Unesp

As tic (tecnologias de informação e comunicação) no processo de ensinar e
aprender e na formação docente - Relatos

AS TIC (TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO)
NO PROCESSO DE ENSINAR E
APRENDER E NA FORMAÇÃO
DOCENTE

RELATOS

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 1
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO


A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NO PROCESSO DE
FORMAÇÃO DA COMUNIDADE VIRTUAL DE PRÁTICA
DO CURSO DE GOVERNO ELETRÔNICO DA FUNDAP

GOZZI, Marcelo Pupim (USP); MIZUKAMI,
Maria da Graça Nicoletti (Universidade Presbiteriana Mackenzie)

As comunidades virtuais têm sido constituídas nos cursos à distância mediados
por computador e Internet na Fundap1 há sete anos, aproximadamente. Essa experiência tem
mostrado que as comunidades favorecem o acesso às informações compartilhadas para que,
fazendo uso de suas experiências, formações e valores construídos durante sua vida toda, os
indivíduos possam construir novos conhecimentos. Podemos apropriar do conceito de Angeloni
(2003, p.XV), que diz que “conhecimento não é sinônimo de acúmulo de informações, mas um
agrupamento articulado delas por meio da legitimação empírica, cognitiva e emocional”.
As novas tecnologias, em especial a Internet, têm ampliado as possibilidades de
constituição de comunidades virtuais, em virtude da quebra das barreiras espaciais e temporais
proporcionadas pelas redes de computadores. Segundo Kenski,

As redes, mais do que uma interligação de computadores, são
articulações gigantescas entre pessoas conectadas com os mais
diferenciados objetivos. A Internet é o ponto de encontro e dispersão
de tudo isso. Chamada de rede das redes, a Internet é o espaço possível
de integração e articulação de todas as pessoas conectadas com
tudo o que existe no espaço digital, o ciberespaço. (KENSKI, 2007,
p.34)

Assim como essa autora, Levy (1999) denomina de ciberespaço a Internet e todo o
conjunto de elementos que viabilizam o seu acesso e o seu uso, o qual, segundo ele, suporta
tecnologias intelectuais capazes de dinamizar e possibilitar ampliações e modificações em diversas
funções cognitivas do ser humano (a memória, a imaginação, a percepção, o raciocínio),
favorecendo novas formas de acesso à informação e novos estilos de raciocínio e conhecimento.
Esse diálogo com Lévy (1999) nos remete aos benefícios das comunidades virtuais
na busca do aprendizado, tanto acadêmico como o profissional. Essas comunidades têm um
enorme potencial para a exploração e construção do conhecimento entre grupos e equipes através
da colaboração entre seus membros, viabilizadas pelos recursos tecnológicos possibilitados pelas
redes de computadores e, em especial, a Internet.
Dialogando com Almeida, podemos observar que

O advento das tecnologias de informação e comunicação (TIC) reavivou
as práticas de EAD devido à flexibilidade do tempo, quebra de barreiras

2 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007


espaciais, emissão e recebimento instantâneo de materiais, o que
permite realizar tanto as tradicionais formas mecanicistas de transmitir
conteúdos, agora digitalizados e hipermidiáticos, como explorar o
potencial de interatividade das TIC e desenvolver atividades a distância
com base na interação e na produção de conhecimento. (ALMEIDA,
2003, p.330)

Podemos perceber, então, que os indivíduos têm novas possibilidades de
interatividade com o avanço das TIC e, através de uma relação interativa com os equipamentos
(computadores), têm viabilizados conteúdos digitalizados em seu monitor, os quais são transmitidos
através do acesso à Internet. Mas as possibilidades das comunidades virtuais não se esgotam
nesta facilidade de distribuição de conteúdos digitais. Elas se estendem para as facilidades de
interação entre as pessoas, possibilitando a construção do conhecimento e a produção de trabalhos
em equipe.
Em 2005 surgiu nova demanda da Casa Civil do Governo do Estado de São Paulo
para a Fundap, com o objetivo de melhorar continuamente a gestão pública paulista, tornando
mais eficiente a máquina do Estado e melhorando a qualidade dos serviços prestados ao cidadão.
Surge, nesse contexto, o curso de Governo Eletrônico2 na modalidade a distância, mediado por
computador e Internet, destinado a todos os servidores que atuam na área de tecnologia da
informação e comunicação e aos gestores em geral. Esse curso foi criado com base na experiência
da Fundap, sendo desenvolvido em um ambiente híbrido constituído por:

- um espaço tutorial, com vinte módulos conceituais oferecidos aos
participantes;
- uma comunidade de aprendizagem, em que, através da colaboração mútua,
todos os participantes têm a oportunidade de interagir com o intuito de construir o conhecimento
através da aprendizagem; e
- uma comunidade de prática, contida e constituída na comunidade de
aprendizagem, voltada para o desenvolvimento de projetos relacionados a ações de governo
eletrônico, onde equipes de participantes desenvolvem trabalhos práticos.
Este curso atingiu aproximadamente 3000 servidores públicos, os quais interagem
na comunidade virtual de aprendizagem até hoje. Alguns deles optaram por desenvolver projetos
coletivos na comunidade virtual de prática, resultando em cinco projetos já desenvolvidos e
aprovados pela direção do curso, além de outros em processo de construção e desenvolvimento.
Esta pesquisa foi realizada na comunidade de aprendizagem deste curso, tendo
sido realizado o acompanhamento do processo de constituição de um grupo, visando construir
um projeto coletivo na sua comunidade virtual de prática, tornando possível caracterizá-lo. Neste
sentido, este artigo vem apresentar a importância da mediação pedagógica no processo de
constituição deste grupo3 na comunidade virtual de aprendizagem do curso de Governo Eletrônico.
Através da descrição analítica sintética das mensagens postadas em fórum
específico desta comunidade de aprendizagem, são apresentadas as ações identificadas e



associadas a cada mensagem, que caracterizaram este processo de constituição do grupo 4, as
quais foram desencadeadas pelos seus integrantes e pelos mediadores desta comunidade, tendo
sido analisadas de forma qualitativa, considerando as características da mediação pedagógica
presentes nesse ambiente virtual.Descrevemos esse processo, visando mostrar as ações
referentes à mediação pedagógica no contexto de formação deste grupo, caracterizando sua
importância para a eficácia deste processo.
Valente (1999) enfatiza a importância da atuação do formador no contexto da EaD
mediada por computador e Internet, que tem como uma das suas principais funções manter-se
ao lado do aluno, motivando-o e estimulando-o a participar, colaborando para a construção do seu
conhecimento e dos demais participantes. Conforme Valente:

o papel do professor deixa de ser o de “entregador” da informação,
para ser o de facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa
de ser passivo, de ser o receptáculo das informações, para ser ativo
aprendiz, construtor do seu conhecimento. Portanto, a ênfase da
educação deixa de ser a memorização da informação transmitida pelo
professor e passa a ser a construção do conhecimento realizada pelo
aluno de maneira significativa, sendo o professor o facilitador desse
processo de construção. (VALENTE, 1999, p. 18)

Assim, a interação professor-aluno nesse ambiente é fundamental para que a
aprendizagem aconteça através da construção do conhecimento. Masetto explica a importância
dessa interação para o sucesso do processo de aprendizagem, afirmando que

a interação professor-aluno, tanto individualmente quanto com o grupo,
se destaca como fundamental no processo de aprendizagem e se
manifesta na atitude de mediação pedagógica por parte do professor,
na atitude de parceria e co-responsabilidade pelo processo de
aprendizagem entre aluno e professor e na aceitação de uma relação
entre adultos assumida entre professor e aluno. (MASETTO, 2003, p.
48)

A atitude de mediação pedagógica citada por Masetto (Ibid) presume a atuação do
professor como facilitador da aprendizagem nesse processo de construção do conhecimento,
conforme afirmado por Valente (Ibid), uma vez que a aprendizagem se concretiza na medida em
que professores e alunos estabelecem uma relação de parceria com responsabilidade. A mediação
pedagógica, atitude fomentadora das boas relações no processo de ensino-aprendizagem, é
definida por Masetto como sendo

a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um
facilitador e incentivador ou motivador da aprendizagem, que se
apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua
aprendizagem. (MASETTO, 2003, p.48)

Porém, temos que considerar a importância do aluno quando da ocorrência das
interações aluno-aluno sem a participação direta do professor, quando estes são participantes de



um curso a distância mediado por computador e Internet. A atuação do aluno como mediador da
aprendizagem junto aos próprios colegas do curso, atuando como elemento motivador e facilitador
no processo da aprendizagem, torna-o co-autor no processo de construção do conhecimento e
traduz-se em estímulo para a continuidade da sua participação no curso, conforme mostra Behrens:

A mediação pedagógica enfrenta o desafio de criar situações que
propiciem a presença virtual por meio de acompanhamentos, interações
e orientações que aproximam professores e alunos, fazendo com que
os alunos assumam o papel de mediadores dos próprios colegas e
desenvolvendo a auto-aprendizagem e interaprendizagem. (BEHRENS;
apud MORAN, 2000, p.82)

Reforçando a possibilidade de o aluno participante de uma comunidade virtual
assumir o papel de mediador pedagógico, Moraes (2003) afirma que a mediação pedagógica não
está centrada unicamente no professor, pois o aluno tem o mesmo grau de importância nesse
processo, já que todos os participantes da comunidade de aprendizagem são co-autores e co-
produtores nesse ambiente virtual.
A importância da interação entre alunos é reforçada por Masetto (2003, p.55), que
afirma que “conhecemos muitos alunos que apresentam dificuldade de aprender com seus
professores e acabam aprendendo com as explicações de seus colegas”.
Assim, a educação a distância mediada por computador e Internet favorece a
aprendizagem e a interaprendizagem, quando estimula e oferece recursos para interar alunos e
professores, através da prática da mediação pedagógica nos ambientes de interação. Essa prática
é fundamental para criar as comunidades virtuais de aprendizagem, através do estímulo do aluno
para atuar como co-autor desse processo de construção do conhecimento.
No curso de Governo Eletrônico da Fundap, as interações na comunidade de
aprendizagem visam à aprendizagem contínua através da construção do conhecimento, em que
participantes, mediadores técnicos e mediadores pedagógicos transformam-se em co-autores e
co-produtores do que se produz nesse ambiente. A presença de mediadores pedagógicos e técnicos
nessa comunidade é necessária, já que eles exercem as funções de provocar, motivar e estimular
as colaborações de forma estruturada e organizada para que as informações ali presentes possam
ajudar os participantes a construir novos conhecimentos, caracterizando a aprendizagem.
Os mediadores técnicos são os especialistas que, segundo Tavares-Silva e Zahed-
Coelho (2003), conhecem o conteúdo programático do curso, mas, embora nessa condição,
devem aparecer na comunidade de aprendizagem em posição de igualdade a todos os participantes,
pois todos detêm conhecimentos específicos e relevantes. Os mediadores pedagógicos são os
responsáveis pelo processo de mediação pedagógica descrito anteriormente.
No curso de Governo Eletrônico da Fundap, diferentemente dos mediadores
técnicos, os mediadores pedagógicos não precisam ser conhecedores do conteúdo relativo ao
programa discutido nos fóruns. Suas atribuições referem-se a recepção e integração dos novos
participantes, esclarecendo dúvidas e tranqüilizando-os quanto ao ambiente da comunidade e do
curso.



As relações estabelecidas em uma comunidade virtual de aprendizagem podem
proporcionar condições para a aprendizagem através da colaboração mútua, definindo um
processo educacional colaborativo, em que a comunicação de todos com todos facilita a construção
do conhecimento e a aprendizagem, conforme Almeida (2003).
Belloni (2001) afirma que o uso desorganizado e descontrolado da tecnologia pode
ser prejudicial, inclusive, perigoso para a humanidade. Portanto, torna-se necessário e fundamen-
tal criar um ambiente estruturado e organizado para constituir a comunidade de aprendizagem,
possibilitando criar fóruns específicos para discussões dos diversos temas que sejam de inter-
esse comum aos participantes dessa comunidade, conforme diálogo com Zahed-Coelho, 2005. A
comunidade de aprendizagem estruturada em fóruns temáticos pode ser organizada e orientada
pelos mediadores, propiciando aos participantes condições adequadas para desenvolver sua
aprendizagem.
No espaço virtual da comunidade de aprendizagem do curso de Governo Eletrônico
da Fundap são constituídos fóruns de discussão, nos quais os mediadores propõem temas em
torno dos quais ocorrerão as interações. As colaborações dos participantes e mediadores na
comunidade são realizadas através do encaminhamento de mensagens, acessando aos temas
dos fóruns de discussão. Esses fóruns são classificados em:

- informais: a comunidade recepciona os novos participantes e os mediadores
pedagógicos se encarregam de orientar os participantes sobre o modelo de aprendizagem, no
sentido de maximizar a eficácia do participante nesse ambiente de aprendizagem. Segundo
Tavares-Silva, Zahed-Coelho e Valente (2005, p.167), os fóruns informais “criam espaços para
ambientar o participante à ferramenta de navegação e para criar laços afetivos de solidariedade,
amizade e respeito entre os participantes”;
- técnicos: a comunidade estuda, de forma colaborativa, a teoria dos módulos de
conteúdo do curso. De acordo com Tavares-Silva, Zahed-Coelho e Valente (Ibid.), esses fóruns
“destinam-se ao debate estrito ao conteúdo programático abordado no curso”.

Os participantes do curso de Governo Eletrônico, durante suas colaborações e
interações na comunidade de aprendizagem, têm a oportunidade de constituir um grupo com no
máximo dez elementos, para desenvolver um trabalho prático na comunidade de prática. A
comunidade de prática é um espaço integrante da comunidade de aprendizagem, em que os
participantes, organizados em grupos, desenvolvem projetos de novos serviços públicos
eletrônicos, tendo como tônica a cooperação entre os participantes, visando desenvolver aplicações
práticas que refletem o seu aprendizado. Nesse sentido, Mengalli (2006) afirma que a comunidade
de prática são agrupamentos de pessoas que se comprometem com a agregação das melhores
práticas, através da necessidade de resolver problemas comuns, tornando-a uma comunidade
que aprende. Portanto, a comunidade de prática é uma comunidade, cujos participantes aprendem
à medida que cooperam entre si para o desenvolvimento de um projeto ou trabalho prático.



