Intervenção em crianças com NEE

1. MÓDULO V
Intervenção Pedagógica em crianças com
Necessidades Educativas Especiais (NEE)
Av. Dos Templários, 294, 4590-509 Paços de Ferreira Contacto: 255893095 /
Duração: 12 horas
Formadora: Joana Dias

2. Após este
módulo, o
formando deve
ser capaz de:
Competências a adquirir:

3. Conteúdos:
Contextualiz
ação
Medidas de
suporte à
aprendizagem
Acomodações curriculares
Adaptações curriculares
não significativas
Acomodações curriculares
NEE Permanentes
e Temporárias

4. Contextualização
• A evolução da educação inclusiva em Portugal seguiu passos semelhantes à
evolução no contexto internacional.
• Em Portugal, o conceito de NEE foi incluído na legislação portuguesa em 1986 (Lei
nº 46/86 de 14 de outubro), pretendendo assegurar às crianças com NEE as
condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas
capacidades.
• No entanto, em 1960, o conceito já era conhecido mas, até lá, falava-se em
deficiências, consideradas ineducáveis e a criança era excluída da escola.
• A lei nº 46/86 de 14 de outubro vem abranger as crianças de todos os níveis de
ensino mas, só a partir de 1990 é que as crianças com deficiência foram incluídas no
regime geral com o decreto-lei nº 35/90 de 25 de janeiro, começando a partir daqui
a falar de uma escola inclusiva com ideais como qualidade, eficiência, igualdade e
equidade.

5. Contextualização
• Posteriormente, são publicados vários diplomas e documentos que
definem e regulamentam medidas de atuação junto dos alunos com NEE.
• O Decreto-lei nº 319, de 23 de agosto de 1991, que reformula os critérios
de integração escolar, valorizando os aspetos pedagógicos em detrimento
das decisões do foro médico.
• Surge uma alteração à lei com que vem valorizar as potencialidades do
aluno em detrimento das dificuldades e acrescentar responsabilidades de
um maior número de internevientes no processo educativo: família, escola
e sociedade como um todo, mas é o Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro
que vem concretizar os princípios inclusivos, através da regulamentação da
Educação Especial.

6. Contextualização
• Este decreto definiu um conjunto de pressupostos de natureza conceptual
e organizacional, com o intuito de incluir, na escola, crianças e jovens com
necessidades educativas especiais de caráter permanente, tornando
obrigatória a elaboração do Programa Educativo Individual (PEI), que
garante o direito à equidade educativa.
• O Decreto-Lei nº 3/2008 estabelece as medidas educativas da Educação
Especial: a) apoio pedagógico personalizado; b) adequações curriculares
individuais; c) adequações no processo de matrícula; d) adequações no
processo de avaliação; e) currículo específico individual; f) tecnologias de
apoio.

7. Contextualização
• Além disso, veio assegurar o princípio de escola inclusiva, em Portugal, visando
“a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade,
quer no acesso, quer nos resultados” (Decreto-Lei nº 3/2008, p.154).
• Define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos
ensinos básico e secundário, dos setores público, particular e cooperativo,
visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às
necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao
nível da atividade e da participação num ou vários domínios da vida,
decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de caráter permanente,
resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da
aprendizagem da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e
da participação social.

8. Contextualização
• Segundo a Organização Mundial de Saúde, a população abrangida pelos serviços
de Educação Especial passa a ser definida com referência à Classificação
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), sendo a atribuição
desta classificação uma das suas principais inovações.
• Dá-se um novo paradigma na classificação e avaliação das NEE, promotor da
equidade, que permite trabalhar da mesma forma em todos os Agrupamentos de
Escola/Escolas não Agrupadas.
• De acordo com a Organização Mundial de Saúde é tida em conta a maximização
dos fatores contextuais, atribuindo peso aos fatores do ambiente na qual o aluno
está inserido, que podem colocar barreiras ao seu funcionamento ou aspetos
facilitadores ao seu desempenho. Uma vez mais, reforça-se o modelo subjacente,
o biopsicossocial, sendo a CIF uma classificação de caráter dinâmico, interativo e
multidimensional.

9. Contextualização
• Com a publicação da Lei nº 85/2009, de 27 de agosto, que estabelece o alargamento da
escolaridade obrigatória para doze anos, as escolas confrontam-se com a necessidade de
desenvolver currículos individuais que privilegiem a componente funcional, passando a
ser responsáveis, também, pelo processo de transição dos alunos com NEE para a vida
pós escolar, mediante a implementação do Plano Individual de Transição (PIT).
• De acordo com o disposto no artigo 14º do Decreto-Lei nº 3/2008, deve iniciar-se três
anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória. Assim, encontram-se incluídos
procedimentos do foro institucional e organizacional que principiam por enquadrar os
propósitos da Educação Especial “...a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso
educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade
de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma
adequada preparação para a vida pós-escolar ou profissional” (Lei nº 21/2008 de 12 de
maio, primeira alteração ao Decreto-Lei nº 3/2008 de 7 de janeiro, artigo 1º, p. 2519).

10. Contextualização
• Atualmente, o decreto-lei 3/2008 sofreu também uma alteração, através
do decreto-Lei nº 54/2018 de 6 de julho, que prevê que os alunos com
necessidades educativas especiais deixem de ter que passar por uma
avaliação médica anual.
• Os critérios clínicos deixam assim de ter a preponderância que tinham na
lei anterior.
• Desta forma, prevê-se que os apoios sejam disponibilizados a todas as
crianças e jovens que se encontram na escolaridade obrigatória e que,
pontualmente ou ao longo de todo o seu percurso escolar, venham a
encontrar barreiras que não lhes permitam aceder ao currículo e às
aprendizagens.

11. Contextualização
Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho
• O decreto-lei nº 54/2018, de 6 de julho estabelece os princípios e as
normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à
diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos
alunos, através do aumento da participação nos processos de
aprendizagem e na vida da comunidade educativa.
• Identifica as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, as áreas
curriculares específicas, bem como os recursos específicos a mobilizar para
responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das crianças
e jovens ao longo do seu percurso escolar, nas diferentes ofertas de
educação e formação.

12. Contextualização
Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho
• Por último, aplica-se aos agrupamentos de escolas e escolas não
agrupadas, às escolas profissionais e aos estabelecimentos da educação
pré-escolar e do ensino básico e secundário das redes privada, cooperativa
e solidária, adiante designados por escolas

13. Contextualização
Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho
• O desenho universal para a aprendizagem e a abordagem multinível no
acesso ao currículo constituem-se como as opções metodológicas
subjacentes a este diploma.
• Para tal, as escolas veem reforçada a sua autonomia e a flexibilidade na
mobilização de recursos e estratégias que promovam e assegurem a plena
inclusão educativa de todos e de cada um dos alunos.
• Se, por um lado, se abandonam os sistemas de categorização de alunos,
por outro, há um enfoque num continuum de ações, estratégias e medidas
organizadas em três níveis de intervenção: universais; seletivas e
adicionais.

14. Contextualização
Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho
• A equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva desempenha um
papel fundamental na identificação das medidas de suporte mais
adequadas a cada aluno, assim como no acompanhamento e
monitorização da eficácia da sua aplicação.
• Nesta equipa, têm assento elementos permanentes conhecedores da
organização da escola, e elementos variáveis nos quais se incluem todos os
profissionais que intervêm com o aluno, salientando-se a participação dos
pais ou encarregados de educação, cujo envolvimento em tudo o que
respeite à educação dos seus filhos ou educandos se consigna como um
direito e um dever.

