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Módulo 1: O Eu Preceptor no Contexto da Educação em Saúde
A IDENTIDADE DO
PRECEPTOR NO PROCESSO
FORMATIVO DA EDUCAÇÃO
EM SAÚDE
UNIDADE 1
CRÉDITOS
Coordenação Geral do Curso
Prof. Dr. Sérgio Santos (DDES/MEC)
Coordenação Adjunta do Curso
Profa. Dra. Christiana Salgado (DTED/UFMA)
Supervisão Pedagógica e de Orientação
Educacional
Profa. Dra. Patrícia Maria Abreu Machado
(DTED/UFMA)
Profa. Dra. Christiana Salgado (DTED/UFMA)
Profa. Dra. Cristina Manno (DDES/MEC)
Professora Autora
Gláucia Talita Possoli
Validação Técnica
Ana Célia Oliveira dos Santos
Coordenação de Produção
Profa. Dra. Christiana Salgado (DTED/UFMA)
Camila Pontes (DTED/UFMA)
Adirce Senna (DDES/MEC)
Supervisão de Produção e Monitoramento
Discente
Alessandra Viana Natividade Oliveira
(DTED/UFMA)
Supervisão de Oferta e Marketing
Educacional
Prof. Dr. Rodolfo Viana (DTED/UFMA)
Design Instrucional
Steffi Greyce de Castro Lima (DTED/UFMA)
Profa. Dra. Christiana Salgado (DTED/UFMA)
Design Gráfico
Vital Amorim (DTED/UFMA)
Sabrina da Silva Carneiro (DTED/UFMA)
Equipe de Tecnologia da Informação
Anilton Maia (DTED/UFMA)
Jone dos Santos Sodré Correia (DTED/UFMA)
Supervisão EAD
Thaísa Dias (DTED/UFMA)
Comunicação
Sanndila Brito (DTED/UFMA)
Deise Elen Alves de Paula Carvalho
(DDES/MEC)
Administradores AVA
Gregory Kevin Martins Bastos de Souza
(DTED/UFMA)
Fábio José de Castro e Lima (DTED/UFMA)
POSSOLI, Gláucia Talita. A identidade do preceptor no processo formativo da educação em saúde-
Unidade 1. In: UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. DIRETORIA DE TECNOLOGIAS NA
EDUCAÇÃO. Curso de Formação de Preceptores da Educação em Saúde - FORPRES - Módulo 1: O Eu
preceptor no contexto da educação em saúde. Brasília: DDES/MEC ; São Luís: DTED/ UFMA, 2022. p.
04-31.
COMO CITAR ESTE MATERIAL
O Ensino Superior no Brasil tem o desafio de superar práticas
vinculadas apenas ao conhecimento técnico e biológico e desenvolver
práticas interdisciplinares de cuidado integral na perspectiva do
território.
Neste contexto, os cursos de graduação em saúde, de residência
Médica, de residência uniprofissional e multiprofissional dependem da
figura do preceptor. Espera-se que a relação entre o preceptor e o
discente seja horizontal, que se estimule o ato de pensar e de construir
hipóteses, e que o aluno descubra, nesta relação, a importância do
trabalho coletivo.
Nesta unidade, nós vamos apresentar os diferentes conceitos sobre a
preceptoria em saúde e como a figura do preceptor se relaciona com
os discentes e com as Instituições de Ensino. Esperamos que essa
experiência contribua com o compartilhamento de saberes e que
possa dar suporte ao desenvolvimento de competências para a prática
da preceptoria.
Bons estudos!
APRESENTAÇÃO
Tópicos Abordados
SUMÁRIO
Tópicos Abordados
A saúde entre a prática da assistência e o
processo de ensino
p 04
p 07
p 09
p 16
01
As diversas definições sobre o preceptor e a
preceptoria
02
A Institucionalização da preceptoria nas
práticas de ensino
03
A Integração Ensino-Serviço-Comunidade e
as competências do exercício da preceptoria
04
05 Ser preceptor: as fragilidades, as
potencialidades e o reconhecimento.
p 20
Síntese da unidade
Referências
p 28
p 30
A ordenação na formação dos recursos humanos da área de saúde é
um dos preceitos constitucionais na criação do Sistema Único de
Saúde (SUS), estabelecido no inciso III do Artigo 200 da Constituição
Federal Bbrasileira (BRASIL, 1988).
A partir de então, esforços articulados entre o Ministério da Saúde e o
Ministério da Educação têm sido empreendidos, buscando a
construção de uma política de orientação de práticas formativas de
profissionais de saúde; tendo como princípios norteadores as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e o Sistema Único de Saúde
(SUS).
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), a educação
dos profissionais de saúde ainda é considerada fragmentada,
descontextualizada e produtora de um currículo estático ao avaliar a
dinâmica de mudanças que ocorrem nessa área (WHO, 2010).
4
Você pode ter acesso à Constituição e aos julgados do Supremo Tribunal
Federal (STF) na página “A Constituição e o Supremo”. Supremo Tribunal
Federal (stf.jus.br)
Para saber mais sobre os modelos assistenciais em saúde acesse: Manual
de Práticas em Atenção Básica: Saúde Ampliada e Compartilhada
(escoladesaude.pr.gov.br)
As estratégias conjuntas entre o Ministério da Saúde e o Ministério da
Educação buscam indução de políticas que superem o modelo
flexneriano, a fragmentação do ensino e da organização dos serviços
de saúde e a dicotomia entre teoria e prática.
1- A saúde entre a prática da assistência e
o processo de ensino
Na perspectiva do Ensino em Saúde/SUS, as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) dos cursos de graduação em saúde afirmam que a
formação do profissional desta área deve contemplar o sistema de
saúde vigente no país, o trabalho em equipe e a atenção integral à
saúde, reafirmando a prática de orientação ao SUS. Dessa forma, a
universidade passa a ser responsável por formar profissionais que
estabeleçam uma relação de reciprocidade com a sociedade
(CECCIM; FEUERWERKER, 2004).
Parcerias entre os Ministérios da Saúde e o da Educação renderam
políticas de integração entre as Instituições de Ensino Superior (IES) e
os serviços de saúde com o intuito de proporcionar uma formação
reorientada para as práticas de atenção, o processo de trabalho e a
construção do conhecimento a partir das necessidades do serviço e,
consequentemente, da população.
5
Parcerias entre os Ministérios da Saúde e o da
Educação renderam políticas de integração
entre as Instituições de Ensino Superior (IES)
e os serviços de saúde com o intuito de
proporcionar uma formação reorientada para
as práticas.
Em ação conjunta desde 2002, os Ministérios da Saúde (MS) e da
Educação (MEC) fomentam políticas objetivando a implantação das
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e uma maior aproximação da
formação em saúde com o sistema de saúde vigente no Brasil.
As DCN contemplam a construção de um perfil acadêmico e
profissional com competências, com habilidades e com conteúdos
necessários para a formação de profissionais capazes de atuar com
qualidade, com eficiência e com resolutividade no SUS, considerando o
conceito ampliado de saúde e a forma organizativa do sistema.
As diretrizes curriculares dos cursos de graduação da Saúde apontam
a necessidade de os cursos incorporarem a inserção precoce e
progressiva do estudante nos cenários de práticas do SUS, o que
garante conhecimento do sistema e compromisso com a realidade de
saúde do território e do país.
6
A mudança do conceito de saúde e a introdução de outro modelo de
Atenção produziram transformações na formação em saúde e exigiram
que os alunos participassem dos serviços de saúde com a presença de
profissionais sob a forma de preceptoria (AUTONOMO et al., 2015).
E na sua realidade? Você conhece as Diretrizes Curriculares do seu curso de
graduação? Visite a página do Mistério da Educação e conheça as DCN do
seu curso. Ministério da Educação - Ministério da Educação (mec.gov.br)
O termo preceptor foi utilizado inicialmente em programas de
residência médica. No entanto, passou a ser usado também para a
formação de profissionais de outras áreas de saúde, na graduação e
na pós-graduação.
A função do preceptor se caracteriza pelo acompanhamento direto e
orientação quanto às atividades práticas realizadas por estudantes de
graduação e de pós-graduação (GIROTTO, 2016).
Tem-se no profissional do serviço a pessoa responsável por objetivar o
que preconiza a legislação para a formação profissional por meio da
preceptoria (ANJOS, 2015).
Os Descritores em Ciências da Saúde - DeCS (BVS, 2021), conceituam
preceptoria como:
7
...] a experiência prática em medicina e serviços
relacionados à saúde que ocorre como parte de um
programa educacional no qual o estudante em
treinamento profissional trabalha fora do ambiente
acadêmico sob a supervisão de um profissional
estabelecido no campo específico.
