Quem Gosta de Português? Revendo o Ensino de Lingua Portuguesa

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Quantas vezes muitos de nós já saímos por aí dizendo: para que tenho que aprender isso? Por que o Professor de Português é tão chato? Nada disso entra na minha cabeça... as indagações e afirmações são diversas, mas podemos concluir que a Língua Portuguesa que vemos aí nas salas de aula da educação básica e do ensino superior não é nada didático. Isso mesmo. É chato, tedioso, estressante e cansativo.

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Quem Gosta de Português? Revendo o Ensino de Lingua Portuguesa

  1. 1. Quem gosta de Português? Revendo o ensino de Língua Portuguesa Helcio Soares Padilha Junior* Introdução Quantas vezes muitos de nós já saímos por aí dizendo: para que tenho que aprender isso? Por que o Professor de Português é tão chato? Nada disso entra na minha cabeça... as indagações e afirmações são diversas, mas podemos concluir que a Língua Portuguesa que vemos aí nas salas de aula da educação básica e do ensino superior não é nada didático. Isso mesmo. É chato, tedioso, estressante e cansativo. Mas para chegar a essa conclusão, basta analisarmos qual é o motivo principal do ensino de Língua Portuguesa. Dando uma lida nos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais), vemos que a proposta real do ensino atualmente é o enfoque textual. Nada de morfossintaxe (você sabe o que é isso?), nomenclaturas, regras pré-definidas, gramática descontextualizada, constituição de períodos, parágrafos e textos, sem a menor ligação e feitos de forma vaga. É, realmente, não aprendemos bem a Língua Portuguesa na escola. O que precisamos é de uma mudança de paradigmas. Os tempos são outros. Essas mudanças partem do pressuposto principal do que pregam os PCN’s: preocupação e foco em como ocorre a coesão por meios dos articuladores textuais. Segundo KOCH (2002), tais elementos “podem não só relacionar elementos de conteúdo ou ter funções de organização textual, como também exercer papel meta-enunciativo.” Acontece que essas preocupações ficam presas dentro dos muros da academia, feitas do ensino de Língua Portuguesa, meras discussões e ensinamentos teóricos, porém não são efetivamente postos em prática ao educando. _______________________________ * O autor é Professor. Possui experiência em Temas Transversais, tendo já atuado com atividades pedagógicas de Jornal em Sala de Aula, na metodologia de Celestin Freinet, Informática Escolar, Meio Ambiente, Ética e Cidadania, Trânsito, entre outros. Artigo apresentado ao curso de capacitação da UNISINOS: Jornal em Sala de Aula (2015).
  2. 2. Análises Tendo como base os PCN’s, o ensino de Língua Portuguesa tem um enfoque nos estudos do texto – Análise do Discurso e Linguística Textual. Uma análise feita nos livros didáticos, inclusive os das escolas públicas – aprovados pelo PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) e pelo PLEM (Plano Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio) – existe, o que podemos chamar de confusão no tratamento ao enfoque que a legislação nacional dá ao ensino de Língua Portuguesa. O tratamento, nesses casos, é dado ao texto como unidade de ensino ou como pretexto. Existe uma lacuna teoria-prática, que é evidente nos problemas e dificuldades no ensino de Língua Portuguesa no que se refere ao que é aprendido na sala de aula. Parte pelo professor e parte pelo livro didático, o que torna o processo de ensino-aprendizagem uma atividade tediosa e cansativa por parte dos educandos, fugindo completamente da proposta dos PCN’s: uma INTERAÇÃO entre leitura/produção textual e análise linguística. A análise dos livros didáticos é importante para observar se as ideias e sugestões dos PCN’s têm sido aplicadas de forma significativa ou se esta ideia tornou-se letra morta. Revendo o ensino Mudanças no ensino de Língua Portuguesa vêm desde a década de 1970. São reformulações na metodologia, a ênfase nos constituintes teóricos (morfologia, sintaxe, etc.) e, principalmente, a abordagem do texto em sala de aula. Até essa época, o ensino de Língua Portuguesa preocupava-se com o “ensino” de nomenclaturas, sob o aspecto morfossintático. O texto trabalhado em sala de aula, de gênero literário, servia para responder questões de compreensão e não de interpretação, onde o educando não tinha contato com o texto. A redação era um produto e partia de temas soltos e descontextualizados. Resumindo: o texto não era visto como processo, o leitor não era tratado com um co-autor, o educando... um mero escriba e a gramática era descontextualizada e repleta de regras.
  3. 3. Tal realidade, que ainda vemos em algumas escolas, foi mudando lentamente. Sobre a leitura, a Lei 5.692/71 recomendou a leitura de autores nacionais no ensino de 1º grau (atual ensino fundamental). Aparecem neste cenário os livros paradidáticos, que foram despejados aos professores, pouco preparados e sem tempo disponível para análises mais profundas. Indicar paradidáticos (separados por série, idade e assunto) tornou-se um hábito, o que ocorre até hoje, às vezes quatro vezes no ano, porém a abordagem de trabalho com o texto pouco mudou. “Os problemas advindos dessa prática foram vários: - como o professor não tem tempo para ler, é escolhido um livro para toda a classe, independente das diferenças de gosto pessoal do aluno, o que interessa às editoras, que passam a observar uma venda maciça de seus produtos; - os livros são divididos pelas editoras por faixa etária ou série, desconsiderando que pessoas da mesma idade ou série podem ter maturidade diferente como leitores; - por não existir, em geral, na escola, lugar para a leitura-prazer e a auto- avaliação, a leitura de paradidáticos vinculou-se, desde o início, a notas dadas através de provas ou testes; - os professores, por seu despreparo causado quase sempre pela dificuldade de se atualizar, prendem-se a avaliações formais de leitura, esquecendo-se de que a fruição do texto, desse modo, fica seriamente prejudicada.” SANTOS (2008) A partir da década de 1990, pudemos notar mudanças ainda mais significativas no ensino de Língua Portuguesa. Pesquisadores incitaram a discussão (Geraldi, Kleiman, Koch, Marcuschi), apontaram dificuldades e apresentaram soluções. O resultado pode ser notado, principalmente, nos livros didáticos, que começaram a apresentar mudanças no enfoque de suas obras e dar valor ao texto e a leitura. Os professores também compreenderam as necessidades e começaram um novo processo de ensino-aprendizagem na sala de aula, trabalhando com textos, com atividades produtivas, de compreensão e interpretação, a partir de textos verbais, não-verbais, literários,
