textual, como
também exercer papel meta-enunciativo.”
Acontece que essas preocupações ficam presas dentro dos muros da
academia, feitas do ensino de Língua Portuguesa, meras discussões e
ensinamentos teóricos, porém não são efetivamente postos em prática ao
educando.
_______________________________
* O autor é Professor. Possui experiência em Temas Transversais, tendo já atuado com
atividades pedagógicas de Jornal em Sala de Aula, na metodologia de Celestin Freinet,
Informática Escolar, Meio Ambiente, Ética e Cidadania, Trânsito, entre outros. Artigo
apresentado ao curso de capacitação da UNISINOS: Jornal em Sala de Aula (2015).

2. Análises
Tendo como base os PCN’s, o ensino de Língua Portuguesa tem um
enfoque nos estudos do texto – Análise do Discurso e Linguística Textual. Uma
análise feita nos livros didáticos, inclusive os das escolas públicas – aprovados
pelo PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) e pelo PLEM (Plano Nacional do
Livro Didático para o Ensino Médio) – existe, o que podemos chamar de
confusão no tratamento ao enfoque que a legislação nacional dá ao ensino de
Língua Portuguesa. O tratamento, nesses casos, é dado ao texto como
unidade de ensino ou como pretexto.
Existe uma lacuna teoria-prática, que é evidente nos problemas e
dificuldades no ensino de Língua Portuguesa no que se refere ao que é
aprendido na sala de aula. Parte pelo professor e parte pelo livro didático, o
que torna o processo de ensino-aprendizagem uma atividade tediosa e
cansativa por parte dos educandos, fugindo completamente da proposta dos
PCN’s: uma INTERAÇÃO entre leitura/produção textual e análise linguística. A
análise dos livros didáticos é importante para observar se as ideias e sugestões
dos PCN’s têm sido aplicadas de forma significativa ou se esta ideia tornou-se
letra morta.
Revendo o ensino
Mudanças no ensino de Língua Portuguesa vêm desde a década de
1970. São reformulações na metodologia, a ênfase nos constituintes teóricos
(morfologia, sintaxe, etc.) e, principalmente, a abordagem do texto em sala de
aula. Até essa época, o ensino de Língua Portuguesa preocupava-se com o
“ensino” de nomenclaturas, sob o aspecto morfossintático. O texto trabalhado
em sala de aula, de gênero literário, servia para responder questões de
compreensão e não de interpretação, onde o educando não tinha contato com
o texto.
A redação era um produto e partia de temas soltos e
descontextualizados. Resumindo: o texto não era visto como processo, o leitor
não era tratado com um co-autor, o educando... um mero escriba e a gramática
era descontextualizada e repleta de regras.

3. Tal realidade, que ainda vemos em algumas escolas, foi mudando
lentamente. Sobre a leitura, a Lei 5.692/71 recomendou a leitura de autores
nacionais no ensino de 1º grau (atual ensino fundamental). Aparecem neste
cenário os livros paradidáticos, que foram despejados aos professores, pouco
preparados e sem tempo disponível para análises mais profundas. Indicar
paradidáticos (separados por série, idade e assunto) tornou-se um hábito, o
que ocorre até hoje, às vezes quatro vezes no ano, porém a abordagem de
trabalho com o texto pouco mudou.
“Os problemas advindos dessa prática foram vários:
- como o professor não tem tempo para ler, é escolhido um livro para
toda a classe, independente das diferenças de gosto pessoal do aluno, o
que interessa às editoras, que passam a observar uma venda maciça de
seus produtos;
- os livros são divididos pelas editoras por faixa etária ou série,
desconsiderando que pessoas da mesma idade ou série podem ter
maturidade diferente como leitores;
- por não existir, em geral, na escola, lugar para a leitura-prazer e a auto-
avaliação, a leitura de paradidáticos vinculou-se, desde o início, a notas
dadas através de provas ou testes;
- os professores, por seu despreparo causado quase sempre pela
dificuldade de se atualizar, prendem-se a avaliações formais de leitura,
esquecendo-se de que a fruição do texto, desse modo, fica seriamente
prejudicada.” SANTOS (2008)
A partir da década de 1990, pudemos notar mudanças ainda mais
significativas no ensino de Língua Portuguesa. Pesquisadores incitaram a
discussão (Geraldi, Kleiman, Koch, Marcuschi), apontaram dificuldades e
apresentaram soluções. O resultado pode ser notado, principalmente, nos
livros didáticos, que começaram a apresentar mudanças no enfoque de suas
obras e dar valor ao texto e a leitura. Os professores também compreenderam
as necessidades e começaram um novo processo de ensino-aprendizagem na
sala de aula, trabalhando com textos, com atividades produtivas, de
compreensão e interpretação, a partir de textos verbais, não-verbais, literários,