15. Contextualização
Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho
Uma das principais caracteristicas do atual diploma resido no pressuposto de que qualquer aluno
pode precisar de medidas de suporte à aprendizagem, seja de caracter permanente ou esporádico.
Tendo sido criados 3 niveis de intervenção:
Nivel 1: Medidas Universais
Nivel 2: Medidas Seletivas
Nivel 3: Medidas Adicionais

17. EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva constitui-se como um dos recursos
organizacionais específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão, tendo em vista uma leitura alargada,
integrada e participada de todos os intervenientes no processo educativo. A EMAEI é composta por
elementos permanentes e variáveis.
compete à equipa multidisciplinar:
a) Sensibilizar a comunidade educativa para a educação inclusiva;
b) Propor as medidas de suporte à aprendizagem a mobilizar;
c) Acompanhar, monitorizar e avaliar a aplicação de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão;
d) Prestar aconselhamento aos docentes na implementação de práticas pedagógicas inclusivas;
e) Elaborar o relatório técnico-pedagógico previsto no artigo 21.º e, se aplicável, o programa educativo individual e o
plano individual de transição previstos, respetivamente, nos artigos 24.º e 25.º;
f) Acompanhar o funcionamento do centro de apoio à aprendizagem.
O trabalho a desenvolver no âmbito da equipa multidisciplinar, designadamente a mobilização de medidas de suporte à
aprendizagem bem como a elaboração do relatório técnico-pedagógico e do programa educativo individual, quando
efetuado por docentes, integra a componente não letiva do seu horário de trabalho.

18. ACOMODAÇÕES CURRICULARES:
Medidas de gestão escolar curricular que permitem o acesso ao currículo e às atividades de aprendizagem na sala de
aula através da diversificação e da combinação adequada de vários métodos e estratégias de ensino, da utilização de
diferentes modalidades e instrumentos de avaliação, da adaptação de materiais e recursos educativos e da remoção de
barreiras na organização do espaço e do equipamento, planeadas para responder aos diferentes estilos de
aprendizagem de cada aluno promovendo o sucesso educativo.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES NÃO SIGNIFICATIVAS:
As medidas de gestão curricular que não comprometem as aprendizagens previstas nos documentos curriculares,
podendo incluir adaptações a nível dos objetivos, através da alteração na sua priorização ou sequenciação, ou na
introdução de objetivos específicos de nível intermédio que permitam atingir os objetivos globais e as aprendizagens
essenciais de modo a desenvolver as competências previstas no perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS: As medidas de gestão curricular que têm impacto nas aprendizagens
previstas nos documentos curriculares, requerendo a introdução de outras aprendizagens substitutivas e
estabelecendo objetivos globais ao nível dos conhecimentos a adquirir e das competências a desenvolver, de modo a
potenciar a autonomia, o desenvolvimento pessoal e o relacionamento interpessoal.

21. Necessidades Educativas Especiais (NEE)
Os alunos com necessidades educativas especiais são aqueles que, por
apresentarem determinadas características, podem necessitar de serviços
de educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar,
facilitando o seu desenvolvimento académico e pessoal.
Mais especificamente, tratam-se de alunos com características sensoriais,
físicas, intelectuais e emocionais que originam dificuldades de
aprendizagem.

22. Permanente
s
Exigem uma modificação
generalizada do currículo, que se
mantém durante todo ou grande
parte do percurso escolar do aluno.
Neste grupo inserem-se as crianças
e adolescentes cujas alterações
significativas no seu
desenvolvimento foram provocadas
por problemas orgânicos,
funcionais, ou por défices
socioculturais e económicos graves.
Temporárias
Uma Necessidade Educativa
Especial temporária exige uma
modificação parcial do currículo de
acordo com as características do
aluno, que se mantém durante
determinada fase do seu percurso
escolar.
Podem traduzir-se em problemas
de leitura, escrita ou cálculo ou em
dificuldades ao nível do
desenvolvimento motor,
perceptivo, linguístico ou
socioemocional.
As Necessidades Educativas podem ser de 2 tipos:

23. Intelectual
• Enquadram-se neste
grupo alunos com
deficiência mental, que
manifestam problemas
globais de aprendizagem,
bem como os indivíduos
dotados e sobredotados,
cujo potencial de
aprendizagem é superior
à média.
Processológico
• Dificuldades de
aprendizagem
relacionadas com a
recepção e expressão de
informação.
Desempenho abaixo da
média em apenas
algumas áreas
académicas, e não em
todas, como no caso
anterior.
Emocional
• Perturbações emocionais
ou comportamentais
graves (ex: psicoses) que
põe em causa o sucesso
escolar e a segurança dos
outros.
As Necessidades Educativas podem ser de carácter:

24. Motor
• Capacidades físicas alteradas
por um problema de origem
orânica ou ambiental, que
provocou incapacidades do
tipo manual e/ou de
mobilidade (paralesia
cerebral, espinha bífida,
distrofia muscular,
amputações…)
Sensorial
• Capacidades visuais ou
auditivas afetadas. Quanto aos
problemas de visão podemos
considerer os cegos (não lhes
é possivél ler e por isso usam
o sistema Braille).
Relativamente à audição,
consideramos os surdos ( cuja
perda auditiva é maior ou
igual a 90 decibéis) e os
hipocústicos ( cuja perda
auditiva se situa entre os 26 e
os 89 decibéis).
Outros
• Para além os grupos referidos,
incluem-se também crianças
ou adolescentes com
probemas de saúde (que
podem estar na origem das
dificuldades de aprendizagem-
Hemofilia, SIDA, diabetes…),
com problemas provocados
por treumatismo craniano e
os autistas.
As Necessidades Educativas podem ser de carácter:

25. Problemas
motores
Dificuldades de
aprendizagem
Traumatismo
craniano
Cegos-surdos
Deficiência
mental
Deficiência
auditiva
Perturbações
emocionais
graves
Problemas de
comunicação
Multideficiêcia Sobredotados Autismo
Outros
problemas de
saude
De modo a facilitar, agrupam-se geralmente as Necessidades
Educativas Especiais nas seguintes categorias:

26. Educação Inclusiva
A educação inclusiva tem vindo a
afirmar-se, a nível mundial, enquanto
meta a
alcançar pelos sistemas educativos.
Alicerçada em valores fundamentais, a
inclusão enquanto
abordagem educativa tem como
princípio o direito à educação,
proclamado na
Declaração Universal dos Direitos do
Homem.
De acordo com a UNESCO, a educação
inclusiva é um processo que visa
responder à diversidade das
necessidades de todos os alunos.
A educação inclusiva implica considerar
as três dimensões que a mesma
incorpora: a
dimensão ética, referente aos
princípios e valores que se encontram
na sua génese, a dimensão
relativa à implementação de medidas
de política educativa que promovam e
enquadrem a
ação das escolas e das suas
comunidades educativas e a dimensão
respeitante às práticas
educativas.
Estas dimensões não são estáticas, pelo
que nenhuma pode ser negligenciada
por promovendo a participação e a
aprendizagem qualquer sistema
educativo que se proponha prosseguir
o objetivo da inclusão.
O Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de
julho, vem dar corpo à dimensão
política evidenciando o compromisso
com a inclusão e enfatiza a dimensão
respeitante às práticas educativas
definindo medidas de suporte à
aprendizagem e à inclusão.
Estabelece como uma das prioridades a
escola inclusiva onde todos e cada um
dos alunos, independentemente da sua
situação pessoal e social, encontram
respostas que lhes possibilitam a
aquisição de um nível de educação e
formação facilitadoras da sua plena
inclusão social.
Para cumprir com estes objetivos, será
necessário que cada escola reconheça
a mais valia da diversidade dos seus
alunos, encontrando formas de lidar
com essa diferença, adequando os
processos de ensino às características e
condições individuais de cada aluno,
mobilizando os meios de que dispõe
para que todos aprendam e participem
na vida da comunidade educativa.

