7935 o-uso-das-tics-e-a-formacao-inicial-e-continuada-de-professores-do-ensino-fundamental-da-escola-publica-estadual-de-campo-grande-ms-uma-realidade-a-ser-construida

BERNARDETE MARIA ANDREAZZA GREGIO
O USO DAS TICS E A FORMAÇÃO INICIAL E
CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL DA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL DE
CAMPO GRANDE / MS: UMA REALIDADE A SER
CONSTRUÍDA
UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO
CAMPO GRANDE
2005

i
CONSTRUÍDA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação – Mestrado em Educação
da Universidade Católica Dom Bosco
como parte dos requisitos para obtenção
do grau de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação
Escolar e Formação de Professores
Orientadora: Professora Doutora Claudia
Maria de Lima.
UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO
CAMPO GRANDE
2005

ii
CONSTRUÍDA
BANCA EXAMINADORA:
_________________________________________
Profª. Drª. Claudia Maria de Lima
Orientadora - UCDB
_________________________________________
Prof. Drª Maria Raquel Miotto Morelatti
FCT/UNESP/Presidente Prudente
_________________________________________
Prof. Drª Leny Rodrigues M. Teixeira
UCDB

iii
DEDICATÓRIA
Dedico ao Antenor, meu amado esposo e à Daniele, minha querida
filha, pelo amor, incentivo e compreensão no decorrer da elaboração deste
trabalho. Em muitos momentos tiveram que abrir mão de minha companhia, para
que este objetivo pessoal fosse alcançado.

iv
AGRADECIMENTOS
À Deus, que sempre me sustentou nas Suas mãos.
Ao meu marido Antenor, pelo incentivo, companheirismo e
generosidade com que assumiu como suas as minhas atribuições familiares, sem
limite e exigências, ao longo de todo o trabalho.
À Daniele Caroline, pela dádiva de tê-la como filha e pelo amor puro e
sincero que torna a vida e a luta mais recompensadoras.
Aos meus pais, pelo carinho, dedicação e força espiritual.
À minha orientadora, Doutora Claudia Maria de Lima pelo seu apoio
desde o inicio desta jornada, pela excelente orientação, pela sua dedicação,
competência, disponibilidade, exemplo e amizade.
Aos diretores, coordenadores, e em especial aos professores da rede
estadual de ensino de Campo Grande que colaboraram como sujeitos da
pesquisa, compartilhando seus problemas, suas práticas e suas motivações ao
responder o questionário.

v
À Direção NTE que gentilmente concedeu a entrevista e aos demais
funcionários que se dispuseram a colaborar com esta pesquisa por meio de
informações sobre a implantação do PROINFO em nosso Estado.
À coordenação e à todos os professores do Programa de Mestrado em
Educação da Universidade Católica Dom Bosco - UCDB, pela competência e
generosidade em compartilhar o saber, seus conhecimentos e experiências.
À Banca de Qualificação e Defesa pela contribuição para o
enriquecimento do presente trabalho.

vi
Educar em três tempos
“Eu educo hoje, com os valores que
recebi ontem, para as pessoas que são o
amanhã. Os valores de ontem, os
conheço. Os de hoje, percebo alguns.
Dos de amanhã, não sei. Se só uso os de
hoje, não educo: complico. Se só uso os
de ontem, não educo: condiciono. Se só
uso os de amanhã, não educo: faço
experiências às custas das crianças. Por
isso, educar é perder sempre sem perder-
se. Educa quem for capaz de fundir
ontens, hojes e amanhãs, transformando-
os num presente onde o amor e o livre-
arbítrio sejam as bases.”
Arthur da Távola

vii
GREGIO, Bernardete Maria Andreazza. O uso das TICs e a formação inicial e
continuada de professores do Ensino Fundamental da escola pública estadual de
Campo Grande/MS: Uma realidade a ser construída. Campo Grande, 2005. 339p.
Dissertação (Mestrado). Mestrado em Educação. Universidade Católica Dom
Bosco - UCDB.
RESUMO
O presente trabalho é o texto final da dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação – Mestrado em Educação da Universidade Católica Dom Bosco,
na linha de pesquisa Práticas Pedagógicas e suas relações com a Formação
Docente, Área de Concentração: Educação Escolar e Formação de Professores.
A preocupação central deste trabalho foi investigar as concepções dos
professores das séries iniciais do ensino fundamental da rede pública estadual da
cidade de Campo Grande sobre o uso do computador na escola, focalizando-se: a
avaliação que fazem da própria formação no que se refere ao desenvolvimento
das competências necessárias para o uso pedagógico do mesmo e da qualidade
e adequação dos processos de capacitação oferecidos pela SED, para o uso do
computador na escola e os fatores que facilitam e/ou que dificultam o
desenvolvimento do professor para integrar esse recurso à sua prática
pedagógica e a compreensão que expressam sobre a sua contribuição como
recurso/suporte/apoio ao processo de ensino e aprendizagem. A pesquisa foi
conduzida com 64 professores voluntários, selecionados nas 13 escolas que
trabalhavam com a informática na educação desde 1999. Utilizou-se um
questionário misto, com questões fechadas e abertas e de uma entrevista semi-
estruturada, realizada com a diretora do NTE. A metodologia empregada é uma
abordagem de cunho qualitativo e de natureza descritiva, apoiada em pesquisa de
campo. A análise de conteúdo orientou o processo de interpretação das respostas
às questões abertas. As perguntas fechadas foram submetidas a tratamento
estatístico simples, por meio do programa SPSS for Windows, que possibilitou a
construção de tabelas com suas freqüências e alguns cruzamentos dos dados
obtidos. Os resultados mostram que a formação que os professores recebem
tanto na inicial como da continuada não é suficiente para preparar o educador
para utilizar as TICs para ensinar. Mesmo que professores ainda não se sintam
preparados, usam o computador para ensinar conteúdos curriculares por meio
dos aplicativos do Office, revelando um cenário diferente do apregoado pela
literatura especializada. Os resultados da pesquisa poderão ser utilizados como
norteadores de ações desencadeadoras para melhorar a qualidade dos cursos de
graduação, formação continuada para o uso das TICs e no uso que
verdadeiramente resulte numa melhoria da aprendizagem dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Informática na Educação; Formação de Professores;
Capacitação Tecnológica.

viii
GREGIO, Bernardete Maria Andreazza. The use of TICs and the teachers' of the
Fundamental Teaching of Campo Grande/MS's state public school initial and
continuous formation. Campo Grande, 2005. 339p. Dissertation (Master's degree)
Master's degree in Education. Catholic University Dom Bosco - UCDB.
ABSTRACT
The present work is the final text of the dissertation presented to the Program of
Masters degree - Master's degree in Education of the Catholic University Dom
Bosco, in the line of research Pedagogic Practices and their relationships with the
Educational Formation, Area of Concentration: School education and Formation of
Teachers. The main concern of this work was to investigate teachers' conceptions
of the initial series of the fundamental teaching of the state public net of the city of
Campo Grande on the use of the computer in the school, being focused: the
evaluation that they do of their own formation in what refers to the development of
necessary competences for the pedagogic use of the same and of the quality and
adaptation of the training processes offered by SED, for the use of the computer in
school and the factors that facilitate and/or that hinder teachers' development to
integrate that resource to their pedagogic practice and the understanding that
express about their contribution as resource/support to the teaching process and
learning. The research was driven with 64 voluntary teachers, selected at the 13
schools which worked with the computer science in education since 1999. A mixed
questionnaire was used, with closed and open subjects and of a semi-structured
interview, accomplished with the director of NTE. The used methodology is an
approach of qualitative stamp and of descriptive nature, leaning in field research.
The content analysis guided the interpretation process of the answers to the open
subjects. The closed questions were submitted to simple statistical treatment,
through the program SPSS for Windows, which made possible the construction of
tables with their frequencies goes and some crossings of the obtained data. The
results show that the formation which teachers receive so much in the initial as of
in the continuous it is not enough to prepare the educator to use TICs to teach.
Even if teachers still do not feel prepared, they use the computer to teach
curricular contents through the applications of Office, revealing a scenery different
from the divulged by specialized literature. The results of the research can be used
as guiders of breaking out actions to improve the quality of the degree courses,
continuous formation for the use of TICs and in the use that truly results in an
improvement of the students' learning.
KEY WORDS: Computer science in the Education; Formation of Teachers;
Technological training.

ix
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: Escolas por Região...................................................................................107
TABELA 2: Escolas por Região / Questionários entregues e devolvidos.............109
TABELA 3: Informações quanto ao sexo dos professores......................................116
TABELA 4: Informação quanto à idade dos professores.........................................117
TABELA 5: Nível de Instrução - Professores que cursaram o Magistério – Ensino
Médio........................................................................................................................119
TABELA 6: Nível de Instrução - Professores que cursaram a Graduação...........119
TABELA 7: Nível de Instrução - curso de graduação dos professores.................121
TABELA 8: Instituições em que os professores realizaram a Graduação............121
TABELA 9: Ano de término da graduação.................................................................124
TABELA 10: Curso de especialização dos professores ..........................................125
TABELA 11: Ciclos em que os professores lecionam..............................................126
TABELA 12: Disciplinas que os professores lecionam ............................................127
TABELA 13: Os professores têm computador em casa ..........................................128
TABELA 14: Os professores usam o computador na vida pessoal.......................130
TABELA 15: Cruzando as informações das duas tabelas: Tabela 13 e 14..........131
TABELA 16: Os professores usam o computador na vida profissional.................132
TABELA 18: Justificativas apresentadas para o não uso do computador............134
TABELA 19: Qual a maior dificuldade dos professores no uso do computador..136
TABELA 20: Usar ou não o computador influencia a sua vida...............................138
TABELA 21: Como influencia a sua vida o uso ou não do computador ...............138
TABELA 22: Definição de computador.......................................................................141
TABELA 23: O que mais lhe agrada no computador ...............................................143
TABELA 24: O que mais lhe desagrada no computador.........................................145
TABELA 25: Qual a sua reação nos primeiros contatos com o computador .......147
TABELA 26: Onde obteve conhecimento de informática ........................................149
TABELA 27: Obteve conhecimentos de informática na sua formação inicial
(graduação) .............................................................................................................156
TABELA 28: Disciplinas que contemplaram informações sobre as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs), na sua formação inicial..........................159
TABELA 29: Como eram as aulas dessa(s) disciplina(s)........................................161

x
TABELA 31: Na opinião dos professores, a formação inicial (graduação) prepara o
educador para utilizar com competência e boa desenvoltura as novas
tecnologias para ensinar.......................................................................................163
TABELA 32: Justificativas que os professores apresentaram sobre a formação
inicial. Os cursos preparam o educador para utilizar com competência e boa
desenvoltura as novas tecnologias para ensinar..............................................164
TABELA 33: Na opinião dos professores, a capacitação nos cursos de formação
inicial (graduação), na questão das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs), revela a preocupação com uma formação:.................168
TABELA 34: Na opinião dos professores, os cursos de formação inicial preparam
para o uso dos softwares educativos como ferramenta de ensino e
aprendizagem .........................................................................................................169
TABELA 35: Justificativas dos professores se os cursos de formação inicial
(graduação) preparam para o uso dos softwares educativos como ferramenta
de ensino e aprendizagem. ..................................................................................170
TABELA 36: Usa softwares educativos......................................................................172
TABELA 39a: Quais os softwares que utiliza ............................................................177
TABELA 39b: Justificativas favoráveis para o uso ...................................................177
TABELA 39c: Justificativas apresentadas pelos professores para o não uso do
softwares ................................................................................................................178
TABELA 40: Como aprendem a avaliar os diferentes softwares educativos.......181
TABELA 41: O que deve ser levado em conta na hora da escolha de um software
educativo .................................................................................................................182
TABELA 42: Quem realmente faz a escolha .............................................................184
TABELA 43: Os professores participam dos cursos oferecidos para capacitação
tecnológica ..............................................................................................................192
TABELA 44: A Secretaria Estadual de Educação prepara os professores para
usar o computador .................................................................................................194
TABELA 46: Você já fez curso de capacitação oferecido pela Secretaria Estadual
de Educação ...........................................................................................................196
TABELA 47: Como os professores avaliam as capacitações oferecidas pela SED
...................................................................................................................................199
TABELA 48: O que o professor aprende nos cursos de capacitações .................205
TABELA 49: O que os professores consideram ser mais adequado nas
capacitações............................................................................................................208
TABELA 50: Os cursos de capacitação preparam os docentes para o uso dos
softwares educativos na aprendizagem .............................................................210
TABELA 51: Os professores se sentem motivados em participar de cursos de
capacitação tecnológica........................................................................................213
TABELA 52: Justificativas dos professores quanto a sua motivação em participar
de cursos de capacitação tecnológica................................................................214
TABELA 53: Opinião dos professores de como acham que deveriam ser os cursos
de formação contínua (capacitação para uso das Tecnologias da Informação
e Comunicação (TICs)...........................................................................................219