No contexto do curso de Governo Eletrônico, um participante, denominado
coordenador, que é o autor do projeto, deve submeter a sua proposta para aprovação junto à
coordenação do curso. Uma vez aprovado, o coordenador desse trabalho prático deve inserir a
informação sobre seu projeto na comunidade de aprendizagem, num fórum denominado “Discutindo
a Comunidade de Prática”, convocando os participantes interessados em colaborar e cooperar
com seu desenvolvimento para que se pronunciem a respeito de seu interesse. A manifestação
dos interessados se faz através do “Fale Conosco”, um fórum observado por estagiários mediadores
pedagógicos que acompanham e orientam a formação do grupo. Quando o grupo é constituído,
cada participante integrado ao grupo para o desenvolvimento do trabalho prático recebe um código
e uma senha de acesso ao ambiente Teleduc4, uma plataforma desenvolvida pelo Núcleo de
Informática Aplicada à Educação (Nied) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Trata-
se de uma ferramenta tecnológica que permite desenvolver cursos a distância mediados por
computador e Internet de acordo com a abordagem do “estar junto virtual”, segundo Valente (2006).
Nesse ambiente, cada participante terá acesso ao fórum correspondente ao seu
grupo, onde serão trocadas mensagens relativas aos assuntos de interesse do grupo, para que o
projeto seja constituído. Além dessa ferramenta, os grupos terão a possibilidade de armazenar os
textos produzidos em um portfólio e poderão ser agendadas reuniões a distância, dentre outras
possibilidades de interação, como através de chat, por exemplo. Cada projeto, para esse curso,
também denominado de trabalho prático, cuja comunidade de prática dá subsídios para o
desenvolvimento, tem o objetivo de tornar-se proposta de ação de governo eletrônico, considerando-
se a política vigente no governo do Estado de São Paulo.
A figura abaixo mostra as cinco fases do processo de construção do projeto coletivo
desenvolvido pelo grupo 4, as quais foram identificadas em pesquisa realizada por Gozzi (2006).
Nesta figura destaca-se a primeira fase, objeto deste artigo.

Figura 1 – Primeira fase – Construção inicial do grupo
A análise do processo de construção inicial do grupo 4 foi realizada a partir da
apresentação de todas as colaborações encaminhadas pelos participantes ao acessarem o tema
“Discutindo a Comunidade de Prática” na comunidade de aprendizagem, durante o processo de
construção do grupo. As ações associadas às mensagens estão identificadas e apresentadas
em ordem cronológica, para melhor entendimento do processo.
A primeira mensagem (M1) representa uma colaboração do administrador do fórum
para o tema em análise. A ação associada a essa mensagem relaciona-se à apresentação das
instruções iniciais do tema no fórum. Vale ressaltar que seu conteúdo é muito importante para



disciplinar o participante quanto à utilização do tema na finalidade para a qual ele foi criado.
O participante P1, após encaminhar sua proposta de projeto para a coordenação
do curso e obter a aprovação, remeteu sua primeira mensagem para o tema “Discutindo a
comunidade de prática”, na condição de coordenador do projeto, convidando todos os participantes
do curso a comporem o grupo 4 para desenvolver o trabalho prático relativo ao projeto apresentado.
Essa mensagem (M2), pode ser considerada o marco inicial do processo de construção do grupo
4 para participar na Comunidade de Prática do curso de Governo Eletrônico. No dia seguinte um
mediador pedagógico transcreveu a mensagem de P1 no intuito de reforçar o convite do coordenador
do projeto destinado aos participantes do curso (mensagem M3). O convite de P1 e seu respectivo
reforço por parte do mediador pedagógico são estímulos externos para despertar no participante
do curso o interesse para fazer parte de uma atividade prática. Um participante mostra seu inter-
esse em ingressar no grupo (mensagem M4). Ele solicita informações sobre como proceder para
efetivar sua inscrição. Assim o grupo 4 teve seu primeiro participante, denominado nesta pesquisa
de P8.
Um mediador estagiário do curso emitiu uma mensagem (M5), em que constavam
as últimas atualizações referentes à formação dos grupos de trabalho. Nessa mensagem, o
mediador estagiário, além de informar a situação atual dos grupos de projetos, aproveita para
reforçar o convite para participação nos grupos ainda abertos. No sentido de incentivar a formação
do grupo, P1 reforça seu convite aos participantes do curso (M6). A seguir (M7), o mediador
estagiário dirige-se a P1 informando ter identificado o nome do projeto desse grupo através do que
foi mencionado na mensagem anterior de P1. Cabe observar que essa mensagem foi emitida
aproximadamente dezoito minutos após a apresentação do nome do projeto por P1, o que evidencia
a dinâmica dessa comunidade de aprendizagem e a eficiência da mediação. Na mensagem
seguinte (M8), P1 agradece a ação do mediador pedagógico e sugere que esse nome provisório
do projeto seja discutido posteriormente com o grupo. A possibilidade aberta para discussão do
nome do projeto torna-se importante para legitimar o trabalho a ser realizado como obra do grupo.
Essa atitude do coordenador do projeto já é um indicativo da forma de trabalho socializada como
tônica para o desenvolvimento do projeto na comunidade de prática. Ela sugere, também, que o
aprendizado será resultado do grupo para o grupo, devendo ser socialmente distribuído através
da cooperação entre os membros do grupo durante a atuação nessa comunidade. P1 também
vibra com o interesse de mais um participante para compor o grupo 4. P1 faz nova chamada à
comunidade para que participem desse grupo (M9). Reforçando a idéia do aprendizado socialmente
distribuído, ele cita o nome do projeto com a seguinte ressalva: “nome provisório”.
P1 reforça o convite à participação no grupo 4 e informa que o grupo já está com
cinco integrantes. Informa, também, que um dos participantes, denominado nesse trabalho P4, já
encaminhou uma colaboração (M10) muito relevante. No mesmo dia, o mediador estagiário emitiu
uma mensagem (M11) informando o nome de três participantes inscritos e que ainda existiam
vagas para o projeto do grupo 4. Mais duas mensagens de convite são emitidas por P1 e pelo
mediador estagiário (M12 e M13). Dando continuidade ao processo, o mediador estagiário enviou



uma mensagem (M14) comunicando à comunidade as propostas e projetos que constam inscritos
na comunidade de prática do curso. O mediador estagiário encaminhou nova mensagem (M15) à
comunidade informando sobre a situação dos grupos abertos, e que quatro elementos compunham
o grupo 4, também convidou os participantes a aderirem aos grupos de projeto. À noite, um
participante aderiu ao grupo 4 (M16), tornando-se o quinto componente. Esse participante será
denominado, nesta análise, P9.
O mediador pedagógico envia à comunidade nova mensagem (M17) convidando
novamente os participantes a aderirem ao grupo 4 e informando que já são cinco os componentes
desse grupo até aquele momento. O coordenador do projeto (P1) encaminha uma mensagem
(M18) ao participante P9, vibrando com a sua adesão ao grupo. Ele utiliza esse recurso para
chamar a atenção dos demais participantes e torna essa mensagem uma forma particular de
convite à participação. A seguir, o mediador pedagógico repete uma de suas mensagens, reforçando
o convite à adesão ao grupo 4 (M19). O mediador estagiário encaminha mensagem (M20) à
comunidade informando a adesão de mais um componente ao grupo 4, totalizando seis elementos.
Continuando, P1 encaminha mensagem (M21) informando a composição do grupo 4 com nove
participantes. Ele cita, também, que mais duas pessoas manifestaram interesse em participar,
porém não consegue localizá-las e, portanto, solicita auxílio ao suporte da comunidade de
aprendizagem. P1 complementa dizendo que o grupo estava completo, considerando as regras
do curso que permitiam, no máximo, dez participantes inscritos por grupo de trabalho.
O mediador estagiário encaminhou uma mensagem (M22) informando a situação
da formação dos grupos. Enviou mensagem (M23) à comunidade informando que o grupo 4 estava
fechado, divulgou o nome dos nove participantes e aproveitou para agradecer a todos pelo inter-
esse em participar do projeto.
Assim encerrou-se o processo de construção inicial do grupo 4 para executar seu
trabalho na comunidade de prática. Os nove participantes receberam login e senha para acessar
o ambiente adequado às interações cooperativas para desenvolvimento do projeto. O desenho
desse processo de construção inicial do grupo 4 pode ser observado no gráfico a seguir, que
permite uma visão global do processo descrito de forma diacrônica anteriormente.



Figura 2 – Representação da 1ª fase do processo de construção do projeto do

grupo 4

Figura 3 – Legenda para a Figura 2
O grupo, portanto, constituiu-se em oito dias. A partir de então, começaram as
interações na comunidade de prática para a execução do trabalho prático com base na proposta
apresentada na comunidade de aprendizagem.



Essa fase do processo apresentou maior concentração de mensagens no seu
início e no seu final, justificada pela necessidade de apresentar a proposta e pelo interesse em
aderir às vagas remanescentes para esse projeto no último dia. O auxílio dos mediadores foi
fundamental para divulgar o projeto e para motivar os participantes a aderirem ao grupo. A maioria
das mensagens foram destinadas à comunidade, pois tratavam-se de convites e incentivos à
adesão dos participantes ao grupo 4 para desenvolver o projeto prático. Observamos a importância
do papel do mediador pedagógico para a constituição da comunidade virtual estudada, bem como
a necessidade de se ter uma interface virtual definida com características que garantam excelência
de qualidade.
O papel de mediador pedagógico não foi assumido no processo de constituição do
grupo 4 no curso de Governo Eletrônico da Fundap somente pelos formadores destinados a exercer
essa função na sua comunidade virtual, mas também pelos participante do grupo, coordenador
do projeto (P1). Sua importância reside no fato de ele ser o responsável por manter a união e a
força que conduziu o processo de constituição deste grupo nesta comunidade virtual. Essa forma
de interação de participantes e formadores na comunidade virtual do curso a distância de Governo
Eletrônico da Fundap visando constituir um grupo para realização de um projeto coletivo foi
favorecida pelas possibilidades que a tecnologia oferece em termos de facilidade de acesso,
interconexão e comunicação, haja vista a forma eficiente e eficaz com que se desencadeou esse
processo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo, 2003.

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tecnologia. São Paulo: Saraiva, 2003

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in MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica.
Campinas, SP: Papirus, 2000.

BELLONI, Maria Luiza. O que é Mídia-Educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.

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São Paulo, Universidade Mackenzie (Dissertação de Mestrado), 2006.

KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: O novo ritmo da informação. Campinas, SP:
Papirus, 2007.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.

MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo:
Summus, 2003.

MENGALLI, Neli Maria. Conceitualização de Comunidade de Prática: artigo científico. Disponível
em: <http://www.projeto.org.br/emapbook/map_neli.htm>. Acesso em: 21 set. 2006.



MORAES, M. C. Tecendo a rede, mas com que paradigma?. In MORAES, M. C. (Org.). Educação
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TAVARES-SILVA, Tânia; ZAHED-COELHO, Suzanete. A Comunidade virtual de aprendizagem – a
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TAVARES-SILVA, T.; ZAHED-COELHO, S.; VALENTE. J. A. “A Educação baseada no paradigma
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de pensar e criar do aprendiz”. In: RICARDO, E. J. (Org.) – Educação corporativa e educação a
distância. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005.

VALENTE, J. A. Diferentes abordagens da Educação a Distância. Disponível em http://
www.proinfo.gov.br/biblioteca. Acesso em 16 de maio de 2006-05-18
______. Formação de professores: diferentes abordagens pedagógicas. In: VALENTE, J. A. (org.)
– O computador na sociedade do conhecimento. Campinas-SP: Unicamp/Nied, 1999.

ZAHED-COELHO, Suzanete. A Construção de um curso a distância on-line para capacitação em
massa, com a comunidade virtual de aprendizagem como recurso de interação: uma experiência
do governo do Estado de São Paulo. São Paulo, Universidade Mackenzie (Dissertação de Mestrado),
2005.
NOTAS

1
A Fundação do Desenvolvimento Administrativo (Fundap) é uma empresa vinculada à Secretaria de Gestão Pública do Governo do
Estado de São Paulo que atende tanto a esse governo quanto a órgãos da administração federal e de outros Estados, municípios,
instituições privadas e do terceiro setor, com o objetivo de formar recursos humanos, prestar consultoria organizacional e desenvolver
novas tecnologias de gestão administrativa. Para maiores informações sobre a Fundap, consulte: http://www.fundap.sp.gov.br –
acessado em 22/06/2007.
2
Para maiores informações sobre o curso de Governo Eletrônico, consulte: http://www.governoemrede.sp.gov.br/ead/egov/index.asp
– acessado em 21/06/2007.
3
Este grupo, denominado “Grupo 4” no curso de Governo Eletrônico da Fundap, foi composto por nove participantes que desenvolveram
o projeto entitulado “A transparência na comunicação entre governo e cidadão: a edição pública de atos oficiais do governo”. Esses
participantes foram identificados nesta pesquisa pela indicação Px, onde x varia de 1 a 9. P1 representa o coordenador do grupo,
lançador da idéia do projeto.
4
Para maiores informações sobre a plataforma Teleduc, consulte: http://teleduc.nied.unicamp.br – acessado em 23/06/2007.



A REFLEXÃO EM CURSOS DE
FORMAÇÃO DE EDUCADORES A
DISTÂNCIA: IDENTIFICAÇÃO E ANÁLISE

PEREZ, Daniela Jordão Garcia; JUNIOR, Klaus Schlünzen;
SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya (FCT/UNESP)

O CENÁRIO DA PESQUISA, SEUS ATORES, SUAS AÇÕES...

Estamos vivendo na chamada Sociedade do Conhecimento, na qual o conhecimento
é um dos principais fatores de superação de desigualdades e propagação do bem-estar. Neste
cenário, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nos fornecem espaços de interação
que possibilitam quebrar muitas barreiras impostas pelas distâncias geográficas que impedem o
acesso aos ambientes de aprendizagem por todas as pessoas. Desta forma, a tecnologia pode
possibilitar que a Educação a Distância (EaD) deixe de ser mera entregadora de informações e
crie espaços virtuais de aprendizagem, no qual é possível o diálogo entre especialistas e aprendizes
de diferentes localizações.
No Brasil a EaD está sendo usada para a formação de professores em significativas
iniciativas como o Sistema Universidade Aberto do Brasil do Ministério da Educação (MEC). Desta
forma, torna-se necessário a realização de pesquisas que visem aprimorar o processo de formação
de professores a distância.
Neste sentido, esta pesquisa tem como fonte para coleta dos dados o curso de
aperfeiçoamento semi-presencial: “Aprendizagem: Formas Alternativas de Atendimento”. Este
curso foi promovido pela Secretaria de Estado da Educação e Superintendência de Educação a
Distância e Continuada, Divisão de Inovações, ambas do Estado de Goiás, e oferecido pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, sob a coordenação de pesquisadores experientes na área1,
durante o período de 01 de dezembro de 2003 a 11 de junho de 2004.
Este curso envolveu duas ações de formação: na modalidade presencial (80 horas)
e na modalidade a distância (100 horas), que foram desenvolvidas por meio dos recursos do
Ambiente Digital de Aprendizagem e-ProInfo2. A proposta do curso foi desenvolvida numa abordagem
de formação contextualizada e reflexivo-afetiva visando a preparação de profissionais dos
Programas ProInfo3, TV Escola4 e Proformação5, do estado de Goiás, para a integração de distintas
tecnologias em ações de formação a distância em ambiente digital, realizadas em grupos
colaborativos formados por estes profissionais.
A participação de uma das autoras como tutora deste curso de aperfeiçoamento,
oportunizou usá-lo como objeto desta investigação. Para levantar os princípios que norteiam as
ações do tutor em cursos de formação continuada a distância de professores em serviço, foi
selecionado como sujeitos desta pesquisa toda a equipe responsável pelo curso “Aprendizagem:



Formas Alternativas de Atendimento” composta por profissionais que possuíam experiência em
formação de educadores de maneira presencial e a distância. Esta equipe estava dividida nas
seguintes funções:
- Dois coordenadores, que eram os responsáveis por organizar, planejar e
administrar o curso como um todo, além de acompanhar o trabalho dos formadores e tutores
para que alcançassem os objetivos do curso;
- Cinco formadores especialistas em EaD que eram responsáveis por definir
os conteúdos, elaborar o programa de ensino, o design do curso e as atividades, além de avaliar
constantemente a aprendizagem dos alunos e o curso;
- Cinco tutores, que no ambiente e-Proinfo, são denominados Monitores,
responsáveis por:
o Acompanhar o desenvolvimento das atividades, verificando a participação
e identificando os avanços e dificuldades no sentido de dar o máximo de subsídios ao formador
para que ocorra uma melhor depuração do processo;
o Interagir com os cursistas por meio de fórum, chat e e-mail do ambiente
para buscar despertar e manter o interesse dos cursistas e incentivar as relações sociais, de
modo que possam aprender uns com os outros em um ambiente colaborativo;
o Resolver problemas de ordem técnica, relacionados ao ambiente de
aprendizagem a distância, como disponibilizar e organizar materiais, auxiliar os cursistas a colocar
suas atividades, entre outros.
Ao assumir estas responsabilidades, os tutores procuraram ser a ponte de ligação
entre os cursistas e os formadores, buscando fazer com que as atividades propostas fossem
articuladas com o contexto dos aprendizes e ao mesmo tempo respeitasse os objetivos iniciais
do curso. Assim, toda a equipe buscou criar uma relação de colaboração para atingir um objetivo
comum, construindo e sendo construído concomitantemente, obedecendo a estrutura do curso.
Vale destacar que o termo “tutor” está sendo utilizado neste artigo para designar o
auxiliar do formador na mediação das questões Técnicas e Pedagógicas. Este profissional foi o
responsável por solucionar os problemas de suporte técnico que não necessitam da intervenção
de um especialista na temática do curso e, além disso, contribuiu pedagogicamente facilitando e
motivando a aprendizagem dos cursistas, solicitando a intervenção do formador somente em
questões específicas sobre o conteúdo, dinâmicas, atividades, avaliação, entre outras.
A fim de analisar a ações do tutor no universo da pesquisa e identificar alguns
princípios norteadores para o papel deste agente para favorecer a reflexão em cursos de formação
continuada a distância de professores em serviço, optou-se por analisar os registros obtidos
durante as etapas que foram desenvolvidas a distância, quando o trabalho dos tutores foi mais
intenso.
Tendo em vista o objetivo deste artigo, a fonte de dados selecionada para a análise
foi o Memorial Reflexivo, o qual foi um documento oferecido aos cursistas para que estes relatassem
suas reflexões sobre: seus pontos de avanço; suas dificuldades e estratégias usadas para superá-



las; e como estava sendo a sua relação com o grupo.
No intuito de verificar o uso deste documento como ferramenta de reflexão, foram
apreciados o terceiro Memorial Reflexivo dos cursistas das cinco turmas. A escolha do terceiro
Memorial foi em virtude deste ter sido elaborado durante a execução do Curso Piloto6, momento
oportuno para os cursistas refletirem sobre a prática de formadores de professores a distância.
Para manter a imparcialidade da pesquisa, optou-se por selecionar o primeiro me-
morial reflexivo encontrado na Ferramenta Material do Aluno do ambiente e-Proinfo de cada um
dos programas participantes do curso. Este recorte fez-se necessário devido a grande quantidade
de memoriais que se acumulou durante o curso.
A Tabela 1 apresenta os cursistas selecionados para esta análise e seus respectivos
programas.

Tabela 1: Cursistas selecionados para a análise do memorial reflexivo.

Após a delimitação das fontes de dados para análise, buscou-se recortar os
conteúdos em elementos, que neste artigo serão denominados como indicadores. De acordo
com Laville e Dionne (1999) “dado que a finalidade é evidentemente agrupar esses elementos em
função de sua significação, cumpre que esses sejam portadores de sentido em relação ao mate-
rial analisado e às intenções da pesquisa” (p. 216).
Para identificar os comentários dos sujeitos da pesquisa durante a análise dos
dados, estes serão assim identificados:



• Tutores: Tutor-A, Tutor-B, Tutor-C, Tutor-D e Tutor-E;
• Formadores: Form-A1, Form-B, Form-C, Form-D e Form-E;
• Cursistas: 1 a 25-A, 1…24-B, 1…24-C, 1…30-D e 1…23-E.
Onde as letras de A a E indicam a turma dos sujeitos no campo de investigação e,
no caso dos cursistas, estes foram ordenados em ordem alfabética e identificados por um número.

IDENTIFICANDO E QUALIFICANDO OS RELATOS DO MEMORIAL REFLEXIVO

Inicia-se esta análise com a questão: Será que os Memoriais Reflexivos foram de
fato reflexivos?
A busca da resposta para esta questão baseia-se no primeiro item do Memorial
Reflexivo que consiste na seguinte pergunta “O que consegui realizar (minha ação, avanços e
novas aprendizagens)?”. Além disso, toma-se emprestado a análise feita por uma cursista a respeito
do primeiro memorial reflexivo da turma C.

Excerto 1: Retirado do Fórum Memorial Reflexivo da Turma C7.
Observei que as 5 turmas estão tendo mais ou menos as mesmas
dificuldade e avanços no curso. E eu me identifiquei com vários aspectos
ali citados. Relacionei 5 dos itens mais apontados pelos colegas e
tentei enumerar em ordem crescente os que foram mais citados na
síntese dos professores. Em primeiro lugar, com 29 referências, está
a questão da importância do trabalho em grupo. Todas as turmas fazem
referências positivas em relação ao trabalho em grupo, alguns apontam
para a dificuldade de obter consensos e aceitar as opiniões alheias,
mas a maioria valoriza o trabalho colaborativo. Em segundo lugar, foi
apontada a dificuldade com a máquina, 10 menções. Muitas pessoas
dos programas Proformação e TVEscola realmente não utilizavam
frequentemente o computador. Assim, o curso além de possibilitar
uma aprendizagem voltada para o pedagógico também foi uma
aprendizagem técnica. A seguir, vem o quesito “tempo”, 9 vezes
mencionado na síntese. Administrar o tempo e disciplinar nossas ações
é mais um aprendizado para muitos cursistas em EAD. Inclusive para
mim. Em quarto lugar, vem a preocupação em estar refletindo sobre a
prática pedagógica, que foi citada 8 vezes. Acredito que este é um
dos principais avanços para nós, educadores, ao fazer este curso.
Nele estamos, o tempo todo, refletindo sobre nossas ações
pedagógicas. E não só refletindo por refletir. Mas refletindo sobre a
ação a partir dela e voltada para ela (parafraseando Fernando Almeida
e Alexandra Lilavati). Por último, e uma das observações mais
importantes que foram levantadas, é referente à contribuição dos
formadores, 7 vezes citada. Os feebacks dados, o esclarecimento de
dúvidas, a compreensão dos formadores, o acompanhamento diário e
as avaliações individuais são o que garantem a permanência dos
cursistas de EAD e o sucesso na aprendizagem. 10-C

Na análise do Excerto 1, pode-se notar que questões relacionadas ao trabalho em
grupo, dificuldades com a máquina e administração do tempo, foram mais citadas pelos cursistas
no memorial do que a necessidade de reflexão sobre a prática. No entanto, o cursista pode
reconhecer e comentar a importância de refletir sobre a prática, porém não fazer tal reflexão. Da



mesma forma, pode não comentar sobre a importância da reflexão e fazê-la.
A “reflexão” que se busca verificar se ocorreu de fato, é aquela definida por Saviani
(1973), que afirma que refletir é fazer uma análise radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas
que a realidade apresenta, e isto é filosofar.
Como este autor afirma que a reflexão é a resposta do homem a um desafio da
realidade, representado pelo problema, então a primeira coisa que se busca é verificar se nos
memoriais reflexivos os cursistas faziam referência sobre os problemas de suas realidades.
Mas qual é o problema da realidade desses cursistas? Todos têm em comum um
desafio que é a formação de professores no Estado de Goiás e o objetivo final do curso era a
formação desses profissionais para conceber uma proposta integrada das equipes para formação
de educadores da Rede Estadual de Ensino com ações presenciais e a distância.
Como todos já trabalhavam com ações presenciais para a formação de professores,
o maior desafio do curso consistiu na elaboração de um curso piloto de formação de professores
a distância.
Desta forma, durante a elaboração e desenvolvimento do curso piloto, os cursistas
necessitavam de resposta a um problema apresentado por suas realidades, uma vez que a EaD
poderia facilitar o trabalho de comunicação, interação e formação, diminuindo as distâncias
temporais e espaciais.
Mas se eles refletiram sobre este problema, onde o fizeram? Presencialmente ou
no ambiente e-Proinfo? No caso de ter sido no e-Proinfo, em quais ferramentas?
Para verificar se os cursistas registraram suas reflexões no Memorial Reflexivo,
toma-se como referência o terceiro memorial que foi enviado aproximadamente no período de
realização do curso piloto, ou seja, no período do curso quando os cursistas estavam realizando
uma atividade prática que poderia ser a resposta para o desafio de fazer a formação continuada
dos professores do Estado de Goiás a distância.
Durante a análise do terceiro memorial reflexivo dos cursistas selecionados, de
acordo com critérios explicitados acima, identificaram-se as seguintes categorias: 1º) afirma que
refletiu; 2º) refletiu sobre os estilos de aprendizagem; refletiu sobre um problema da realidade; 4º)
fala sobre o que aprendeu ou realizou.
A Tabela 2 ilustra a distribuição dos cursistas selecionados para esta etapa de
análise dos dados entre as quatro categorias identificadas.
Tabela 2: Análise do 3º Memorial Reflexivo.



A seguir apresentam-se excertos que ilustram e sustentam estas categorias. No
excerto abaixo, a cursista 9-B fala sobre a superação das dificuldades em manusear o ambiente
de aprendizagem a distância e-Proinfo.

Excerto 2: Extraído do 3° Memorial Reflexivo.
Tenho conseguido superar muitas as minhas dificuldades, já me
familiarizei mais com o ambiente, pois a leitura dos textos propostos
e ajuda dos colegas tem me ajudado muito na superação dessas
dificuldades. Cada vez mais tenho assimilado e enriquecido o meu
grau de conhecimento. Desenvolvendo melhor as atividades. 9-B

Da mesma forma, doze cursistas entre os vinte e um analisados, neste momento,
também usaram este memorial para descrever o que aprenderam e/ou realizaram no período (4ª
categoria) e nenhum deles fez uma reflexão crítica, aliando os conceitos trabalhados no curso
com os desafios de sua realidade.
Por outro lado, observando a Tabela 2, nota-se que os três cursistas que fazem
parte da primeira categoria, ou seja, afirmam que refletiram, também fazem parte da segunda e/
ou terceira, ou seja, todos os que afirmaram que refletiram, realmente refletiram sobre os estilos
de aprendizagem e/ou sobre o curso piloto.
No excerto 3, a cursista 5-A afirma que refletiu e no excerto 4 a mesma cursista
reflete sobre seu estilo de aprendizagem.
Excerto 3: Extraído do 3° Memorial Reflexivo.
Esta etapa do curso me permitiu muita reflexão a respeito do meu
fazer pedagógico. 5-A

O tema “Estilo de Aprendizagem” que estava sendo discutido no fórum sobre o
referencial teórico, também compareceu no memorial.
Excerto 4: Retirado do 3° Memorial Reflexivo.
Sendo assim, parei um pouco para pensar sobre minhas preferências
de aprendizagem e percebi que aprendo de várias maneiras,
dependendo de cada situação e dos recursos disponíveis, por exemplo,
um texto preciso ler várias vezes e ir fazendo anotações dos assuntos
relevantes, já o filme, preciso assistir duas vezes para melhor
interpretação, e assim por diante, mas quando se tem imagem, a
minha aprendizagem é mais significativa e com certeza mais rápida,
já para escrever, sintetizo muito o texto, o que algumas pessoas
escrevem em várias páginas, escrevo em apenas uma. 5-A

No excerto abaixo, o cursista 21-C, além de fazer uma análise sobre o seu estilo de
aprendizagem, procura levar o conceito para as suas ações como educador.

Sobre o meu estilo de aprendizagem acho que estou descobrindo o
que não sabia, ou melhor, aquilo que eu não me preocupava em saber,
pois hoje sei que tenho o estilo imagético-verbal, esta discussão sobre
este tema foi muito importante, pois nunca me importei com isto.
Entendo que esta deve ser uma preocupação fundamental para o



educador, pois uma análise sobre seus alunos deverá acrescentar
muito no aprendizado de cada um, portanto farei sempre uma análise
dos estilos de aprendizagem dos meus alunos nas minhas ações
como educador daqui para frente. 21-C

Assim, nota-se que a reflexão feita pelo cursista 21-C foi mais exigente do que a
realizada pela cursista 5-A, considerando que 21-C busca aliar a teoria com a sua prática
pedagógica.
Mas, com esta análise procura-se mais do que simplesmente aliar a teoria com a
prática pedagógica, almeja-se identificar uma reflexão sobre um problema real dos cursistas
(SAVIANI, 1973), sobre uma situação perturbadora, desequilibradora (DEWEY apud TEIXEIRA,
1955).
Neste sentido, no Excerto 6, observa-se que durante a elaboração do curso piloto,
o referencial teórico do curso começa a ser usado de fato na prática pedagógica dos cursistas.
Acreditávamos que nosso projeto piloto já estivesse totalmente
reformulado. Porém, com as leituras feitas, muitas coisas foram
alteradas novamente. Percebemos que as atividades precisariam ser
iniciadas com uma reflexão sobre as diferenças individuais(preferências
de aprendizagem), resolvemos incluir outro recurso em nossas
atividades e resolvemos detalhar mais algumas atividades para que se
definisse melhor a função do professor e do aluno em cada passo,
valorizando mais o conhecimento prévio do aluno. 6-C

O cursista mostra que seu grupo fez uma reflexão sobre a reflexão na ação (PRADO;
VALENTE, 2002), ou seja, buscou o referencial teórico do curso para fundamentar suas reflexões
e alterar a prática pedagógica.
Observando a Tabela 2, nota-se que, dos vinte e um documentos analisados, apenas
seis cursistas registraram uma reflexão sobre um problema apresentado pela realidade, o que
representa aproximadamente vinte e oito por cento dos selecionados para esta análise.
Desta forma, conclui-se que o Memorial Reflexivo não foi usado pela maioria dos
cursistas como um instrumento de reflexão crítica sobre os problemas de sua realidade, mas sim
como um instrumento de avaliação do seu desempenho individual (pessoal e profissional) e do
curso.
Diante das análises das ferramentas, Fórum, Chat e Memorial Reflexivo, conclui-
se que a ferramenta que mais possibilitou a reflexão crítica sobre os problemas da realidade dos
cursistas foi o Fórum, como pode ser visto nos Excertos (7 a 12) que evidenciam este tipo de
reflexão em todas as turmas.
Excerto 7: Extraído do Fórum Atividades (Revisitando o Piloto).
Caros Colegas, excelente a complementação feita na metodologia.
Apenas deverá ser corrigida a palavra produzir projetos pela palavra
realizar. Ainda referente à Ementa do curso piloto de Formação. Temos
que levar em consideração o contexto em que será realizado.
Lembrando ainda que a Form-A nos reforçou a todo o momento que a
Tecnologia não seria um fim do processo, mas um meio para que o



processo aconteça. Levando em consideração que o contexto é a
escola, entendemos até que os professores deveriam conhecer a
política de desenvolvimento dos programas: Proinfo, Proformação e
TV Escola, mas utilizar as TCIs para integrá-los na ação docente
acreditamos que não fazem parte do contexto em questão. 15-A