De acordo com as diretrizes do Ministério da Saúde, preceptores são
profissionais vinculados a serviços do SUS que recebem estudantes de
graduação ou de pós-graduação da área da saúde, no contexto de um
programa de educação, a fim de orientá-los no cotidiano de seu
trabalho.
2- As diversas definições sobre o
preceptor e a preceptoria
8
A preceptoria é uma modalidade de ensino que vem se destacando no
cenário de formação de recursos humanos em saúde no Brasil
(RODRIGUES, 2012) e entende-se que a preceptoria é primordial no
processo de formação dos discentes, sendo por ocasião dos estágios
supervisionados que o processo de ensino-aprendizagem fundamenta-
se na experiência prática com a participação em situações reais de
vida e de trabalho profissional (SILVA et al., 2016).
O preceptor é um profissional que, ao atuar, presta assistência
realizando suas funções enquanto profissional de saúde. Ele, ao
mesmo tempo que ensina, também aproxima o aluno da realidade a
qual será seu futuro campo de atuação (CHIANCA-NEVES et al., 2020).
Esse contexto evidencia que para a formação do profissional da saúde
é necessária a articulação da academia com a rede de serviços do SUS
(RIBEIRO et al., 2020).
As DCNs constituem um padrão geral de orientação para a elaboração
dos projetos político- pedagógicos e currículos pelas Instituições de
Ensino Superior (IES) no Brasil e à medida que os estágios curriculares
supervisionados se tornam imprescindíveis para a formação
profissional, a importância de um melhor entendimento do exercício da
preceptoria e da figura do preceptor torna-se mais fundamental.
Espera-se que a relação entre o preceptor e
o discente seja horizontal, que se estimule
o ato de pensar e de construir hipóteses, e
que o aluno descubra, nesta relação, a
importância do trabalho coletivo (BISPO;
TAVARES; TOMAZ, 2014).
Nesse sentido, (re)conhecer o papel do preceptor como mediador de
um processo de ensino-aprendizagem significa colocá-lo no espaço
das inter-relações entre estudantes, professores, clientes/usuários,
gestores e demais membros da equipe de saúde (CARVALHO;
FAGUNDES, 2008). Para Barreto et al., (BARRETO et al., 2011), a
relação entre preceptor e educando enfrenta dificuldades não
vivenciadas em outros espaços e reforça o caráter co-produtivo e
inovador deste processo.
9
3- A Institucionalização da preceptoria
nas práticas de ensino
A regulamentação da preceptoria na graduação em medicina veio com
a lei nº 12.871/2013 (BRASIL, 2013), conhecida como Lei do Mais
Médicos. Isso valorizou a preceptoria na formação médica e estimulou
a oferta de diversos processos de capacitação e de especialização
para os preceptores.
10
Essa mesma lei demandou, ainda, a revisão das DCN para a graduação
médica, realizada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em 2014,
reforçando a importância da formação na Atenção Primária à Saúde
(APS), do trabalho em redes de atenção e da parceria ensino-serviço-
comunidade, além de indicar estratégias para reforçar a formação
docente e de preceptores. Paralelamente às mudanças na formação de
médicos para a atenção primária à saúde, existia a expectativa de
reformulação das diretrizes curriculares de graduação para as outras
profissões da área da saúde (AGUIAR, 2017).
As DCN dos cursos de Enfermagem (BRASIL,
2001a) e Nutrição (BRASIL, 2001b) são do ano de
2001; Fisioterapia (BRASIL, 2002a), Terapia
ocupacional (BRASIL, 2002b), Fonoaudiologia
(BRASIL, 2002c) e Serviço social (BRASIL, 2002d)
são de 2002; e as DCN do curso de Biomedicina são
de 2003 (BRASIL, 2003).
Após a publicação das DCN entre 2001 e 2004, o
curso de medicina foi o primeiro a rever suas DCN
em 2014 (BRASIL, 2014a).
2001 - 2004
2014
2017 Outros cursos passaram por revisão: Saúde
coletiva e Farmácia (BRASIL, 2017b; BRASIL,
2017c).
2018
2019
2021
Educação Física em 2018 (BRASIL, 2018).
Medicina Veterinária e Psicologia em 2019
(BRASIL, 2019b; BRASIL, 2019c)
A DNS de Odontologia foram revistas em 2021
(BRASIL, 2021).
11
A figura do preceptor na graduação fica explícita nas DCN dos cursos
de medicina (BRASIL, 2014a), saúde coletiva (BRASIL, 2017b) e
farmácia (BRASIL, 2017c). Para as DCN do curso de medicina:
Art. 24. A formação em Medicina incluirá, como etapa integrante
da graduação, estágio curricular obrigatório de formação em
serviço, em regime de internato, sob supervisão, em serviços
próprios, conveniados ou em regime de parcerias estabelecidas
por meio de Contrato Organizativo da Ação Pública Ensino-
Saúde com as Secretarias Municipais e Estaduais de Saúde,
conforme previsto no art. 12 da Lei nº 12.871, de 22 de outubro
de 2013.
§ 1º A preceptoria exercida por profissionais do serviço de
saúde terá supervisão de docentes próprios da Instituição de
Educação Superior (IES). (BRASIL, 2014a)
12
As DCN da graduação em Farmácia colocam a proporção máxima de
10 estudantes por supervisor/preceptor:
Para as DCN da graduação em Saúde Ccletiva, o Estágio Curricular
Supervisionado deverá ser desenvolvido sob supervisão docente ou
por preceptor:
As DCN das graduações fonoaudiologia, terapia ocupacional e
psicologia falam em supervisão docente, não englobando o
profissional do serviço nas suas definições
“Os estágios devem ser desenvolvidos sob orientação de
docente farmacêutico, com supervisão local, realizada por
profissional com formação superior e com competência na
área do estágio, entendido esse como preceptor, obedecendo
à proporção máxima de 10 (dez) estudantes por
supervisor/preceptor local”. (BRASIL, 2017c).
A formação em Saúde Coletiva inclui, como etapa integrante e
obrigatória da graduação, o Estágio Curricular Supervisionado
(ECS), que deve estar regulamentado e institucionalizado. O
ECS deve contemplar cenários de prática do SUS, mediante
convênios, parcerias ou acordos, nos diversos níveis de
complexidade, isto é, da atenção básica em saúde até o nível
terciário em saúde. Deve ser, ainda, desenvolvido sob
supervisão docente ou por profissional (entendido como
preceptor) com formação superior e competência na área do
estágio. (BRASIL, 2017b)
A formação do Fonoaudiólogo deve garantir o
desenvolvimento de estágios curriculares, sob supervisão
docente, no qual o aluno adquira experiência profissional
específica em avaliação, diagnóstico, terapia e assessoria
fonoaudiológicas. (BRASIL, 2002c)
13
Para as DCN da graduação em Saúde Coletiva, o Estágio Curricular
Supervisionado deverá ser desenvolvido sob supervisão docente ou
por preceptor:
O estágio curricular supervisionado pelo profissional do serviço
aparece nas DCN de biomedicina, serviço social e medicina veterinária:
A formação do Terapeuta Ocupacional deve garantir o
desenvolvimento de estágios curriculares, sob supervisão
docente. (BRASIL, 2002b)
A atividade de estágio obrigatório supervisionado deve ter
orientação presencial, conduzida por professores psicólogos,
docentes da instituição formadora. (BRASIL, 2011a; BRASIL,
2019b).
A formação em Saúde Coletiva inclui, como etapa integrante
e obrigatória da graduação, o Estágio Curricular
Supervisionado (ECS), que deve estar regulamentado e
institucionalizado. O ECS deve contemplar cenários de
prática do SUS, mediante convênios, parcerias ou acordos,
nos diversos níveis de complexidade, isto é, da atenção
básica em saúde até o nível terciário em saúde. Deve ser,
ainda, desenvolvido sob supervisão docente ou por
profissional (entendido como preceptor) com formação
superior e competência na área do estágio. (BRASIL, 2017b)
Estágio curricular supervisionado deverá atingir 20% da carga horária total do
curso de graduação em Biomedicina proposto, com base no
Parecer/Resolução específico da Câmara de Educação Superior do Conselho
Nacional de Educação.
Parágrafo único: O estágio curricular poderá ser realizado na Instituição de
ensino superior e/ou fora dela, em instituição/empresa credenciada, com
orientação docente e supervisão local (BRASIL, 2003).