27. • Existem diversos modelos teóricos que explicam o funcionamento e a dinâmica familiar.
• Um dos modelos teóricos que facilitam essa compreensão é o da Abordagem Sistémica
da Família, baseado na teoria geral dos sistemas, de Von Bertalanffy (1968), onde refere
que todos os sistemas vivos são compostos por um conjunto de elementos
interdependentes, isto é, modificações que ocorram num dos elementos podem afectar
os restantes, e a interação entre eles cria condições únicas que são inexistentes ao
considerarmos cada elemento individualmente.
• Acontecimentos que afectam um dos membros da família podem ter impacto em todos
os membros .
• Outro modelo teórico explicativo da importância do envolvimento parental é o Modelo
Transacional de Sameroff e Chandler (1975). Este modelo considera a família como
componente do ambiente de crescimento, que influencia e é influenciada pela criança
num processo contínuo e dinâmico, resultando em aspectos diferenciados em cada
momento dessa interação, com impacto quer na família, quer na criança.
O papael da família na inclusão

28. • O ato educativo compete a toda a comunidade educativa (pais,
professores, técnicos e assistentes operacionais) para a promoção do
sucesso académico e do bem-estar das crianças.
• Quando estão em causa pais de crianças com necessidades de
medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, a relação com a
escola é ainda mais dificultada, pois partilham o rótulo das suas
crianças e sentem-se por isso, percebidos pelos outros o que pode ser
estigmatizante.
• Desta forma, a relação entre os técnicos e os pais parece estar afetada,
dificultando a construção de interações efetivas e positivas.
Relação escola-família na inclusão

29. • O papel dos técnicos que convivem com estas crianças acaba por se revelar uma
fonte importante de apoio no contexto do sistema familiar.
• Por sua vez, os assistentes operacionais funcionam como intermediário; muitas
vezes, por estabelecerem uma relação de grande proximidade com estas crianças;
entre técnicos e as suas famílias.
• Desde o momento do diagnóstico até a idade adulta, diferentes profissionais
entram e saem no percurso de vida das famílias, mas os elementos mais
constantes e considerados de confiança no cenário profissional são claramente os
educadores/professores.
• Esta relação pais/professores é uma relação de trabalho que se caracteriza por
uma intenção partilhada, respeito mútuo e vontade de negociação o que implica a
partilha de informação, responsabilidade, aptidões, tomada de decisões e
confiança
Relação escola-família na inclusão

30. • Deste modo, a comunicação constitui um dos elementos fundamentais para
um estabelecimento de relações de parceria no trabalho a desenvolver com
os pais.
• As estratégias básicas para melhorar a comunicação entre pais e
comunidade escolar são a confiança e o respeito, elementos essenciais para
uma comunicação produtiva e significativa entre famílias e a escola.
• Os pais são elementos cruciais na planificação, execução e avaliação de
programas de intervenção, pois eles são as pessoas que passam mais tempo
com a criança e seria, portanto, impensável que eles não fossem envolvidos
nas intervenções educacionais propostas para os seus filhos.
• Os pais são vistos como coterapeutas e cotutores dos seus filhos, isto é, eles
próprios poderão continuar o trabalho desenvolvido pelos profissionais.
Relação escola-família na inclusão

31. • As escolas têm o papel de envolver os pais em todas as decisões que se refiram à
educação, assim as escolas devem informar aos pais de todos os aspectos que estejam
relacionados com o problema do seu filho, facultar informação acerca dos direitos dos
pais e dos seus filho e capacitar os pais para que estes possam reclamar em tribunal
caso situações de desacordo com os profissionais da escola não tenham sido resolvidos.
• Finalmente, os pais tem direito a: serem ouvidos, dando informações acerca do seu
filho; ver consideradas as suas opiniões e decisões sobre a educação dos seus filhos; ser
esclarecido sobre normas e regras que regem o funcionamento da escola e que dizem
respeito aos alunos; dialogar com os intervenientes no processo educativo no sentido
de criar uma relação de entendimento mútuo sobre a situação escolar dos seus filhos;
manifestar as suas opiniões e o seu sentir em relação à avaliação; conhecer, dar opinião
e autorizar as propostas do programa; serem participantes ativos na execução das
atividades e ter assegurada a confidencialidade das informações a respeito dos seus
filhos.
Relação escola-família na inclusão

32. • As NEE mais prevalentes, em crianças e adolescentes com NEE em idade escolar,
são:
Problemáticas mais prevalentes
Dificuldades de
aprendizagem
específicas (PHDA,
Dislexia, Disortigrafoa,
Disgrafia, Discalculia);
Problemas de
comunicação;
Deficiência mental;
Perturbações
emocionais/ problemas
de comportamento;
Problemas motores;
Deficiência auditiva;
Deficiência visual;
Traumatismo craniano;
Autismo; Cegos-surdos; Multideficiência

33. • As dificuldades de aprendizagens específicas (DAE) dizem respeito à forma
como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a
exprime, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações.
• As DAE podem manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da
matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam
problemas de memória, percetivos, motores, linguísticos, de pensamento e/ou
metacognitivos.
• Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência
mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou
sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância
com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio
envolvente
Dificuldades de aprendizagem específicas

34. Dificuldades de aprendizagem específicas-
Alguns comportamentos exibidos por alunos
com DAE:
• Leem ota em vez de ato
• Omitem, saltam ou adicionam palavras a um texto
• Não sabem, hoje, a tabuada que sabiam ontem
• Dão a mesma resposta a 3 problemas de
matemática
• Confundem ontem com amanhã
• Não conseguem repetir o que acabaram de ouvir
• Não veem diferenças entre pá, pé e pó
• Escrevem 41 em vez de 14
• Parecem estar sempre a falar e a rir
• Não prestam atenção a quem fala com elas
• Conseguem lembrar-se de anúncios televisivos, mas não
conseguem lembrar-se do seu número de telefone
• Parecem não ver para onde se dirigem, batem nas portas,
nas cadeiras, tropeçam nos próprios pés...
• Muitas gostam que tudo seja feito da mesma forma •
• Perdem coisas ou não sabem onde as põem (livros,
lápis...)
• Esquecem-se para onde devem ir
• Distraem-se com muita facilidade
• Por vezes parecem não recordar-se de nada
• Têm dificuldade em executar tarefas que lhes são pedidas
• É-lhes difícil seguir instruções

35. As crianças com DAE podem apresentar:
• Atrasos na aquisição da linguagem
• Discapacidades de comunicação
• Problemas percetivo-motores
• Problemas em perceber estímulos visuais, mas não
são deficientes visuais
• Problemas quanto à receção de informação, mas
não são deficientes auditivos
• Problemas de atenção, de memória, de
pensamento
• Problemas de autoconceito e de autoestima
• Problemas na aprendizagem da leitura, da escrita e
• do cálculo
• Problemas de aprendizagem significativos numa ou mais
áreas académicas, mas não são deficientes mentais
• Problemas de índole socioemocional, mas não são
perturbados emocionalmente

36. Dislexia
Dificuldades de aprendizagem específicas mais
frequentes:

37. Dislexia
• A dislexia é definida como sendo uma incapacidade de processar os
símbolos da linguagem, ou ainda como dificuldade na aprendizagem da
leitura, com repercussão na escrita, devida a causas congénitas,
neurológicas, ou, na maioria dos casos, devida expressamente à imaturidade
cerebral.
• Pois, para iniciar e desenvolver com êxito o processo de leitura e escrita é
necessário atingir uma certa maturidade nos domínios linguísticos, motor,
psicomotor e percetivo, bem como uma dada capacidade de concentração
da atenção, de memorização auditiva e visual, de coordenação visuomotora.
• Em cada caso, importa situar as dificuldades quer quanto aos referidos
domínios quer quanto à codificação e descodificação da linguagem oral e ou
escrita e quantitativa.

38. Dislexia
• Neste sentido, o despiste da dislexia deve acontecer o mais precocemente possível,
normalmente a partir da alfabetização, quando surgem as dificuldades de conversão
do fonema em grafema.
• A avaliação e intervenção devem ser desenvolvidas em equipa multidisciplinar
constituída por um psicólogo, neurologista, professor, terapeuta da fala,
pais/encarregados de educação e outros profissionais. Uma vez que a componente
afetiva está inerente à aprendizagem, os vínculos afetivos devem ser promovidos na
comunidade educativa com os seus pares, professores e ambiente familiar.
• As crianças com dislexia, frequentemente, apresentam dificuldades na realização de
testes, pois manifestam dificuldades na interpretação dos enunciados; não
conseguem ler todas as questões do teste e escrevem num ritmo mais lento, por isso
não cumprem o tempo disponibilizado para a realização da prova.
• A escola deve, então, interagir com os técnicos especializados e com as famílias, no
sentido de potenciar todos os recursos possíveis para um desenvolvimento pleno das
capacidades académicas, pessoais e sociais.

39. Alguns sinais de alerta e problemas de
aprendizagem relacionados
• Dificuldades na linguagem oral
• Não associação de símbolos gráficos com as suas componentes
auditivas
• Dificuldades em seguir orientações e instruções
• Dificuldade de memorização auditivaProblemas de atenção
• Problemas de lateralidade Na leitura e/ ou na escrita:
• Possíveis confusões (ex: f/v; p/b; ch/j; p/t; v/z ; b/d...)
• Possíveis inversões; (ex: ai/ia; per/pré; fla/fal; cubido/bicudo...)
• Possíveis omissões: (ex: livo/livro; batata/bata...)