xi
TABELA 54: O que falta nos cursos de capacitação tecnológica na opinião dos
professores para alcançar os objetivos propostos ...........................................223
TABELA 55: Causas que impedem os professores na sua formação contínua em
Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC).............................................223
TABELA 56: Os professores capacitados em trabalhar com as séries iniciais e que
dispõem de laboratório de informática fazem uso da tecnologia para ensinar
conteúdos curriculares? ........................................................................................233
TABELA 57: Justificativas apresentadas pelos professores de como em geral
fazem uso ou não do laboratório para ensinar conteúdos curriculares ........234
TABELA 58: Justificativas apresentadas pelos professores de que maneira fazem
uso do laboratório para ensinar conteúdos curriculares..................................236
TABELA 59: Os professores estão preparados para ensinar com competência
usando o computador............................................................................................238
TABELA 60: Argumentos apresentados pelos professores para justificar se estão
preparados para ensinar com competência usando o computador...............239
TABELA 64: Quando há disponibilidade do laboratório de informática para
professores e alunos, os professores o utilizam para enriquecer suas aulas
...................................................................................................................................247
TABELA 65: Justificativa dos professores para o uso ou não uso do laboratório
para enriquecer suas aulas ..................................................................................248
TABELA 66: Na opinião dos professores é a política da escola que define como e
quando usar o computador como um recurso pedagógico.............................249
TABELA 67: Justificativas dos professores para a escolha do uso do computador
como um recurso pedagógico..............................................................................250
TABELA 68: Como os professores planejam as aulas de informática..................253
TABELA 69: Como os professores avaliam a aprendizagem dos seus alunos nas
aulas de informática...............................................................................................256
TABELA 70: Os professores julgam ter feito um bom uso do computador ..........257
TABELA 71: Sugestões de melhoria do uso do computador na escola ...............262

xii
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Dados comparativos entre o que foi planejado e o realizado........ 30
QUADRO 2: Laboratórios de Informática nas escolas públicas e privadas do
Brasil e no Estado de Mato Grosso do Sul......................................................... 32
QUADRO 3: PROINFO no Estado de Mato Grosso do Sul.................................. 42

xiii
LISTA DE ANEXOS
ANEXO I – Carta convite ................................................................................................ 292
ANEXO I – Instrumento de pesquisa: questionário................................................... 293
ANEXO II – Roteiro para Entrevista .............................................................................. 301
ANEXO III – Entrevista (E1) com a diretora do NTE .................................................. 305
ANEXO IV – Categorias utilizadas para as questões na análise de conteúdo...... 325

xiv
LISTA DE SIGLAS
APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD – Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento ou Banco Mundial
CAI – Instrução Auxiliada por Computador
CEADA – Centro Estadual de Atendimento ao Deficiente da Audiocomunicação.
CIEd – Centro de Tecnologia Educacional
CIES – Centro de Informática na Educação Superior
CIET – Centro de Informática na Educação Tecnológica
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
DEIED – Departamento de Informática na Educação a Distância
DNA – DesoxirriboNucleic Acid, ou ácido desoxirribonucléico (referente ao Código
Genético)
EDUCOM – Educação por Computadores
FAT – Fundo de Amparo ao Trabalhador
FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos
FMI – Fundo Monetário Internacional

xv
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FORMAR – Formação de Recursos Humanos em Informática na Educação – Curso
de Especialização em Informática na Educação.
FUST – Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações
ICAI – Instrução Inteligente Auxiliada por Computador
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LEC – Laboratório de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia
LOGO – Linguagem de Programação
MEC – Ministério da Educação e do Desporto
MIT – Massachussets Institute of Technology
NIED – Núcleo de Informática Aplicada à Educação
NTE – Núcleo de Tecnologia Educacional
PIB – Produto Interno Bruto
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar
PROFORMAÇÂO – Programa de Formação de Professores
PROGER – Programa de Geração de Emprego e Renda
PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação
PRONINFE – Programa Nacional de Informática Educativa no Brasil
SAEB – Sistema Nacional de Avaliação Básica
SED/MS – Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul
SEED – Secretaria de Educação a Distância
SEI/PR – Secretaria Especial de Informática da Presidência da República
TELEMÁTICA – Tecnologia de Telecomunicações e Informática

xvi
TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação
TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas

xvii
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................................ 1
CAPÍTULO I............................................................................................................................ 6
1. A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS ....................... 6
1.1 Sociedade da Informação x Sociedade do Conhecimento: novos
conceitos, velhos paradigmas.................................................................................. 6
1.2 Educação Brasileira: políticas do Banco Mundial e propostas do
governo federal.........................................................................................................12
1.3 A Informática na Educação - um breve histórico da sua introdução no
Brasil ......................................................................................................................18
1.4 O PROINFO e a entrada dos computadores nas escolas.................................27
1.5 A Informática na Educação em Mato Grosso do Sul .........................................34
1.6 O PROINFO em Mato Grosso do Sul ...................................................................41
2. A INFORMÁTICA NA ESCOLA: USOS E POSSIBILIDADES..............................44
CAPÍTULO II.........................................................................................................................62
2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: NOVAS TECNOLOGIAS E NOVOS
(VELHOS?) PARADIGMAS NA EDUCAÇÃO ...................................................62
2.1 Quem é o professor, hoje? .....................................................................................63
2.2 Paradigma Educacional Emergente......................................................................66
2.3 Formação Inicial e Continuada de professores para o uso das
tecnologias ................................................................................................................75
OBJETIVO GERAL .........................................................................................................95
OBJETIVOS ESPECÍFICOS .........................................................................................95

xviii
CAPÍTULO III........................................................................................................................97
3. METODOLOGIA..............................................................................................................97
3.1 Apresentação e metodologia da pesquisa...........................................................97
3.2 Instrumento I: questionário (Anexo I) .................................................................102
3.3 Instrumento II: entrevista (Anexo II) ...................................................................104
3.4 Procedimento de coleta de dados – Instrumento I...........................................105
3.5 Procedimento de coleta de dados – Instrumento II ..........................................110
3.6 Procedimentos de análise dos dados.................................................................112
3.7 Caracterização dos sujeitos .................................................................................115
3.7.1 Considerações sobre a caracterização dos sujeitos da pesquisa...............150
CAPÍTULO IV .....................................................................................................................155
4. ANÁLISE DAS RESPOSTAS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS..................155
4.1 Concepções da Formação Inicial dos professores para o uso das TICs......155
4.1.1 Considerações acerca das concepções dos professores sobre
formação inicial para o uso das TICs – realidade ou utopia?.........................186
4.2 Concepções da Formação Continuada dos professores para o uso das
tecnologias ..............................................................................................................191
4.2.1 Considerações acerca das concepções dos professores sobre sua
formação continuada para o uso das TICs – limites e possibilidaes............225
4.3 Caracterização da concepção dos usos do computador e as
dificuldades encontradas pelos profissionais ao utilizar o computador
como recurso tecnológico na educação.............................................................232
4.3.1 Considerações dos professores acerca de suas concepções sobre o
uso das TICs – alguns significados.....................................................................266
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................271
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................282
ANEXO I – Carta convite ................................................................................................292
ANEXO I – Instrumento de pesquisa: questionário................................................293
ANEXO II – Roteiro para Entrevista.............................................................................301
ANEXO III – Entrevista (E1) com a diretora do NTE................................................305
ANEXO IV – Categorias utilizadas para as questões na análise de
conteúdo.................................................................................................................325

INTRODUÇÃO
"Se a educação sozinha não transforma a
sociedade sem ela tampouco a sociedade
muda”.
Paulo Freire
A inspiração deste trabalho tem como referência a própria prática
docente vivida pela autora no cenário da escola nos últimos dez anos, atuando
inicialmente como professora de informática e na atualidade como coordenadora
de informática educativa. Nesse tempo de experiência profissional, muitos foram
os questionamentos e incompreensões percebidas pela autora dentro do universo
da escola particular, mas ainda mais no universo da escola pública. Pôde-se
identificar dúvidas, dificuldades, deslumbramentos, seduções, dentre outros
posicionamentos diante da entrada da informática na escola. De tudo que se
percebeu nesse processo empírico.
A questão mais forte e que desencadeou uma necessidade de
aprofundamento nos estudos e um olhar mais sistematizado sob a forma de uma
pesquisa foi a de entender uma realidade nova que se revela nesse momento
específico, resultante de ações políticas de Governo ao instalar laboratórios de

2
informática em muitas das escolas públicas do estado do Mato Grosso do Sul,
mais especificamente as do município de Campo Grande.
Foi compreender melhor o que pensa o professor das séries iniciais do
ensino fundamental sobre o uso do Laboratório de Informática como meio de
ensino? Ou ainda, se ele usa? Como será que compreende esse uso? Será que
foi preparado para um uso adequado e desencadeador de aprendizagem? Ou
será que esse uso é delegado a um técnico em informática ou outro profissional?
Os questionamentos dessa problemática direcionaram a uma
pesquisa de campo com uma amostra de professores que atuam nas séries
iniciais do ensino fundamental, na rede pública estadual de Campo Grande,
visando atender alguns objetivos.
Primeiramente, é necessário contextualizar a escolha desses
professores pelo momento histórico vivido por eles: um início de processo de
implantação dos computadores na escola. Muito se tem pesquisado sobre o uso
do computador na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande (URBIETA, 2002;
ZANATTA, 2002), no entanto, nada há sobre a Rede Estadual de Ensino. Essa
ausência de pesquisa decorre principalmente da inexistência até 2003 de uma
política sistematizada de implantação dos computadores nas escolas. A partir de
2004 isso começou a mudar e agora os laboratórios de informática já estão em
todas as escolas estaduais de Campo Grande. Assim, considerou-se um
momento estratégico para compreender o que pensa esse professor e quiçá
poder oferecer à sociedade indicadores que permitam um processo bem
sucedido.

3
Dessa forma, traçou-se como objetivo geral desta pesquisa, investigar
as concepções dos professores das séries iniciais do ensino fundamental da rede
pública estadual da cidade de Campo Grande sobre o uso do computador na
escola.
De maneira a compreender melhor essas concepções, buscou-se focalizar
os seguintes objetivos específicos:
- a avaliação que fazem da própria formação inicial e continuada no
que se refere ao desenvolvimento das competências necessárias para o uso
pedagógico do mesmo;
- a avaliação que fazem acerca da qualidade e adequação dos
processos de capacitação oferecidos e realizados pela Secretaria de Estado de
Educação, direcionados para o uso do computador na escola;
- os fatores que facilitam e os que dificultam o desenvolvimento do
professor para integrar esse recurso à sua prática pedagógica.
- a compreensão que expressam sobre a sua contribuição como
recurso/suporte/apoio ao processo de ensino e aprendizagem;
Neste propósito, com a inquietação de uma educadora consciente a
autora dispôs-se a examinar com atenção e desvelar esta realidade.
O trabalho está dividido em quatro capítulos. No primeiro capítulo,
intitulado “A Informática na Educação: Considerações Iniciais”, apresentou-se a
contextualização da sociedade atual, denominada Sociedade da Informação e do
Conhecimento sob o enfoque de novos conceitos e velhos paradigmas, bem
como os problemas e transformações radicais em uma economia globalizada.

4
Destacou-se as políticas educacionais do governo para a informatização do
ensino público e universalização da oferta educacional em nível primário,
emanadas pelo Ministério da Educação sob a forte influência e cooperação
técnica de organismos multilaterais. Enfatizou-se a trajetória da implantação do
PROINFO, e a inserção da informática nas escolas públicas do Mato Grosso do
Sul. Discutiu-se o papel da escola em relação às novas e crescentes exigências
educacionais num cenário de constante evolução tecnológica e a entrada dos
computadores na escola, seus usos e possibilidades.
No segundo capítulo, denominado “Formação de professores: Novas
Tecnologias e Novos (Velhos?) Paradigmas na Educação” enfatizou-se, a
formação de professores, primeiramente caracterizando este profissional da
educação no contexto atual. Foi discutida a transformação do papel do professor
e do seu modo de atuar no processo educativo com o enfoque da mudança de
paradigmas e, em contrapartida, a sua formação inicial e continuada, capacitação
para o uso da tecnologia na educação com a necessária reflexão e
contextualização no processo educativo.
No terceiro capítulo, apresenta-se a descrição da metodologia,
procedimentos utilizados e a descrição dos sujeitos envolvidos na pesquisa, por
meio dos dados coletados com depoimentos relevantes, análise e fundamentação
teórica. Como a idéia central desse trabalho foi dar voz ao professor e investigar
suas concepções de formação inicial e continuada para o uso das TICs, bem
como, a aplicação pedagógica que os mesmos dizem fazer na educação, decidiu-
se pela abordagem qualitativa de natureza descritiva, pois esta possibilita o
conhecimento do fenômeno como um todo. Optou-se pela aplicação de um

5
questionário misto com 45 questões entre fechadas e abertas e de uma entrevista
semi-estruturada como instrumentos de coleta de dados, pela vantagem que
oferece de poder ser desenvolvido de uma forma mais profunda.
O estudo foi realizado com 64 professores voluntários, selecionados
nas 13 escolas que já trabalhavam com a informática na educação, cuja
capacitação foi realizada pela Secretaria de Estado de Educação, por meio do
Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE). Para cada questão aberta foi realizado
um agrupamento por categoria, segundo o critério de seleção por palavras que
descrevem um mesmo objeto de forma diferente, ou palavras diferentes com o
mesmo sentido. Das respostas dadas pelos professores pesquisados, emergiram
31 categorias que foram analisadas e comparadas ao referencial teórico. Em
alguns momentos efetuou-se o cruzamento dos dados de tabelas importantes,
para checar as informações obtidas e/ou contradições.
No quarto capítulo reuniu-se a apresentação e discussão dos
resultados das questões investigativas das concepções de formação inicial e
continuada, para o uso das TICs pelos professores já citados do levantamento e
também, por meio dos depoimentos da diretora do NTE obtidos por meio de
entrevista.
Na seqüência para finalizar, apresentam-se as considerações finais
acerca das perspectivas da formação docente voltada para o uso das TICs na
educação.