Excerto 8: Extraído do Fórum Atividades (Revisitando o Piloto).
Depois da discussão entre o grupo, percebemos que a proposta
elaborada anteriormente era muito extensa para um projeto piloto.
Então repensamos na proposta e nas ações e decidimos que o projeto
será realizado em 4 horas presencial e 36 horas à distância.
Consideramos o momento presencial muito importante para que
possamos apresentar os objetivos do projeto, mostrarmos o ambiente
e diagnosticarmos as dificuldades da clientela (6 professores da rede
pública estadual, sendo 3 que já possuem laboratório na escola e 3
que não possuem). Essa diversidade de conhecimentos e as trocas
de experiência que ocorrerão durante o curso, acreditamos que serão
importantes para o crescimento do grupo, tanto do professores
(cursistas) como nós professores (multiplicadores). Posso afirmar que
a interação que está acontecendo entre os componentes do grupo,
tem proporcionado questionamentos instigadores, provocando novas
aprendizagens. 6-B

Excerto 9: Extraído do Fórum Referencial Teórico.
Olá, Professor Form-C,
Após os textos que li e através das análises que temos feito comecei
a pensar que discutir com o professor cursista a sua preferência pode
ser um ótimo caminho. Afinal, se ele estiver a par destas diferenças e
até mesmo se aprofundar mais nesta observação, o trabalhado dele
com os alunos será, automaticamente, mais consciente... Inclusive,
só de verificarmos nos cursos de capacitação que o que ele viviencia
na prática é mais valioso que a teoria, a análise pessoal poderá,
certamente, ser um instrumento capaz de fazer com o professor veja
em seu aluno algum reflexo de sua própria dificuldades. O que poderá
torná-lo mais paciente e compreesivo e o trabalho mais harmonioso.
6-C

Excerto 10:Extraído do Fórum Atividades (Design Educacional).
Ola!!! Muito interessante os textos do Valente e do Fernando. São
claros e objetivos e nos fazem refletir e analisar nossas futuras ações
no desenvolvimento da atividade piloto. Precisamos estar seguros
quanto aos nossos objetivos, mais antes de tudo (apriori) precisamos
estar certos quanto a realidade de nossos cursistas: o ambiente em
que trabalham, as atividades que desenvolvem, o interesse, o
compromisso, as habilidades... são fundamentais para o
desenvolvimento das atividades. Precisamos conhecer nosso público
alvo para podermos dinamizar nosso trabalho, não esquecendo que a
motivação é fundamental. Quanto as design do curso que estamos
produzindo, os textos lidos nos fornecem direcionamentos importantes
que auxiliam na efetivação das nossas ações, no nosso fazer
pedagógico, deixando-nos cientes que “o caminho se faz ao caminhar”
e que a prática é nossa grande fonte de aprendizagem e inspiração.
7-D



Excerto 11: Extraído do Fórum Atividades (Retomada 3ª Etapa).
Ainda temos várias “divergencias” de como colocar em prática o nosso
projeto junto as unidades escolares. Como já mencionei no memorial
ainda estamos na linha de largada, mas com o verdadeiro espírito de
equipe chegaremos lá . Quanto ao vídeocurtae e os textos nos remetem
a reflexões quanto ao nosso trabalho. A determinação do bezerro não
só salvou a sua vida como também as dos demais. A nossa
persistência (determinação) quanto a realização deste trabalho vai
depender de criarmos laços de afetividade, motivação, envolvimento e
cultivarmos em nos e nos demais o verdadeiro espírito de equipe. 22-
E

Os excertos acima evidenciam que o fórum foi um local propício para o diálogo
reflexivo entre cursistas, formadores e tutores. Nota-se que a natureza assíncrona desta ferramenta
e a ação questionadora do tutor favorece uma maior elaboração das mensagens enviadas e a
reflexão, possibilitando um maior aprofundamento do cursista, podendo aliar a teoria com sua
prática de formador de professores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora a análise dos Memoriais Reflexivos tenha mostrado que esta ferramenta
foi pouco usada pelos cursistas para a reflexão sobre os problemas reais do contexto, por meio
dela foi possível a detecção de falhas no processo de mediação pedagógica, apontando correção
de caminhos para a compreensão do papel do tutor.
Além disso, esta ferramenta auxiliou o tutor a conhecer o contexto de atuação dos
cursistas, uma vez que, por meio dela o tutor pôde conhecer as dificuldades e possibilidades de
cada realidade: cultura; características territoriais; expressões populares; entre outras.
Na análise do primeiro memorial destaca-se as dificuldades iniciais dos cursistas
em relação: ao trabalho em grupo; à falta de cultura em trabalhar a distância; à falta de equipamentos
e Internet de baixa velocidade; e ao excesso de atividades em seus ambientes de trabalho.
Ao tomar conhecimento desta realidade, o tutor pôde adaptar as atividades e as
avaliações de acordo com cada situação além de estimulá-los a lerem os Memoriais de seus
colegas, possibilitando que se conhecessem melhor e que percebessem as dificuldades e
habilidades individuais. Pois, o processo de um aprender com o outro não é uma atividade
puramente intelectual e impessoal, o importante nesta interação é a constante busca de
compreensão do outro e de si mesmo, de querer comunicar-se, de compartilhar e de crescer
(PRADO e VALENTE, 2002).
Assim, o tutor procurou estimular a troca de idéias e fazer com que os cursistas
respeitassem as fragilidades e valorizassem os diferentes potenciais do grupo, uma vez que
existiam diferentes opiniões em relação ao trabalho em grupo.
Ao perceberem que era possível estabelecer uma relação interpessoal a distância,
os cursistas passaram a dialogar com os profissionais dos outros programas envolvidos na



formação, a fim de conhecer suas ações e construir novos conhecimentos, já que, embora alguns
trabalhassem no mesmo espaço físico, até então nunca haviam trabalho em equipe, receosos de
confrontarem suas linhas de trabalho.


LAVILLE, C.; DIONNE, J.A. A Construção do Saber: Manual de Metodologia da Pesquisa em Ciências
Humanas. Tradução: SIMAN, L. M. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

PRADO, M.E.B.B.; VALENTE, J.A. Educação a Distância Possibilitando a formação do professor
com base no ciclo da prática pedagógica. In: MORAES, M.C. (org.), Educação a Distância:
fundamentos e prática. Campinas: Gráfica da UNICAMP, 2002.

SAVIANI, D. Educação Brasileira: Estrutura e Sistema. São Paulo: Saraiva, 1973.

TEIXEIRA, A. Bases da teoria lógica de Dewey. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio
de Janeiro, v. 23, n. 57, jan./mar. 1955. p. 3-27. Disponível em <http://www.prossiga.br/anisioteixeira/
index.html/>. Acesso em: 18 out. 2006

NOTAS

1 A coordenação foi de responsabilidade dos professores Doutores José Armando Valente e Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida.
2 O e-ProInfo <http://www.eproinfo.mec.gov.br/> é um Ambiente Digital Interativo, elaborado e administrado por profissionais do
MEC, que utiliza a Tecnologia Internet e permite a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações, como
cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de
apoio a distância ao processo ensino-aprendizagem.
3 Programa Nacional de Informática na Educação oferece equipamentos e apoio tecnológico e pedagógico às escolas públicas.
4 A TV Escola é um programa da Secretaria de Educação a Distância, do Ministério da Educação – MEC, dirigido à capacitação,
atualização e aperfeiçoamento de professores de Ensino Fundamental e Médio da rede pública.
5 O Programa de Formação de Professores em Exercício é um curso a distância, em nível médio, com habilitação para o magistério
na modalidade Normal, realizado pelo MEC em parceria com os estados e municípios. Destina-se aos professores que, sem
formação específica, encontram-se lecionando nas quatro séries iniciais, classes de alfabetização ou Educação de Jovens e
adultos das redes públicas de ensino do país. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/seed/proform/>. Acesso em: 16 out. 2006.
6 Trata-se de um projeto de formação de professores dentro do contexto de atuação de cada grupo de cursistas, no qual deveriam
integrar, além dos recursos habituais dos programas (Proinfo, TV Escola e Proformação), os recursos da EaD.
7 Para preservar a autenticidade dos dados, os excertos analisados são apresentados sem correções, preservando sua forma
original, elaborada por seus autores.



APRENDIZAGEM DO CONCEITO
“ÂNGULO”: UM ESTUDO DOS SABERES
GERADOS INVESTIGANDO A PRÓPRIA PRÁTICA

SANTOS, Daniela Miranda Fernandes; RIBEIRO, Aline da Silva (FCT/UNESP)

1. INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta os principais resultados de um Projeto de aula, parte do
processo de avaliação da disciplina Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) e Educação
Escolar do Programa de Pós Graduação Mestrado em Educação da Universidade Estadual Paulista
– UNESP de Presidente Prudente. Desenvolvido na EE “Profª Reiko Uemura Tsunokawa”, Marília
S.P., tendo por objetivo investigar questões relacionadas à aprendizagem da Geometria, destacando
o conceito Ângulo, na 6ª série do Ensino Fundamental e também investigar a prática pedagógica
do professor para melhor compreendê-la, propiciando o desenvolvimento profissional do profes-
sor e com isso contribuir para o levantamento de questões que possam subsidiar o debate da
comunidade acadêmica de Educação Matemática.
Para Hernández (1998, P. 61), a função do projeto é favorecer a criação de estratégias
de organização dos conhecimentos escolares.
Especificamente, para além dos objetivos gerais da disciplina matemática e do
conceito – Ângulo, conforme plano de ensino da disciplina, o Projeto têm também o objetivo de
ressaltar a relação deste conceito com a Arte, preconizando a Geometria dos Mosaicos e suas
manifestações no cotidiano.
Na Matemática, Mosaico significa o estudo do preenchimento do plano com figuras
geométricas, como numa malha de triângulos, quadrados, hexágonos ou outras formas. O objetivo
é formar um desenho por meio de formas geométricas que se encaixam perfeitamente numa
superfície, e através disso é possível trabalhar conceitos como ângulos, área, formas geométricas,
entre outros.
E dessa forma propiciar aos alunos à construção do conhecimento através de
atividades diversificadas. Pois, conforme Lévy, “quanto mais ativamente uma pessoa participar
da aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender”. (1993, p.40)
É importante que os alunos construam o significado dos conceitos matemáticos,
partindo do uso de procedimentos próprios, em caráter informal. Dessa forma, o aluno constrói
inicialmente o significado do conceito para posteriormente transpô-lo à linguagem simbólica.
Porém, essa transposição conceitual para o simbólico não ocorre de imediato,
requer uma estruturação do pensamento.
A geometria nos proporciona contextualizar os conteúdos, pois seus elementos



estão presentes no cotidiano, na natureza, enfim, em criações do homem. O que contribui para a
sistematização do conceito de forma significativa.
Pensando em propiciar uma aprendizagem lúdica e envolvente aos alunos, optamos
por adotar enquanto recursos metodológicos, o retroprojetor, a TV, o DVD e o Computador. Incutindo
assim, o uso de tecnologias no processo de aprendizagem escolar. Para Belloni (2001):

a escola deve integrar as tecnologias de informação e comunicação
porque elas já estão presentes e influentes em todas as esferas da
vida social, cabendo à escola, especialmente à escola pública, atuar
no sentido de compensar as terríveis desigualdades sociais e regionais
que o acesso desigual a estas máquinas estão gerando. (BELLONI,
2001, p. 10)

E por meio destas, desenvolver atividades diversas que direcionem à construção
do conceito em questão. Obtendo como produto final a elaboração de um Portifólio.

2. JUSTIFICATIVA

O ensino da Matemática, sobretudo no campo da Geometria, tem sido foco de
várias discussões e críticas. Pesquisas realizadas na área apontam que a Geometria tem sido
abordada de forma estanque ao cotidiano dos alunos.
Neste sentido, Fiorentini et al. (2002), nos apresenta um balanço dos 25 anos de
pesquisas em formação de professor, no qual observou-se uma mudança paradigmática de
concepções e métodos associados à temática a partir da década de 90. Nas décadas de 70 e 80
a preocupação básica era atualizar, reciclar e capacitar o professor, paradigma da racionalidade
técnica. Atualmente, emerge uma tendência em valorizar os saberes docentes, os conhecimentos
produzidos a partir da prática profissional articulados com realidades escolares considerando que
os mesmos possam trazer contribuições relevantes para a elaboração de diretrizes da formação
inicial e continuada do professor.
De acordo com Fiorentini (2003), é no trabalho que o professor renova e ressignifica
os saberes adquiridos na formação inicial, passando a desenvolver seu repertório de saberes.
Na formação do professor, fazer matemática deve significar, também, desvelar os
processos de produção do conhecimento matemático.
É nesta perspectiva que se insere a pesquisa da própria prática docente.
De acordo com Ponte (2002), todo o campo de prática social constitui um terreno
fértil para a investigação. O professor atua em diversos níveis, sendo que, em todos esses se
defronta com situações problemáticas. Os problemas que surgem nem sempre têm soluções
satisfatórias, daí a necessidade de se envolver com a investigação que lhe dê suporte para enfrentar
problemas com a sua prática.
Ponte (2002) aponta quatro grandes razões para que os professores façam
pesquisas sobre a própria prática. Destancando que os mesmo podem se assumir como autênticos



protagonistas no campo curricular e profissional, tendo meios para enfrentar os problemas da
prática. Sendo privilegiados de desenvolvimento profissional e organizacional. Podendo contribuir
assim, para a construção de um patrimônio de cultura e conhecimento dos professores com o
grupo profissional e ainda, poder contribuir para o conhecimento mais geral sobre os problemas
educativos. Pois o conhecimento gerado pode ser útil para outras comunidades profissionais e
acadêmicas.
De acordo Kilpatrick (1993), este tipo de pesquisa é relevante, porque propicia um
momento em que o professor vai “parar e pensar”; de modo a fornecer equipamentos para pensar
sobre o trabalho, fornece também, conceitos e técnicas, não receitas. Ajuda a refletir sobre e
expressar seus conhecimentos.
Diante desse contexto, justificamos a importância do estudo da própria prática
docente como objeto de pesquisa, com o objetivo de análise dos saberes docentes e discentes
produzidos em “ação” nas aulas de Matemática. E neste sentido, apresentamos o problema de
pesquisa que norteará a investigação proposta neste trabalho.
Que saberes são produzidos nas aulas de Matemática durante o desenvolvimento
do tópico de Geometria – Ângulos, a partir da realização e análise de aulas investigativas?
A pesquisa tem como objetivo analisar os saberes docentes e discentes produzidos
em “ação” nas aulas de Matemática, durante o Projeto: “Ângulo”: estudo do conceito e relações
entre a Arte e a Matemática, desenvolvido na da 6ª série do Ensino Fundamental da EE “Profª
Reiko Uemura Tsunokawa” localizada na cidade de Marília, Estado de São Paulo, durante um
bimestre.