40. Dificuldades de aprendizagem específicas mais
frequentes:
• Disgrafia:
Dificuldade na escrita relacionada com a aptidão mecânica. Os problemas estão
relacionados com a componente grafomotora (padrão motor) da escrita (ex: forma das
letras, espaço entre palavras, pressão do traço)
• Disortografia:
Dificuldade relacionada com a codificação e com a composição escrita, ao nível ortográfico,
da planificação e da formulação escrita. Afeta a ideação, a formulação e a produção, bem
como os níveis de abstração, gerando assim dificuldades na expressão escrita.
• Discalculia:
Dificuldade severa na realização do processamento dos números, no cálculo aritmético e na
resolução de problemas, que se constitui como disfunção neurológica de maturação das
habilidades matemáticas.

41. Etiologia - Causas das DAE
• Podem ser múltiplas:
CAUSAS ORGÂNICAS: Factores pré-natais que provocam o desenvolvimento
de anomalias durante a gestação, ou seja, crescimento anormal ou
malformação do feto como, por exemplo, o álcool, cocaína e chumbo
Factores perinatais - Ex.: Anoxias (deficiente oxigenação dos tecidos); uso de
fórceps; prematuridade Factores pós-natais - Ex.: Traumatismo craniano;
meningites; encefalites; diabetes; Factores hereditários – Hereditariedade /
transmissão genética – estudos com gémeos monozigóticos e dizigóticos
tendo por base os problemas na leitura; familiaridade – tendência de
ocorrência de um problema numa família como, por exemplo, uma dislexia.

42. Etiologia - Causas das DAE
• Podem ser múltiplas:
CAUSAS EDUCACIONAIS
Atrasos de maturação - Maturação lenta dos processos visual, motor, de
linguagem e de atenção que constituem a base do desenvolvimento
cognitivo/Igualar o currículo ao nível de prontidão da criança Estilos
cognitivos - Forma como um indivíduo percebe, recorda e resolve problemas
ao interagir e estar no mundo/Adequar estratégias aos estilos de
aprendizagem da criança

43. Etiologia - Causas das DAE
• Podem ser múltiplas:
CAUSAS AMBIENTAIS
Malnutrição e estimulação deficitária; Diferenças socioculturais; Ambiente
emocional adverso; Tóxicos ambientais e Ensino inadequado

44. Recomendações
Sempre que der instruções ao aluno, faça-o de forma
clara e simples e mantenha o
contacto visual;
• Perceber se as ordens foram entendidas e repeti-las as
vezes que forem necessárias,
• Dê uma só instrução de cada vez;
• Quando a criança for fazer uma tarefa, procure
eliminar os estímulos externos (visuais
ou auditivos) que a possam distrair;
• Tente criar rotinas o mais organizado e estável
possível. Rotinas simples e objetivas e
tente mantê-las independentemente das circunstâncias;
Ajude e estimule a criança a estruturar o seu dia-a-dia;
• Se tiver que aplicar um castigo, fale com a criança de
forma calma, objetiva e sem
discutir;
• Não utilize o castigo físico, esta punição gera um efeito
bola-de-neve, agrava a
situação e favorecem sentimentos negativos;
• Lembre-se de que a criança não tem estes
comportamentos e dificuldades porque quer;
Use incentivos, para recompensar as conclusões das
tarefas;
• Seja paciente e perseverante;
• Promova a sua autonomia;
• Prestar atenção ao seu bem estar;
• Promover atividades diversificadas que lhe deem
prazer (cinema, teatro, exposições,
espetáculos, desporto);
• Conversar, elogiar, informar, estimular a sua
autoconfiança e autoestima;
• Motivar o aluno, mostrando-se mais disponível e
atento;
• Acreditar nos recursos do aluno para enfrentar as suas
dificuldades;
• Promover autoconfiança do aluno, valorizando o que
ele gosta e faz bem feito;
• Valorizar o esforço e o interesse do aluno;
• Respeitar o seu ritmo de trabalho.

45. Problemas de comunicação
A Associação Americana de Fala, Linguagem e Audição define os problemas
de comunicação como constituindo perturbações da fala e da linguagem.
As perturbações da fala englobam:
• Perturbação da voz – definida como uma ausência ou produção diferente da
intensidade, do timbre, do tom, da ressonância e/ou da duração;
• Perturbação da articulação – definida como uma produção diferente dos
sons da fala;
• Perturbação da fluência – definida como um ritmo anormal da expressão
verbal, caracterizada por dificuldades no ritmo e na velocidade.

46. Problemas de comunicação
Os tipos de erros mais comuns são: a distorção, a substituição, a omissão e a
assimilação como no quadro a seguir apresentado:
Tipo de erro definição Exemplo
Substituição Substituição de um som difícil
por outro mais simples
“O sapato é meu” por “O tapato
é meu”
Distorção O som é produzido de uma
forma invulgar ou há uma
mudança de ordem dos sons
“O crocodilo” por “O corcodilo”
Omissão Omissão de um ou mais sons
difíceis na palavra
“O frigorífico” por “O fifico”
Assimilação Um som adicional é inserido na
palavra
“Tenho um cão pequenino” por
“Tenho um cão piquininho”

47. Etiologia - Causas
As perturbações da fala podem manifestar-se ao nível orgânico (causa física ou
neurológica) ou funcional (quando não encontradas causas orgânicas).
• As perturbações orgânicas podem ser justificadas por fenda palatina, uma dentição
malformada ou tumores. A perda auditiva, o traumatismo craniano ou outros problemas
neurológicos poderão também contribuir para este tipo de perturbação.
• Por sua vez, as perturbações funcionais podem estar relacionadas com as oportunidades
concedidas à criança de aprendizagem e com padrões de fala inapropriada, incluindo as
oportunidades de desenvolver uma fala adequada e a ausência ou presença de modelos.
• Existem 4 categorias nas perturbações da linguagem:
1º. Ausência de linguagem verbal;
2º. Linguagem qualitativamente diferente;
3º. Atraso no desenvolvimento da linguagem;
4º. Interrupção no desenvolvimento da linguagem

48. Etiologia - Causas

49. Recomendações
• Oiça, valorize tudo o que ele lhe diz e todos os
sons que ele faça, mesmo que não sejam
palavras. Responda sempre e contextualize;
• Fale, converse sobre o que está a fazer e narre o
que está a fazer, utilizando vocabulário
diverso;
• Fale de forma correta, produza bem os sons,
servirá como modelo.
• Não corrija a forma como a criança diz as palavras.
Em alguns casos poderá ser mais importante
estimulá-la a falar do que a falar bem;
• No contacto com os seus pares, promova o
contacto com outras crianças, ajude-o, incentive-o
a brincar com os outros, mesmo que o seu nível de
linguagem seja diferente;
• Encorajar a criança a verbalizar os seus pedidos e
desejos, em vez de utilizar o gesto;
• Se a criança não for capaz de repetir ou produzir
uma frase longa, deve repeti-la e
expandi-la;
• Falar muitas vezes com a criança, usando
linguagem clara e bem articulada, sem distorcer as
palavras ou usar diminutivos;
• Promova atividades de expressão dramática,
dança, leia e fale muito.

50. Deficiência mental
Segundo o Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (DSM), a
deficiência mental (DM) refere-se a limitações substanciais no funcionamento atual e
manifesta-se antes dos 18 anos de idade.
É caracterizada por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média
associado a limitações relativas a duas ou mais das seguintes áreas do comportamento
adaptativo: comunicação, autonomia, atividades domésticas, socialização, autonomia na
comunidade, responsabilidade, saúde e segurança, habilidades académicas, lazer e
trabalho.
No que diz respeito aos fatores e características da DM, os indivíduos, portadores desta
condição, apresentam comportamentos estereotipados, de autoestimulação ou
automutiladores, como solução de recursos à apatia e passividade.
Estes indivíduos apresentam no geral, dificuldades em termos da capacidade de atenção,
concentração e memorização, bem como um fraco limiar de resistência à frustração,
associado a um baixo nível motivacional, atrasos no desenvolvimento da linguagem,
inadequação do seu reportório social, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.