6
CAPÍTULO I
1. A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES
INICIAIS
“Favoráveis ou não, é chegado o momento
em que nós, profissionais da educação, que
temos o conhecimento e a informação como
nossas matérias-primas, enfrentemos os
desafios oriundos das novas tecnologias”.
Kensky, 1997
1.1 Sociedade da Informação x Sociedade do Conhecimento: novos
conceitos, velhos paradigmas
No início de um novo milênio, a sociedade moderna sofre profundas
mudanças e transformações impulsionadas pelos avanços e inovações no

7
desenvolvimento tecnológico em diversas áreas. Dentre elas, duas têm causado
significativo impacto sobre o modo de vida das pessoas: a Computação e as
Telecomunicações. Há uma carga de informações cada vez maior, decorrente da
presença maciça das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)1
. Hoje, os
computadores estão por toda parte, conectados a sistemas de redes, dentre elas
a: Internet. O acesso ao conhecimento jamais esteve tão disponível: informações,
negócios, curiosidades que possibilitam a inovação, a interação, a troca e a
pesquisa em inúmeros segmentos da sociedade e do conhecimento humano,
circulam por esta imensa teia global, entre milhões de usuários, a uma velocidade
em tempo real.
Os efeitos dessas transformações são perceptíveis em todos os
setores da sociedade, tanto do ponto de vista econômico, quanto político e social.
Com base nesses três aspectos é interessante destacar algumas contribuições
positivas ao progresso da humanidade trazidas pela difusão da tecnologia da
informação e da comunicação nos diferentes campos do conhecimento: a
melhoria na qualidade de vida conquistada através do conforto e facilidades
oferecidas pelos meios de transportes, da microeletrônica, das telecomunicações;
no campo da medicina, vidas são salvas pelo diagnóstico, tratamento e cura de
doenças, a descoberta do código genético (DNA), técnicas cirúrgicas,
inseminação artificial, transplantes, próteses etc., enfim, são inúmeros os
benefícios de que a humanidade pode usufruir.
1
(TIC), é a sigla de Tecnologia da Informação e da Comunicação. No texto encontra-se também (TICs), de
Tecnologias da Informação e Comunicação, com o acréscimo da letra “s” minúscula, para indicar plural.

8
Não há dúvidas que os aspectos positivos são imensos. Por outro lado,
há que se levar em conta também os impactos negativos gerados a partir dessas
transformações. Uma das maiores implicações é a exclusão social
de grande parte da população, que não tem acesso às mínimas condições
necessárias para sua sobrevivência. No mercado de trabalho, ocorre hoje uma
verdadeira revolução que afeta a vida das pessoas e modifica a relação social
entre capital e trabalho. A automação, a informatização e a robótica provocam a
dispensa de trabalhadores, a extinção de algumas funções e até mesmo de
algumas profissões. Embora novas funções sejam criadas, as pessoas que
perdem o emprego vão aumentando o contingente de trabalhadores informais por
não encontrarem colocação, o que reforça a perda de seus direitos, conquistas e
a própria identidade coletiva, pois, grande parcela da população economicamente
ativa está dividida entre aqueles que têm os direitos trabalhistas garantidos por
carteira assinada e aqueles que não os têm. As relações sociais são marcadas
pelas desigualdades e pela negação de ser cidadão.
Outro aspecto importante refere-se à grande volatilidade do mercado
de capitais altamente vulnerável, especialmente nas economias emergentes por
serem muito sensíveis às oscilações globais de oferta e demanda, como é o caso
do Brasil, que sofre com as crises cambiais e com o aumento da concorrência nos
mercados internacionais de capitais, a qualquer abalo político, econômico ou
social.
É preocupante também o rumo que a engenharia nuclear e a
engenharia genética estão percorrendo, como por exemplo, a produção de clones
e de seres vivos com características pré-defenidas. Tantos outros aspectos

9
poderiam ser citados para explicar o momento histórico atual, repleto de
novidades e transformações que afetam a humanidade, decorrente da presença
simultânea de inúmeros desafios que caracterizam um período de transição.
Lévy (1999) discorda do termo “impacto”, empregado para justificar as
implicações negativas advindas dos avanços das TICs, que afetam a sociedade e
a cultura. Segundo o autor, a metáfora é inadequada e dá uma conotação bélica
ao termo empregado, onde a sociedade e/ou a cultura passam a ser vistas como
um alvo, porém, é bastante otimista frente às inovações tecnológicas e sugere
que sejamos abertos e receptivos às novidades.
Neste período de transição, com tantas e rápidas transformações em
curso, emergem várias denominações para designar o tipo de sociedade em que
vivemos. Vários autores têm sugerido termos que refletem o contexto, dentre eles
podemos destacar Pierre Lévy e Manuel Castells.
Lévy (1999) denomina a sociedade atual como sendo a “sociedade do
conhecimento”, enquanto que Castells (2000, p. 497-8), chama de “sociedade em
rede”. Levy entende sociedade do conhecimento como a nova relação que a
sociedade tem com o saber, ou seja, as novas formas de aprender, transmitir e
produzir conhecimentos.
Agora, a “sociedade em rede” é uma metáfora caracterizada pela
“morfologia social sobre a ação social”, ou seja, é uma sociedade capitalista de
dominação que é percebida pela presença ou não de redes, bem como a sua
dinâmica em relação a outras redes. O conceito de rede, segundo o autor, define-

10
se como sendo “um conjunto de nós interconectados”.2
Essas redes “têm a
capacidade de expansão global sem limite, de forma aberta, dinâmica, capaz de
integrar outros nós que compartilham a mesma forma de comunicação”
(CASTELLS, 2000, p. 498).
Leite et al. (2000) ressaltam que esse momento de transição é reflexo
do desenvolvimento das TICs que aceleram a mudança de comportamento em
função da linguagem que utilizam. Para os autores, as tecnologias estão
eliminando as fronteiras físicas e temporais, favorecendo a troca e circulação de
informações, idéias, negócios, emergindo assim a globalização das sociedades e
da economia com a imperiosa necessidade da competitividade baseada na
qualidade, na busca de mercados consumidores, num mundo sem fronteiras.
Nesse sentido, Moraes (2002, p. 125) reforça que o tempo presente
indica que
Há sinais evidentes de um novo ciclo com traços e características
cada vez mais globalizados. É um mundo que vem se tornando
grande e pequeno, homogêneo e plural, articulado e multiplicado
mediante o uso de recursos de voz, de dados, de imagens e de
textos cada vez mais interativos.
Dentro deste contexto, é importante analisar que o homem utiliza-se
das tecnologias para encurtar distâncias, como por exemplo, nos projetos
espaciais interplanetários, nas viagens para a Lua ou para Marte trazendo novas
2
“Nó é o ponto no qual uma curva se entrecorta. São mercados de bolsas de valores e suas centrais de
serviços auxiliares avançados na rede dos fluxos financeiros globais. São conselhos nacionais de ministros e
comissários europeus da rede política que governa a União Européia. São campos de coca e de papoula,
laboratórios clandestinos, pistas de aterrissagens secretas, gangues de rua e instituições financeiras para
lavagem de dinheiro, na rede de tráfico de drogas que invade as economias, sociedades e Estados no mundo
inteiro. São sistemas de televisão, estúdios de entretenimento, meios de computação gráfica, equipes para
cobertura jornalística e equipamentos móveis gerando, transmitindo e recebendo sinais na rede global da
nova mídia no âmago da expressão cultural e da opinião pública, na era da informação” CASTELLS (2000, p.
498).

11
descobertas. Os satélites que possibilitam a comunicação entre as pessoas nos
lugares mais distantes do planeta por meio de TV por assinatura, internet ou
celular facilitam a transmissão de imagens, voz e texto para os quatro canto do
mundo possibilitando novas formas de pensar, agir, trabalhar e viver no mundo
atual, embora esses projetos grandiosos ainda não alcancem a maior parte da
população.
Mesmo com tantas inovações tecnológicas, a história tem nos
mostrado ao longo dos tempos que o avanço e o retrocesso caminham juntos, o
velho convivendo com o novo o tempo todo, o que significa dizer que sempre há
quem esteja à margem do processo, especialmente em uma sociedade tão
desigual e excludente. Nicolodi e Nunes (2000, p. 44) ressaltam que estamos num
caminho sem volta, ou seja, “... O avanço tecnológico da comunicação, a nível
planetário, torna a globalização um processo irreversível”.
Em conseqüência da globalização da economia, o modelo de
desenvolvimento passa por profundas alterações como salienta Torres (2003, p.
119):
... a formação e consolidação de grandes blocos econômicos;
aumento tecnológico no processamento de produtos primários e
secundários; maior capacidade de agregação no valor; mudanças
constantes dos postos de trabalho; aumento das desigualdades
no plano da divisão do trabalho; mudanças nas formas de
emprego; aumento da competição entre mercados.
A despeito de um ambiente potencialmente pleno de perspectivas
animadoras, este quadro tem propiciado o surgimento de estruturas sociais
segmentadas, onde novos mecanismos de exclusão se fazem sentir. O horror da
fome, da miséria e do desemprego presentes em muitos países pobres e em

12
desenvolvimento, se contrapõe à sociedade de consumo da riqueza e do poder,
que fortalecem as desigualdades sociais e criam um abismo entre dominação e
dependência.
O próprio acesso à educação, em nível mundial, ainda não alcançou a
democratização esperada, deixando à margem milhões de analfabetos e semi-
alfabetizados, privilegiando as elites com a educação de qualidade.
O Brasil é um país em desenvolvimento com uma economia
emergente, enfrentando os problemas e demandas político-sociais decorrentes da
sua inserção no quadro da globalização da economia internacional, que influencia
diretamente as políticas públicas, dentre elas as políticas de educação do ensino
público.
1.2 Educação Brasileira: políticas do Banco Mundial e propostas do
governo federal
Falar em educação no Brasil hoje é certamente um grande desafio, é
falar em problemas e crises que foram gerados ainda no século passado com o
modelo de escola implantado e que permaneceu ao longo do século XX, até os
dias de hoje. É bom lembrar que esse não é privilégio brasileiro, de modo geral,
em todo o mundo a educação atravessa uma grande crise.
Para entender melhor alguns aspectos da realidade da escola brasileira
hoje, especialmente a da escola pública, faz-se necessário compreender as

13
correlações existentes entre algumas propostas, mais especificamente as de
informatização do ensino público no caso da presente pesquisa, emanadas do
Ministério da Educação e as políticas econômicas nacionais, estas, em conjunção
com as políticas econômicas internacionais, efetivadas pelos países de
capitalismo avançado e implementadas por meio de organismos multilaterais de
desenvolvimento, tais como, o Banco Internacional para Reconstrução e
Desenvolvimento (BIRD) ou Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional (FMI)
e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), decorrentes da inserção do
Brasil no quadro da globalização da economia, entendendo esta globalização
como determinante na confecção das políticas públicas educacionais brasileiras.
A criação do Banco Mundial ocorreu em 1944 com a finalidade de
estabelecer uma nova ordem internacional no pós-guerra sob hegemonia norte-
americana. Para compreender o contexto, na década de 50 o Brasil encontrava-
se em um processo de desenvolvimento econômico tardio, a educação era elitista
e destinava-se à minoria, classe média e média alta. Embora as escolas fossem
de altíssima qualidade, fisicamente bem planejadas, mais da metade das crianças
de 7 a 14 anos, era excluída. Durante os anos 70, um período de expansão
econômica, o Banco Mundial financiou e promoveu o desenvolvimento de projetos
industriais e a modernização do campo. Mas é também a partir deste período que
o Banco Mundial presta cooperação técnica para a educação junto aos países em
vias de desenvolvimento, em especial, o Brasil (SOARES, 1996; CORAGGIO,
1996 e TOMMASI, 1996).
É nesse contexto que a escola pública gratuita se expande
quantitativamente, passando a obrigatoriedade de quatro anos para oito anos no