14
Enfermagem (BRASIL, 2001a) e Nutrição (BRASIL, 2001b) contemplam
a participação do profissional do serviço de saúde, não mencionando a
figura de supervisor local.
O Estágio Supervisionado é uma atividade curricular
obrigatória que se configura a partir da inserção do aluno no
espaço sócio-institucional, objetivando capacitá-lo para o
exercício profissional, o que pressupõe supervisão
sistemática. Esta supervisão será feita conjuntamente por
professor supervisor e por profissional do campo, com base
em planos de estágio elaborados em conjunto pelas
unidades de ensino e organizações que oferecem estágio
(BRASIL, 2002d).
A formação do Médico Veterinário incluirá, como etapa
integrante da graduação, estágio curricular obrigatório de
formação em serviço. Por se tratar de atividades
eminentemente práticas devem contar com a presença
permanente do docente orientador ou supervisor em uma
relação estudante:/docente definida no PPC de modo a
serem executadas com qualidade (BRASIL, 2019b).
Na elaboração da programação e no processo de supervisão
do aluno, em estágio curricular supervisionado, pelo
professor, será assegurada efetiva participação dos
enfermeiros do serviço de saúde onde se desenvolve o
referido estágio (BRASIL, 2001a).
A formação do nutricionista deve garantir o desenvolvimento
de estágios curriculares, sob supervisão docente, e contando
com a participação de nutricionistas dos locais credenciados
(BRASIL, 2001b).
15
A presença da figura do preceptor nas DCN é sistematizada no
quadro 1:
A partir de 2017, com a Resolução Nº 569 de 8 de dezembro de 2017
(BRASIL, 2017a), as DCN passaram a fomentar a formação por
competências e a figura do preceptor nas ações de ensino na
graduação nas áreas da saúde.
Enfermagem (BRASIL, 2001a) e Nutrição (BRASIL, 2001b) contemplam
a participação do profissional do serviço de saúde, não mencionando a
figura de supervisor local.
Art. 2º Aprovar o Parecer Técnico nº 300/2017, em anexo,
que apresenta princípios gerais a serem incorporados nas
DCN de todos os cursos de graduação da área da saúde,
como elementos norteadores para o desenvolvimento dos
currículos e das atividades didático-pedagógicas, e que
deverão compor o perfil dos egressos desses cursos.
Art. 3º Aprovar os pressupostos, princípios e diretrizes
comuns para a graduação na área da saúde
(...)
16
a) a relevância da aprendizagem “no” e “para” o trabalho em
saúde, que pressupõe a implementação de estratégias
educacionais dirigidas à formação de docentes (inclusive
para o desenvolvimento de atividades de tutoria) e
trabalhadores que atuam na rede de serviços de saúde em
atividades de preceptoria, fundamentadas nos pressupostos
da Educação Permanente em Saúde (EPS) e que mobilizem o
desenvolvimento de competências pedagógicas de
profissionais vinculados ao ensino na área da saúde.
VIII - Valorização da docência na graduação, do profissional
da rede de serviços e do protagonismo estudantil,
considerando:
4- A Integração Ensino-Serviço-Comunidade e
as competências do exercício da preceptoria
A preceptoria é um dos dispositivos que pode contribuir para fortalecer
a integração do ensino com o serviço, uma vez que induz ao
profissional refletir sobre sua prática, o coloca numa situação de
diálogo com o estudante sobre as demandas e a estrutura do serviço,
contribui para o desenvolvimento do senso crítico e das competências
gerais necessárias para o exercício profissional conforme preconiza as
DCN.
A formação de preceptores torna-se necessária, preparando
profissionais do serviço para receber e para orientar estudantes sob
uma perspectiva pedagógica para além da transmissão de
conhecimentos (ANJOS, 2015).
Estar lado a lado do estudante de graduação demanda do preceptor
uma grande responsabilidade (RODRIGUES, 2012) e nesse contexto a
formação pedagógica do preceptor é fundamental para a efetivação do
SUS, pois através dos estágios realizados nos cenários de prática o
discente tem oportunidade de discutir e elaborar estratégias para a
superação de problemas de saúde da população. A visão da
personalidade integral do indivíduo é desenvolvida conforme o
rompimento da dissociação entre teoria e prática (GARCIA et al., 2017).
Ao exercício da preceptoria, o profissional precisa ter domínio não
somente do conhecimento clínico, mas ser capaz de transformar a
vivência do campo profissional em experiências de aprendizagem.
Para isso, o preceptor precisa de conhecimento pedagógico (RIBEIRO;
PRADO, 2014).
O preceptor atua como mediador no processo de aprendizagem e, para
isso, precisa mobilizar saberes e estratégias que lhe permitam
conduzir tal processo, pois não basta dominar o conhecimento
especializado do conteúdo ou uma prática, é preciso saber ensinar de
forma a ser compreendido, incentivar o repensar da prática, a
comunicação e o compartilhamento de ideias, o trabalho em equipe, a
integralidade do cuidado e fomentar a educação permanente nos
espaços do trabalho em saúde (RIBEIRO; PRADO, 2014).
17
O preceptor é o profissional que
acompanha o aluno no cenário de prática,
ensinando enquanto exerce suas
atividades cotidianas e deve ser
reconhecido como educador (GIROTTO,
2016), sendo que esse profissional de
saúde teria o papel de um agente
protagonista no processo formativo
(BISPO; TAVARES; TOMAZ, 2014).
18
Em uma revisão biblio­
gráfica de estudos brasileiros publicados entre
os anos de 2002 e 2012 sobre a preceptoria em saúde (AUTONOMO et
al., 2015), os termos preceptoria e preceptor são frequentemente uti‐­
lizados no âmbito da formação em saúde, porém carecendo de uma
definição consistente. Alguns autores utilizam a palavra preceptor
como sinôni­
mo de outros termos já consolidados no campo da
formação em saúde, como: “docente-clínico”, “educador”, “docente”,
“tutor”.
Outras publicações classificam o preceptor como membro da equipe
no serviço que faz o acompanhamento dos alunos nas atividades de
campo, ou como o profissional de saúde, membro da equipe de
supervisão, que oferece aos alunos apoio pedagógico e suporte
técnico assistencial em de­
terminada área programática; ou, ainda,
contraditoriamente, como o profissional da academia que se desloca
para o terri­
tório.
O profissional de saúde que desenvolve as ações de preceptor deve ser
reconhecido como elo fundamental no processo de formação dos
futuros profissionais, pois os capacita à integração ensino-serviço, por
meio da articulação entre teoria e prática. Para que o profissional de
saúde consiga desempenhar adequadamente o papel de educador, é
importante que tenha em sua concepção o compromisso com a
aprendizagem do aluno, o conhecimento do papel de preceptor como
um formador e a capacidade de incentivar o aluno no seu aprendizado
(SILVA et al., 2016).
A preceptoria é uma atividade complexa que exige de quem a exerce
uma grande capacidade de mediação, conhecimento técnico-científico,
sensibilidade, bom senso, criatividade e improvisação para poder
ajudar o aluno a (re)construir o seu saber profissional a partir da
singularidade das situações da prática. A preceptoria é uma atividade
complexa que exige de quem a exerce uma grande capacidade de
mediação, conhecimento técnico-científico, sensibilidade, bom senso,
criatividade e improvisação para poder ajudar o aluno a (re)construir o
seu saber profissional a partir da singularidade das situações da
prática. Muitas vezes, o que exige-se do preceptor é apenas a sua
competência técnica e experiência profissional, mas não se cobra dele
uma competência didático-pedagógica (CARVALHO; FAGUNDES,
2008).
O preceptor deve se preocupar, sobretudo, com a competência clínica e
com os aspectos de ensino-aprendizagem do desenvolvimento
profissional, além de favorecer a aquisição de habilidades e de
competências para os discentes nos locais de prática em que estes
estão inseridos. O preceptor, neste espaço de serviço e de formação
acadêmica, deve tornar-se um dos principais facilitadores da prática
interdisciplinar (BISPO; TAVARES; TOMAZ, 2014).
19
20
5 - Ser preceptor: as fragilidades, as
potencialidades e o reconhecimento.
Em uma parceria entre MEC e UNESCO foi realizada uma pesquisa
com coordenadores de cursos de graduação na área da saúde e com
preceptores em Instituições Federais de Ensino com o objetivo de
compreender a percepção da atuação prática da figura do preceptor
nas práticas de ensino.
Com relação aos coordenadores de cursos de graduação, o formulário
de pesquisa foi respondido por 212 coordenadores. Quando
perguntados se o profissional do serviço é conhecido como preceptor,
para 144, (68 %) sim, e para 68, não (32%), conforme tabela abaixo.