3. METODOLOGIA

O presente trabalho contemplou como objetivo analisar a produção do saber de
docentes e discentes nas aulas de Geometria. Sendo viabilizado por meio de uma pesquisa de
campo com abordagem qualitativa e suas técnicas de recolhimentos de dados que foram:
observação, entrevistas e análise dos registros (incluindo a análise do discurso e conteúdo).
Pois, o mais importante “não é recolher muitos dados, mas recolher dados
adequados a fim de que se tenha em vista, e que sejam de confiança” (PONTE, 2002, p.18).
Nessa pesquisa a professora e a colaboradora participaram como pesquisadoras,
“observador como participante”, como define Lüdke (1986).
De acordo com Mousley (1997, apud PONTE, 2002), a atividade de investigação,
mesmo quando tem por objeto a prática do professor, envolve um trabalho planejado e sistemático,
atribuindo, além disso, um papel muito significativo ao enquadramento teórico.



4. SUJEITOS

Os sujeitos dessa pesquisa foram alunos da 6ª série do Ensino Fundamental da
EE “Profª Reiko Uemura Tsunokawa”, localizada na cidade de Marília, Estado de São Paulo, e a
própria professora de Matemática com a colaboração de Aline da Silva Ribeiro, ambas alunas do
Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação – UNESP – Presidente Prudente, sob a
orientação das professoras Dra. Monica Fürkotter e Dra. Claudia Maria de Lima.

5. DESENVOLVIMENTO

O conteúdo selecionado faz parte do plano de ensino da série.
Após iniciarmos esse tópico da matemática durante o levantamento dos
conhecimentos prévios dos alunos em relação a este conteúdo, percebemos que os mesmos
não dominavam nem mesmo as mínimas noções desejáveis.
Em investigação informal, a maioria dos alunos da 6ª série C, unanimemente
relataram terem aprendido nas séries anteriores muito pouco sobre ângulos e medidas de ângulos,
não sabiam identificar onde os ângulos estavam presentes no nosso dia-a-dia, na sala de aula,
nas figuras geométricas planas de modo geral, e ainda não sabiam para que servia o transferidor.
Esta forma de abordar o conteúdo partindo do que o aluno já sabe, de modo a fazer
uma contextualização do conhecimento fornecendo-lhe um feedback para a aprendizagem de um
novo conceito, é denominada por Bruner (1974) como aprendizagem em espiral. Neste modelo
de aprendizagem o autor nos remete que a estrutura cognitiva prévia do aluno (seus modelos
mentais e esquemas) é um fator essencial na aprendizagem. Esta estrutura prévia dá significação
e organização às suas experiências e permite ir mais além da informação dada, já que integrá-la
à sua estrutura demanda aprofundá-la e contextualizá-la em formas progressivamente mais
complexas. Bruner (1974) também ressalta a importância em viabilizar o currículo em espiral.
Ressaltamos ainda que esse modelo de aprendizagem também é sugerido pelo
PCN de Matemática. De modo que, se trabalhe os mesmos conteúdos de forma periódica, cada
vez com maior profundidade para que o aluno continuamente modifique as suas representações
mentais em processo de construção, permitindo-lhe progressiva formalização e sistematização
do conceito enfocado.
Diante deste contexto, resolvemos abordar este campo do conhecimento
matemático por meio de um projeto que pudesse levar o aluno a construção do conceito proposto
por meio de atividades diversificadas e contextualizadas, proporcionando-lhes uma aprendizagem
significativa.
Pois, projetos, segundo Hernández;

constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a
uma concepção da escolaridade em que se dá importância não só à
aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior, mas também



ao papel do estudante como responsável pela sua própria
aprendizagem. significa enfrentar o planejamento e a solução de
problemas reais e oferece a possibilidade de investigar um tema partindo
de um enfoque relacional que vincula idéias-chaves e metodologias de
diferentes disciplinas. (HERNÁNDEZ,1998, p. 88 e 89).

Ainda segundo Fernando Hernández (1998), o projeto parte de um tema ou um
problema negociado com a turma; inicia-se um processo de pesquisa; buscam-se e selecionam-
se fontes de informação; estabelecem-se relações com outros problemas; representa-se o
processo de elaboração do conhecimento que foi seguido; recapitula-se (avalia-se) o que se
aprendeu; conecta-se com um novo tema ou problema.
A avaliação neste projeto privilegiou um processo contínuo e formativo acerca do
desenvolvimento do aluno, observado por meio das atividades propostas as quais contemplaram
a elaboração de um Portifólio. Que segundo Alarcão (2001) deve constituir-se num experencial
refletido, cuja função é permitir através do dossiê produzido uma possível auto-avaliação.
Neste sentido, o valor da avaliação encontra-se no fato do aluno poder tomar
conhecimento de seus avanços e dificuldades. Sendo assim, Luckesi (1999) nos remete que
cabe ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades e continuar progredindo na construção dos
conhecimentos.
Dessa forma, o ato de avaliar cria para o professor a possibilidade constante de
reflexão sobre o projeto pedagógico, suas metas, suas possibilidades e a localização de cada
aluno. Bem como, suas aprendizagens e necessidades em relação às metas estabelecidas.
Para o aluno, a avaliação tem função de torná-lo ator e autor de sua aprendizagem.
Diante destas perspectivas, a formação de uma consciência reflexiva por parte do
aluno significa (entre outras atitudes que ele precisa asumir) a parcela que lhe cabe de
responsabilidade sobre a sua aprendizagem. De modo a perceber que a avaliação serve para
aconselhar, informar, indicar mudanças, funcionando numa lógica cooperativa que faz do diálogo
uma prática e da reflexão, uma constante.
A avaliação deve ser como uma lente que permite uma visão cada vez mais
detalhada sobre o processo de ensinar e aprender. Para além de um elemento articulador do
processo de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações pedagógicas e
seus resultados junto aos alunos. A avaliação constitui, para todos os envolvidos o inventário de
um processo vivo, intenso e complexo, podendo significar o modo pelo qual os participantes do
projeto pedagógico tomam consciência de suas identidades, suas diferenças, responsabilidades
e avanços, na busca da autonomia necessária para compreender o mundo em que vivemos.
Neste sentido, o projeto foi desenvolvido integrado às tecnologias e relacionado à
Arte, acreditando que dessa forma o conceito possa ser construído de forma coletiva, favorecendo
contribuir para a sistematização do conceito de forma lúdica, interacionista e qualitativa.



5.1. PLANEJAMENTO, DESENVOLVIMENTO E ETAPAS DO PROJETO
(Discriminação e Tarefas)



Além das atividades elencadas nesta tabela, outras atividades foram realizadas
como parte do projeto, como por exemplo, exercícios do livro didático com a finalidade de fixação
dos conceitos, entre outras.

5.2. RESULTADOS E DIFICULDADES ENCONTRADAS

Um problema encontrado nos alunos foi defasagem de aprendizagem de conteúdos
anteriores. Muitos não sabiam usar o transferidor, não tinham as noções preliminares de ângulo.
Foi preciso exercitar e relembrar, a diferença entre retas paralelas, perpendiculares e transversais,
maneira de utilizar a régua, medir ângulos, definir perímetro e área, etc.
Foi observado também a não utilização da nomenclatura matemática pelos alunos
dificultando a aquisição de novos conhecimentos. Como exemplo, alguns alunos tiveram dificuldade
em explicar conceitos como congruência. Em relação à classificação dos ângulos não identificavam
quando era reto, agudo, obtuso e raso. Também apresentaram dificuldade ao se referir a ângulos,
lados e vértices. Alguns ao serem instigados pelo professor diziam “não sei nada desses troços”.
Foi necessário introduzir e exercitar as notações como: Â para o ângulo do vértice A e AB para o
segmento de extremidades A e B; entre outras.
Os alunos apresentaram grande dificuldade de interpretação de texto nos exercícios
propostos. Foi preciso insistir que lessem os exercícios várias vezes, para que pudessem interpretá-
los e resolvê-los. Muitas vezes, foi necessário ajudá-los a interpretar o que era pra ser feito.
Outros fatores dificultadores da efetivação do projeto foram a falta de estrutura e
condições de trabalho encontrados na escola. A escola não tinha retro-projetor, TV, DVD, laboratório
de Informática, pois é uma escola nova (aberta este ano como Escola Estadual) em prédio velho
(onde funcionava uma escola municipal). Ao requisitarmos a Sala de Informática da Diretoria Re-
gional de Ensino, foi nos alegado que a mesma era para utilização de capacitação de professores
apenas. Mas, conseguimos realizar todas as atividades propostas apesar disto. Emprestamos o
retro-projetor, levamos TV e DVD, e ainda oferecemos a Atividade IV (b) numa lan-house localizada
nas proximidades da escola.
Para nossa surpresa, embora a maioria dos alunos não possuírem computadores



em casa, sabiam lidar com a máquina muito bem. Muitos deles já tinham cadastro na lan-house
onde estivemos. O que significa que a Escola ao não propiciar o uso das novas tecnologias no
processo educativo tem sido enfadonha e desestimuladora.
Na maioria das atividades, talvez por serem atividades lúdicas, os alunos mostraram
um grande interesse em aprender.
Os alunos foram avaliados durante todo o desenvolvimento do projeto, através do
seu desempenho nas atividades experimentais ou através dos exercícios propostos. A média do
aluno foi baseada na elaboração final do Portifólio, no texto explicativo do quadro conceitual, nas
músicas apresentadas, na auto-avalição juntamente com o resultado da avaliação formal aplicada
após o término do projeto.
Observamos que a maioria dos alunos apresentou desenvolvimento satisfatório e
muitos deles, plenamente satisfatório. Nos seus relatos e entrevistas disseram terem gostado
deste modelo de aprendizagem, e pediram para que as aulas fossem sempre assim. Durante a
auto-avaliação alguns escreveram sobre seus avanços com argumentos que comprovam a sua
percepção como sujeitos do processo.
Porém, percebemos também, que devido não estarem acostumados a refletir,
tiveram dificuldades de se auto-avaliar, de opinar e argumentar suas idéias. Teve um aluno que
inclusive perguntou o que era reflexão.
A turma era bem heterogênea, vieram de várias escolas e ainda estavam em
processo de socialização. Embora cada aluno tivesse o seu tempo de raciocínio, compreensão e
execução das atividades, o trabalho não foi prejudicado. A interação entre eles foi bastante positiva.
Houve o empenho de cada um sendo possível deduzirem sozinhos certas propriedades
matemáticas. Os alunos mesmo não estando acostumados com este tipo de metodologia se
adaptaram bem e se mostraram envolvidos com as atividades propostas.
Um dos problemas encontrados nas professoras foram erros de conceitos orais.
Como por exemplo, no início da atividade IV ao chegarmos à quadra a professora pediu que
sentássemos em círculo para organização da atividade. Ao assistirmos a filmagem, nos indagamos
é correto falar sentar em círculo? Deveríamos falar sentar em circunferência, pois apenas ficamos
em forma de contorno circular. Será que a forma que nos expressamos no dia-a-dia não
compromete a compreensão do conceito de círculo e circunferência?
Durante a realização da Atividade IV foi percebido outro problema, observamos ao
assistirmos a atividade que faltaram melhores esclarecimentos em relação aos comandos
necessários para construir o triângulo eqüilátero de acordo com a linguagem LOGO.
Em alguns momentos pensamos que se modificarmos algumas atividades, estas
seriam mais significativas.
Neste sentido, o projeto possibilitou um aprimoramento dos saberes docente para
que o processo de ensino aprendizagem seja cada vez mais eficaz.



6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

É preciso que cada professor se conscientize de que sua metodologia de ensino
necessita de inovações e adaptações de acordo com o local e época em que se ensina. Este
trabalho apresentou uma metodologia para o ensino de geometria que pode auxiliar o professore
em suas aulas.
O estudo da geometria, partindo de atividades experimentais e lúdicas, contribuiu
significativamente para o aprendizado dos alunos, através de construções de modelos concretos
e descobertas. Através destas atividades novos conceitos foram introduzidos a partir de
conhecimentos anteriores.
O desenvolvimento do projeto possibilitou a realização de um trabalho em sala de
aula, no qual o aluno participou efetivamente, amenizando suas dificuldades na visualização
geométrica e estimulando-o a deduzir propriedades matemáticas. A significativa participação dos
alunos nas atividades propostas foi uma experiência desafiadora e gratificante para todos os
participantes do projeto. Sugerimos que outros projetos desta natureza sejam desenvolvidos para
intervir na realidade das escolas.


ALARCÃO, I. (Org.) Escola Reflexiva E Nova Racionalidade. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

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IMENES, L. M. Geometria Dos Mosaicos. São Paulo: Scipione, 2002.



AVALIAÇÃO DE METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA EM EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

PIPITONE, Maria Angélica Penatti (Esalq/USP); RAFFO, Jorge Gustavo da Graça (FFLCH/USP)

1. Introdução

A educação a distância tem sido consideravelmente impulsionada pelos incentivos
da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394 de 20/12/1996 que em seu
artigo 80 atribui ao poder público o papel de incentivar programas de ensino a distância em todos
os níveis e modalidades. O MEC, para tanto, criou a SEED – Secretaria de Educação a Distância.
Somado a este fato não se pode negar o avanço da tecnologia nas áreas da informática educacional
e comunicação que vêm aproximando as fronteiras do conhecimento e criando novas formas de
disseminação das informações.
Neste sentido, as pesquisas associadas à produção de experiências de educação
a distância devem ser fomentadas no interior das universidades como forma de ampliar e diversificar
a utilização da infra-estrutura física e o corpo docente e técnico disponível no meio universitário.
É importante frisar que a educação a distância vem ganhando destaque na educação
contemporânea não mais como uma panacéia para correção de déficits e sim como parte de um
novo estilo de vida e de novas maneiras de aprender e de ver o mundo, definidas pelas mudanças
advindas do processo de globalização.
De acordo com BELLONI (2001), com base em outros autores:

Tais mudanças - no processo econômico, na organização e gestão do
trabalho, no acesso ao mercado de trabalho, na cultura cada vez mais
mediatizada e mundializada - requerem transformações nos sistemas
educacionais que cedo ou tarde vão assumindo novas funções e
enfrentando novos desafios. O papel da educação na sociedade – a
definição de suas finalidades maiores – está se transformando e suas
estratégias vêm sendo modificadas de modo a responder às novas
demandas, notadamente com a introdução de meios técnicos e de
uma flexibilidade maior quanto à condições de acesso a currículos,
metodologias e materiais. (p.4)

Este entendimento aponta para a educação a distância como um elemento que
passará a ser comum e rotineiro no processo de ensino e aprendizagem, sobretudo, de jovens e
adultos. A EAD – Educação a Distância terá um importante papel a cumprir na educação continuada
e na qualificação profissional com possibilidades de integrar-se, de forma ágil e dinâmica, às
necessidades e expectativas de formação dos indivíduos.
Este trabalho relata uma experiência de pesquisa com diferentes ferramentas de



EAD aplicadas em atividades de qualificação profissional promovidas a partir da integração da
universidade com as escolas técnicas de nível médio vinculadas ao CEETEPS – Centro Estadual
de Educação Tecnológica Paula Souza.
Este tipo de trabalho parece otimizar os recursos humanos, físicos, materiais e de
capacidade instalada já existentes na universidade pública sem correr o risco de engajar-se num
sistema massificado de venda de pacote de ensino a distância.
Tal experiência tratou de pesquisar e desenvolver uma metodologia de ensino
compatível com os avanços permitidos pela tecnologia adaptada às necessidades impostas pela
educação a distância e eficiente no sentido do aproveitamento do aluno e dos resultados de sua
aprendizagem.