14
ensino fundamental. Surge então a escola para as massas, classes populares e
nasce uma nova categoria de docente proletarizado que vai se sindicalizar e se
tornar protagonista na luta contra o regime militar.
O processo de cooperação técnica internacional do Banco Mundial
para a educação no Brasil realizou-se ao longo de vinte anos, no período de
1970-1990, por meio de três projetos de co-financiamento com o Ministério da
Educação e mais dois com o Ministério do Trabalho: o primeiro projeto, foi
desenvolvido no período de 1971 a 1978, destinado a assegurar a melhoria e a
expansão do ensino técnico de 2º grau, industrial e agrícola; o segundo projeto,
executado no período de 1974 a 1979, teve como finalidade a prestação de
cooperação técnica às Secretarias Estaduais de Educação do Norte e do
Nordeste; o terceiro projeto, foi desenvolvido entre 1980 e 1987, consistia em
ação de impacto, com vistas a promover a melhoria e o acesso ao ensino
primário, no âmbito de cerca de quatrocentos municípios do meio rural da região;
o quarto projeto, executado no período de 1983 a 1990, dando continuidade ao
primeiro acordo, em vista do seu objetivo de contribuir para a melhoria do ensino
técnico em nível de 2º grau; o quinto projeto, com duração de 1984 a 1992,
destinava-se ao desenvolvimento da educação primária das regiões Norte e
Centro-Oeste. (FONSECA, 1998)
Quanto aos projetos ligados a informática aplicada na educação, a
justificativa pautava-se na garantia, que esta se adequasse ao modelo de
desenvolvimento econômico que se buscava para o país. A escola poderia
contribuir ao modelo econômico pretendido, por meio da formação de uma mão-
de-obra qualificada e ao mesmo tempo, ser um agente de equalização social por

15
intermédio de uma melhor distribuição de renda.
Neste sentido, os projetos e programas que constituíram uma Política
Pública de Informática Aplicada à Educação no Brasil no período da década de 80
e início de 90, foram o Projeto EDUCOM (1993); o Projeto FORMAR (1987-1988)
e os CIEds (a partir de 1987), dentre outros. (FONSECA, 1998).
Segundo Fonseca (1996, p. 234), a cooperação técnica prestada pelo
Banco Mundial é na verdade uma política de crédito, onde “os empréstimos eram
do tipo convencional”, com pesados encargos, rigidez nas regras e pré-condições
financeira e política.
De acordo com a autora, evidencia-se também que os projetos
apoiados pelo Banco Mundial não alcançaram a eficiência esperada e que o
financiamento acabou representando um custo muito alto para o país.
Os dados apresentados por Soares (1996), indicam que o Banco
Mundial passou a exercer profundo e amplo controle nas políticas públicas
internas. A aplicação de um conjunto de reformas orientadas para garantirem um
rigoroso programa de ajuste econômico, político e social e assegurar na década
de 80 o pagamento da dívida, provocou assim, uma profunda recessão:
Nos anos 80, com a emergência da crise de endividamento, o
Banco Mundial e o FMI começaram a impor programas de
estabilização e ajuste da economia brasileira. Não só passaram a
intervir diretamente na formulação da política econômica interna,
como a influenciar crescentemente a própria legislação brasileira.
As políticas recessivas acordadas com o FMI e os programas de
liberalização e desregulamentação da economia brasileira
estimulados pelo Banco Mundial levaram o país a apresentar, no
início dos anos 90, um quadro de agravamento da miséria e da
exclusão social sem precedentes neste século, com cerca de 40%
de sua população vivendo abaixo da linha da pobreza (SOARES,
1996, p.17).

16
A década de 90 continua marcada pela presença do Banco Mundial
(BIRD) como agência financiadora multilateral e articuladora da interação
econômica entre os países, incluindo ainda as negociações da dívida externa.
Nesse período é expressiva a importância do Banco Mundial no âmbito das
políticas públicas, cuja evolução é explicada pelo modelo neoliberal de
desenvolvimento.
Pode-se perguntar como o Banco Mundial interfere na educação
brasileira atual? Reduzindo a universalização da oferta educacional ao nível
primário de ensino.
De acordo com Fonseca (1998), essa é uma política seletiva, destinada
às populações carentes, programas de baixo custo, em nível de ensino
fundamental, e para uma minoria, localizada em centros urbanos, ensino médio e
superior. Para atingir essa seletividade, as estratégias propostas pelo Banco
Mundial são a avaliação externa, a descentralização administrativa, a diminuição
de custos, a cobrança de taxas para os níveis mais altos de ensino, a
flexibilização do ensino formal, oferecendo mais treinamento aos professores e
privilegiando a formação ligeira e barata, como a capacitação em serviço, a
distância e em cursos mais rápidos. Essas medidas denotam que o destino dos
recursos públicos privilegia a educação primária, transferindo de forma gradativa
para o setor privado os níveis subseqüentes.
De acordo com Tommasi (1996), outra falha da política defendida pelo
Banco Mundial que merece atenção é a ausência de uma política de melhoria da
carreira e do salário docente nos projetos financiados pelo Banco, que
compromete inevitavelmente a qualidade da educação:

17
Consideramos que a questão dos planos de carreira e dos
salários dos professores é uma questão chave para a melhoria da
qualidade do ensino, que não é tocada pelos projetos
implementados com financiamentos do Banco (TOMMASI, 1996,
p. 222).
Sob essa ótica, é fundamental assinalar o processo de pauperização a
que o professorado foi submetido, com salários aviltantes, necessitando com isso,
trabalhar dupla jornada, em dois ou três turnos em diferentes instituições para
sobreviver.
Coraggio (1996) também questiona a eficiência dos resultados dos
projetos da política educacional proposto pelo Banco Mundial na América Latina e
no Brasil, pela fragilidade do enfoque economicista. O autor argumenta que a
implementação das medidas sugeridas pelo Banco Mundial para aliviar a pobreza
contradiz o seu objetivo de minimizar o gasto público.
Estes autores questionam a eficiência dos resultados, pois o modelo
educativo imposto pelo Banco não atendeu a uma melhoria na qualidade e
eficiência da educação escolar brasileira, pelo contrário, acabou reforçando a má
qualidade do sistema, sem resolver o problema da desigualdade social.
Com a promulgação da Constituição Federal em 1988, alguns avanços
ocorreram: promoveu-se uma série de mudanças legais no sentido de conferir
maior autonomia e descentralização ao ensino, ampliando o repasse de recursos
da União para estados e municípios. Além disso, estabeleceu que, nos 10 anos
subseqüentes à sua promulgação, um mínimo de 50% dos recursos vinculados à
educação fosse aplicado no ensino fundamental e na erradicação do
analfabetismo. (BRASIL,CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988).

18
A partir da década de 90 o Banco Mundial auxiliou em diferentes
projetos, direcionando políticas para a educação básica. Durante esse período
destacamos o PROINFO (Programa de Informatização das Escolas Públicas).
A ação do Ministério da Educação no período 1995/98 foi marcada por
esforços que visaram à reorganização da gestão da política educacional, em
consonância com a nova Lei de Diretrizes e Bases - LDB 93/94/96, aprovada pelo
Congresso Nacional em 1996 (BRASIL. Lei nº 9.394, de 1996).
Nesse sentido, os recursos das chamadas novas tecnologias passam a
se configurar enquanto política pública federal mais a partir de 1995, explicitando-
se por meio de iniciativas na área de formação de professores e informatização
de escolas, por meio de três programas - TV ESCOLA, PROINFO (Programa
Nacional de Informática na Educação) e PROFORMAÇÃO (Programa de
Formação de Professores) - desenvolvidos pela Secretaria de Educação a
Distância (SEED) do MEC, criada em 1996.
1.3 A Informática na Educação - um breve histórico da sua introdução no
Brasil
O Brasil iniciou a busca de um caminho para informatizar a educação
em 1971 (Andrade & Albuquerque Lima, 1993), quando pela primeira vez se
discutiu o uso de computadores no ensino de Física na USP/São Carlos. Em
1973, algumas experiências começaram a ser desenvolvidas em outras
universidades, usando computadores de grande porte como recurso auxiliar do

19
professor para ensino e avaliação em Química na Universidade Federal do Rio de
Janeiro e o desenvolvimento de software educativo na Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
Destaca-se, ainda, nos anos 70, as experiências do Laboratório de
Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia - LEC, da UFRGS, apoiadas nas
teorias de Piaget e Papert, com público-alvo de crianças com dificuldades de
aprendizagem de leitura e cálculo.
A Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, em 1975, iniciou
cooperação técnica - ainda em funcionamento - com o Media Lab LAB do
Massachussets Institute of Technology - MIT, criando um grupo interdisciplinar
para pesquisar o uso de computadores com linguagem LOGO3
na educação de
crianças.
As ações implementadas em prol da informática na educação, tiveram
início nos anos 80, a partir dos resultados de dois seminários (1981 e 1982) sobre
o uso do computador como ferramenta auxiliar do processo de ensino-
aprendizagem.(ANDRADE & ALBUQUERQUE LIMA, 1993).
Na definição de Valente (1999b) o termo “informática na educação”
refere-se:
À inserção do computador no processo de ensino-aprendizagem
de conteúdos curriculares de todos os níveis e modalidades de
educação. (idem, p. 1).
3
LOGO é o nome de uma filosofia de educação, também conhecida como Linguagem de programação
LOGO. Na linguagem Logo o aluno ensina o computador, por meio de comandos e procedimentos. “O
aprendiz elabora suas idéias em uma linguagem, podendo estender a linguagem por meio da construção de
procedimentos aos quais ele pode atribuir nomes que lhe sejam significativos. Assim, a seqüência de
comandos que o aluno emprega e as construções que ele elabora, podem ser vistos como uma descrição,
passível de análise e depuração, do processo que ele utiliza para desenvolver uma determinada tarefa,[ ...]”.
BARANAUSKAS et. al (1999, p.56).

20
É a partir dessa definição que a informática na educação é amplamente
discutida no texto desta dissertação, considerando o uso do computador no
processo de construção do conhecimento no ambiente escolar.
Em 1981 foi realizado em Brasília, o I Seminário Nacional de
Informática na Educação, promovido pela SEI (Secretaria Especial de
Informática), pelo MEC e pelo CNPq, representando o marco inicial das
discussões sobre informática na educação, que envolveu pessoas ligadas à área
educacional.
As principais recomendações apresentadas pelos participantes naquele
encontro que tratavam sobre o uso de computadores na educação foram: o uso
do computador como um recurso tecnológico na educação; a necessidade de
formação de professores; atividades de informática na educação balizadas por
valores culturais, sóciopolíticos e pedagógicos da realidade brasileira; a criação
dos projetos-piloto e liberdade para definir os projetos de capacitação e dos usos.
A criação de projetos-piloto, em universidades teve caráter
experimental e implantação limitada, com o objetivo de realizar pesquisas sobre a
utilização da informática na educação.
Em 1982, realizou-se em Salvador, o II Seminário Nacional de
Informática Educativa, dando continuidade às discussões ocorridas no I
Seminário. Pesquisadores das áreas da educação, informática, psicologia e
sociologia participaram do II Seminário contribuindo com diversas
recomendações.
A partir das recomendações do I Seminário, no qual foi lançada a idéia

21
de implantar projetos-piloto em universidades, voltados para a criação de núcleos
interdisciplinares de pesquisa e formação de recursos humanos, que em 1984,
deu origem ao Projeto Brasileiro de Informática na Educação (EDUCOM4
),
iniciativa conjunta do MEC, Conselho Nacional de Pesquisas - CNPQ,
Financiadora de Estudos e Projetos - FINEP e Secretaria Especial de Informática
da Presidência da República - SEI/PR. (ANDRADE & ALBUQUERQUE LIMA,
1993).
As cinco instituições que participaram do projeto-piloto do Projeto
EDUCOM foram as Universidades Federais do Rio Grande do SUL (UFRGS), Rio
de Janeiro (UFRJ), Pernambuco (UFPE), Minas Gerais (UFMG) e a Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP). Apesar de dificuldades financeiras, este
projeto foi o marco principal do processo de geração de base científica e
formulação da atual política nacional de informática na educação. (ANDRADE &
ALBUQUERQUE LIMA, 1993).
As cinco instituições “do projeto piloto” que desenvolveram importantes
pesquisas sobre a utilização de computadores no processo de ensino-
aprendizagem atuaram de forma independente umas das outras, resultando em
ricas experiências. A Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), por
exemplo, teve sua proposta voltada ao ensino de 2º grau, visando analisar os
efeitos da tecnologia sobre a aprendizagem, a postura do professor e a
organização escolar; a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), teve sua
experiência com base na informatização escolar, desenvolvimento de softwares
4
O Projeto EDUCOM significa Educação por computadores. É o Projeto governamental brasileiro de
aplicação da informática na Educação. O Projeto EDUCOM nasceu da resolução do Governo de aplicar a
informática como um recurso tecnológico a mais no processo educacional brasileiro. (BRASIL, MEC,1985, p.
29).