  4. 4. não-literários, de autores nacionais e estrangeiros (cf. Santos, 2008). Apesar de tantas mudanças, ainda existem graves equívocos no ensino de Língua Portuguesa nos momentos de leitura em sala de aula e discute-se até que ponto essa escolarização da leitura (cf. Evangelista et al., 2001) vem afastando, em vez de aproximar, os educandos do texto. No que tange a produção de textos, foi dado mais atenção ao trabalho em sala de aula, a partir da inserção de provas dissertativas e redação em concursos públicos e vestibulares, porém o texto continuou como produto e a redação como mais uma tarefa enfadonha a ser feita nas aulas de Língua Portuguesa, geralmente descontextualizada. A partir dos estudos feitos no final do século 20, começou a se discutir temas como coesão e coerência, intertextualidade e começaram a aparecer nos livros didáticos, porém os professores não dão a importância devida e não ensinam tais conhecimentos em sala de aula. É aí então que surgem os PCN’s, propondo uma nova proposta de ensino de Língua Portuguesa: a integração do ensino, focada em textos, abrangendo leitura/produção/análise linguística, mas nem tudo que é os PCN’s apresentam pode ser considerado do conhecimento dos professores. Desta forma, a proposta de um ensino crítico e construtivo é visto como algo utópico e irrelevante. Nota-se o empenho, forçado pela nova legislação, por parte das editoras em produzir matérias didáticos de qualidade e repleto de recursos, o que é muito diferente do que se notava na década de 1970. Ainda assim, estão distantes de apresentar uma mudança significativa de paradigmas. O texto isolado do contexto Toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva. (PCN: p. 23) O trecho acima traz a luz a proposta maior do ensino: formar cidadãos. Para o ensino de Língua Portuguesa, essa formação passa pela formação de bons leitores e produtores de texto, pois é desta forma que os educandos se
  5. 5. tornam mais críticos e auto-suficientes. Neste contexto, o letramento ganhou espaço na formação. Porém, na prática – o ensino tradicional – a prática é a do ensino descontextualizado. O uso do texto serve apenas para se tirar “bons exemplos” do uso da língua, sempre fora da realidade do educando fazendo com que estes fiquem perdidos, inseguros e estranhos ao uso de sua própria língua. Em sua proposta, os PCN’s consideram a leitura e a produção de textos como base para a formação, pois entende que a língua não é homogênea, mas “uma soma de possibilidades condicionadas pelo uso e pela situação discursiva, e, por isso, deve ser oferecida ao educando uma diversidade de gêneros textuais” (SANTOS, 2008). Sobre a relação PCN’s versus Livro Didático, Santos (2008) adverte: No decorrer dos PCN, há comentários, conteúdos e objetivos relacionados às três práticas de linguagem (inclusive a análise linguística), mas o professor precisa relacionar essas partes para perceber como integrá-las. O LDP poderia ser um instrumento valioso nesse processo, mas na maioria das vezes não consegue fazer essa integração. Coesão e coerência textuais, por exemplo, são termos do conhecimento de grande parte dos professores, presentes em muitos livros didáticos; não há, porém, uma sistematização do ensino que leve em consideração esses conceitos, que costumam ficar “perdidos” em capítulos de redação, eventualmente em atividades de interpretação, geralmente sem qualquer relação com aspectos linguísticos. Proposta O que e como fazer para que o ensino de Língua Portuguesa de fato articule o texto a questões de análise linguística? A perfeição é uma utopia, porém as dificuldades apontadas nesta produção, revelam a realidade do ensino no país, seja por parte do livros didáticos, seja por parte do professores. As ideias para mudança de paradigmas vêm sido discutidas há mais de 20 anos e muito já se colocou em prática. Incorporam-se aqui ideias de Travaglia, que defende ser a língua mais que uma teoria, mas “conjunto de
  6. 6. conhecimentos linguísticos que o usuário tem internalizados para uso efetivo em situações concretas de interação comunicativa” (2003). O objetivo, então, é essa busca de interação, contextualização e prática, fazendo do educando um ser emancipado, crítico e auto-suficiente. O desafio é saber de que maneira pode-se fazer a ponte entre tais conhecimentos internalizados, a teoria e sua aplicação em textos. Bibliografia BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa – Brasília. EVANGELISTA, Aracy et al. (org.). A escolarização da leitura literária. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Curitiba: Ed. Base, 2003. GERALDI, João W. (org). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997. KLEIMAN, Angela B. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989. ______ . Texto & leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1995. ______ . Oficina de leitura: teoria & prática. Campinas: Pontes, 1996. KOCH, Ingedore G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002. MARCUSCHI, Luiz A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2000. SANTOS, Leonor Werneck dos. Abordagem Textual e Ensino de Língua Portuguesa. UFRJ, 2008. TRAVAGLIA, L.C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996. ______ . Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.

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