51. Etiologia - Causas
A deficiência mental não se constitui como um sinónimo de uma etiologia específica, derivando
assim de uma ação conjugada e/ou acumulada de diversos fatores (causas pré, peri e pósnatais)
sem que se possa diagnosticar com precisão uma lesão principal.
No entanto, pode-se dizer que existe uma perda de sistemas cerebrais que dirigem e coordenam a
perceção, o movimento e a integração.
Sendo assim, existem diversos fatores etiológicos que justificam a deficiência mental, sendo estes
de privação cultural, fatores genéticos, fatores de lesão cerebral, infeções e fatores envolvimentais.
Concluindo, existem 4 grupos de causas diferentes:
1. Fatores biomédicos relacionados com os processos biológicos (nutrição, desordens genéticas),
2. Fatores sociais onde se atenta a interação social e familiar (responsabilidade e estimulação por
parte dos adultos),
3. Ffatores comportamentais (abuso de substâncias tóxicas, por exemplo) ,
4. Fatores educacionais relativos à viabilidade dos apoios educativos que promovam o
desenvolvimento do comportamento adaptativo

52. Recomendações
Estratégias para elevar a socialização:
• Facilitar o contacto com diferentes alunos, promovendo o convívio entre os mesmos:
na sala de aula, no recreio, no bar, no ginásio;
• Deixar o aluno explorar objetos, alimentos e pessoas;
Proporcionar atividades que facilitem o alargamento de experiências, em diferentes
ambientes, como: visitar locais da comunidade, ir às compras, café, mercado;
• Organizar atividades em que haja a participação de diferentes adultos ou crianças nas
atividades do grupo;
• Envolver os encarregados de educação e as famílias neste processo, convidando-os a
organizar atividades, a colaborar no processo ensino-aprendizagem do aluno, cooperar
nas deslocações, auxiliar na organização de atividades, entre outras;
• Construir rotinas de apoio de modo a que os colegas possam colaborar e participar na
adaptação do aluno às atividades da sala de aula;
• Realizar intercâmbios com outras escolas, instituições e outras entidades, a fim de
promover a interação com diferentes pessoas e diferentes ambientes.

53. Recomendações
Estratégias para desenvolver a comunicação
• Identificar os parceiros com quem comunica mais – apresentar as crianças umas às
outras, colocar questões ao grupo acerca das presenças e ausências, estabelecer uma
rotina clara e com consequências das ações, dizer o nome da criança para obter a sua
atenção;
• Estruturar as ações no tempo de forma sistemática – lavar as mãos antes de comer,
vestir o casaco antes de ir para casa;
• Ter formas de comunicação variadas de acordo com as capacidades do aluno e de
forma a que todos os presentes entendam – representar a mesma atividade de diversas
formas, colocar a mão da criança sobre a sua para que esta sinta o que está a realizar e se sinta
motivada para imitar;
• Prestar atenção aos sinais de comunicação do aluno (como: movimentos corporais,
expressões, posturas, respirações, etc.) e dar tempo para que a criança responda às
iniciativa propostas;

54. Recomendações
Estratégias para desenvolver a comunicação
• Diversificar os contextos e parceiros de comunicação desafiando-o – levá-lo à sala de
aula, ao recreio; - levar o aluno a pedir materiais em função das atividades propostas,
estimulando assim a comunicação – ao almoço não lhe dar o copo de água, não
colocar o talher;
• Responder de forma positiva a todas as formas e tentativas de comunicação –
incentivar, dar pistas; - dar informação verbal acerca da atividade que a criança
realiza, utilizando sempre a fala em conjugação com outras formas de comunicação;
• Mediar a quantidade de informação e a forma como é transmitida à criança, uma vez
que muita informação e mal estruturada pode ser motivo de confusão e mesmo de
desmotivação para a criança.

55. Recomendações
Estratégias para desenvolver a autonomia
• Diversificar os ambientes de realização das tarefas;
• Realizar as atividades básicas, tais como: alimentação e higiene,
concordante com as suas competências;
• Deslocar-se com pouca ajuda em espaços da sua rotina diária;
• Conhecer os espaços onde se desloca e move, assim como as pessoas que
os compõem.

56. Recomendações
Estratégias para desenvolver a cognição
• Utilizar o jogo como instrumento de desenvolvimento da cognição: esconder objetos
pode ensinar à criança que os objetos permanecem; despejar o conteúdo de uma caixa
podem aprender a relação causa-efeito; se empilharem peças podem aprender a
relacionar tamanho e forma;
• Utilizar as rotinas diárias significativas para a criança como momento de
aprendizagem; - proporcionar atividades onde o princípio, o meio e o fim sejam claros
e onde ambos possam realizá-la em conjunto;
• Garantir a generalização das aprendizagens realizadas com todas as situações
significativas; - criar um ambiente controlado e pouco confuso, onde o aluno possa
aprender, praticar e concentrar-se nas atividades propostas;

57. Recomendações
Estratégias para desenvolver a cognição
• Definir dentro do ambiente do aluno diferentes áreas de realização de
atividades; - arrumar os materiais e objetos em locais próprios,
desenvolvendo a orientação e a consistência ambiental; - utilizar
materiais/objetos de diferentes texturas, tamanhos, formas, cores, pesos,
etc.; - deixar o aluno explorar objetos, alimentos e pessoas; - garantir que a
informação fornecida e as competências a desenvolver sejam úteis e
contribuam para aumentar a sua independência na vida futura;
• Motivar o aluno para a aprendizagem e saber qual o tipo de reforço mais
efetivo para a criança (prémio social, comida, brinquedo preferido...)

58. Perturbação do Espectro do Autismo (PEA)
• A Perturbação do Espectro do Autismo (PEA) é uma perturbação do
neurodesenvolvimento que se caracteriza por dificuldades na
comunicação e interação social, associadas a comportamentos
repetitivos e/ou interesses marcados por objetos ou temas específicos.
A designação de espectro foi atribuída pela variabilidade dos sintomas,
desde as formas mais leves até às formas mais graves.

59. Perturbação do Espectro do Autismo (PEA)
• As estimativas da prevalência da PEA têm variado de acordo com a
metodologia dos estudos e as populações que são avaliadas. Numa
revisão sistemática de 2010, a prevalência global de PEA foi de 7,6 por
1000 (1 em cada 132 crianças). A prevalência geral na Europa, Ásia e
Estados Unidos varia entre 2 a 25 em 1000 (ou de 1 em 40 até uma em
cada 500 crianças). Globalmente, é três vezes mais frequente nos
rapazes do que nas raparigas.

60. Sintomas
O autismo manifesta-se habitualmente nos primeiros 3 anos de vida, particularmente na
faixa etária dos 15 meses aos 3 anos, altura em que é esperada uma grande evolução nas
competências de comunicação das crianças.
Os sinais de alarme incluem:
• Não apontar com o dedo para pedir ou mostrar aos 16 meses
• Usar pouco o contacto ocular para fazer pedidos e na comunicação em geral
• Não responder ao seu nome
• Não se envolver em gracinhas e jogos de imitação (ex: bater palminhas)
• Ser muito independente em idade precoce, isto é, não solicitar/envolver os outros
• Apresentar comportamentos repetitivos como rodar objetos ou alinhar formas e cores
• Não usar frases de duas palavras aos dois anos ou deixar de dizer palavras que já dizia

61. Sintomas
No entanto, é necessária uma avaliação detalhada e integrada para confirmar o significado destes
sintomas. Algumas crianças têm sintomas isolados que não correspondem necessariamente ao
diagnóstico de PEA.
A dificuldade em descodificar as ações e o pensamento do outro, o atraso na linguagem (frequente,
mas não obrigatório), a necessidade de estimulação sensorial ou hipersensibilidade a determinados
estímulos (ex: estímulos sonoros), podem associar-se a birras frequentes e difíceis de acalmar,
agressividade ou comportamentos estranhos para as outras pessoas.
Algumas condições com sintomas mais leves podem tornar-se evidentes apenas mais tarde (depois
dos 3 anos), quando passa a existir uma maior exigência em relação ao comportamento social da
criança/adolescente.
Os interesses específicos podem determinar que a criança se destaque em competências
específicas, acima do esperado para a sua idade (ex: conhecer todas as marcas de automóveis, ou
números e letras precocemente). Contudo, nas situações de PEA, existem outras competências
importantes que ficaram para trás, principalmente do ponto de vista social.