22
educacionais, capacitação de recursos humanos e emprego da informática na
educação especial; a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), teve por
objetivo a pesquisa e formação de recursos humanos, a análise de softwares
educacionais e da Linguagem Logo na aprendizagem dos alunos; a Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) atuou fortemente na pesquisa sobre a
Linguagem Logo e sua introdução na educação escolar, formação de professores
de acordo com a linha construtivista e produção de softwares educacionais junto
às Secretarias de Educação do Estado e do Município e por fim, a Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP), por meio do Núcleo de Informática Aplicada à
Educação (NIED) que já existia na instituição dedicou-se à formação de recursos
humanos, à análise de softwares educacionais, ao desenvolvimento de
metodologias de utilização da informática na educação escolarizada e priorizando
trabalhos com a Linguagem Logo. (OLIVEIRA, 1997).
Segundo Valente (1999b, p.7) as bases do projeto EDUCOM, sempre
foram pautadas e “... fundamentadas nas pesquisas realizadas entre as
universidades e a escola pública”.
O objetivo do Projeto EDUCOM foi reunir educadores e instituições
interessados na temática, para o desenvolvimento de competências na área de
informática e educação, visando:
Subsidiar políticas nacionais de educação e informática; “formar
equipes multidisciplinares (...) nas diversas áreas de conteúdo
específico de ensino do 2º grau; desenvolver materiais para
sistemas interativos, que utilizem o computador em educação e
(entre outras) promover pesquisa e reflexão sobre os impactos
sócio-políticos na utilização da informática na educação”.
(ANDRADE e ALBUQUERQUE LIMA, 1993, p.42-44).
As ações desenvolvidas nos centros de pesquisa do projeto EDUCOM

23
direcionavam-se na criação de ambientes educacionais usando o computador
como recurso facilitador do processo de aprendizagem, ou seja, com perspectiva
na mudança da abordagem educacional e a formação de professores, para o uso
da informática na educação também recebeu especial atenção.
De acordo com MORAES (2002) os objetivos do EDUCOM, eram:
Analisar a viabilidade de se informatizar o ensino público
brasileiro; testar diferentes linguagens de computador; adaptar a
informática aos valores nacionais e desenvolver experiências com
o uso de diversos programas com os alunos. (Idem, p.45).
Os princípios que nortearam a inserção do computador no ambiente
escolar desde a realização do I Seminário em 1981, cujo papel fora o de provocar
mudanças pedagógicas, vigoram até hoje, com o trabalho que vem sendo
desenvolvido nos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs) espalhados pelo
Brasil, seguindo recomendações das quais as mais relevantes são apresentados
aqui: a) a rejeição à utilização do computador como um simples meio de
automatizar o fornecimento de informações; b) a compreensão de que o
computador deveria ser incorporado como instrumental auxiliar ao processo
educacional, devendo, portanto, submeter-se aos fins da educação e não
determiná-los; c) a definição didático-metodológica de utilização do computador
para o ensino de informática e para o ensino através da informática, o que
caracteriza uma bifurcação na trajetória pedagógica do instrumento; d) utilizar-se
do computador na perspectiva de favorecer o desenvolvimento cognitivo do aluno
e que as experiências-piloto não se orientem pelas conveniências mercadológicas
dos produtos de informática (ANDRADE e ALBUQUERQUE LIMA, 1993, p.42-48).
Neste sentido, Valente (1999b, p.8) evidencia com muita propriedade o

24
papel do computador no programa brasileiro de informática na educação em
relação a experiência de outros países:
“No nosso programa, o papel do computador é o de provocar
mudanças pedagógicas profundas, em vez de “automatizar o
ensino” ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com a
informática. Essa proposta de mudança sempre esteve presente,
desde o I Seminário Nacional de Informática na Educação,
realizado em Brasília. Todos os centros de pesquisa do projeto
EDUCOM atuaram na perspectiva de criar ambientes
educacionais, usando o computador como recurso facilitador do
processo de aprendizagem. O grande desafio era a mudança da
abordagem educacional: transformar uma educação centrada no
ensino, na transmissão da informação, para uma educação em
que o aluno pudesse realizar atividades por intermédio do
computador e, assim, aprender. A formação dos pesquisadores
dos centros, os cursos de formação ministrados e mesmo os
softwares educacionais desenvolvidos por alguns centros eram
elaborados em mente a possibilidade desse tipo de mudança
pedagógica. (VALENTE, 1999b, p.8)
Embora o objetivo estabelecido pelo programa tenha sido a mudança
educacional, as ações desenvolvidas nos projetos de informática aplicados à
educação, segundo o autor (ibid) não renderam os resultados esperados. “... os
resultados obtidos foram insuficientes para sensibilizar ou alterar o sistema
educacional como um todo”. (VALENTE, 1999b, p.8).
Fica evidente então, a necessidade eminente do governo em
implementar novas iniciativas por meio de novos projetos apresentados a seguir.
Em seguida ao Projeto EDUCOM, O MEC criou em 1986 o Projeto
FORMAR (Formação de Recursos Humanos em Informática na Educação) -
Curso de Especialização em Informática na Educação. O primeiro curso de
especialização em informática na educação realizado no âmbito nacional, foi
realizado em 1987, na UNICAMP, envolvendo pesquisadores de todos os cinco
EDUCOMs. O Projeto FORMAR foi criado para dar continuidade ao Projeto

25
EDUCOM e capacitar os professores nesse contexto.
O projeto FORMAR destinava-se formar professores e técnicos das
redes municipais e estaduais de ensino de todo o Brasil, para o trabalho com
informática aplicada à educação e a implantar infraestruturas de suporte nas
secretarias estaduais de educação (Centro de Informática Aplicada à Educação
de 1º e 2º grau - CIEd), escolas técnicas federais (Centro de Informática na
Educação Tecnológica - CIET) e universidades (Centro de Informática na
Educação Superior - CIES). Essa formação visava atingir um número grande de
profissionais de todo o país, de modo que não ficasse restrito apenas aos cinco
centros do EDUCOM. (VALENTE, 1999b).
Foram implantados em vários estados da Federação 17 CIEds (1987-
89)5
, nos quais grupos interdisciplinares de educadores, técnicos e especialistas
trabalhavam com programas computacionais de uso/aplicação de informática na
educação. Esses centros atendiam a alunos e professores de 1º e 2º grau e à
comunidade em geral e foram irradiadores e multiplicadores da telemática na rede
pública de ensino.
Segundo Albuquerque (1999), essa iniciativa não se desenvolveu de
forma homogênea, devido às peculiaridades das políticas locais, bem como a
maior ou menor aceitação. A implantação dos CIEds se desenvolveu melhor em
alguns estados da federação que em outros, devido a estratégia do Governo
Federal de deixar sob a responsabilidade absoluta de cada Estado na
implantação, manutenção e ampliação dos CIEds.
5
“Assim é que, do final de 1987 até final de 1989, 17 Centros haviam sido implantados em diferentes Estados
(Alagoas, Bahia, Ceará, Distrito Federal, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais,
Paraná, Pernambuco, Pará, Piauí, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo e
Sergipe), número esse que chega a 20 Centros em 1997. (ALBUQUERQUE (1999, p. 58).

26
“Aqueles Estados com maior capacidade financeira, encontravam-
se, obviamente, com maiores possibilidades de implantação e
implementação de Centros, o que se refleteria, como refletiu, no
expansionismo do projeto em algumas unidades da federação, por
um lado, e na sua estagnação em outras unidades, por outro.
ALBUQUERQUE, 1999 p. 58).
Os CIEds constituíram-se em centros de formação e multiplicadores da
informática nas escolas públicas. Como primeira experiência descentralizada das
decisões federais, permitindo que cada Estado se responsabilizasse pelo seu
programa, de acordo com sua realidade, surgiram muitos problemas também e, é
nesse contexto que o Governo Federal cria um novo projeto mais amplo e
abrangente voltado à formação de professores entre outros.
Em 13 de outubro de 1989, foi instituído pelo Ministério da Educação e
do Desporto o Programa Nacional de Informática Educativa no Brasil -
PRONINFE através da Portaria Ministerial nº 549/89, visando incentivar a
capacitação contínua e permanente de professores, técnicos e pesquisadores no
domínio da tecnologia de informática aplicada à educação. O Programa previa
crescimento gradual da competência tecnológica referenciada e controlada por
objetivos educacionais, amparado num modelo de planejamento participativo que
envolvia as comunidades interessadas. (MORAES, 1997).
Nos anos 90 é criado o Programa Nacional de Informática Educativa -
PROINFO.

27
1.4 O PROINFO e a entrada dos computadores nas escolas
O PROINFO foi criado em 9 de abril de 1997 pelo Ministério da
Educação por meio da portaria 522, para promover o uso da Telemática e
desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância - DEED, por meio do
Departamento de Informática na Educação a Distância - DEIED, em parceria com
Secretarias Estaduais e algumas Municipais de Educação. (BRASIL, MEC, 2002).
O PROINFO é um programa de educação voltado para a introdução da
tecnologia no processo ensino-aprendizagem que procurou efetivar a presença do
computador na escola pública, implantando massivamente equipamentos nas
escolas de ensino fundamental e médio, juntamente com a qualificação de
docentes e técnicos. O PROINFO integra um conjunto de políticas do MEC com a
finalidade de promover a melhoria da qualidade da educação pública.
O funcionamento do programa se dá de forma descentralizada. Sua
coordenação é de responsabilidade federal e a operacionalização é conduzida
pelos Estados e Municípios. A definição de onde serão aplicados os recursos
tecnológicos, disponibilizados pelo Governo Federal é da secretaria do estado
onde a escola está inserida. Em cada unidade da federação existe uma
Coordenação Estadual PROINFO, cujo trabalho principal é o de introduzir as
Tecnologias de Informação e Comunicação - (TICs) - nas escolas públicas de
ensino fundamental e médio, além de articular os esforços e as ações
desenvolvidas no setor sob sua jurisdição, em especial as ações dos Núcleos de
Tecnologia Educacional (NTEs).

28
Os NTEs foram criados para dar apoio técnico-pedagógico ao processo
de informatização das escolas com as seguintes ações: sensibilização e
motivação das escolas para incorporação da tecnologia de informação e
comunicação; apoio ao processo de planejamento tecnológico das escolas para
aderirem ao projeto estadual de informática na educação; capacitação e
reciclagem dos professores e das equipes administrativas das escolas; realização
de cursos especializados para as equipes de suporte técnico; apoio para solução
de problemas técnicos decorrentes do uso do computador nas escolas;
assessoria pedagógica para uso da tecnologia no processo de ensino-
aprendizagem e acompanhamento e avaliação local do processo de
informatização das escolas. (BRASIL, MEC/SEED 1997).
Estes Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs) são centros
descentralizados de capacitação de professores e de suporte e manutenção de
hardware e software que prestam assistência às escolas de sua abrangência e
que dispõem de uma equipe de educadores e especialistas em informática e
telecomunicações. Os núcleos são dotados de sistemas de informática
adequados e Internet.
Os objetivos do PROINFO fixam-se na introdução no sistema público
de ensino fundamental e médio da Telemática (Tecnologia de Telecomunicações
e Informática) como ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem
visando: melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem; possibilitar a
criação de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes escolares mediante a
incorporação adequada das novas tecnologias da informação pelas escolas;
proporcionar uma educação voltada para o desenvolvimento científico e

29
tecnológico; educar para uma cidadania global numa sociedade tecnologicamente
desenvolvida e valorização do professor (BRASIL, MEC/SEED 1997).
Na justificativa do programa é possível perceber que o PROIFO busca,
antes de tudo, responder às novas exigências educacionais que a reestruturação
capitalista impõe no momento atual. No entanto, o programa atribui um peso bem
maior para as mudanças determinadas pelo mercado, e que estariam a exigir
novas habilidades cognitivas do trabalhador:
A exigência de novos padrões de produtividade e competitividade
em função dos avanços tecnológicos, a visão de que o
conhecimento é a matéria-prima das economias modernas e que
a evolução tecnológica vem afetando não apenas os processos
produtivos, mas também as formas organizacionais, as relações
de trabalho e a maneira como as pessoas constroem o
conhecimento e requerem um novo posicionamento da educação?
Ao lado da necessidade de uma sólida formação básica, é
preciso, também, desenvolver novos hábitos intelectuais de
simbolização e formalização do conhecimento, de manejo de
signos e representação, além de preparar o indivíduo para uma
nova gestão social do conhecimento apoiada num modelo digital
explorado de forma interativa (BRASIL, MEC/SEED 1997, p.3-4).
O sucesso deste programa depende basicamente da capacitação dos
profissionais envolvidos com a operacionalização. Para isso, implica que capacitar
professores para o uso das TICs significa redimensionar o papel que o professor
deverá desempenhar na formação do cidadão do século XXI:
1) Estruturar um sistema de formação continuada de professores
no uso das novas tecnologias da informação, visando o máximo
de qualidade e eficiência; 2) Desenvolver modelos de capacitação
que privilegiem a aprendizagem cooperativa e autônima,
possibilitando aos professores de diferentes regiões geográficas
do país oportunidades de intercomunicação e interação com
especialistas, o que deverá gerar uma nova cultura de educação a
distância; 3) Preparar professores para saberem usar as novas
tecnologias da informação de forma autônoma e independente,
possibilitando a incorporação das novas tecnologias à experiência
profissional de cada um, visando a transformação de sua prática
pedagógica. (BRASIL, MEC/SEED 1997, p.12).