2. OBJETIVOS

Com base nas condições apresentadas o objetivo da pesquisa foi de coletar
subsídios para:

- analisar a eficiência na aprendizagem a distância de três recursos informativos
diferentes: o texto tradicional, o hipertexto e os mapas conceituais.
O texto é entendido como páginas escritas e transportadas para a tela do
computador. O Hipertexto é o texto recheado de links ou palavras que marcam uma conexão com
outro endereço eletrônico onde o leitor fará pesquisas, novas descobertas e aprofundamentos
sobre o tema estudado. Os mapas conceituais, segundo Rye (2001) constituem-se em
ferramentas versáteis na educação que podem servir para construir e comunicar conhecimentos.
Estes mapas são representações visuais/espaciais de idéias e da inter-relação de conceitos.
Os mapas conceituais facilitam a construção e compartilhamento de modelos para
a organização dos conhecimentos. Esta ferramenta está baseada na teoria de Ausubel, Novak &
Gowin e Hanesian, que usaram os mapas conceituais como meio para descrição e comunicação
de conceitos (Moreira, 1983).
O mapa conceitual é uma representação gráfica de um conjunto de conceitos e
suas relações sobre um domínio específico do conhecimento. São esquemas de relações entre
os conceitos ligados por uma palavra ou frase que demonstre a interconexão entre os referidos
conceitos.
Experiências com mapas conceituais em educação à distância têm sido feitas nos
E.U.A. através de um concept mapping software e seus relatos têm sido descritos por Jonassen
(2000), Anderson-Inman Zeitz (1999), Novak (1990 e 1991), citados por Rye (2001).
A idéia de avaliar o uso do texto, hipertexto e do mapa conceitual como metodologia
de apresentação do conteúdo de ensino justifica-se pela necessidade de se aferir tais resultados
e propor sugestões de metodologias baseadas nestes ensaios. Muitos dos cursos a distância
pela internet existentes na atualidade utilizam texto tradicional, resultante da simples digitalização



de material impresso oriundo de aulas presenciais, embora não esteja comprovado se esta
metodologia é a mais adequada para cursos ministrados através do computador.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para tanto, os quatro cursos propostos foram subdivididos em módulos. Cada
módulo foi elaborado utilizando as três diferentes metodologias. Isso significa que tivemos três
propostas metodológicas para cada um dos módulos do curso.
As turmas de alunos de cada curso foram subdivididas em três grupos. Cada um
dos três grupos teve a oportunidade de cursar um módulo com o texto, outro módulo com uso de
hipertexto e outro ainda com o mapa conceitual.
Ao final de cada curso obtivemos os resultados individuais por módulo e, também,
resultados finais entre os módulos nos diferentes tipo de metodologias.
Este conjunto de resultados permite a apresentação de subsídios para a discussão
da utilização das diferentes ferramentas da tecnologia a favor da educação a distância.

4. RESULTADOS E CONCLUSÕES

O número de alunos por cursos aparece nas seguintes tabelas:

Tabela 1 – Número de alunos do Curso à Distância, 2006.

A impressão dos alunos quanto à aparência das páginas dos cursos, facilidade de
compreensão do assunto e a capacidade de estimular a interação entre os colegas do curso e
entre o aluno e o professor/tutor foi facilitada, em primeiro lugar pela metodologia baseada no uso
do texto tradicional, seguido do hipertexto e do mapa conceitual.
Já a capacidade de facilitar a síntese do conteúdo transmitido foi facilitada no curso
baseado na ferramenta do mapa conceitual, seguido do curso apoiado no hipertexto. O mapa
conceitual também aparece em primeiro lugar na impressão dos alunos sobre a capacidade de
motivar e manter o interesse do aluno durante as aulas e o curso.
Entre um total de cento e quarenta alunos, sessenta e cinco (46,4%) deles afirmaram
não sentir nenhum incômodo ou temor pela ausência física do professor, dezenove (13,6%)
sentiram-se desestimulados com a falta física do professor, onze (7,8%) referiram certo temor ou
incômodo por esta ausência e somente um aluno (0,7%) demonstrou sentir-se muito incomodado



com a falta do professor em condições de presença física e sincronicidade. Outros quarenta e
quatro alunos (31,4%) alegaram outras impressões quanto ao aspecto já referido.
Entre cento e noventa e nove alunos, cento e quatro (52,2%) se referiram às
atividades práticas como importantes para fixar o conhecimento, oitenta e seis (43,2%) afirmaram
que as atividades práticas serviram para aprofundar a compreensão dos textos e das aulas e
nove alunos (4,5%) demonstraram outras impressões diversas.
O mapa conceitual foi a ferramenta mais lembrada pelos alunos quanto à
necessidade de fazer perguntas adicionais ao professor e o hipertexto foi a metodologia que exigiu
mais tempo dos alunos para as aulas e atividades propostas no curso.
De um total de sessenta e seis respostas, cinqüenta e cinco (83,3%) apontam que
não tiveram vontade de abandonar o curso e somente onze (16,7%) demonstraram que tiveram
vontade de abandonar o curso em algum momento. Quando perguntados quais foram as razões
alegadas para abandonar o curso, a falta de tempo foi citada por onze alunos (28,2%), a falta de
acompanhamento foi lembrada por (25,6%), a ausência da disciplina foi apontada por quatro alunos
(10,2%), o desinteresse pelo conteúdo por outros quatro alunos (10,2%) e outros motivos forma
lembrados por dez alunos (25,8%).
A impressão dos alunos sobre a tutoria demonstrou que entre trezentos e noventa
e seis respostas, cento e duas (25,7%) apontaram a tutoria como eficiente, oitenta e nove (22,5%)
como necessária, setenta e oito (19,6%) como freqüente, enquanto que cinqüenta e sete (14,4%)
demonstraram ser a tutoria pouco eficiente, trinta e uma respostas (7,8%) se referem à tutoria
como pouco eficiente e dezessete (4,5%) com outras considerações.
O design dos cursos foi citado como ótimo por 60,8% dos alunos, como bom por
31,4% e como razoável por 7,8% de um universo de cento e quarenta respostas.
Os recursos técnicos e tecnológicos utilizados nos cursos foram avaliados pelos
grupos de alunos, e entre trezentos e oitenta e cinco respostas, duzentos e vinte e sete (58,9%)
apontaram tais recursos como eficientes e fáceis de operar; setenta e sete (20%) alegaram que
os recursos facilitaram a interação, enquanto que outras sessenta e quatro respostas consideraram
que os recursos não facilitaram a interação ou foram pouco eficientes.
Os alunos dos cursos foram questionados sobre o desejo de fazer ou não outro
curso a distância e entre cento e quarenta e três respostas, cento e trinta e nove (97,2%)
demonstraram o desejo de fazer outros cursos à distância e apenas quatro (2,8%) opinaram de
forma contrária. Entre aqueles que afirmaram o interesse em inscrever-se em outras experiências
de educação a distância a opção mais lembrada entre as diferentes propostas metodológicas foi
o texto tradicional, seguido do hipertexto e o mapa conceitual como última opção.

Os resultados nos levam a afirmar que, ao menos entre a população alvo desta
pesquisa, que foram os professores da rede de escolas técnicas vinculadas ao Centro Estadual
de Educação Tecnológica Paula Souza, a metodologia do texto tradicional ainda é de preferência
majoritária. Contudo, os dados evidenciam também, que tais professores apreciam inovações



metodológicas que facilitem, diminuam o tempo ou sintetizem o trabalho demandado. As respostas
demonstram que os professores sentem-se à vontade com a não-presença do professor e
ressaltam a necessidade de exercícios, a eficiência da tutoria, bem como a sugestão de atividades
complementares, como essenciais para o bom andamento de um curso a distância.
A observação dos tutores e professores coordenadores é a de que a melhor
metodologia para educação a distância talvez seja a que integre diferentes ferramentas num mesmo
curso. Esta integração pode aliar o potencial educativo de cada uma delas ao propósito definido
pelo coordenador do curso. O trabalho integrado também pode ajudar a evitar a evasão, ainda um
dos maiores problemas enfrentados pelos organizadores e estudiosos de cursos a distância. A
falta de tempo dos alunos é uma constante, assim como a necessidade de qualificação. Esta
conjugação de motivos faz com que os interessados e matriculados em cursos a distância julguem,
previamente, que vão conseguir terminar tais cursos, mesmo sem determinar as condições reais
de tempo e disposição para que isto de fato aconteça. Esta situação muitas vezes causa embaraços
e sensação de frustração entre os alunos que acabam por abandonar os cursos pela falta de
condições de terminá-los com sucesso.
Pelas citadas razões a tutoria próxima e freqüente, a apresentação dos prazos e
trabalhos propostos logo ao início do curso são estratégias importantes de serem utilizadas nos
cursos a distância. Isto pode ser comprovado nesta pesquisa, pois toda vez que encerramos um
módulo de atividades recebemos uma série de mensagens solicitando reconsideração de prazos,
além de uma infindável exposição de motivos para justificar este não cumprimento de prazos
assim como de trabalhos propostos. Parece existir um pré-julgamento que pela internet deve
haver uma “tolerância maior“ para os que não cumprem o que foi combinado ao início do curso. A
falta de contato do tipo “face-a-face” parece também sugerir um clima de certa tolerância com
relação à disciplina de trabalhos e, sobretudo, no que tange aos comentários apresentados pelos
alunos que normalmente se queixavam das condições da educação brasileira e apresentavam
uma indignação generalizada com relação à vida e a profissão do professor, que se constituíram
em variáveis de difícil controle por parte dos tutores e professores dos cursos. Além disso, não foi
incomum aparecerem trabalhos com respostas iguais ou respostas extraídas diretamente do
texto apresentado nos cursos pelos professores. O comportamento do professor que repete aquilo
que condena entre seus alunos também é de difícil superação em qualquer uma das metodologias
ou formas de ensinar.
A qualificação de professores por meio de educação a distância, via internet é uma
iniciativa que deve se consolidar, contudo, o compasso da influência da tecnologia na educação é
lento e exige vigilância para evitar excessos, superar os desequilíbrios e não comprometer a
qualidade do processo educativo, que é o que se almeja em primeira e última instâncias.
A adesão aos textos tradicionais parece evidenciar que os indivíduos e boa parte
das instituições formadoras estão acomodados e presos à suas próprias culturas e formas de
agir e pensar. Adaptar-se a uma nova realidade exige aprender a conviver com progressos
tecnológicos e mudanças materiais que se modificam mais rapidamente do que as mudanças



psicológicas, de valores e, sobretudo, o padrão de sociabilidade humana.
Para o professor, a educação a distância também remete a desafios formativos
grandes. O principal deles parece ser o aluno sendo considerado o centro do processo educativo
e carregando para o processo de ensinar e aprender todas as suas características e marcas de
individualidade. Encarar estes aspectos, favorecer as trocas interativas e conduzir cada um, bem
como ao grupo, ao mesmo tempo, rumo à construção do conhecimento é um desafio que precisa
fazer parte dos conteúdos formativos dos cursos de formação de professores/licenciaturas.
O hipertexto, assim como o mapa conceitual, não representam, apenas, novas ou
diferentes ferramentas de ensino. São, acima de tudo, diferentes maneiras de escrever e organizar
informações que demandam que os indivíduos construam seus sentidos e significados por meio
de uma relação coletiva e compartilhada, com novos espaços e tempos. < http//www.abed.org.br,
disponível em 13/01/2007>.
Utilizar tais ferramentas baseadas na internet nos remete a criar possibilidades de
construção de um conhecimento cada vez mais aberto a inclusões em poucos segundos; o que
exige de nós, professores e alunos, uma urgente disposição para superar as tradições e modelos
impostos pelo ensino presencial.

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ENSINO E FORMAÇÃO DOCENTE SOB NOVOS
PARADIGMAS: “FÍSICA ANIMADA” NA ESCOLA.
UM PROJETO QUE CONTEMPLA O USO DE
EXPERIMENTOS VIRTUAIS NO ENSINO DE FÍSICA

LOPES, Rosemara P; ORTIZ, João Paulo M. T.; FEITOSA, Elói (UNESP/IBILCE)

INTRODUÇÃO

Este trabalho pretende relatar a experiência vivida pelo Grupo que integra o Projeto
“Física Animada”. Financiado pelo Núcleo de Ensino da UNESP, o Projeto nasceu do interesse do
Grupo em “animar a Física”, tornando-a compreensível e interessante aos estudantes do Funda-
mental e, especialmente, aos do Ensino Médio.
A Física, como também a Matemática e a Química, desafia alunos e professores
no Ensino Fundamental e Médio, e até mesmo no Ensino Superior. Na perspectiva de Medeiros e
Medeiros (2002, p. 82)

Para muitos estudantes, a Física é apenas um amontoado de fórmulas
usadas para resolver problemas. E a resolução de problemas consiste
apenas em escolher as equações apropriadas, substituir os números
e calcular as incógnitas. Mas, como lembra Schecker (2001), os físicos
acreditam, com justa razão, que o poder da Física consiste em
descrever uma grande variedade de fenômenos com um conjunto muito
limitado de leis e princípios fundamentais.

Quem já não ouviu um aluno dizer que Física (Matemática ou Química) é difícil? O
modo abstrato com que essas disciplinas são normalmente ensinadas contribui para isso. Outras
causas prováveis seriam a formação do professor, o grau de abstração do conteúdo, o desinteresse
do aluno, metodologia inadequada etc.
De acordo com Medeiros e Medeiros (2002, p. 78),

a Física lida com vários conceitos, alguns dos quais caracterizados
por uma alta dose de abstração, fazendo com que a Matemática seja
uma ferramenta essencial no desenvolvimento da Física. Além disso,
a Física lida com materiais que, muitas vezes, estão fora do alcance
dos sentidos do ser humano tais como partículas subatômicas, corpos
com altas velocidades e processos dotados de grande complexidade.
Uma tal situação, freqüentemente, faz com que os estudantes se
sintam entediados ou cheguem mesmo a odiarem o estudo da Física
(Soegeng, 1998; Trampus & Velenje, 1996).