62. Etiologia- Causas
A origem das PEA não está ainda bem compreendida. Existe consenso sobre a importância dos
fatores genéticos, de genes que atuam no desenvolvimento do cérebro, particularmente no
complexo sistema de comunicação dos neurónios. A importância da genética é evidente quando
existem outras pessoas com PEA na mesma família e quando são identificadas mutações e outro
tipo de alterações nos estudos genéticos.
É possível que fatores ambientais como o uso de determinados medicamentos durante a gravidez,
toxinas ou um ambiente desfavorável possam afetar e modificar as expressão dos genes
contribuindo para a variabilidade dos sintomas que se observam nas PEA.
Como grupo, existe evidência de alterações no funcionamento cerebral nas crianças com PEA que
afetam o processamento da informação necessária à aprendizagem social: contacto ocular,
processamento da expressão facial e da linguagem.
É importante salientar que apesar de todas as correntes históricas que relacionam o autismo com as
vacinas, não existe nenhuma evidência científica que suporte esta associação quando se consideram
os estudos recentes e de boa qualidade.

63. Diagnóstico
• O diagnóstico do autismo é baseado nos sintomas/comportamentos que são
definidos internacionalmente. É realizado nas Consultas de Pediatria do
Neurodesenvolvimento/Desenvolvimento, de Pedopsiquiatria ou de
Neuropediatria, por médicos com experiência nesta área. É necessário
integrar os dados da história da criança e da família com a observação e com
testes de desenvolvimento específicos. Contudo, testes laboratoriais como o
doseamento de neurotransmissores não têm qualquer indicação para efeitos
de diagnóstico de PEA.
• Quando estão presentes sinais de alarme, deve existir uma avaliação precoce
no sentido de avaliar o grau de preocupação e a necessidade de medidas
específicas. Algumas crianças apresentam sintomas ligeiros e transitórios que,
com as medidas adequadas, atenuam com a idade. Por este motivo, não deve
existir diagnóstico definitivo em idades muito precoces. O mais importante é
reconhecer que existem sinais de alarme e intervir de forma apropriada.

64. Quais os critérios atuais de diagnóstico?
Até 2013, eram usados os critérios de diagnóstico do DSM-IV-TR, sendo estes os
seguintes:
• Défice na comunicação;
• Défice na interação social;
• Padrões de comportamento, interesses e atividades restritos, repetitivos e
estereotipados.
Contudo, em maio de 2013, foi lançado na reunião anual da APA (American
Psychiatric Association (APA)), nos Estados Unidos da América, o DSM-V, que veio
trazer algumas mudanças. Com este passam a existir apenas dois grupos de critérios
de diagnóstico para a PEA:
• Défices persistentes na comunicação social e interação social, em vários contextos
(no qual estão incluídas as perturbações na comunicação, interação social,
dificuldades na imaginação);
• Padrão de comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos.

65. Tratamento
• Existem diversos modelos e paradigmas de intervenção nas PEA, trabalhando
essencialmente com estratégias comportamentais numa fase inicial. Podem envolver
Técnicos de Análise Comportamental Aplicada (ABA), Terapia da Fala,
Psicomotricidade, Terapia Ocupacional, Psicologia, Pedopsiquiatria, Técnicos de
Intervenção Precoce, dependendo do perfil da criança e dos recursos e experiência
de cada local. O número de horas de estimulação é muito importante o que implica
que os pais e educadores devem estar envolvidos, de forma a existir coerência na
forma de interagir com a criança.
• É importante monitorizar o sucesso das medidas instituídas nas consultas médicas de
seguimento no sentido de fazer os ajustes necessários.
• Em algumas situações, as crianças beneficiam de fazer também medicação no
sentido de conseguirem ficar mais serenas, mais atentas e colaborantes para poder
beneficiar com os outros tipos de intervenção.

66. Tratamento
• As perturbações do sono são mais frequentes nas crianças com PEA e devem ser
tratadas, eventualmente em consulta da especialidade, porque a perturbação do sono
tende a agravar os sintomas e tem um impacto muito importante na família.
• Alguns pais reportam melhoria no comportamento com dietas específicas mas não
resultam em todas as crianças. Poderão ser tentadas estas abordagens com o apoio do
médicos assistente e da Consulta de Nutrição.
• O prognóstico do autismo é determinado fundamentalmente pelo nível cognitivo da
criança e pela resposta à intervenção, particularmente até aos 7 anos de idade. É sempre
possível intervir e melhorar, mas os resultados são melhores com a intervenção precoce.
• O nível funcional atingido pelas pessoas com PEA é muito variável, variando entre formas
mais graves que necessitam de supervisão constante de terceiros até formas muito leves
com sintomas residuais e vida independente.

67. No DSM-IV-TR existiam cinco sub-tipos de
Perturbações do Espectro do Autismo
Tipos de Autismo

68. Sindrome de Asperger
• O Síndrome de Asperger era considerado uma perturbação do espectro
do autismo que se caracterizava por dificuldades nas interações sociais,
padrões de comportamento repetitivos e interesses restritos.
• Diferencia-se do autismo clássico pela preservação das habilidades
linguísticas e cognitivas.
• Indivíduos com Síndrome de Asperger podem ter dificuldades em
compreender subtilezas sociais, apresentar interesses intensos e
especializados, além de padrões repetitivos de comportamento.
• O diagnóstico era geralmente feito na infância, e intervenções incluiam
terapia comportamental, treinamento em habilidades sociais e suporte
educacional adaptado.

69. Perturbação Autistica
• A Perturbação Autística, também conhecida como Perturbação do
Espectro Autista (PEA) de acordo com a terminologia atual, é uma
condição neurológica caracterizada por padrões persistentes de
dificuldades nas áreas de comunicação social, interação social e
comportamentos repetitivos e restritivos.
• O diagnóstico de TEA abrange uma ampla gama de sintomas e
severidades, reconhecendo a diversidade nas manifestações do
autismo.

70. Perturbação Autistica
• Alguns dos principais aspectos da Perturbação Autística incluem:
• Dificuldades na Comunicação:
• Pode haver atrasos no desenvolvimento da linguagem, dificuldades em iniciar ou manter conversas, e uso repetitivo de
linguagem.
• Dificuldades na Interação Social:
• Dificuldade em compreender e participar em interações sociais, falta de reciprocidade emocional, dificuldade em
desenvolver amizades.
• Padrões de Comportamento Repetitivos e Restritivos:
• Incluem comportamentos motores repetitivos, aderência a rotinas específicas, fixação em interesses ou atividades
específicas.
• Sensibilidades Sensoriais:
• Podem apresentar hipersensibilidade ou hipossensibilidade a estímulos sensoriais como luz, som, tato, etc.
• Resistência à Mudança:
• Podem ter dificuldades em lidar com mudanças na rotina ou no ambiente.
• Interesses Específicos e Intensos:
• Desenvolvimento de interesses altamente focalizados e intensos em áreas específicas, muitas vezes fora do comum.
• Desafios na Empatia e na Compreensão de Códigos Sociais:
• Dificuldade em compreender as emoções dos outros, interpretar pistas sociais e seguir normas sociais não verbais.

71. Perturbação Desintegrativa da 2ª Infância
• A Perturbação Desintegrativa da 2ª Infância, também conhecida como
Síndrome de Heller ou Desintegração Infantil, é uma condição rara que
fez parte do espectro das Perturbações do Espectro Autista (TEA).
Caracteriza-se por um desenvolvimento aparentemente normal durante
os primeiros anos de vida, seguido por uma perda significativa de
habilidades sociais, comunicativas e motoras.
Algumas características da Perturbação Desintegrativa da 2ª Infância:
• Desenvolvimento Normal Inicial:
• As crianças que eventualmente são diagnosticadas com esta perturbação
apresentam um desenvolvimento inicial típico. Podem atingir marcos do
desenvolvimento, como fala, competências s motoras e sociais, de forma similar
às outras crianças.