30
O PROINFO foi principalmente financiado pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação - FNDE. O Banco Interamericano de
Desenvolvimento - BID e a UNESCO financiaram parcialmente algumas
atividades internacionais desenvolvidas pelo Programa.
O PROINFO teve seu processo de implantação em duas etapas:
inicialmente estava previsto beneficiar cerca de 6 mil escolas e 7,5 milhões de
alunos, com a instalação de 100.000 (cem mil) computadores para as escolas e 5
mil para os NTEs, nas 27 unidades da Federação. (BRASIL, MEC/SEED, 1997).
A seguir, quadro comparativo do que foi planejado com o que foi
realizado (Quadro 1).
QUADRO 1: Dados comparativos entre o que foi planejado e o realizado
O QUE FOI PLANEJADO & O QUE FOI REALIZADO Meta
estabelecida
O que se
atingiu
Alunos beneficiados 7.500.000 6.000.000
Escolas atendidas 6.000 4.629
NTE implantados 200 262
Multiplicadores capacitados 1.000 2.169
Professores capacitados 25.000 137.911
Técnicos capacitados 6.000 10.087
Gestores capacitados? - 4.036
Computadores instalados 105.000 53.895
Fonte: (DIED/SEED/MEC, Rel Ativ 1996/2002, dez/2002).
(*) Não prevista inicialmente. Este quadro considera apenas os gestores capacitados em cursos
específicos. Houve mais cerca de 5.000 gestores que participaram de eventos de capacitação do
PROINFO.
Analisando os dados expostos, percebe-se à exceção do número de
escolas, de alunos beneficiários do Programa e do número de computadores
instalados, as demais metas foram ultrapassadas, sem exceção. Segundo
avaliação do Programa MEC/SEED - Relatório de atividades 1996 a 2002, não foi
possível atingir as metas em foco por insuficiência de recursos para aquisição de

31
conjuntos de hardware e software. Por outro lado, foram atingidas outras metas
não estabelecidas inicialmente para o Programa como, por exemplo, a
capacitação de gestores.
De acordo com o exposto, pode-se dizer em linhas gerais que as
diretrizes dos Projetos EDUCOM, FORMAR e PROINFO, são muito semelhantes.
O objetivo de desenvolver a informática educativa no Brasil e a necessidade de
formação de professores para o uso do computador no processo de ensino-
aprendizagem visando a mudança pedagógica está presente nas ações dos três
projetos de informática na educação já citados. No entanto, essas ações não
foram suficientes para alterar o sistema educacional como um todo.
O Projeto EDUCOM foi o primeiro projeto público a tratar da informática
na educação, cujos princípios vigoram até hoje. Considerado vital na formação de
um grupo de pesquisadores que atuam até hoje, na estruturação dos objetivos
nacionais e planos de ação. No entanto, houve um grande avanço com a chegada
do PROINFO, cujo incentivo financeiro foi maior. É a partir deste projeto que o
Brasil assume inteiramente o processo de informatização das escolas públicas, e
amplia o seu raio de ação para diminuir, até eliminar a chamada exclusão digital.
Com relação, a situação da exclusão digital no panorama nacional, é
fato possível de ser constatado através dos dados estatísticos do Ministério da
Educação que indicam que as escolas que utilizam a informática ainda
representam minoria, especialmente a escola pública conforme dados do Censo
Escolar de 2003 evidenciados no quadro a seguir (BRASIL, MEC/INEP, 2005).

32
QUADRO 2: Laboratórios de Informática nas escolas públicas e privadas do Brasil
e no Estado de Mato Grosso do Sul
Laboratório de Informática - 2003
E. Fundamental - 1ª a 4ª E. Fundamental - 5ª a 8ª Ensino Médio
Total Pública Privada Total Pública Privada Total Pública Privada
Brasil 21,4 16,7 68,8 42,4 38 82,2 61,3 58,2 82,9
Mato Grosso do Sul 34 30 77,9 39,6 35 87,1 30,4 22,3 75,5
Fonte: MEC/INEP:http://www.inep.gov.br/download/censo/2004/INFRA-ESTRUTURA.xls
Acessado em 23/02/2005.
O percentual de laboratórios de informática nas escolas públicas
brasileiras ainda é muito baixo. Outro dado importante é o uso que é feito desses
laboratórios. De acordo com o levantamento do MEC/INEP, o percentual de
escolas públicas e privadas da Educação Básica com acesso à Internet e que
fazem uso pedagógico da informática no Brasil, mostra que dos 66.496
estabelecimentos de ensino da educação básica com computador, 54% usam o
equipamento em atividades pedagógicas e 42% estão ligados à rede mundial. Na
rede pública, 44,5% das escolas com computador fazem uso pedagógico desse
recurso e 34,8% acessam a Internet. Os índices são de 70,8% e 55,5%,
respectivamente, no setor privado (BRASIL, MEC/INEP, 2005).
Esse uso apresentado pode não parecer efetivo de cunho pedagógico.
Seria preciso identificar como é esse uso pedagógico. Quais são as atividades
desenvolvidas e quais são os resultados desse uso de forma qualitativa.
Nota-se claramente a informatização em todos os ramos profissionais,
como enfatizam Leite et al. (2000, p. 38). “Os produtos criados com base nas
técnicas da microeletrônica e da informática, são responsáveis pela automação

33
industrial, informatização de serviços financeiros e administrativos, aparelhos
sofisticados, nos meios de comunicação de massa, na área da saúde, serviços,
lazer, etc.”. Porém, na educação, ainda não se vê, a presença da informatização
de forma expressiva.
Para tentar reverter essa situação, o governo federal instituiu o Fundo
para o Desenvolvimento Tecnológico das Telecomunicações (FUST), preocupado
com a chamada exclusão digital, através da lei nº 10.052, de 28.11.2000, com o
objetivo de estimular o processo de inovação tecnológica, incentivar a
capacitação de recursos humanos, fomentar a geração de empregos e promover
o acesso de pequenas e médias empresas a recursos de capital, de modo a
ampliar a competitividade da indústria brasileira de telecomunicações nos termos
da Lei nº 9.472, de 16 de julho de 1997. O Fundo arrecada 1% do faturamento
bruto das empresas de telefonia, sendo que pelo menos 18% da arrecadação
destina-se às escolas públicas de ensino (BRASIL, MEC, 2000).
O problema da demora na informatização de todas as escolas públicas
do país parece não estar relacionado apenas à verba disponível e necessária à
implantação, mas também à vontade política, como denuncia a reportagem
“Verba Empacada” veiculada pelo Jornal Hoje, no dia 19 de março de 2004,
revelando que O Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações
(FUST) dispõe em seu caixa de mais de R$ 2,8 bilhões destinados a informatizar
as escolas do país, no entanto, essa verba nunca foi usada por problemas na
Justiça.
O problema na disponibilização dos recursos para a implantação dos
computadores na escola representa apenas um detalhe em um universo tão vasto

34
e complexo quanto é o campo da informatização na educação. O fato é que
existem outros problemas tão importantes quanto este, que afetam a escola e a
educação como um todo, e aí cabe uma pergunta será que instalar computadores
no ambiente escolar, vai trazer mudanças na qualidade do ensino?
1.5 A Informática na Educação em Mato Grosso do Sul
A inserção da informática nas escolas públicas de Mato Grosso do Sul
teve início na década de 80, através das já citadas iniciativas do Governo Federal,
viabilizando o Projeto EDUCOM e Projeto FORMAR. Estes dois projetos tinham o
objetivo de formar educadores que pudessem, a partir de laboratórios, criar
alternativas pedagógicas de utilização da informática na escola de uma forma
crítica.
O Projeto “CIEd” surgiu como conseqüência do Projeto FORMAR.
Visava implantar Centros de Informática Educativa que seriam pólos
disseminadores da informática para as escolas públicas de Educação Geral e
Educação Especial. (MATO GROSSO DO SUL, SED/MS, 2004).
O Projeto FORMAR, primeiro curso de capacitação técnica para formar
os professores e técnicos que iriam atuar na área de informática educativa, foi
ministrado na Universidade Estadual de Campinas em 1987. Na época, Mato
Grosso do Sul foi representado por dois professores que atuavam como técnicos
da Secretaria de Estado de Educação. Como resultado deste curso, foi

35
constituída no ano de 1987, uma comissão de três professores, quatro técnicos
da Secretaria Estadual de Educação, além dos dois professores que participaram
do projeto FORMAR, a fim de elaborar o Projeto de criação do CIEd/MS. Na
justificativa do projeto, a finalidade de se criar um Centro de Informática na
educação era a de oportunizar o acesso dos alunos da rede pública à informática,
incentivando a pesquisa a reflexão crítica sobre o uso do computador na
educação, na melhoria tanto qualitativa como quantitativa do processo ensino-
aprendizagem.
De acordo com o histórico (NTE/MS, 2002) por não haver no
organograma da Secretaria de Estado um espaço para um Centro dessa
natureza, o Centro de Informática Educacional de Mato Grosso do Sul foi criado
através do decreto 4.576 de 12 de maio de 1988 com características de escola
especial a fim de atender aos objetivos traçados no Projeto, foi formada uma
equipe multidisciplinar de professores que atuariam em três vertentes:
atendimento institucional, pesquisa e desenvolvimento e fomento e disseminação.
Nessa perspectiva, o CIEd/MS buscou atender os alunos das escolas públicas da
capital desde a educação infantil até o ensino médio, portadores de necessidades
especiais, corpo docente e administrativo das escolas públicas, entidades como
APAE, Sociedade Pestalozzi, CEADA, além de pessoas da comunidade por meio
dos cursos de férias (MATO GROSSO DO SUL, SED/MS, 2004).
No decorrer de suas atividades, o CIEd/MS atendeu mais de 5.000
alunos das escolas públicas, prioritariamente aqueles encaminhados pelas
escolas da rede estadual, técnicos da SED/MS, professores que atuavam em
escolas e/ou em entidades, através do ensino de aplicativos, processadores de

36
textos, planilhas eletrônicas, banco de dados; desenvolveu pesquisas utilizando a
Linguagem LOGO especialmente com alunos portadores de necessidades
especiais (Deficiente Mental e Síndrome de Down) e alunos com dificuldades de
aprendizagem; trabalhou com alunos portadores de deficiência física e auditiva
(este último em parceria com o CEADA) visando a comunicação; desenvolveu
trabalhos utilizando o software DOSVOX com alunos portadores de deficiência
visual, em parceria com o Instituto dos Cegos Floriwaldo Vargas; montou um
laboratório de robótica utilizando peças Lego e linguagem LOGO (Laboratório
Lego-LOGO) com alunos do ensino médio. (MATO GROSSO DO SUL, SED/MS,
2004).
O CIEd/MS foi extinto em 17 de dezembro de 1998 através do decreto
9.270. Nessa mesma data foram criados em Mato Grosso do Sul quatro Núcleos
de Tecnologia Educacional (Campo Grande, Corumbá, Dourados e Três Lagoas)
através do decreto 9.271, sendo que o NTE de Campo Grande incorporou para si
as funções do antigo CIEd. (MATO GROSSO DO SUL, D.O./MS/18/12/1996).
Analisando as informações supracitadas, percebe-se que o trabalho de
informatização teve início no final da década de 80 no Estado de Mato Grosso do
Sul, cumprindo um papel importante na introdução da informática na educação.
Porém, pode-se questionar: porque não houve ampliação dos CIEds no estado
para atender a demanda da escola pública? Qual a justificativa para a extinção do
CIEd? Será que foi por falta de uma política educacional eficiente?
Para responder a estas questões, buscou-se esclarecimento em
Albuquerque (1999) que trata em sua pesquisa da criação e extinção dos centros
de informática na educação. O autor esclarece, que o Ministério da Educação

37
dava o apoio técnico e financeiro para a implantação do CIEd nos estados da
federação. No entanto, a manutenção e eventual ampliação dos CIEds e a
formação de professores eram de responsabilidade dos Estados. Os Estados com
maior capacidade financeira e interesse expandiram os CIEds, algumas unidades
da federação estagnaram-se, como por exemplo: CIEd/MS, que não efetivou
ampliação e manteve precariamente o atendimento no período de 1992 até 1998.
Observa-se claramente a mudança de ciclos na implementação da
informática na educação nas escolas públicas em Mato Grosso do Sul, como em
todo o país, desde a década de 70. As sucessivas mudanças refletem a
descontinuidade dos projetos e programas, interrompidos por estratégias e
políticas do governo demonstrando que o processo de implantação é lento, mas
que aos poucos está ganhando força e espaço para sua efetiva ampliação e
consolidação.
De acordo com as diretrizes do Plano Estadual de Educação de Mato
Grosso do Sul, SED/MS (2004, p. 23) que elege como prioridade o uso das TICs
na escola para o Ensino Fundamental está assim descrita: “diretriz 29. promoção,
à comunidade escolar, do acesso aos recursos pedagógicos e tecnológicos da
escola, mediante organização própria e com objetivos definidos”.
Neste sentido, percebe-se que a diretriz 29, do Plano Estadual de
Educação estabelece a responsabilidade de cada unidade escolar pela promoção
e acesso aos recursos tecnológicos da escola, ou seja, a cada unidade escolar
cabe definir sua organização e seus objetivos de forma independente. Pode-se
então questionar: Não seria prudente que a própria política educacional do
Estado, por meio do Plano Estadual de Educação definisse os objetivos como foi