Sobre as dificuldades vividas por estudantes no ensino de Física, Fiolhais e Trindade
afirmam que “uma característica da Física que a torna particularmente difícil para os alunos é o
fato de lidar com conceitos abstratos e, em larga medida, contra-intuitivos” (2003, p. 260). Desse



modo, no ensino de Física, aprender experimentando parece ser fundamental. Entretanto, não se
pode contar com a existência de laboratórios experimentais na maioria das escolas da rede pública
de ensino para esse fim. Diante desse quadro, o uso do computador no ensino de Física se
configura como uma opção.
Segundo pressupõem Fiolhais e Trindade, o uso do computador como ferramenta
no processo de ensino-aprendizagem das ciências físicas se justifica pelo elevado número de
reprovações em Física; pelo fato de ser a Física uma ciência experimental cujas leis são expressas
por equações diferenciais; por métodos tradicionais inadequados no ensino de Física (deve-se
fazer do aluno um participante ativo no processo de aprendizagem, pela interatividade, pela
flexibilidade); pela necessidade do desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos (o
computador é um instrumento imprescindível a um ensino ativo, baseado na descoberta
progressiva do conhecimento pelo aluno e em uma maior autonomia de sua aprendizagem) (2003,
p. 259-270).
Quanto aos modos de utilização dos computadores no ensino, Fiolhais e Trindade
apresentam algumas possibilidades, como: aquisição de dados por computador (o aluno pode,
por exemplo, medir grandezas físicas em tempo real); modelização e simulação (por exemplo,
atribuindo valores a varias grandezas é possível analisar o comportamento de um projétil em dois
referenciais distintos); multimídia (um exemplo é o CD-ROM); realidade virtual (poderosa ferramenta
de visualização para estudar situações tridimensionais complexas); Internet (a maior e mais ativa
de todas as bibliotecas do mundo) (2003, p. 263-270).
Com a popularização e evolução da capacidade dos microcomputadores, é possível,
atualmente, desenvolver programas que simulam experimentos de Física com grau de realismo
aceitável. Muitos desses programas são gratuitos e de fácil acesso, e possibilitam uma forma
alternativa de ensinar Física por meio de imagens animadas (experimentos virtuais, ou applets).
Medeiros e Medeiros definem simulações computacionais ou virtuais. Ao fazê-lo,
alertam sobre os danos que a falta de clareza nas concepções e práticas daqueles que as utilizam
(professores e alunos) pode causar. Em suas palavras,

Simulações computacionais vão além das simples animações. Elas
englobam uma vasta classe de tecnologias, do vídeo à realidade vir-
tual [...]. As simulações podem ser vistas como representações ou
modelagens de objetos específicos reais ou imaginados, de sistemas
ou fenômenos./ Uma animação não é, jamais, uma cópia fiel do real.
Toda animação, toda simulação está baseada em uma modelagem do
real. Se essa modelagem não estiver clara para professores e
educandos, se os limites de validade do modelo não forem tornados
explícitos, os danos potenciais que podem ser causados por tais
simulações são enormes. Tais danos tornar-se-ão ainda maiores se o
modelo contiver erros grosseiros./ O valor de qualquer simulação está
condicionado ao modelo, à teoria física utilizada em sua construção.
Tanto a teoria como evidentemente o software, que está baseado nela,
tem contextos de validade que dependem dos pressupostos utilizados.
(2002, p. 79-82)



Embora extensa, a citação supracitada permite entender o que são simulações
computacionais. Sobre elas, Fiolhais e Trindade tecem algumas importantes considerações:

embora simulações não devam substituir por completo a realidade
que representam, elas são bastante úteis para abordar experiências
difíceis ou impossíveis de realizar na prática (por serem muito caras,
muito perigosas, demasiado lentas, demasiado rápidas, etc.). Quando
se revestem de um caráter de “jogo”, as simulações fornecem uma
recompensa pela realização de um certo objetivo. (2003, p. 264)

O uso do computador no ensino é tema da abordagem de Araújo, Veit e Moreira
(2004) no artigo Atividades de modelagem computacional no auxílio à interpretação de gráficos de
Cinemática. Nele, os autores apresentam o uso de um software de modelagem computacional no
ensino, visando a efetivação de uma aprendizagem significativa1. A este respeito, dizem Araújo,
Veit e Moreira:

Dentre as várias possibilidades de uso da informática ao ensino de
Física, optamos pela modelagem computacional, por acreditarmos
que esta seja a que melhor possibilita a interação dos estudantes
com o processo de construção e análise do conhecimento científico,
permitindo que compreendam melhor os modelos físicos e discutam o
contexto de validade dos mesmos. (idem, p. 183)

O uso do computador pode contribuir para o ensino de Física, mas é preciso evitar
alguns equívocos, conforme apontado acima por Medeiros e Medeiros, por Fiolhais e Trindade e
por Araújo, Veit e Moreira.

O PROJETO “FÍSICA ANIMADA”

No intuito de contribuir para a promoção de uma aprendizagem efetiva e de práticas
educativas mais eficazes, surgiu o Projeto “Física Animada”, aprovado neste ano de 2007 pelo
Núcleo de Ensino da Universidade Estadual Paulista (UNESP). O Projeto tem como metas tornar
o aprendizado de Física mais interessante, dinâmico e menos abstrato ao aluno, oferecendo ao
professor de Ciências ou Física noções sobre o uso do computador, especificamente sobre
simulações aplicadas ao ensino das Ciências. Inicialmente, o Projeto se destina aos professores
de Ciências dos anos finais do Ensino Fundamental e aos de Física do Ensino Médio,
preferencialmente àqueles que atuam na rede pública de ensino. Destina-se também a estudantes
universitários de Física (futuros professores).
Em outras palavras, pela via da informática, o Projeto propõe meios alternativos de
ensinar e aprender Física, explorando principalmente os recursos de simulação computacional
ou experimentos virtuais de Física disponíveis na Internet (os applets de física) e os programas
distribuídos pelo MEC às escolas públicas, como o Interactive Physics. Antes de serem
apresentados a professores e alunos, os experimentos ou simulações computacionais passam



por uma pré-seleção feita pelo Grupo a partir de alguns critérios, tais como apresentação visual e
relevância do conteúdo. Em seguida, os experimentos selecionados são testados, executados e
inseridos no contexto de teorias físicas, para posterior utilização junto aos usuários (professores
e alunos).
Uma seleção de applets poder trazer excelentes resultados no ensino de Física,
em todos os níveis. Naturalmente que os experimentos virtuais não substituem os experimentos
reais, mas apresentam algumas vantagens que não podem ser ignoradas, como, por exemplo,
maior acessibilidade e interatividade. Gaddis (2000), citada por Medeiros e Medeiros (2002, p. 80),
fez um levantamento das principais justificativas quanto à utilização das simulações no ensino
das ciências. De acordo com a autora, são 15, no total. Entre elas, estão: 1) reduzir o “ruído”
cognitivo de modo que os estudantes possam concentrar-se nos conceitos envolvidos nos
experimentos; 2) engajar os estudantes em tarefas com alto nível de interatividade; 3) envolver os
estudantes em atividades que explicitem a natureza da pesquisa científica; 4) permitir aos
estudantes gerarem e testarem hipóteses; 5) tornar conceitos abstratos mais concretos.
As possibilidades de uso do computador no ensino de Física existem, mas é preciso
concretizá-las. Nesse sentido, nas escolas ou mesmo em ambiente acadêmico, o Projeto “Física
Animada” intervém na realidade educacional de professores e alunos, levando-os à reflexão sobre
a presença das tecnologias no campo da Educação e motivando-os à utilização dessas tecnologias.
Sobre a presença do computador nas escolas, Medeiros e Medeiros advertem:

Se o computador for introduzido nas escolas sem que haja mudanças
estruturais nos métodos de ensino, no treinamento e nas expectativas
dos professores e na própria estrutura administrativa da escola, o poder
educacional dessas máquinas será bastante reduzido. Computadores
podem ser usados para melhorar a produtividade, para ensinar
habilidades básicas que envolvam prática, para fornecer alternativas
aos livros didáticos e para deixar os professores mais livres e, assim,
poderem ensinar aos seus estudantes a resolverem problemas
específicos. Contudo, computadores não devem ser usados apenas
para automatizar, ou mesmo, amplificar os erros do passado e do
presente. É preciso observar que o computador pode tanto encorajar
brilhantes práticas de estudo quanto outras bem menos refletidas
(Oppenheimer, 1997).

Pelo que dizem Medeiros e Medeiros, é preciso saber utilizar o computador na
escola; é preciso ter clareza dos limites e possibilidades de seu uso. Essa é uma das premissas
do Projeto Física Animada. Iniciado em março de 2007, o Projeto prevê atividades (algumas já
realizadas) que possibilitem aos participantes conhecer a tecnologia apresentada utilizando-a de
modo consciente e seguro, na medida do possível.
O Grupo “Física Animada” pretende não apenas divulgar, incentivar e propor modos
interativos de uso de experimentos virtuais na sala de aula - e também fora dela - no ensino de
Física, mas também acompanhar e subsidiar o trabalho de professores da rede pública que se
disponham a utilizar tais recursos como complementares à sua prática educativa.



REALIZAÇÕES DO PROJETO

Em ambiente acadêmico, o Projeto tem despertado a curiosidade e o interesse da
comunidade. Até o momento (junho de 2007), as ações desenvolvidas pelo Projeto resultaram na
visita de seus integrantes - a saber, um docente do Departamento de Física do Instituto de
Biociências, Letras e Ciências Exatas, dois estudantes do Curso de Física Biológica e uma estudante
do Curso de Licenciatura em Pedagogia - a uma escola da rede pública de ensino da região, e na
participação do Grupo em um evento acadêmico ocorrido em maio de 2007. Na escola visitada, a
receptividade foi muito satisfatória. Na ocasião, professores (inclusive de outras disciplinas) e
alunos foram aparentemente “pegos de surpresa” com a idéia inovadora veiculado pelo Projeto,
mostrando-se expectantes. Pelo modo como foi recebido o Grupo, a visita à escola foi um
acontecimento, dada a atenção dispensada aos integrantes do Projeto que no local estiveram. As
simulações apresentadas foram acompanhadas atentamente pelos estudantes e professores
presentes. Interagindo no processo, demonstraram interesse e curiosidade pelo conteúdo
visualizado pelo multimídia. Depois disso, a professora que recepcionou os integrantes do Projeto
“Física Animada” na escola entrou em contato com o Grupo. Ela solicitou material específico
sobre os conteúdos: Energia Mecânica, Energia Cinética e Energia Potencial, sendo prontamente
atendida em sua necessidade.
Quanto ao evento, foi promovido e realizado em uma universidade pública local. A
este evento compareceram estudantes e professores de três escolas públicas da região. Uma
dessas escolas foi aquela visitada pelo Grupo. A este respeito, cabe notar que, a escola compareceu
ao evento citado a pedido de seus próprios alunos que, cientes do convite feito à escola por um
dos integrantes do Projeto “Física Animada”, manifestaram grande interesse. Para que as escolas
fossem até o local do evento (universidade pública), a prefeitura local arcou com o custo do
transporte dos estudantes de cada escola. Segundo a professora de Física que acompanhou os
estudantes à universidade em ocasião do evento mencionado, desde a primeira visita do Grupo à
escola, alguns de seus alunos manifestam interesse em estudar Física Biológica (curso oferecido
no campus da UNESP de São José do Rio Preto).

RESULTADOS DO PROJETO, OBTIDOS ATÉ JUNHO DE 2007

Um dos fatores positivos resultantes do trabalho realizado na escola na qual se
esteve foi o desejo manifesto dos alunos em conhecer mais sobre a Física, em cursar Física, em
“gostar” de Física. De repente os alunos descobriram a Física, interessando-se por ela. No evento
promovido na universidade, a participação da “Física Animada” foi igualmente satisfatória. Na
ocasião, integrantes do Projeto recepcionaram, conforme mencionado, três diferentes escolas da
rede pública de ensino. Houve a participação ativa dos estudantes na Oficina Pedagógica oferecida.
Intrigados com os fenômenos físicos que viam nas simulações, sentindo-se desafiados a explicá-
los, os estudantes interagiram. Durante a realização da Oficina, professores, cujo contato com o



Projeto se dava pela primeira vez, mostraram-se surpresos com o modo diferente com que
conceitos de Física estavam sendo abordados. Conceitos por eles já ensinados aos alunos (e
que, portanto, não eram vistos pela primeira vez) ganhavam, então, novos contornos.
Das atividades promovidas pelo Projeto até este momento resultam otimismo e
novas idéias. Contudo, cabe interpretá-las com cuidado, dado que, em se tratando do uso de
novas tecnologias no ensino, a literatura educacional traz algumas ressalvas que não se pode
negligenciar. No que diz respeito ao entusiasmo dos estudantes com a nova abordagem do ensino,
Medeiros e Medeiros alertam:

Muitos estudantes tendem a ver os programas computacionais que
utilizam na aprendizagem da Física com poderes quase mágicos e
como verdadeiras caixas-pretas. Isso ocorre porque as simulações,
por exemplo, são freqüentemente construídas com base em
pressupostos ocultos para o estudante; e muitos desses pressupostos
são ultra-simplificados, ou mesmo questionáveis. (2002, p. 83)

Na tela do computador, aos olhos dos alunos, a Física se transforma. Conceitos
antes abstratos começam a fazer sentido. Esse resultado é animador. Entretanto, convém estar
atento ao que dizem Medeiros e Medeiros sobre o “encantamento” das simulações computacionais:
“por mais encantadoras que possam parecer as simulações computacionais, com suas cores,
movimentos e sons, é preciso levar em conta que elas não são, provavelmente, a via de acesso
principal para os raciocínios não verbais” (2002, p. 84).
Quanto ao uso das simulações computacionais na educação escolar, Medeiros e
Medeiros afirmam que o ensino de Física por meio de simulações computacionais promove o que
chamam de “quebra de um antigo paradigma educacional baseado em aulas expositivas e
laboratórios tradicionais”. Nesse contexto, os autores alertam para aquilo que consideram ser o
“grande risco implícito na adoção acrítica das simulações no ensino da Física”. Consideram que
“existe uma diferença significativa entre o ato de experienciar-se um fenômeno através de um
experimento real e de uma simulação computacional. Se tal diferença não for percebida, as
simulações podem, por vezes, comunicar concepções do fenômeno opostas àquelas que o
educador pretendia veicular como seu uso” (2002, p. 80).
Sobre a presença das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na
educação, consideram Fiolhais e Trindade: “tais meios não substituirão inteira e radicalmente as
formas tradicionais de ensinar, mas poderão construir um complemento ajustado a dificuldades
dos alunos” (2003, p. 260). Ao se referirem às dificuldades de integração do computador no ensino,
os autores afirmam:

apesar das suas reconhecidas potencialidades, o computador não se
tornou a chave mágica da mudança educativa: ‘o computador
revolucionou o modo como se faz a investigação em Física mas não
alterou significativamente o modo como se ensina Física’ (Wilson e
Redish, 1989). Como instrumento de ensino, o computador não
conseguiu ainda um lugar proeminente. (2003, p. 270)



Ainda segundo Fiolhais e Trindade, “as novas tecnologias estão por ser integradas
nas velhas disciplinas” (idem, p. 270). Isto se explica, segundo os autores, por problemas de
natureza material (falta de computadores, de acesso à Internet e de manutenção nos equipamentos)
e pedagógica (falta de formação docente para a utilização das novas tecnologias), pelo número
reduzido de programas educativos com a qualidade exigível e pela falta de estudos sistemáticos
sobre as vantagens efetivas da sua utilização (2003, p. 270-271).
As simulações virtuais podem contribuir fortemente para o processo de ensino-
aprendizagem nas escolas. Elas “favorecem a aprendizagem”, estimulando o aluno, aproximando-
o do conceito, mas não protagonizam o ensino. O uso do computador no ensino de Física não
elimina outras formas de aprendizagem. Para Medeiros e Medeiros (2002, p. 84), “sem a intervenção
de um professor, os estudantes não se engajavam cognitivamente em um nível profundo, [...].
Apenas professores podem explicar idéias e transmitirem certas visões da realidade física,
criticamente”. Com intencionalidade e planejamento, o professor organiza, orienta, avalia e direciona
o processo educativo intervindo sempre que necessário.
Feitas as devidas apresentações e ressalvas, restou comunicar que, ao que tudo
indica, o trabalho desenvolvido no Projeto “Física Animada” tem revelado que a sua importância
está fundamentalmente na descoberta da Física e de suas possibilidades pelos alunos. No que
concerne ao professor, há a expectativa de que seu contato com os experimentos virtuais o estimule
a repensar concepções e práticas de ensino.
Além disso, cabe observar que a experiência aqui relatada pode ser prontamente
estendida ao ensino-aprendizagem de outras disciplinas igualmente abstratas, como a Química
ou mesmo a Matemática, estreitamente interligadas à Física.