72. Perturbação Desintegrativa da 2ª Infância
Perda de Competências:
• Após um período de desenvolvimento normal, a criança experimenta uma perda acentuada de competênciass
que já haviam sido adquiridas. Pode incluir perda de linguagem, competências sociais, motoras e controlo da
bexiga ou intestino.
Prejuízo nas Áreas Sociais e Comunicativas:
• A perda de competências geralmente ocorre nas áreas sociais e comunicativas. A criança pode tornar-se menos
interativa, mostrar desinteresse em interações sociais, perder habilidades de linguagem e comunicação.
Comportamentos Repetitivos e Restritivos:
• Podem surgir padrões repetitivos de comportamento e interesses restritos.
• Desafios no Controlo dos Esfíncteres:
Prejuízo Geral Competências Cotidianas:
• Além das áreas específicas mencionadas, pode haver uma perda geral de copetências cotidianas, como a
capacidade de vestir-se, alimentar-se ou realizar atividades diárias.

73. Perturbação Desintegrativa da 2ª Infância
• PA Perturbação Desintegrativa da 2ª Infância é uma condição
extremamente rara, e sua causa exata ainda não é totalmente
compreendida.
• O diagnóstico é realizado por profissionais de saúde especializados em
desenvolvimento infantil, e a intervenção geralmente envolve uma
abordagem multidisciplinar, incluindo terapia comportamental, terapia
ocupacional e terapia da fala.
• O apoio emocional e educacional para a criança e a família é crucial
nesses casos. Devido à raridade desta condição, a pesquisa e a
compreensão ainda estão em desenvolvimento.

74. Perturbação de Rett
• A Perturbação de Rett é um distúrbio neurológico do desenvolvimento
que afeta principalmente meninas e ocorre em aproximadamente 1 em
cada 10.000 a 15.000 nascimentos. Esta condição é causada por
mutações genéticas espontâneas no gene MECP2.
• A Perturbação de Rett é caracterizada por um desenvolvimento inicial
normal, seguido por uma perda significativa das competências
adquiridas, principalmente entre os 6 meses e 2 anos de idade. Aqui
estão algumas características-chave:

75. Perturbação de Rett
• Desenvolvimento Normal Inicial:
• A criança geralmente parece desenvolver-se normalmente nos primeiros meses
de vida, atingindo marcos típicos de desenvolvimento.
• Perda de Competências Motoras e Sociais:
• Após um período inicial de desenvolvimento normal, ocorre uma regressão
significativa em competências motoras e sociais. Isto pode incluir perda da
capacidade de andar, falar e interagir socialmente.
• Movimentos Estereotipados:
• Muitas crianças com Perturbação de Rett desenvolvem movimentos
estereotipados das mãos, como torcer, bater ou esfregar. Estes movimentos são
característicos desta condição.

76. Perturbação de Rett
• Perda da Linguagem e Comunicação:
• A perda da linguagem expressiva é comum. A criança pode deixar de falar palavras que antes dominava e,
em alguns casos, pode haver uma completa perda da linguagem.
• Problemas Respiratórios:
• Algumas crianças com Perturbação de Rett desenvolvem problemas respiratórios, como respiração irregular
e problemas respiratórios durante o sono.
• Problemas de Coordenação Motora:
• Dificuldades motoras, como a perda da coordenação e do equilíbrio, são frequentes. A locomoção pode ser
comprometida.
• É importante notar que a Perturbação de Rett é uma condição genética, e não há cura para ela.
No entanto, o tratamento visa melhorar a qualidade de vida da pessoa e pode incluir terapia
ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia e intervenções para controlar os sintomas específicos.
• A abordagem de cuidados é personalizada, levando em consideração as necessidades
individuais da pessoa afetada. O apoio emocional e prático para a família também é uma parte
essencial do manejo da Perturbação de Rett.

77. Perturbação Global de Desenvolvimento sem outra
especificação
• A "Perturbação Global de Desenvolvimento Sem Outra Especificação“,
também conhecida por outros termos, como "Perturbação Global do
Desenvolvimento Não Especificada" ou ", era uma categoria utilizada em
classificações diagnósticas anteriores, como o DSM-IV (Manual Diagnóstico
e Estatístico de Transtornos Mentais, 4ª edição). No entanto, esta categoria
não está presente no DSM-5, que é a edição mais recente deste manual.
• Era frequentemente usada quando um indivíduo apresentava sintomas ou
características associadas a perturbações do espectro do autismo, mas não
se encaixava claramente em nenhuma das categorias específicas, como
autismo clássico, síndrome de Asperger ou na Perturbação Global do
Desenvolvimento Não Especificado.

78. Perturbação Global de Desenvolvimento sem outra
especificação
• A decisão de remover a categoria PGD-SE do DSM-5 foi feita para
simplificar a classificação dos transtornos do espectro do autismo e
reconhecer a diversidade nas apresentações do autismo. O DSM-5 agora
utiliza o termo "Transtorno do Espectro do Autismo" (TEA) como uma
categoria mais abrangente, reconhecendo a variedade de sintomas e
intensidades apresentadas por indivíduos no espectro.
• Esta mudança reflete uma abordagem mais centrada nos sintomas
específicos de cada pessoa, em vez de tentar categorizar todas as
apresentações dentro de rótulos específicos.
• A compreensão e o diagnóstico do autismo continuam a evoluir à medida
que a pesquisa avança, e a abordagem centrada no espectro reconhece
melhor a diversidade de experiências autistas.

79. No DSM-IV-TR existiam cinco sub-tipos de
Perturbações do Espectro do Autismo
• Contudo, com a introdução do DSM-V, passa a existir um só
diagnóstico correspondente à PEA, sendo usados critérios de
severidade, de acordo com a variabilidade de sintomas: leve,
moderado ou grave.
• A Perturbação de Rett é excluída da PEA (passa a ser considerada uma
entidade própria), devido à sua base genética conhecida.

80. Nível 1 — Autismo leve
• Apresentam sintomas menos graves, por isso é denominado como autismo leve.
• Podem ter dificuldades em situações sociais, comportamentos restritivos e repetitivos,
mas requerem apenas um suporte mínimo para ajudá-las nas suas atividades do dia a
dia.
• Podem ser capazes de se comunicar verbalmente e de ter alguns relacionamentos. No
entanto, podem ter dificuldade em manter uma conversa, assim como para fazer e
manter amigos.
• Podem preferir seguir rotinas estabelecidas e sentirem-se desconfortáveis ​
​
com
mudanças ou eventos inesperados, assim como querer fazer certas coisas à sua
maneira.

81. Nível 2 — Autismo moderado
• Precisam de mais suporte do que as com autismo leve. O nível 2 é a faixa intermediária do
autismo, no que se refere à gravidade dos sintomas e à necessidade de suporte.
• Geralmente, existe uma maior dificuldade com competências sociais e em situações sociais, em
comparação com as que estão no nível 1. Podem ou não comunicar verbalmente e, se o fizerem,
as suas conversas podem ser curtas ou apenas sobre tópicos específicos. Dessa forma, podem
precisar de suporte para participar em atividades sociais.
• O comportamento não verbal pode ser mais atípico, podem não olhar para alguém que está a
falar com elas, não fazer muito contato visual, não conseguir expressar emoções pela fala ou por
expressões faciais.
• Apresentam comportamentos restritivos e repetitivos, com nível de gravidade maior do que as
com autismo leve. Da mesma forma, gostam de manter rotinas ou hábitos que, se forem
interrompidos, podem causar desconforto.

82. Nível 3 — Autismo severo
• Precisam de muito apoio, já que é a forma mais grave de PEA.
• Pessoas com autismo severo apresentam dificuldades significativas na
comunicação e nas competências sociais, assim como têm comportamentos
restritivos e repetitivos que atrapalham o seu funcionamento independente
nas atividades cotidianas.
• Embora alguns indivíduos com nível 3 de PEA possam comunicar-se
verbalmente, muitos não falam ou não usam muitas palavras. Geralmente,
não lidam bem com eventos inesperados, podem ser excessivamente ou
pouco sensíveis a determinados estímulos sensoriais e apresentam
comportamentos restritivos e repetitivos, como balanço e ecolalia.
• As pessoas com autismo severo precisam de muito suporte para aprender
competências importantes para a vida cotidiana.