Dos 68 coordenadores que disseram não reconhecer o profissional em
serviço como preceptor, 23 disseram chamar esse profissional de
supervisor de estágio, considerando a Lei nº 11.788/2008, conhecida
como Lei do Estágio.
21
Com relação às potencialidades do preceptor no curso, todos
reconhecem a importância da atuação do profissional em serviço no
processo de formação dos discentes.
As potencialidades mencionadas pelos coordenadores foram
agrupadas em 04 (quatro) dimensões: dimensão teórico-
metodológicas; dimensão ética; dimensão de desenvolvimento de
competências; e dimensão de práticas.
Teórico-
metodológica
Ética
Desenvolvimento
de competências
Práticas
Interlocução entre o ensino e a prática
Supre deficiências da formação
Facilitador da aplicação do conhecimento
Operacionaliza os princípios do SUS
Conduta e responsabilidade ética
Exemplo de profissional a ser seguido
Importante para a adequada formação
Experiência para resolução de problemas
Auxílio no raciocínio clínico e tomada de decisão
Desenvolvimento de habilidade
Desenvolvimento de segurança e maturidade
Proporciona ação/reflexão/ação
Vivência da realidade
Integração com a comunidade
Facilitador da relação interprofissional
Horizontalidade na convivência com o aluno
Conhecimento de rotinas, protocolos instituídos
Conhecimento do território, da rede, de
protocolos e fluxos
Propicia educação permanente para o serviço
22
A seguir, você terá acesso a cada uma das fragilidades com mais
detalhes.
Dimensão de fragilidades na execução da prática de preceptoria, de
acordo com os coordenadores dos cursos de graduação, 2021.
23
Dimensão de fragilidades institucionais, de gestão e de política
indutoras na prática de preceptoria, de acordo com os coordenadores
dos cursos de graduação, 2021.
24
25
Entre os preceptores dos cursos da área da saúde das Instituições
Federais de Ensino, 1.073 responderam o formulário, assim
distribuídos:
1) Preceptores somente de cursos de graduação em Saúde, exceto
curso de Medicina, com 128 preceptores nesse grupo;
2) Preceptores somente de cursos de graduação em Medicina, com 36
participantes nesse grupo;
3) Preceptores somente de Residência Médica, com 240 participantes;
4) Preceptores somente de Residência uni e multiprofissionais, com
369 preceptores incluídos nesse grupo;
26
5) Preceptores de graduação em Medicina e de Residência Médica,
com 172 preceptores incluídos nesse grupo;
6) Preceptores de graduação em cursos da área da Saúde, exceto
Medicina, e de Residência uni e multiprofissionais, com 128
preceptores incluídos nesse grupo;
Essa distribuição está representada na tabela abaixo:
O recebimento de feedback da atuação como preceptor foi perguntada
quanto à ocorrência de devolutivas por parte dos alunos e por parte
dos docentes supervisores ou coordenadores dos cursos. A avaliação
da atuação como preceptor ocorre mais com devolutivas vindas dos
alunos que da supervisão/coordenação docente. Para 56,7% dos
preceptores das residências uni e multiprofissionais e para 51,2% dos
preceptores da residência médica ocorre a devolutiva por parte dos
alunos, ao passo que para 21,9% dos preceptores das residências uni e
multiprofissionais e 25,7% dos preceptores da residência médica
nunca receberam devolutiva das suas atividades e ações como
preceptor por parte dos alunos.
A devolutiva das ações como preceptor por parte dos tutores ou dos
coordenadores de residência não ocorre de forma rotineira para 54,5%
dos preceptores das residências uni e multiprofissionais e nem para
51% dos preceptores da residência médica.
27
O sentimento de estar preparado para ser preceptor foi manifestado
por 66,4% dos preceptores das residências uni e multiprofissional e
para 72,8% dos preceptores da residência médica.
A maioria dos preceptores das residências uni e multiprofissional não
se sentem valorizados (46,5%) e apenas 20,9% manifestam a
valorização enquanto preceptor. O sentimento de não valorização foi
manifestado por 37,1% dos preceptores da residência médica.
Para 44,5% dos preceptores das residências uni e multiprofissionais e
para 64,8% dos preceptores da residência médica existe o sentimento
de motivação em ser preceptor.
Para 79,7% dos preceptores das residências multiprofissionais e para
84% dos preceptores das residências médicas há a pretensão de
continuarem como preceptores.
28
Nesta unidade, nós conhecemos diversas formas de se
compreender a identidade do preceptor nos cursos da área da
saúde. Essa Unidade do curso evidenciou pontos importantes
da prática de preceptoria no ensino da graduação em saúde.
Um desses pontos é que parte dos coordenadores dos cursos
(32%) não reconhecem o profissional do serviço como
preceptor. Isso é importante, considerando que nem todas as
DCN explicitam no documento o papel do profissional em
serviço na formação dos nossos alunos.
Os coordenadores também trazem como contribuições
importantes para a prática da preceptoria a necessidade de
institucionalização da preceptoria, a execução de programas
de formação continuada/educação permanente para esses
preceptores e a necessidade de valorização dessa prática na
formação da graduação em saúde.
Potencialidades e fragilidades da prática da preceptoria por
parte dos preceptores também foram evidenciadas nesse
estudo. Para os preceptores, as potencialidades da preceptoria
versam sobre a vontade de ensinar e de aprender; a troca, o
compartilhamento e o repasse de conhecimento e de
experiências; e a contribuição da preceptoria na formação
profissional do aluno.
Síntese da unidade
29
As fragilidades citadas pelos preceptores se concentram nas
faltas: falta de reconhecimento das práticas de preceptorias
por parte da academia e das instituições de saúde; falta de
incentivo financeiro e institucional para a prática da
preceptoria, bem como a desvalorização das atividades; baixa
remuneração, considerando o valor baixo pago pela bolsa
PRODEPS; falta de carga horária destinada para as atividades
requeridas no exercício da preceptoria e a sobrecarga de
atividades vivenciadas na prática profissional; e a falta de
interesse e de responsabilidade dos alunos.
É notório que a capacitação para as atividades de preceptoria
se converte no auxílio para o exercício de tal função, no uso de
metodologias diferenciadas, na adoção de tecnologias
educacionais de suporte e no processo de avaliação dos
alunos. Outro ponto importante é a necessidade de se
institucionalizar as práticas de avaliação, considerando a
avaliação de preceptores, de alunos e de docentes
supervisores do estágio.
É apresentada, também, a necessidade de maior aproximação
e diálogo entre Instituições de ensino e de saúde com os
preceptores; o reconhecimento e a valorização das atividades
de preceptoria por parte das instituições de ensino e de
serviço; e a destinação de carga horária e de incentivos para a
prática da preceptoria.
O processo de construção da identidade do preceptor fornece
subsídios para o aperfeiçoamento de políticas indutoras na
formação em saúde, considerando a formação voltada para a
aquisição de competências e de habilidades, as práticas de
saúde e o sistema de saúde vigente no País.
Síntese da unidade
30
AGUIAR, A. C. DE. Preceptoria em Programas de Residência:
ensino, pesquisa e gestão. Rio de Janeiro: CEPESC/IMS/UERJ,
2017.: [s.n.].
ANJOS, T. C. C. DOS. UMA ANÁLISE DO EXERCÍCIO DA
PRECEPTORIA E AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS NO
PROGRAMA DE PREVENÇÃO E CONTROLE DAS DOENÇAS
SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS, AIDS E HEPATITES VIRAIS DO
MUNICÍPIO DE MACEIÓ. [s.l.] Universidade Federal de Alagoas,
2015.
AUTONOMO, F. R. DE O. M. et al. A Preceptoria na Formação
Médica e Multiprofissional com Ênfase na Atenção Primária-
Análise das Publicações Brasileiras Primary Health Care
Preceptorship in Medical and Multidisciplinary Training-A Review of
Brazilian Publications. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO
MÉDICA, v. 32, n. 2, p. 316–327, 2015.
BARRETO, V. H. L. et al. Papel do preceptor da atenção primária em
saúde na formação da graduação e pós-graduação da Universidade
Federal de Pernambuco: um termo de referência. Revista Brasileira
de Educação Médica, v. 35, n. 4, p. 578–583, 2011.
BISPO, E. P. DE F.; TAVARES, C. H. F.; TOMAZ, J. M. T.
Interdisciplinaridade no ensino em saúde: O olhar do preceptor na
Saúde da Família. Interface: Communication, Health, Education, v.
18, n. 49, p. 337–350, 2014.
Referências
31
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
DF: [s.n.].