ARAUJO, Ives S.; VEIT, Eliane A.; MOREIRA, Marco A. Atividades de modelagem computacional
no auxílio à interpretação de gráficos da Cinemática. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 26,
n. 02, 2004, p. 179-184.
FIOLHAIS, Carlos e TRINDADE, Jorge.Física no Computador: o computador como uma ferramenta
no ensino e na aprendizagem das ciências físicas. Revista Brasileira de Ensino de Física, vol. 25,
n.03, Setembro, 2003, p. 259-272.

MEDEIROS, Alexandre; MEDEIROS, Cleide F. Possibilidades e Limitações das Simulações
Computacionais no Ensino da Física. Revista Brasileira de Ensino de Física, vol. 24, n. 02, Junho,
2002, p. 77-86.

NOTAS

1 Trata-se da aprendizagem significativa conforme definida por Ausubel. Para saber mais sobre este assunto, recomenda-se
acessar www.fisica.ufpb.br/~romero/pdf/ANPED-28.pdf. Acessado em 16/06/2007.

Agradecimentos
E. F. agradece ao CNPq pela bolsa de Produtividade em Pesquisa (Processo Grant 304543/2006-3). O Grupo de Física Animada
agradece ao apoio da ProGrad/UNESP.



FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONTRIBUIÇÕES DA
INFORMÁTICA E DAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão; ZUQUIERI, Rita De Cássia Bastos ;
OLIVEIRA, Celso Socorro

INTRODUÇÃO

Há muito vem se discutindo sobre o uso da informática na educação e as
necessidades de que esse processo se desenvolva em paralelo à formação dos professores,
pois sem a participação destes no planejamento das ações, os recursos, sejam eles quais forem,
são ineficientes à aprendizagem.
Da mesma forma, as Histórias em Quadrinhos (HQ), apesar de utilizadas em muitas
escolas, ainda não recebem tratamento pedagógico na maioria das aplicações, sendo empregadas
como passatempo ou apenas apresentadas como mais um portador de texto a ser reconhecido
pela criança.
Assim, este artigo destina-se a relatar a experiência da utilização de HQ no processo
de formação de um grupo de professores e a transposição da linguagem quadrinizada para um
ambiente informatizado de criação de histórias em quadrinhos.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A falta de reconhecimento do papel do professor, aliada às precárias condições
objetivas para realização de seu trabalho1 tem levado muitos educadores ao desânimo, descrença,
frustração e fechamento às novas possibilidades pedagógicas para sua atuação. O professor
não tem sido visto como profissional importante às sociedades humanas. Conforme Gatti (2000,
p. 60):
Não se reconhece com clareza que é sobre os professores do ensino
fundamental que repousam todas as possibilidades de formação futura
das gerações. Tradução disto são a dificuldade de se conseguir
consolidar estruturas de carreira para a categoria e os níveis salariais
atribuídos a esses profissionais.

É importante não perder de vista a influência do neoliberalismo nas políticas de
formação de professores, o que leva a resultados importantes para se compreender a situação
atual do professorado brasileiro. No que se refere às políticas educacionais, o Estado Mínimo
neoliberal trabalha com dois eixos: a descentralização (financiamento mínimo do Estado) e a
centralização (controle dos sistemas educacionais e definição dos seus currículos) (ARCE, 2001).
Nessa perspectiva, os professores recebem formação inicial bastante simplória,



pois se pressupõe que necessitam apenas de informações básicas que lhes permitam desenvolver
suas habilidades e competências a partir de suas qualidades particulares, não necessitando de
uma “base teórica e prática fortemente fundamentada em princípios filosóficos, históricos,
metodológicos” (ARCE, 2001, p. 262).
Da mesma forma, os programas de formação continuada não se propõem, via de
regra, a oferecer uma discussão teórica aprofundada, restringindo-se na maioria das vezes, a
pequenos cursos sobre temas específicos a serem aplicados em sala de aula, retomando antigos
preceitos da pedagogia tecnicista, onde o professor torna-se mero executor de técnicas que
garantam a aprendizagem de um conteúdo.
Manter-se atualizado profissionalmente é a cada dia uma exigência mais presente
e pode ser altamente benéfica aos educadores e ao processo educativo em geral. No entanto,
para que isso ocorra não basta o engajamento individual do professor. É preciso que as políticas
públicas estejam voltadas ao processo de reflexão-ação-reflexão de seus educadores, envolvendo
as escolas como um todo. Além disso, no mundo moderno as informações circulam com ex-
trema velocidade e em grande quantidade. O educador precisa saber selecionar as informações,
refletir sobre elas, selecioná-las agrupando-as como fundamentais ou secundárias ao saber es-
colar, etc.
No que trata do uso do computador,

para que o professor possa discernir as vantagens e desvantagens do
uso da informática em cada momento do processo de ensino e
aprendizagem, deve estar apto a trabalhar de forma ativa e crítica com
essas novas tecnologias, a fim de dominá-las e não ser dominado por
elas (IÉGAS; LUPPI, 2007).

Aprender a ligar, desligar, abrir, fechar e instalar programas, etc, são fundamentais
ao uso da máquina, mas não suficientes à sua aplicação pedagógica. É preciso que os professores
reflitam sobre o mundo moderno, sobre o desenvolvimento das tecnologias, sobre suas
possibilidades pedagógicas dentro de uma proposta educativa.
Pode parecer um tanto tradicional usar o giz e a lousa para ensinar, mas vale lembrar
de duas questões implícitas na utilização desses materiais: 1) a lousa e o giz são tecnologias,
pois não são elementos naturais e sim produtos do trabalho humano, que desenvolve instrumentos
que lhe permitem manipular a natureza e desenvolver cada vez mais as sociedades humanas; 2)
eles são recursos amplamente utilizados, para além de seu baixo custo, porque produzem
resultados eficazes e porque os professores se sentem seguros ao utilizá-los.
É preciso garantir essa mesma segurança no uso do computador. Só assim ele
será verdadeiramente incorporado como ferramenta pedagógica ao processo de ensino e
aprendizagem.



HQ NA ESCOLA

Além de uma opção de entretenimento muito aceita pelos alunos, as HQs fazem
parte do universo dos meios de comunicação, que cada vez mais influenciam a formação da
criança.
As histórias em quadrinhos têm adentrado ao espaço escolar através dos
personagens que viram filmes, de gibitecas e do próprio livro didático, que vem se utilizando de
tirinhas e pequenas histórias para tratar de temas em diferentes áreas do conhecimento.
Como todo recurso pedagógico, as histórias em quadrinhos exigem planejamento,
ajustamento do material ao conteúdo a ser trabalhado e finalidade em seu uso. Assim, selecionar,
analisar e questionar as HQ é fundamental para o sucesso de seu emprego. Além disso, é preciso
reconhecer os elementos que constituem a linguagem quadrinizada (balões, seqüência, ilustrações,
etc) para explorar suas possibilidades enquanto portador de texto com características específicas.
Quando os quadrinhos são utilizados adequadamente, permitem a reflexão crítica,
que se constrói pela mediação do professor, devendo ir muito além “da simples leitura ou
preenchimento de balões em branco como atividade para a escrita” (Pizarro, 2005, p.45).
No caso do uso do software “Quadrinhos Turma da Mônica”, as possibilidades se
ampliam mais ainda. Além de servir como temário aos conteúdos, o programa permite a construção
de histórias por cada classe, grupo ou indivíduo, exigindo criatividade, ordenação de
acontecimentos, adequada utilização da linguagem escrita ao formato de HQ, conformação de
cenários e personagens ao enredo e expressão dos conhecimentos adquiridos de forma elaborada.

utilizando histórias em quadrinhos na formação de professores
Durante o segundo semestre de 2006, a Secretaria Municipal da Educação (SME)
de Bauru proporcionou diversos cursos e oficinas aos seus professores. Dentre as opções, foi
oferecido o “Grupo de Estudos da pedagogia histórico-crítica para Educação Infantil e Ensino
Fundamental”, com o objetivo de oportunizar a iniciação ou aprimoramento dos estudos e pesquisas
dos educadores sobre a pedagogia histórico-crítica, visando desenvolver uma compreensão mais
ampla do processo educativo em suas práticas diárias e trabalhando conteúdos que colaborem
na transformação da prática social.
A pedagogia histórico-crítica propõe a articulação da educação com o conjunto das
relações sociais, compreendendo que o espaço próprio da educação é o da apropriação –
desapropriação – reapropriação do saber, espaço esse atravessado por inúmeras contradições
sociais.
A educação é compreendida como uma atividade mediadora na prática social, ou
seja, ela constituiu um instrumento, um caminho que conduz o homem no processo de
humanização, apropriando-se da cultura erudita que se constitui numa produção humana
historicamente acumulada. A educação por si só não transforma a sociedade, pois não pode ser
analisada como um fim, mas como um processo. Na medida em que a escola valoriza a



apropriação do saber construído pela sociedade, ela se torna integrante do todo social e poderá
agir para sua transformação.
Os docentes participantes do grupo deveriam desenvolver várias atividades que
lhes propiciassem oportunidades de refletir e expressar a compreensão sobre os temas que
estavam sendo abordados nos encontros semanais. Assim, uma das propostas organizadas foi
utilizando o software de histórias em quadrinhos com a abordagem anteriormente apresentada.

OBJETIVOS

Os objetivos para as atividades com os professores foram:
a) Possibilitar o contato com a linguagem das HQs de forma a enriquecer o repertório
dos docentes;
b) Refletir sobre o uso das HQs no processo de ensino e aprendizagem de forma
pedagógica;
c) Oferecer informação básica aos professores para utilização dos recursos do
software de HQs, estimulando a curiosidade e o interesse destes em aprimorarem suas técnicas;
d) Oportunizar a expressão dos educadores sobre o conteúdo dos estudos através
da linguagem quadrinizada.

METODOLOGIA

Participantes: 25 professores, sendo que vinte e um atuam ou na Educação Infantil
ou no Ciclo I do Ensino Fundamental, duas são diretoras (uma creche e uma escola de Educação
Infantil) e dois atuam no Ciclo II, nas disciplinas de Inglês e Língua Portuguesa.
Local: sala de cursos da prefeitura e laboratório de informática da Faculdade de
Ciências da Unesp (Bauru).
Duração: seis horas presenciais e 3 horas de estudo extra classe.
Recursos: revistas de quadrinhos, software “Quadrinhos Turma da Mônica”, papel
sulfite, canetas e projetor multimídia.

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Inicialmente foi solicitado que os professores analisassem revistas de quadrinhos,
atentando para a forma de organização das histórias, letras ilustrativas de títulos, tipos de balões,
personagens e suas características, utilização dos quadros, cenários que ambientam as histórias,
etc.
Em seguida, os professores participaram de reflexões teóricas sobre questões
relacionadas ao comportamento em sala de aula e diante do ensino informatizado. Depois foram
introduzidos à linguagem das HQ, retomando a análise inicial que haviam feito (figuras 1 e 2).



Figura 1

Figura 2

Depois desta primeira etapa de treinamento, foi solicitado aos professores que em
pequenos grupos elaborassem, ainda no papel, uma pequena história sobre algum conteúdo
abordado nos estudos realizados (na linguagem de quadrinhos, o storyboard). Após o planejamento
da história, os educadores foram apresentados ao software de HQ e transpuseram seus enredos
para o ambiente informatizado (figura 3).

Figura 3



RESULTADOS

Ao final dos encontros, foi possível discutir a apropriação dos conteúdos com base
nos conceitos empregados pelos professores, bem como a utilização dos elementos das HQ:
adequação do tamanho do texto, utilização do espaço do quadro, tamanho dos personagens e
dos balões, organização da fala de acordo com a colocação dos personagens, etc (figuras 4, 5 e
6).

Figura 4

Figura 5



Figura 6
Os professores demonstraram interesse em repetir a experiência com mais tempo
de forma a garantir que tenham condições de utilizar este recurso com seus alunos, o que sinaliza
que a proposta foi bem recebida.
A coordenação do grupo de estudos realizou uma avaliação ao final do semestre,
onde os professores deveriam atribuir os conceitos: excelente, bom, regular ou ruim às atividades
desenvolvidas.
No que se refere ao trabalho com quadrinhos, a avaliação foi positiva (quadro 1),
sendo recorrente que poderia ser melhor se houvesse mais tempo para aprofundar os estudos.
Esta sugestão foi encaminhada ao Departamento Pedagógico da SME, a quem caberá futuras
parcerias desenvolvimento de novos projetos.

Quadro 1



CONCLUSÃO

A atividade desenvolvida com o grupo de professores da Prefeitura Municipal de
Bauru demonstrou que é possível, a partir de reflexão sistemática e utilização planejada, incorporar
a informática e as histórias em quadrinhos no ambiente escolar.
O que se faz iminente é que o trabalho desenvolvido possua fundamentação teórica,
ofereça acompanhamento aos educadores e destaque a importância, os limites e as possibilidades,
tanto dos quadrinhos como da informática para o processo de ensino e aprendizagem, tornando
essas ferramentas potencializadoras da ação pedagógica.

REFERÊNCIAS

ARCE, A. COMPRE O KIT NEOLIBERAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E GANHE GRÁTIS OS
DEZ PASSOS PARA SE TORNAR UM PROFESSOR REFLEXIVO. EDUCAÇÃO E SOCIEDADE,
CAMPINAS, V. 22, N. 74, 2001. P. 252-283. DISPONÍVEL EM: <HTTP://WWW.SCIELO.BR/
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GATTI, B. A. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação. 2. ed.
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IÉGAS, A. L. F; LUPPI, M. R. A formação do professor frente às novas tecnologias: um estudo
através da metodologia da problematização. Disponível em: http://www.uel.br/pessoal/berbel/
metodologia_da_problematiza%E7%E3o/docs/3-01082K2.doc. Acesso em: 27 de abril de 2007

PIZARRO, M. V. História em Quadrinhos: a Turma da Mônica como recurso didático à prática
pedagógica do professor da 3ª série do ensino fundamental. (Trabalho de Conclusão de Curso.
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Bauru). 2005.

NOTAS

1 Referimo-nos às escolas públicas desaparelhadas desde a educação básica até o ensino superior


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