38
feito no PROINFO? Será que dar esse tipo de autonomia às escolas não é
transferir a responsabilidade? E a formação de professores, como fica?
Embora não esteja descrito de forma específica a formação de
professores para o uso das TICs, a diretriz de número um aponta para a formação
continuada de professores, o que pressupõe estar implícito: “diretriz 1.
investimento em formação continuada para profissionais do ensino fundamental,
por meio de programas e projetos; (MATO GROSSO DO SUL, SED/MS, 2004,
p.22).
Outra diretriz que assegura a formação continuada e dá condições para
que os professores se engajem diz: “diretriz 14. ampliação do número de horas-
atividade, assegurando sua utilização para formação continuada dos professores
em serviço; (MATO GROSSO DO SUL, SED/MS, 2004, p.23).
Pode-se observar que de forma sintética estão descritas no Plano
Estadual de Educação as diretrizes voltadas para a formação de professores e
também o direcionamento para o uso das TICs no ambiente escolar que estão
descritas também nas metas.
Vejamos então quais são as metas do Plano Estadual de Educação
para o uso das TIC nas escolas: “diretriz 15. criar mecanismos para a
disponibilização de espaço físico, recursos pedagógicos e tecnológicos à
comunidade, a partir de 2004 (MATO GROSSO DO SUL, SED/MS, 2004, p.25).
Essa é a única meta relacionada com as TICs que trata de prover todas
as unidades escolares de condições físicas e de recursos pedagógicos e
tecnológicos. No entanto, parece estar faltando às ações necessárias para o uso

39
adequado desses recursos no ambiente escolar.
Assim, buscou-se aprofundar essa questão, e algumas respostas
surgiram em outro documento cedido pela diretoria do NTE, que trata do
Programa Estadual de Informática na Educação, SED/MS (2002), este documento
apresenta uma série de ações voltadas à melhoria da qualidade de ensino dentro
de uma política educacional da rede estadual de ensino de Mato Grosso do Sul.
Este programa tem por objetivo Geral:
Instrumentalizar as escolas da rede estadual de Mato Grosso do
Sul com recursos tecnológicos e humanos, no sentido de
proporcionar a incorporação adequada das tecnologias
computacionais e de rede, como suporte do processo pedagógico
e administrativo. (Idem, p.7-8).
Os objetivos específicos deste programa são:
1. Capacitar os profissionais do corpo docente e técnico
administrativo que formarão as equipes dos ntes (núcleo de
tecnologia educacional) e que serão os multiplicadores
responsáveis pela formação dos professores das salas de
informática
2. Preparar equipes de professores para a utilização da
informática no processo de ensino e de aprendizagem, bem como
habilitar tecnicamente pessoal administrativo na utilização de
equipamentos e programas específicos em suas atividades no
ambiente escolar.
3. Acompanhar os professores e funcionários das escolas
estaduais, com o fim de orienta-los para o uso do computador em
seus locais de trabalho, tanto no processo ensino e aprendizagem
como nas atividades administrativas.
4. Incentivar o uso da informática na operacionalização das
diversas disciplinas do currículo escolar, estimulando o
pensamento lógico e a autonomia intelectual e social.
5. Disseminar o uso da internet e de outros meios de comunicação
a distância, de forma que estes passem a fazer parte da cultura de
todos os envolvidos no projeto, ampliando o acesso ao
conhecimento. (SED/MS, 2002, p. 8).
Para atingir os objetivos propostos deste programa, forram traçadas
diversas metas:

40
1. Implementar os NTEs existentes (Campo Grande, Três Lagoas,
Corumbá e Dourados) e implementar mais 5 nos seguintes
municípios: Coxim, Jardim, Paranaíba, Nova Andradina e Naviraí.
2. Capacitar 54 professores (6 de cada município e com
habilitação em áreas do conhecimento diferentes) que atuarão
como multiplicadores em suas bases.
3. Implantar a informática educativa nas escolas estaduais,
criando laboratórios de acordo com critérios estabelecidos em
normatização a ser publicada.
4. Construir e/ou reformar 120 salas de informática e 5
NTEs.Acompanhar e avaliar os NTEs e os laboratórios das
escolas estaduais. (SED/MS, 2002, p. 8).
De acordo com o programa, a responsabilidade pela capacitação dos
professores é do NTE:
Os Núcleos de Tecnologia Educacional já existentes serão os
responsáveis pela capacitação dos professores que atuarão como
coordenadores das Salas de Informática nas escolas e estes
deverão disseminar o curso em seus locais de trabalho. (SED/MS,
2002, p.9).
De acordo com a diretora do NTE, o núcleo ainda não formalizou o seu
projeto político pedagógico, o mesmo, se encontra em fase de discussão e
elaboração, dessa forma o NTE segue as diretrizes do PROINFO. (Entrevista E1,
Anexo III).
A superficialidade com que é tratado essa questão pelo Plano Estadual
de Educação de Mato Grosso do Sul e a inexistência de um projeto político
pedagógico do NTE, reflete a falta de uma política consistente voltada para o uso
das TICs e da formação de professores também para o uso das tecnologias no
processo de ensino e aprendizagem, no sentido de avançar na busca da
qualidade na educação. Esse desafio não é um problema apenas do nosso
estado, é comum em outras regiões do Brasil.
Neste sentido, Abranches (2003; 2004) evidencia em seu estudo, no

41
qual analisou os NTEs do Nordeste a inexistência de um projeto político
pedagógico específico para os NTEs, no sentido deste, orientar o processo de
formação de professores, o que explica o insucesso dos cursos de capacitação.
Pode-se então notar que existe um processo em andamento, na busca
da implementação e consolidação de uma política educacional na formação de
professores para o uso das TICs no ambiente escolar da rede pública estadual de
ensino de Mato Grosso do Sul, e, por conseguinte, a rede pública estadual de
ensino do município de Campo Grande. Dessa forma, pode-se dizer, que existe
orientações e ações voltadas para a formação de professores para o uso das
TICs. Não é exatamente uma política concentrada em um documento único
definida em forma de lei, pois ao que parece esta política ainda está em processo
de construção e que anda a passos lentos e depende de vontade política.
1.6 O PROINFO em Mato Grosso do Sul
O processo de implantação do PROINFO no estado de Mato Grosso do
Sul, teve início por meio da criação dos Núcleos de Tecnologia Educacional
(NTEs), criados pelo Decreto nº 9.271, de 17 de dezembro de 1998, sendo que o
NTE de Campo Grande incorporou para si as funções do antigo CIEd, extinto no
decreto anterior.
O Art. 1º do decreto estabelece que os Núcleos de Tecnologia
Educacional terão como sede os municípios de Campo Grande, Corumbá,

42
Dourados e Três Lagoas e como jurisdição, os municípios discriminados no anexo
da resolução SED nº 1.328, de 9 de fevereiro de 1999. A mesma Resolução, no
Art. 2º determina que os NTEs estão subordinados à Diretoria de Tecnologia
Educacional da Secretaria de Estado de Educação e têm como objetivo capacitar
a comunidade escolar da rede estadual de ensino na utilização das modernas
tecnologias aplicada à educação, vinculadas a uma política de desenvolvimento
profissional, cabendo a cada núcleo atuar no município-sede e naqueles que lhe
são jurisdicionados. No Art. 3º adverte que a capacitação de que trata o artigo
anterior poderá ser estendida à comunidade escolar da rede municipal de ensino,
mediante adesão da prefeitura Municipal ao Programa de Informática na
Educação (MATO GROSSO DO SUL, SED/MS, 2004).
O PROINFO atendeu no estado, escolas estaduais e municipais
podendo ser observados alguns dados atuais relativos à abrangência do
PROINFO nas escolas do Estado de Mato Grosso do Sul a seguir.
QUADRO 3: PROINFO no Estado de Mato Grosso do Sul
Qtd de NTES no estado: 4
Qtd de escolas atendidas pelo Programa do Estado: 66
Qtd de micros distribuídos para o Estado: 816
Qtd de Alunos atendidos pelo Programa no Estado: 79505
Qtd de Professores capacitados pelo Programa: 6446
Qtd de Técnicos de Suporte capacitados pelo Programa no Estado: 22
Qtd de Alunos Monitores capacitados pelo Programa no Estado: 20
Qtd de Multiplicadores formados pelo Programa no Estado: 576
Qtd de Escolas estaduais atendidas: 41
Qtd de micros em escolas estaduais: 453
Qtd de professores atendidos nas escolas estaduais: 2135
Qtd de alunos de ensino médio, atendidos em escolas estaduais: 14361
Qtd de alunos de ensino fund., atendidos em escolas estaduais: 24921
Fonte: htpp://www.proinfo.gov.Br/site/dadosNTE.hpp?est=MS- acessado em 13/09/04.
De acordo com o programa, os critérios estabelecidos para a
distribuição dos computadores nas escolas públicas fundamentavam-se nas

43
quotas máximas estabelecidas para cada estado, proporcionais ao número de
alunos e de escolas, além de condições físicas adequadas à instalação e
recursos humanos capacitados para utiliza-los de forma pedagógica, tendo em
vista a perspectiva inicial o fornecimento de 100.000 computadores e o
atendimento de 6.000 escolas em todo o país. (BRASIL/MEC/PROINFO, 1997, p.
7).
A implantação do PROINFO nas escolas estaduais de Campo Grande/
MS, cenário dessa pesquisa, se deu em duas etapas: a primeira etapa iniciada
em 1999 e a segunda etapa em 2002. No entanto, foram poucas as escolas
estaduais contempladas e que aderiram ao PROINFO. Em função deste
panorama e da necessidade de beneficiar o maior número possível de alunos, o
governo estadual implantou o programa “Informática nas Escolas: Preparando o
Cidadão do Século 21”, e com ele, a informatização das 80 escolas estaduais de
Campo Grande. Esse processo de informatização iniciou-se no final de 2003, com
previsão do término até o final de 2004. (MATO GROSSO DO SUL, SED/MS,
2004).
Essa iniciativa do governo estadual traduz-se numa perspectiva
empreendedora no caminho para a modernidade e inclusão digitar, no entanto,
espera-se que não seja apenas uma iniciativa eleitoreira e a expectativa é que
avance para além da instalação de equipamentos nos laboratórios de informática
e no desenvolvimento de uma política de formação de professores para o uso das
TICs, e quiçá, possa trazer um retorno favorável para a melhoria na qualidade da
educação, em nosso Estado.

44
2. A INFORMÁTICA NA ESCOLA: USOS E POSSIBILIDADES
Pôde-se perceber que o PROINFO representa uma iniciativa do
governo federal na construção de estruturas que apóiam o desenvolvimento da
informática na educação nas escolas públicas e seu objetivo é o de disseminar
novas tecnologias de telemática nas escolas brasileiras. Porém, precisa-se ter
clareza que a simples adoção dessas tecnologias não promove mudanças no
processo de ensino-aprendizagem, que é preciso o questionamento das didáticas
tradicionais e a redefinição do papel do professor e de sua interação com os
alunos. Para isso, no entanto, muitos são os desafios enfrentados, dentre os
quais registra-se a adesão das escolas ao uso da tecnologia, aquisição de
equipamentos, treinamentos dos professores, produção de softwares
educacionais de qualidade, disponibilização de recursos, entre outros.
De acordo com Valente (1999b) parece que a realidade indica uma
forte contradição entre a entrada nas escolas dos computadores, objetos
modernos, sobre velhas práticas transmissoras:
A análise das experiências realizadas nos permite entender que a
promoção dessas mudanças pedagógicas não dependem
simplesmente da instalação de computadores nas escolas. É
necessário repensar a questão da dimensão dão espaço e do
tempo da escola. A sala de aula deve deixar de ser o lugar de
carteiras enfileiradas para se tornar um local em que professor e
alunos podem realizar um trabalho diversificado em relação ao
conhecimento. O papel do professor deixa de ser o de
“entregador” de informação, para ser o de facilitador do processo
de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o
receptáculo das informações, para ser ativo aprendiz, construtor
do seu conhecimento. (Idem, p.8).