BRASIL, M. DA E. C. RESOLUÇÃO No 3, DE 21 DE JUNHO DE 2021
(*). Brasília-DF, 2021.
BRASIL, M. DA E. C. RESOLUÇÃO No 3, DE 15 DE AGOSTO DE 2019.
Brasília-DF, 2019b.
BRASIL, M. DA E. C. PARECER CNE/CES No: 1071/2019. Brasília-DF,
2019c.
BRASIL, M. DA E. C. RESOLUÇÃO No 6, DE 18 DE DEZEMBRO DE
2018. Brasília-DF, 2018.
BRASIL, C. N. DE S. RESOLUÇÃO No 569 DE 8 DE DEZEMBRO DE
2017. 2017a.
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  • 1. Módulo 1: O Eu Preceptor no Contexto da Educação em Saúde A IDENTIDADE DO PRECEPTOR NO PROCESSO FORMATIVO DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE UNIDADE 1
  • 2. CRÉDITOS Coordenação Geral do Curso Prof. Dr. Sérgio Santos (DDES/MEC) Coordenação Adjunta do Curso Profa. Dra. Christiana Salgado (DTED/UFMA) Supervisão Pedagógica e de Orientação Educacional Profa. Dra. Patrícia Maria Abreu Machado (DTED/UFMA) Profa. Dra. Christiana Salgado (DTED/UFMA) Profa. Dra. Cristina Manno (DDES/MEC) Professora Autora Gláucia Talita Possoli Validação Técnica Ana Célia Oliveira dos Santos Coordenação de Produção Profa. Dra. Christiana Salgado (DTED/UFMA) Camila Pontes (DTED/UFMA) Adirce Senna (DDES/MEC) Supervisão de Produção e Monitoramento Discente Alessandra Viana Natividade Oliveira (DTED/UFMA) Supervisão de Oferta e Marketing Educacional Prof. Dr. Rodolfo Viana (DTED/UFMA) Design Instrucional Steffi Greyce de Castro Lima (DTED/UFMA) Profa. Dra. Christiana Salgado (DTED/UFMA) Design Gráfico Vital Amorim (DTED/UFMA) Sabrina da Silva Carneiro (DTED/UFMA) Equipe de Tecnologia da Informação Anilton Maia (DTED/UFMA) Jone dos Santos Sodré Correia (DTED/UFMA) Supervisão EAD Thaísa Dias (DTED/UFMA) Comunicação Sanndila Brito (DTED/UFMA) Deise Elen Alves de Paula Carvalho (DDES/MEC) Administradores AVA Gregory Kevin Martins Bastos de Souza (DTED/UFMA) Fábio José de Castro e Lima (DTED/UFMA) POSSOLI, Gláucia Talita. A identidade do preceptor no processo formativo da educação em saúde- Unidade 1. In: UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. DIRETORIA DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO. Curso de Formação de Preceptores da Educação em Saúde - FORPRES - Módulo 1: O Eu preceptor no contexto da educação em saúde. Brasília: DDES/MEC ; São Luís: DTED/ UFMA, 2022. p. 04-31. COMO CITAR ESTE MATERIAL
  • 3. O Ensino Superior no Brasil tem o desafio de superar práticas vinculadas apenas ao conhecimento técnico e biológico e desenvolver práticas interdisciplinares de cuidado integral na perspectiva do território. Neste contexto, os cursos de graduação em saúde, de residência Médica, de residência uniprofissional e multiprofissional dependem da figura do preceptor. Espera-se que a relação entre o preceptor e o discente seja horizontal, que se estimule o ato de pensar e de construir hipóteses, e que o aluno descubra, nesta relação, a importância do trabalho coletivo. Nesta unidade, nós vamos apresentar os diferentes conceitos sobre a preceptoria em saúde e como a figura do preceptor se relaciona com os discentes e com as Instituições de Ensino. Esperamos que essa experiência contribua com o compartilhamento de saberes e que possa dar suporte ao desenvolvimento de competências para a prática da preceptoria. Bons estudos! APRESENTAÇÃO
  • 4. Tópicos Abordados SUMÁRIO Tópicos Abordados A saúde entre a prática da assistência e o processo de ensino p 04 p 07 p 09 p 16 01 As diversas definições sobre o preceptor e a preceptoria 02 A Institucionalização da preceptoria nas práticas de ensino 03 A Integração Ensino-Serviço-Comunidade e as competências do exercício da preceptoria 04 05 Ser preceptor: as fragilidades, as potencialidades e o reconhecimento. p 20 Síntese da unidade Referências p 28 p 30
  • 5. A ordenação na formação dos recursos humanos da área de saúde é um dos preceitos constitucionais na criação do Sistema Único de Saúde (SUS), estabelecido no inciso III do Artigo 200 da Constituição Federal Bbrasileira (BRASIL, 1988). A partir de então, esforços articulados entre o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação têm sido empreendidos, buscando a construção de uma política de orientação de práticas formativas de profissionais de saúde; tendo como princípios norteadores as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e o Sistema Único de Saúde (SUS). De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), a educação dos profissionais de saúde ainda é considerada fragmentada, descontextualizada e produtora de um currículo estático ao avaliar a dinâmica de mudanças que ocorrem nessa área (WHO, 2010). 4 Você pode ter acesso à Constituição e aos julgados do Supremo Tribunal Federal (STF) na página “A Constituição e o Supremo”. Supremo Tribunal Federal (stf.jus.br) Para saber mais sobre os modelos assistenciais em saúde acesse: Manual de Práticas em Atenção Básica: Saúde Ampliada e Compartilhada (escoladesaude.pr.gov.br) As estratégias conjuntas entre o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação buscam indução de políticas que superem o modelo flexneriano, a fragmentação do ensino e da organização dos serviços de saúde e a dicotomia entre teoria e prática. 1- A saúde entre a prática da assistência e o processo de ensino
  • 6. Na perspectiva do Ensino em Saúde/SUS, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos cursos de graduação em saúde afirmam que a formação do profissional desta área deve contemplar o sistema de saúde vigente no país, o trabalho em equipe e a atenção integral à saúde, reafirmando a prática de orientação ao SUS. Dessa forma, a universidade passa a ser responsável por formar profissionais que estabeleçam uma relação de reciprocidade com a sociedade (CECCIM; FEUERWERKER, 2004). Parcerias entre os Ministérios da Saúde e o da Educação renderam políticas de integração entre as Instituições de Ensino Superior (IES) e os serviços de saúde com o intuito de proporcionar uma formação reorientada para as práticas de atenção, o processo de trabalho e a construção do conhecimento a partir das necessidades do serviço e, consequentemente, da população. 5 Parcerias entre os Ministérios da Saúde e o da Educação renderam políticas de integração entre as Instituições de Ensino Superior (IES) e os serviços de saúde com o intuito de proporcionar uma formação reorientada para as práticas. Em ação conjunta desde 2002, os Ministérios da Saúde (MS) e da Educação (MEC) fomentam políticas objetivando a implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e uma maior aproximação da formação em saúde com o sistema de saúde vigente no Brasil. As DCN contemplam a construção de um perfil acadêmico e profissional com competências, com habilidades e com conteúdos necessários para a formação de profissionais capazes de atuar com qualidade, com eficiência e com resolutividade no SUS, considerando o conceito ampliado de saúde e a forma organizativa do sistema.