4. não-literários, de autores nacionais e estrangeiros (cf. Santos, 2008). Apesar
de tantas mudanças, ainda existem graves equívocos no ensino de Língua
Portuguesa nos momentos de leitura em sala de aula e discute-se até que
ponto essa escolarização da leitura (cf. Evangelista et al., 2001) vem
afastando, em vez de aproximar, os educandos do texto.
No que tange a produção de textos, foi dado mais atenção ao trabalho
em sala de aula, a partir da inserção de provas dissertativas e redação em
concursos públicos e vestibulares, porém o texto continuou como produto e a
redação como mais uma tarefa enfadonha a ser feita nas aulas de Língua
Portuguesa, geralmente descontextualizada. A partir dos estudos feitos no final
do século 20, começou a se discutir temas como coesão e coerência,
intertextualidade e começaram a aparecer nos livros didáticos, porém os
professores não dão a importância devida e não ensinam tais conhecimentos
em sala de aula.
É aí então que surgem os PCN’s, propondo uma nova proposta de
ensino de Língua Portuguesa: a integração do ensino, focada em textos,
abrangendo leitura/produção/análise linguística, mas nem tudo que é os PCN’s
apresentam pode ser considerado do conhecimento dos professores. Desta
forma, a proposta de um ensino crítico e construtivo é visto como algo utópico e
irrelevante.
Nota-se o empenho, forçado pela nova legislação, por parte das editoras
em produzir matérias didáticos de qualidade e repleto de recursos, o que é
muito diferente do que se notava na década de 1970. Ainda assim, estão
distantes de apresentar uma mudança significativa de paradigmas.
O texto isolado do contexto
Toda educação comprometida com o exercício da cidadania
precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua
competência discursiva. (PCN: p. 23)
O trecho acima traz a luz a proposta maior do ensino: formar cidadãos.
Para o ensino de Língua Portuguesa, essa formação passa pela formação de
bons leitores e produtores de texto, pois é desta forma que os educandos se

5. tornam mais críticos e auto-suficientes. Neste contexto, o letramento ganhou
espaço na formação.
Porém, na prática – o ensino tradicional – a prática é a do ensino
descontextualizado. O uso do texto serve apenas para se tirar “bons exemplos”
do uso da língua, sempre fora da realidade do educando fazendo com que
estes fiquem perdidos, inseguros e estranhos ao uso de sua própria língua.
Em sua proposta, os PCN’s consideram a leitura e a produção de textos
como base para a formação, pois entende que a língua não é homogênea, mas
“uma soma de possibilidades condicionadas pelo uso e pela situação
discursiva, e, por isso, deve ser oferecida ao educando uma diversidade de
gêneros textuais” (SANTOS, 2008).
Sobre a relação PCN’s versus Livro Didático, Santos (2008) adverte:
No decorrer dos PCN, há comentários, conteúdos e objetivos
relacionados às três práticas de linguagem (inclusive a análise
linguística), mas o professor precisa relacionar essas partes para
perceber como integrá-las. O LDP poderia ser um instrumento valioso
nesse processo, mas na maioria das vezes não consegue fazer essa
integração. Coesão e coerência textuais, por exemplo, são termos do
conhecimento de grande parte dos professores, presentes em muitos
livros didáticos; não há, porém, uma sistematização do ensino que leve
em consideração esses conceitos, que costumam ficar “perdidos” em
capítulos de redação, eventualmente em atividades de interpretação,
geralmente sem qualquer relação com aspectos linguísticos.
Proposta
O que e como fazer para que o ensino de Língua Portuguesa de fato
articule o texto a questões de análise linguística? A perfeição é uma utopia,
porém as dificuldades apontadas nesta produção, revelam a realidade do
ensino no país, seja por parte do livros didáticos, seja por parte do professores.
As ideias para mudança de paradigmas vêm sido discutidas há mais de 20
anos e muito já se colocou em prática. Incorporam-se aqui ideias de Travaglia,
que defende ser a língua mais que uma teoria, mas “conjunto de

6. conhecimentos linguísticos que o usuário tem internalizados para uso efetivo
em situações concretas de interação comunicativa” (2003). O objetivo, então, é
essa busca de interação, contextualização e prática, fazendo do educando um
ser emancipado, crítico e auto-suficiente. O desafio é saber de que maneira
pode-se fazer a ponte entre tais conhecimentos internalizados, a teoria e sua
aplicação em textos.
Bibliografia
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: língua portuguesa – Brasília.
EVANGELISTA, Aracy et al. (org.). A escolarização da leitura literária. 2. ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Curitiba: Ed. Base, 2003.
GERALDI, João W. (org). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
KLEIMAN, Angela B. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.
______ . Texto & leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes,
1995.
______ . Oficina de leitura: teoria & prática. Campinas: Pontes, 1996.
KOCH, Ingedore G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez,
2002.
MARCUSCHI, Luiz A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São
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SANTOS, Leonor Werneck dos. Abordagem Textual e Ensino de Língua
Portuguesa. UFRJ, 2008.
TRAVAGLIA, L.C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.
______ . Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.