83. Recomendações
• A intervenção para estimular uma pessoa no espectro do autismo deve ser adaptada às necessidades específicas do
indivíduo, levando em consideração seus interesses, competências e desafios. Aqui estão algumas estratégias gerais que
podem ser úteis:
• Compreenda as Preferências e Interesses Individuais:
• Conheça as preferências e interesses do indivíduo. Muitas vezes, as pessoas no espectro do autismo têm interesses intensos e
especializados. Usar esses interesses como base para atividades pode ser motivador e envolvente.
• Use Comunicação Visual:
• Muitas pessoas no espectro autista respondem bem à comunicação visual. Utilize apoios visuais, como cartões de comunicação, horários
visuais, e diagramas para facilitar a compreensão.
• Estabeleça Rotinas Consistentes:
• Rotinas previsíveis podem proporcionar segurança e previsibilidade para pessoas no espectro do autismo. Tente manter rotinas
consistentes e, quando possível, avise sobre mudanças com antecedência.
• Ofereça Instruções Claras e Concisas:
• Forneça instruções de maneira clara e direta, evitando linguagem ambígua. Apoie as instruções com recursos visuais, se necessário.
• Promova a Comunicação Alternativa:
• Para aqueles com dificuldades na comunicação verbal, explore métodos alternativos, como comunicação por imagens, tablets com
aplicativos de comunicação ou linguagem de sinais.
• Use Reforço Positivo:
• Reforço positivo, como elogios e recompensas tangíveis, pode ser eficaz para motivar comportamentos desejados e incentivar a
participação em atividades.

84. Recomendações
• Desenvolva Habilidades Sociais:
• Ofereça oportunidades estruturadas para praticar as competências sociais. Isto pode incluir jogos, role-playing e atividades
em grupo com suporte.
• Adapte o Ambiente:
• Considere as sensibilidades sensoriais do indivíduo e ajuste o ambiente conforme necessário. Isso pode incluir reduzir
estímulos sensoriais excessivos ou fornecer espaços quietos quando necessário.
• Inclua Atividades Sensoriais:
• Algumas pessoas no espectro do autismo podem se beneficiar de atividades sensoriais, como tocar, balançar ou usar
objetos com texturas diferentes.
• Colabore com Profissionais Especializados:
• Trabalhe em estreita colaboração com profissionais de saúde, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos e educadores
especializados para desenvolver um plano de intervenção personalizado.
• Fomente a Autonomia:
• Promova a independência, dando às pessoas no espectro do autismo oportunidades para desenvolver habilidades práticas e
de autocuidado.
• Esteja Consciente da Ansiedade:
• Muitas pessoas no espectro do autismo podem experimentar ansiedade. Esteja atento aos sinais de ansiedade e forneça
apoio e estratégias para gerenciar esse aspecto.

85. Recomendações
A intervenção deve ser adaptada de acordo com as necessidades individuais.
Uma abordagem centrada na pessoa, que valorize a comunicação e respeite
as preferências e limitações, é essencial para promover o desenvolvimento e
o bem-estar.
O envolvimento da família e a colaboração com profissionais especializados
são cruciais para garantir uma abordagem holística e eficaz.

87. Papel dos
Auxiliares de Ação
Educativa (AAE)
As uas funções são variadas e
destinam-se a proporcionar um
ambiente educacional inclusivo
e favorável ao desenvolvimento
destas crianças.
Os Auxiliares de Ação Educativa
(AAE) desempenham um papel
crucial no apoio a crianças com
Necessidades Educativas
Especiais (NEE).

88. Principais responsabilidades e funções que os
auxiliares de ação educativa podem desempenhar:
• Apoio Individualizado:
• Fornecer apoio individualizado às crianças com NEE, ajustando as atividades conforme
necessário para atender às suas necessidades específicas.
• Apoio em Sala de Aula:
• Trabalhar em colaboração com os professores para apoiar a implementação de
estratégias pedagógicas inclusivas e garantir que o ambiente de sala de aula seja
adaptado para atender às necessidades das crianças com NEE.
• Apoio nas Atividades Acadêmicas:
• Auxiliar as crianças com NEE nas atividades acadêmicas, incluindo a compreensão de
tarefas, a organização de materiais e a conclusão de exercícios.

89. Principais responsabilidades e funções que os
auxiliares de ação educativa podem desempenhar:
• Apoio na Comunicação:
• Facilitar a comunicação entre as crianças com NEE e os seus colegas, professores e
outros profissionais. Isso pode incluir o uso de comunicação alternativa, se
necessário.
• Apoio nas Habilidades Sociais:
• Promover o desenvolvimento de competências sociais, auxiliando as crianças com
NEE nas interações sociais e incentivando a inclusão nas atividades de grupo.
• Gestão de Comportamento:
• Colaborar com os professores na gestão de comportamentos desafiadores,
implementando estratégias de apoio comportamental e promovendo um ambiente
positivo.

90. Principais responsabilidades e funções que os
auxiliares de ação educativa podem desempenhar:
• Apoio nas Atividades Físicas e de Lazer:
• Participar e apoiar as crianças com NEE nas atividades físicas e de lazer, assegurando
que essas atividades sejam inclusivas e adaptadas conforme necessário.
• Acompanhamento Individual:
• Realizar o acompanhamento individualizado de progresso, avaliando regularmente as
necessidades das crianças e ajustando as estratégias de apoio conforme necessário.
• Colaboração com Profissionais de Saúde:
• Trabalhar em colaboração com terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, psicólogos e
outros profissionais de saúde que possam estar envolvidos no apoio às crianças com
NEE.

91. Principais responsabilidades e funções que os
auxiliares de ação educativa podem desempenhar:
• Promoção da Autonomia:
• Incentivar e apoiar a autonomia das crianças com NEE, proporcionando
oportunidades para o desenvolvimento de competências práticas e de autocuidado.
• Sensibilização e Educação:
• Contribuir para a sensibilização sobre as NEE na comunidade escolar, promovendo
uma cultura inclusiva e educando colegas, professores e pais sobre as necessidades e
capacidades das crianças com NEE.

92. Importância dos Auxiliares de Ação Educativa- AAE
• Os Auxiliares de Ação Educativa desempenham um papel vital na promoção
de uma educação inclusiva e na garantia de que cada criança tenha acesso a
oportunidades educacionais que atendam às suas necessidades individuais.
• É fundamental que estes profissionais possuam a devida formação e
estejam comprometidos com a criação de ambientes educacionais inclusivos
e de apoio.
• As escolas necessitam hoje destes profissionais como nunca antes
necessitaram.
• Os AAE (auxiliar de ação educativa) tem a função de zelar pelos interesses
dos professores, alunos e pais, cuidar da higiene da escola, vigiar o recreio
das crianças e na ausência da professora ‘ocupar’ o lugar desta”.

93. Importância dos Auxiliares de Ação Educativa- AAE
• Perante os novos desafios que a escola inclusiva impõe à comunidade
escolar, o papel doas AAE passou a ser um recurso humano específico de
apoio à aprendizagem e à inclusão.
• Neste sentido, e de acordo com as recomendações do Conselho Nacional de
Educação, houve necessidade de criar planos de formação contínua para os
diversos intervenientes no processo de ensino e de aprendizagem de
crianças e jovens com necessidades educativas especiais (docentes,
dirigentes e pessoal não docente), nomeadamente AAE para que possam
sentir-se mais confortáveis e seguros da sua atividade e interagir com estas
crianças e seus pares numa vertente inclusiva.

94. Importância dos Auxiliares de Ação Educativa- AAE
• Os AAE prestam um papel fundamental na vida das crianças, acompanham o
seu dia-a-dia, as suas dúvidas, inseguranças, medos, conflitos entre pares e
podem ser determinantes na sua vida, incentivando o desenvolvimento de
novas competências, na resolução de problemas e na promoção de
competências sociais, cruciais para o bem-estar e para uma plena inclusão
das crianças.
• Cada vez mais os AAE são chamados a responder ativamente no
desenvolvimento dos projetos educativos das escolas, sendo necessário
colaborar com os docentes e intervir mais adequadamente junto dos alunos,
facilitando a sua comunicação e interação entre as crianças, tendo estes
profissionais uma relação privilegiada com eles nas atividades de lazer.