  • 7. As diretrizes curriculares dos cursos de graduação da Saúde apontam a necessidade de os cursos incorporarem a inserção precoce e progressiva do estudante nos cenários de práticas do SUS, o que garante conhecimento do sistema e compromisso com a realidade de saúde do território e do país. 6 A mudança do conceito de saúde e a introdução de outro modelo de Atenção produziram transformações na formação em saúde e exigiram que os alunos participassem dos serviços de saúde com a presença de profissionais sob a forma de preceptoria (AUTONOMO et al., 2015). E na sua realidade? Você conhece as Diretrizes Curriculares do seu curso de graduação? Visite a página do Mistério da Educação e conheça as DCN do seu curso. Ministério da Educação - Ministério da Educação (mec.gov.br)
  • 8. O termo preceptor foi utilizado inicialmente em programas de residência médica. No entanto, passou a ser usado também para a formação de profissionais de outras áreas de saúde, na graduação e na pós-graduação. A função do preceptor se caracteriza pelo acompanhamento direto e orientação quanto às atividades práticas realizadas por estudantes de graduação e de pós-graduação (GIROTTO, 2016). Tem-se no profissional do serviço a pessoa responsável por objetivar o que preconiza a legislação para a formação profissional por meio da preceptoria (ANJOS, 2015). Os Descritores em Ciências da Saúde - DeCS (BVS, 2021), conceituam preceptoria como: 7 ...] a experiência prática em medicina e serviços relacionados à saúde que ocorre como parte de um programa educacional no qual o estudante em treinamento profissional trabalha fora do ambiente acadêmico sob a supervisão de um profissional estabelecido no campo específico. De acordo com as diretrizes do Ministério da Saúde, preceptores são profissionais vinculados a serviços do SUS que recebem estudantes de graduação ou de pós-graduação da área da saúde, no contexto de um programa de educação, a fim de orientá-los no cotidiano de seu trabalho. 2- As diversas definições sobre o preceptor e a preceptoria
  • 9. 8 A preceptoria é uma modalidade de ensino que vem se destacando no cenário de formação de recursos humanos em saúde no Brasil (RODRIGUES, 2012) e entende-se que a preceptoria é primordial no processo de formação dos discentes, sendo por ocasião dos estágios supervisionados que o processo de ensino-aprendizagem fundamenta- se na experiência prática com a participação em situações reais de vida e de trabalho profissional (SILVA et al., 2016). O preceptor é um profissional que, ao atuar, presta assistência realizando suas funções enquanto profissional de saúde. Ele, ao mesmo tempo que ensina, também aproxima o aluno da realidade a qual será seu futuro campo de atuação (CHIANCA-NEVES et al., 2020). Esse contexto evidencia que para a formação do profissional da saúde é necessária a articulação da academia com a rede de serviços do SUS (RIBEIRO et al., 2020). As DCNs constituem um padrão geral de orientação para a elaboração dos projetos político- pedagógicos e currículos pelas Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil e à medida que os estágios curriculares supervisionados se tornam imprescindíveis para a formação profissional, a importância de um melhor entendimento do exercício da preceptoria e da figura do preceptor torna-se mais fundamental. Espera-se que a relação entre o preceptor e o discente seja horizontal, que se estimule o ato de pensar e de construir hipóteses, e que o aluno descubra, nesta relação, a importância do trabalho coletivo (BISPO; TAVARES; TOMAZ, 2014).
  • 10. Nesse sentido, (re)conhecer o papel do preceptor como mediador de um processo de ensino-aprendizagem significa colocá-lo no espaço das inter-relações entre estudantes, professores, clientes/usuários, gestores e demais membros da equipe de saúde (CARVALHO; FAGUNDES, 2008). Para Barreto et al., (BARRETO et al., 2011), a relação entre preceptor e educando enfrenta dificuldades não vivenciadas em outros espaços e reforça o caráter co-produtivo e inovador deste processo. 9 3- A Institucionalização da preceptoria nas práticas de ensino A regulamentação da preceptoria na graduação em medicina veio com a lei nº 12.871/2013 (BRASIL, 2013), conhecida como Lei do Mais Médicos. Isso valorizou a preceptoria na formação médica e estimulou a oferta de diversos processos de capacitação e de especialização para os preceptores.
  • 11. 10 Essa mesma lei demandou, ainda, a revisão das DCN para a graduação médica, realizada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em 2014, reforçando a importância da formação na Atenção Primária à Saúde (APS), do trabalho em redes de atenção e da parceria ensino-serviço- comunidade, além de indicar estratégias para reforçar a formação docente e de preceptores. Paralelamente às mudanças na formação de médicos para a atenção primária à saúde, existia a expectativa de reformulação das diretrizes curriculares de graduação para as outras profissões da área da saúde (AGUIAR, 2017). As DCN dos cursos de Enfermagem (BRASIL, 2001a) e Nutrição (BRASIL, 2001b) são do ano de 2001; Fisioterapia (BRASIL, 2002a), Terapia ocupacional (BRASIL, 2002b), Fonoaudiologia (BRASIL, 2002c) e Serviço social (BRASIL, 2002d) são de 2002; e as DCN do curso de Biomedicina são de 2003 (BRASIL, 2003). Após a publicação das DCN entre 2001 e 2004, o curso de medicina foi o primeiro a rever suas DCN em 2014 (BRASIL, 2014a). 2001 - 2004 2014 2017 Outros cursos passaram por revisão: Saúde coletiva e Farmácia (BRASIL, 2017b; BRASIL, 2017c).
  • 12. 2018 2019 2021 Educação Física em 2018 (BRASIL, 2018). Medicina Veterinária e Psicologia em 2019 (BRASIL, 2019b; BRASIL, 2019c) A DNS de Odontologia foram revistas em 2021 (BRASIL, 2021). 11 A figura do preceptor na graduação fica explícita nas DCN dos cursos de medicina (BRASIL, 2014a), saúde coletiva (BRASIL, 2017b) e farmácia (BRASIL, 2017c). Para as DCN do curso de medicina: Art. 24. A formação em Medicina incluirá, como etapa integrante da graduação, estágio curricular obrigatório de formação em serviço, em regime de internato, sob supervisão, em serviços próprios, conveniados ou em regime de parcerias estabelecidas por meio de Contrato Organizativo da Ação Pública Ensino- Saúde com as Secretarias Municipais e Estaduais de Saúde, conforme previsto no art. 12 da Lei nº 12.871, de 22 de outubro de 2013. § 1º A preceptoria exercida por profissionais do serviço de saúde terá supervisão de docentes próprios da Instituição de Educação Superior (IES). (BRASIL, 2014a)
  • 13. 12 As DCN da graduação em Farmácia colocam a proporção máxima de 10 estudantes por supervisor/preceptor: Para as DCN da graduação em Saúde Ccletiva, o Estágio Curricular Supervisionado deverá ser desenvolvido sob supervisão docente ou por preceptor: As DCN das graduações fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologia falam em supervisão docente, não englobando o profissional do serviço nas suas definições “Os estágios devem ser desenvolvidos sob orientação de docente farmacêutico, com supervisão local, realizada por profissional com formação superior e com competência na área do estágio, entendido esse como preceptor, obedecendo à proporção máxima de 10 (dez) estudantes por supervisor/preceptor local”. (BRASIL, 2017c). A formação em Saúde Coletiva inclui, como etapa integrante e obrigatória da graduação, o Estágio Curricular Supervisionado (ECS), que deve estar regulamentado e institucionalizado. O ECS deve contemplar cenários de prática do SUS, mediante convênios, parcerias ou acordos, nos diversos níveis de complexidade, isto é, da atenção básica em saúde até o nível terciário em saúde. Deve ser, ainda, desenvolvido sob supervisão docente ou por profissional (entendido como preceptor) com formação superior e competência na área do estágio. (BRASIL, 2017b) A formação do Fonoaudiólogo deve garantir o desenvolvimento de estágios curriculares, sob supervisão docente, no qual o aluno adquira experiência profissional específica em avaliação, diagnóstico, terapia e assessoria fonoaudiológicas. (BRASIL, 2002c)
  • 14. 13 Para as DCN da graduação em Saúde Coletiva, o Estágio Curricular Supervisionado deverá ser desenvolvido sob supervisão docente ou por preceptor: O estágio curricular supervisionado pelo profissional do serviço aparece nas DCN de biomedicina, serviço social e medicina veterinária: A formação do Terapeuta Ocupacional deve garantir o desenvolvimento de estágios curriculares, sob supervisão docente. (BRASIL, 2002b) A atividade de estágio obrigatório supervisionado deve ter orientação presencial, conduzida por professores psicólogos, docentes da instituição formadora. (BRASIL, 2011a; BRASIL, 2019b). A formação em Saúde Coletiva inclui, como etapa integrante e obrigatória da graduação, o Estágio Curricular Supervisionado (ECS), que deve estar regulamentado e institucionalizado. O ECS deve contemplar cenários de prática do SUS, mediante convênios, parcerias ou acordos, nos diversos níveis de complexidade, isto é, da atenção básica em saúde até o nível terciário em saúde. Deve ser, ainda, desenvolvido sob supervisão docente ou por profissional (entendido como preceptor) com formação superior e competência na área do estágio. (BRASIL, 2017b) Estágio curricular supervisionado deverá atingir 20% da carga horária total do curso de graduação em Biomedicina proposto, com base no Parecer/Resolução específico da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. Parágrafo único: O estágio curricular poderá ser realizado na Instituição de ensino superior e/ou fora dela, em instituição/empresa credenciada, com orientação docente e supervisão local (BRASIL, 2003).
  • 15. 14 Enfermagem (BRASIL, 2001a) e Nutrição (BRASIL, 2001b) contemplam a participação do profissional do serviço de saúde, não mencionando a figura de supervisor local. O Estágio Supervisionado é uma atividade curricular obrigatória que se configura a partir da inserção do aluno no espaço sócio-institucional, objetivando capacitá-lo para o exercício profissional, o que pressupõe supervisão sistemática. Esta supervisão será feita conjuntamente por professor supervisor e por profissional do campo, com base em planos de estágio elaborados em conjunto pelas unidades de ensino e organizações que oferecem estágio (BRASIL, 2002d). A formação do Médico Veterinário incluirá, como etapa integrante da graduação, estágio curricular obrigatório de formação em serviço. Por se tratar de atividades eminentemente práticas devem contar com a presença permanente do docente orientador ou supervisor em uma relação estudante:/docente definida no PPC de modo a serem executadas com qualidade (BRASIL, 2019b). Na elaboração da programação e no processo de supervisão do aluno, em estágio curricular supervisionado, pelo professor, será assegurada efetiva participação dos enfermeiros do serviço de saúde onde se desenvolve o referido estágio (BRASIL, 2001a). A formação do nutricionista deve garantir o desenvolvimento de estágios curriculares, sob supervisão docente, e contando com a participação de nutricionistas dos locais credenciados (BRASIL, 2001b).
  • 16. 15 A presença da figura do preceptor nas DCN é sistematizada no quadro 1: A partir de 2017, com a Resolução Nº 569 de 8 de dezembro de 2017 (BRASIL, 2017a), as DCN passaram a fomentar a formação por competências e a figura do preceptor nas ações de ensino na graduação nas áreas da saúde. Enfermagem (BRASIL, 2001a) e Nutrição (BRASIL, 2001b) contemplam a participação do profissional do serviço de saúde, não mencionando a figura de supervisor local. Art. 2º Aprovar o Parecer Técnico nº 300/2017, em anexo, que apresenta princípios gerais a serem incorporados nas DCN de todos os cursos de graduação da área da saúde, como elementos norteadores para o desenvolvimento dos currículos e das atividades didático-pedagógicas, e que deverão compor o perfil dos egressos desses cursos. Art. 3º Aprovar os pressupostos, princípios e diretrizes comuns para a graduação na área da saúde (...)
  • 17. 16 a) a relevância da aprendizagem “no” e “para” o trabalho em saúde, que pressupõe a implementação de estratégias educacionais dirigidas à formação de docentes (inclusive para o desenvolvimento de atividades de tutoria) e trabalhadores que atuam na rede de serviços de saúde em atividades de preceptoria, fundamentadas nos pressupostos da Educação Permanente em Saúde (EPS) e que mobilizem o desenvolvimento de competências pedagógicas de profissionais vinculados ao ensino na área da saúde. VIII - Valorização da docência na graduação, do profissional da rede de serviços e do protagonismo estudantil, considerando: 4- A Integração Ensino-Serviço-Comunidade e as competências do exercício da preceptoria A preceptoria é um dos dispositivos que pode contribuir para fortalecer a integração do ensino com o serviço, uma vez que induz ao profissional refletir sobre sua prática, o coloca numa situação de diálogo com o estudante sobre as demandas e a estrutura do serviço, contribui para o desenvolvimento do senso crítico e das competências gerais necessárias para o exercício profissional conforme preconiza as DCN. A formação de preceptores torna-se necessária, preparando profissionais do serviço para receber e para orientar estudantes sob uma perspectiva pedagógica para além da transmissão de conhecimentos (ANJOS, 2015).
  • 18. Estar lado a lado do estudante de graduação demanda do preceptor uma grande responsabilidade (RODRIGUES, 2012) e nesse contexto a formação pedagógica do preceptor é fundamental para a efetivação do SUS, pois através dos estágios realizados nos cenários de prática o discente tem oportunidade de discutir e elaborar estratégias para a superação de problemas de saúde da população. A visão da personalidade integral do indivíduo é desenvolvida conforme o rompimento da dissociação entre teoria e prática (GARCIA et al., 2017). Ao exercício da preceptoria, o profissional precisa ter domínio não somente do conhecimento clínico, mas ser capaz de transformar a vivência do campo profissional em experiências de aprendizagem. Para isso, o preceptor precisa de conhecimento pedagógico (RIBEIRO; PRADO, 2014). O preceptor atua como mediador no processo de aprendizagem e, para isso, precisa mobilizar saberes e estratégias que lhe permitam conduzir tal processo, pois não basta dominar o conhecimento especializado do conteúdo ou uma prática, é preciso saber ensinar de forma a ser compreendido, incentivar o repensar da prática, a comunicação e o compartilhamento de ideias, o trabalho em equipe, a integralidade do cuidado e fomentar a educação permanente nos espaços do trabalho em saúde (RIBEIRO; PRADO, 2014). 17 O preceptor é o profissional que acompanha o aluno no cenário de prática, ensinando enquanto exerce suas atividades cotidianas e deve ser reconhecido como educador (GIROTTO, 2016), sendo que esse profissional de saúde teria o papel de um agente protagonista no processo formativo (BISPO; TAVARES; TOMAZ, 2014).
  • 19. 18 Em uma revisão biblio­ gráfica de estudos brasileiros publicados entre os anos de 2002 e 2012 sobre a preceptoria em saúde (AUTONOMO et al., 2015), os termos preceptoria e preceptor são frequentemente uti‐­ lizados no âmbito da formação em saúde, porém carecendo de uma definição consistente. Alguns autores utilizam a palavra preceptor como sinôni­ mo de outros termos já consolidados no campo da formação em saúde, como: “docente-clínico”, “educador”, “docente”, “tutor”. Outras publicações classificam o preceptor como membro da equipe no serviço que faz o acompanhamento dos alunos nas atividades de campo, ou como o profissional de saúde, membro da equipe de supervisão, que oferece aos alunos apoio pedagógico e suporte técnico assistencial em de­ terminada área programática; ou, ainda, contraditoriamente, como o profissional da academia que se desloca para o terri­ tório. O profissional de saúde que desenvolve as ações de preceptor deve ser reconhecido como elo fundamental no processo de formação dos futuros profissionais, pois os capacita à integração ensino-serviço, por meio da articulação entre teoria e prática. Para que o profissional de saúde consiga desempenhar adequadamente o papel de educador, é importante que tenha em sua concepção o compromisso com a aprendizagem do aluno, o conhecimento do papel de preceptor como um formador e a capacidade de incentivar o aluno no seu aprendizado (SILVA et al., 2016). A preceptoria é uma atividade complexa que exige de quem a exerce uma grande capacidade de mediação, conhecimento técnico-científico, sensibilidade, bom senso, criatividade e improvisação para poder ajudar o aluno a (re)construir o seu saber profissional a partir da singularidade das situações da prática. A preceptoria é uma atividade
  • 20. complexa que exige de quem a exerce uma grande capacidade de mediação, conhecimento técnico-científico, sensibilidade, bom senso, criatividade e improvisação para poder ajudar o aluno a (re)construir o seu saber profissional a partir da singularidade das situações da prática. Muitas vezes, o que exige-se do preceptor é apenas a sua competência técnica e experiência profissional, mas não se cobra dele uma competência didático-pedagógica (CARVALHO; FAGUNDES, 2008). O preceptor deve se preocupar, sobretudo, com a competência clínica e com os aspectos de ensino-aprendizagem do desenvolvimento profissional, além de favorecer a aquisição de habilidades e de competências para os discentes nos locais de prática em que estes estão inseridos. O preceptor, neste espaço de serviço e de formação acadêmica, deve tornar-se um dos principais facilitadores da prática interdisciplinar (BISPO; TAVARES; TOMAZ, 2014). 19
  • 21. 20 5 - Ser preceptor: as fragilidades, as potencialidades e o reconhecimento. Em uma parceria entre MEC e UNESCO foi realizada uma pesquisa com coordenadores de cursos de graduação na área da saúde e com preceptores em Instituições Federais de Ensino com o objetivo de compreender a percepção da atuação prática da figura do preceptor nas práticas de ensino. Com relação aos coordenadores de cursos de graduação, o formulário de pesquisa foi respondido por 212 coordenadores. Quando perguntados se o profissional do serviço é conhecido como preceptor, para 144, (68 %) sim, e para 68, não (32%), conforme tabela abaixo. Dos 68 coordenadores que disseram não reconhecer o profissional em serviço como preceptor, 23 disseram chamar esse profissional de supervisor de estágio, considerando a Lei nº 11.788/2008, conhecida como Lei do Estágio.
  • 22. 21 Com relação às potencialidades do preceptor no curso, todos reconhecem a importância da atuação do profissional em serviço no processo de formação dos discentes. As potencialidades mencionadas pelos coordenadores foram agrupadas em 04 (quatro) dimensões: dimensão teórico- metodológicas; dimensão ética; dimensão de desenvolvimento de competências; e dimensão de práticas. Teórico- metodológica Ética Desenvolvimento de competências Práticas Interlocução entre o ensino e a prática Supre deficiências da formação Facilitador da aplicação do conhecimento Operacionaliza os princípios do SUS Conduta e responsabilidade ética Exemplo de profissional a ser seguido Importante para a adequada formação Experiência para resolução de problemas Auxílio no raciocínio clínico e tomada de decisão Desenvolvimento de habilidade Desenvolvimento de segurança e maturidade Proporciona ação/reflexão/ação Vivência da realidade Integração com a comunidade Facilitador da relação interprofissional Horizontalidade na convivência com o aluno Conhecimento de rotinas, protocolos instituídos Conhecimento do território, da rede, de protocolos e fluxos Propicia educação permanente para o serviço
  • 23. 22 A seguir, você terá acesso a cada uma das fragilidades com mais detalhes. Dimensão de fragilidades na execução da prática de preceptoria, de acordo com os coordenadores dos cursos de graduação, 2021.
  • 24. 23 Dimensão de fragilidades institucionais, de gestão e de política indutoras na prática de preceptoria, de acordo com os coordenadores dos cursos de graduação, 2021.
  • 25. 24
  • 26. 25 Entre os preceptores dos cursos da área da saúde das Instituições Federais de Ensino, 1.073 responderam o formulário, assim distribuídos: 1) Preceptores somente de cursos de graduação em Saúde, exceto curso de Medicina, com 128 preceptores nesse grupo; 2) Preceptores somente de cursos de graduação em Medicina, com 36 participantes nesse grupo; 3) Preceptores somente de Residência Médica, com 240 participantes; 4) Preceptores somente de Residência uni e multiprofissionais, com 369 preceptores incluídos nesse grupo;
  • 27. 26 5) Preceptores de graduação em Medicina e de Residência Médica, com 172 preceptores incluídos nesse grupo; 6) Preceptores de graduação em cursos da área da Saúde, exceto Medicina, e de Residência uni e multiprofissionais, com 128 preceptores incluídos nesse grupo; Essa distribuição está representada na tabela abaixo: O recebimento de feedback da atuação como preceptor foi perguntada quanto à ocorrência de devolutivas por parte dos alunos e por parte dos docentes supervisores ou coordenadores dos cursos. A avaliação da atuação como preceptor ocorre mais com devolutivas vindas dos alunos que da supervisão/coordenação docente. Para 56,7% dos preceptores das residências uni e multiprofissionais e para 51,2% dos preceptores da residência médica ocorre a devolutiva por parte dos alunos, ao passo que para 21,9% dos preceptores das residências uni e multiprofissionais e 25,7% dos preceptores da residência médica nunca receberam devolutiva das suas atividades e ações como preceptor por parte dos alunos. A devolutiva das ações como preceptor por parte dos tutores ou dos coordenadores de residência não ocorre de forma rotineira para 54,5% dos preceptores das residências uni e multiprofissionais e nem para 51% dos preceptores da residência médica.
  • 28. 27 O sentimento de estar preparado para ser preceptor foi manifestado por 66,4% dos preceptores das residências uni e multiprofissional e para 72,8% dos preceptores da residência médica. A maioria dos preceptores das residências uni e multiprofissional não se sentem valorizados (46,5%) e apenas 20,9% manifestam a valorização enquanto preceptor. O sentimento de não valorização foi manifestado por 37,1% dos preceptores da residência médica. Para 44,5% dos preceptores das residências uni e multiprofissionais e para 64,8% dos preceptores da residência médica existe o sentimento de motivação em ser preceptor. Para 79,7% dos preceptores das residências multiprofissionais e para 84% dos preceptores das residências médicas há a pretensão de continuarem como preceptores.
  • 29. 28 Nesta unidade, nós conhecemos diversas formas de se compreender a identidade do preceptor nos cursos da área da saúde. Essa Unidade do curso evidenciou pontos importantes da prática de preceptoria no ensino da graduação em saúde. Um desses pontos é que parte dos coordenadores dos cursos (32%) não reconhecem o profissional do serviço como preceptor. Isso é importante, considerando que nem todas as DCN explicitam no documento o papel do profissional em serviço na formação dos nossos alunos. Os coordenadores também trazem como contribuições importantes para a prática da preceptoria a necessidade de institucionalização da preceptoria, a execução de programas de formação continuada/educação permanente para esses preceptores e a necessidade de valorização dessa prática na formação da graduação em saúde. Potencialidades e fragilidades da prática da preceptoria por parte dos preceptores também foram evidenciadas nesse estudo. Para os preceptores, as potencialidades da preceptoria versam sobre a vontade de ensinar e de aprender; a troca, o compartilhamento e o repasse de conhecimento e de experiências; e a contribuição da preceptoria na formação profissional do aluno. Síntese da unidade
  • 30. 29 As fragilidades citadas pelos preceptores se concentram nas faltas: falta de reconhecimento das práticas de preceptorias por parte da academia e das instituições de saúde; falta de incentivo financeiro e institucional para a prática da preceptoria, bem como a desvalorização das atividades; baixa remuneração, considerando o valor baixo pago pela bolsa PRODEPS; falta de carga horária destinada para as atividades requeridas no exercício da preceptoria e a sobrecarga de atividades vivenciadas na prática profissional; e a falta de interesse e de responsabilidade dos alunos. É notório que a capacitação para as atividades de preceptoria se converte no auxílio para o exercício de tal função, no uso de metodologias diferenciadas, na adoção de tecnologias educacionais de suporte e no processo de avaliação dos alunos. Outro ponto importante é a necessidade de se institucionalizar as práticas de avaliação, considerando a avaliação de preceptores, de alunos e de docentes supervisores do estágio. É apresentada, também, a necessidade de maior aproximação e diálogo entre Instituições de ensino e de saúde com os preceptores; o reconhecimento e a valorização das atividades de preceptoria por parte das instituições de ensino e de serviço; e a destinação de carga horária e de incentivos para a prática da preceptoria. O processo de construção da identidade do preceptor fornece subsídios para o aperfeiçoamento de políticas indutoras na formação em saúde, considerando a formação voltada para a aquisição de competências e de habilidades, as práticas de saúde e o sistema de saúde vigente no País. Síntese da unidade
  • 31. 30 AGUIAR, A. C. DE. Preceptoria em Programas de Residência: ensino, pesquisa e gestão. Rio de Janeiro: CEPESC/IMS/UERJ, 2017.: [s.n.]. ANJOS, T. C. C. DOS. UMA ANÁLISE DO EXERCÍCIO DA PRECEPTORIA E AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS NO PROGRAMA DE PREVENÇÃO E CONTROLE DAS DOENÇAS SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS, AIDS E HEPATITES VIRAIS DO MUNICÍPIO DE MACEIÓ. [s.l.] Universidade Federal de Alagoas, 2015. AUTONOMO, F. R. DE O. M. et al. A Preceptoria na Formação Médica e Multiprofissional com Ênfase na Atenção Primária- Análise das Publicações Brasileiras Primary Health Care Preceptorship in Medical and Multidisciplinary Training-A Review of Brazilian Publications. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA, v. 32, n. 2, p. 316–327, 2015. BARRETO, V. H. L. et al. Papel do preceptor da atenção primária em saúde na formação da graduação e pós-graduação da Universidade Federal de Pernambuco: um termo de referência. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 35, n. 4, p. 578–583, 2011. BISPO, E. P. DE F.; TAVARES, C. H. F.; TOMAZ, J. M. T. Interdisciplinaridade no ensino em saúde: O olhar do preceptor na Saúde da Família. Interface: Communication, Health, Education, v. 18, n. 49, p. 337–350, 2014. Referências
  • 32. 31 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: [s.n.]. BRASIL, M. DA E. C. RESOLUÇÃO No 3, DE 21 DE JUNHO DE 2021 (*). Brasília-DF, 2021. BRASIL, M. DA E. C. RESOLUÇÃO No 3, DE 15 DE AGOSTO DE 2019. Brasília-DF, 2019b. BRASIL, M. DA E. C. PARECER CNE/CES No: 1071/2019. Brasília-DF, 2019c. BRASIL, M. DA E. C. RESOLUÇÃO No 6, DE 18 DE DEZEMBRO DE 2018. Brasília-DF, 2018. BRASIL, C. N. DE S. RESOLUÇÃO No 569 DE 8 DE DEZEMBRO DE 2017. 2017a. Referências