45
Considera-se então, que para a adoção dos instrumentos
computacionais no ambiente escolar são inevitáveis ajustes no funcionamento da
escola e o envolvimento consciente de cada personagem no processo de
inovação tecnológica, Freire et. al. (1998) reforçam, afirmando que:
[...] Mudanças estruturais e pedagógicas só poderão vir a
acontecer se a comunidade escolar estiver coesa e receptiva para
compreender suas implicações. Direção e corpo docente
constituem peças fundamentais de uma mesma engrenagem.
Quando uma pára, a outra sofre os efeitos e vice-versa. Esse
funcionamento sincronizado, no entanto, garante que o trabalho
possa ser da escola e ao mesmo tempo, de cada professor. Não
se trata de um projeto unilateral (Idem, p. 59).
A existência de laboratório de informática na escola não representa que
há um uso adequado, como um meio de ensino e aprendizagem. Muitas vezes os
laboratórios permanecem fechados, seja por falta de iniciativa ou de pessoas
capacitadas para fazerem uso. Valente (1999c, p.37) enfatiza que “... não é o
computador que permite ao aluno entender ou não um determinado conceito. A
compreensão é fruto de como o computador é utilizado e de como o aluno é
desafiado na atividade de uso desse recurso”.
Neste sentido, enfatizar o processo de aprendizagem no uso de
tecnologias na educação, pode ser o caminho para fazer um bom uso do
computador, no entanto, o professor precisa também, ter clareza na escolha de
técnicas que serão utilizadas de acordo com o que pretende que o seu aluno
aprenda. Sob esse enfoque, Masseto (2003) adverte:
Como o processo de aprendizagem abrange o desenvolvimento
intelectual, afetivo, o desenvolvimento de competências e de
atitudes, pode-se deduzir que a tecnologia a ser usada deverá ser
variada e adequada a esses objetivos. Não podemos ter
esperança de que uma ou duas técnicas, repetidas à exaustão,
dêem conta de incentivar e encaminhar toda a aprendizagem

46
esperada. Além do mais, as técnicas precisarão estar coerentes
com os novos papéis tanto do aluno, como do professor:
estratégias que fortaleçam o papel de sujeito da aprendizagem do
aluno e o papel de mediador, incentivador e orientador do
professor nos diversos ambientes de aprendizagem (Idem, p.143).
Para compreender melhor o que significa dizer “utilizar bem o
computador como meio de ensino e aprendizagem”, se faz necessário
primeiramente, compreender o uso pedagógico do computador na educação e
com isso, conhecer as abordagens denominadas instrucionista e construcionista,
bem como discutir algumas formas de utilização do computador no processo de
ensino e aprendizagem. (VALENTE, 1999a; ALMEIDA, 2000; GOMES, 2002).
Sob qualquer uma delas, os elementos básicos envolvidos na atividade
são: o professor, o aluno, o computador e o software ou programa computacional.
Nessa perspectiva, escolher a modalidade de uso do computador,
depende de vários fatores, dentre eles, da proposta pedagógica da escola e
também das concepções e práticas educacionais do professor envolvido. Uma
proposta adequada na utilização das TICs requer uma postura diferente diante
das concepções sobre ensino e aprendizagem.
Neste sentido, Gomes (2002, p. 123) nos remete a duas posturas
diferentes em relação ao uso do computador e dos recursos das TICs: a postura
tradicional, que vê no computador “uma máquina de ensinar”, facilitadora da rotina
ensino-aprendizagem e a postura inovadora, criativa, transformadora, que tem, no
computador, um:
organizador de ambientes de aprendizagem em que os alunos são
encorajados a resolver situações-problema e o professor é capaz
de identificar e respeitar o estilo de pensamento de cada um...
(GOMES, 2002 p.123)

47
Na abordagem instrucionista a postura é tradicional, o computador é
utilizado como “uma máquina de ensinar”, empregando o conceito de instrução
programada facilitadora do processo ensino-aprendizagem. Esta abordagem está
relacionada com a estrutura de módulos, nos quais os alunos só passam para o
módulo seguinte quando completam o anterior. Isto acabou por originar novas
disciplinas no currículo escolar direcionadas ao ensino da informática, as quais,
possuem suas atividades em um ambiente com computadores e softwares
educativos: o laboratório de informática. Geralmente, neste ambiente, encontra-se
uma pessoa que domina os recursos computacionais, não sendo necessário que
seja um professor.
As primeiras experiências no uso do computador aplicado à educação
no Brasil, ocorreram no final dos anos 50. Nessa época o paradigma que norteava
o ensino tinha como base o modelo tecnicista fundamentado na abordagem
comportamentalista ou behaviorista6
. Skinner é um dos autores mais conhecido
dessa teoria.
Skinner (1978) dedicou-se à análise funcional do comportamento em
situações criadas em laboratório para descrever e controlar fenômenos
observáveis. Estabeleceu a distinção entre respostas produzidas em reação a
estímulos - teoria do reforço; e respostas operantes - comportamento operante -
que são fornecidas sem estimulação aparente.
De acordo com Skinner (1972) o método de aprendizagem por
instrução programada através do uso de máquinas de ensinar empregava o
6
"Behaviorismo" do inglês "behavior" significa comportamento.

48
conceito de instrução programada, que prevê uma única resposta para
determinado estímulo.
Para Skinner (1972) a chamada "instrução programada" é uma
aplicação da teoria do condicionamento de respostas operantes e serve para o
ensino de qualquer disciplina acadêmica.
Sob a ótica desta abordagem, as instituições de ensino adquirem
programas educacionais do tipo CAI - Instrução Auxiliada por Computador ou ICAI
- Instrução Inteligente Auxiliada por Computador, elaborados por especialistas e
colocados à disposição de professores e alunos. Neste sentido, para Almeida
(2000),
“O computador funciona como uma máquina de ensinar
otimizada, e o software pode ser dos tipos tutorial, exercício-e-
prática, jogos educacionais ou mesmo algumas simulações. (...) o
professor torna-se um mero espectador do processo de
exploração do software pelo aluno”. (Idem, p.27).
Valente (1999a, 2002) nomeia os sistemas utilizados na educação e
que detêm a interação como sendo “Ensino Assistido pelo Computador” de
acordo com o sistema instrucionista de aprendizagem, como exemplos, cita os
softwares do tipo tutorial, exercícios-e-prática ou alguns jogos.
Os programas de exercício-e-prática são os mais comuns, usados para
o aluno praticar certas habilidades nas diversas áreas do conhecimento. No dizer
de Valente (1993), a maior parte desses programas consistem na revisão de
conteúdos escolares explicitados em sala de aula e, que, geralmente, exigem
memorização, apresentando-se em sua maioria, na forma de jogos educativos
que exploram animação e gráficos.

49
Por outro lado, a abordagem construcionista de Papert (1985)
pressupõe uma postura inovadora, criativa, transformadora que tem, no
computador, um “organizador de ambientes de aprendizagem em que os alunos
são encorajados a resolver situações-problema e o professor é capaz de
identificar o estilo de pensamento de cada um...”. (GOMES, 2002, p.123)
Papert (1985) denominou de construcionista sua proposta de utilização
do computador, considerado uma ferramenta para a construção do conhecimento
e para o desenvolvimento do aluno. Com o objetivo de possibilitar o uso
pedagógico do computador, segundo os princípios construcionistas. Papert criou
a linguagem de programação Logo7
, que permite a criação de novas situações de
aprendizagem articulando conceitos da inteligência artificial com a teoria
piagetiana, incorporando-a a um processo de descrição-execução-reflexão-
depuração.
A aprendizagem está assentada na abordagem construtivista em que o
conhecimento se dá na construção realizada pelo próprio aluno agindo
individualmente e interagindo socialmente, através de um processo reflexivo que
transforma as informações em novos conhecimentos. (PAPERT, 1985; VALENTE,
1999a; GOMES, 2002).
Por exemplo, por meio do uso de aplicativos como processador de
texto, planilha eletrônica, gerenciador de banco de dados, ou mesmo de uma
7
LOGO é o nome de uma filosofia de educação, também conhecida como Linguagem de programação
LOGO. Na linguagem Logo o aluno ensina o computador, por meio de comandos e procedimentos. “O
aprendiz elabora suas idéias em uma linguagem, podendo estender a linguagem por meio da construção de
procedimentos aos quais ele pode atribuir nomes que lhe sejam significativos. Assim, a seqüência de
comandos que o aluno emprega e as construções que ele elabora, podem ser vistos como uma descrição,
passível de análise e depuração, do processo que ele utiliza para desenvolver uma determinada tarefa,[ ...]”.
BARANAUSKAS et. al.(1999, p.56).

50
linguagem de programação que favoreça a aprendizagem ativa. Isto é, que
propicie ao aluno a construção de conhecimentos a partir de suas próprias ações
(físicas ou mentais). O aluno pode ainda fazer uso de outros recursos disponíveis,
tais como redes de comunicação a distância ou sistema de autoria, para construir
conhecimento de forma cooperativa ou para a busca de informações.
Em um ambiente construcionista, as atividades se desenvolvem em
torno de projetos, possibilitando que os alunos possam expressar suas idéias,
formulando soluções aos problemas emergentes das situações, segundo
pensamentos intuitivos ou racionais. Neste ambiente, cabe ao professor promover
a aprendizagem do aluno para que estepossa construir o conhecimento dentro de
um ambiente que o desafie e o motive para a exploração, a reflexão, a depuração
das idéias e da descoberta.
Baranauskas et. al. (1999) apresentam cinco classes de sistemas
computacionais de uso da informática na educação, ou seja, são agrupamentos
de softwares educacionais que congregam as mesmas características: “que
mantém o controle da interação”, os quais denominam de “Ambientes Interativos
de Aprendizagem”. São ambientes de aprendizagem que podem proporcionar um
paradigma construcionista, em que o conhecimento e o desenvolvimento do aluno
podem ser favorecido pelo uso das TICs: Modelagem e simulação; Ambientes de
programação; Micromundos; Sistemas de Autoria; Aprendizado Socialmente
Distribuído.
Modelagem e Simulação: são programas que apresentam situações
semelhantes à vida real, onde os alunos podem participar testar e decidir através
da realização de testes e experiências. Os simuladores possibilitam a vivência de

51
situações difíceis ou até perigosas de serem reproduzidas em sala.
Na modalidade de simulação o aluno tem a possibilidade de
desenvolver hipóteses, testá-las e analisar os resultados, aperfeiçoando os
conceitos.
De acordo com Chaves (1988) a simulação pedagógica pode ter
aplicação variada, de acordo com os objetivos que se quer alcançar, mas adverte
que a simulação deve estar a serviço no domínio de habilidades, aprendizagem
de conteúdos, desenvolvimento de conceitos, aguçar a curiosidade investigativa,
bem como desenvolver o raciocínio na solução de problemas. Neste sentido,
Valente (1999c) ressalta que nessa modalidade os potenciais educacionais do
computador “... pode ser uma ferramenta para promover a aprendizagem”.
Segundo Eivazian (apud Cox, 2003) as vantagens do uso da simulação
pedagógica são inúmeras se usada de forma crítica e criativa pelo professor:
[...] trata-se de uma alternativa que pode ser motivadora,
instigante, pertinente, para discussão de conteúdos científicos.
Oferece-se aos alunos a oportunidade de serem agentes de sua
própria aprendizagem, de tomarem uma decisão e assumi-la, de
analisarem dados e modificarem suas conclusões, seguindo os
passos do método científico, sem entretanto estarem presos a
uma receita hierarquizada de acontecimentos predeterminados
pelo professor, como acontece freqüentemente quando usamos o
laboratório. Acreditamos que dessa forma contribuindo para
formar o raciocínio crítico do aluno, futuro cidadão participante das
decisões da sociedade. (Idem, p. 37).
Cox (2003) também chama atenção para a importância da simulação,
porém, enfatiza a necessidade de atividades concretas.
Ambientes de Programação: nesta modalidade o computador é visto
como uma ferramenta computacional. Para Valente (1993, p.56) de acordo com
essa visão, “... o computador é uma ferramenta que o aprendiz utiliza para

52
desenvolver algo e o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma
tarefa pelo computador”.
A importância dessa modalidade como valor educacional, é que um
programa representa as descrições de um processo de pensamento. A
elaboração de um programa exige do aluno o processamento e a transformação
da informação em conhecimento. Neste processo, o aluno pode refletir sobre o
resultado de suas ações e idéias, tornando-se consciente de seus conhecimentos
e de suas potencialidades.
O Logo é um bom exemplo de linguagem de programação, bem como
a robótica pedagógica entre outros.
Na Linguagem LOGO, programar implica ensinar o computador a
resolver problemas específicos, e a criança ao programar desenvolve o raciocínio
lógico demandado nesta tarefa. Esta proposta desenvolvida por Papert tem como
objetivo a manifestação de uma metodologia de ensino diferente. Kampff,
Machado e Cavedini (2004) descrevem uma experiência de projeto de estudo da
geometria com alunos da 5ª série através da utilização de ambiente Logo e
revelam os seguintes resultados:
uma aprendizagem mais significativa e contextualizada; uma
maior interatividade entre alunos e com o professor, já que o
último é orientador/reorientador constante e a troca de conteúdos
e estratégias entre os envolvidos é permanente. (Idem, p.6).
De acordo com Valente (1999a), quando o computador é usado para a
construção de conhecimentos, deve propiciar a problematização e a
contextualização de modo que, o aluno tenha a chance de converter a enorme
quantidade de informações que ele adquire, em conhecimento aplicável na

53
resolução de problemas de seu interesse e que tenha significado para o aluno. E
o papel do professor, será o de facilitador, mediador desse processo. A
construção do conhecimento advém do fato de o aluno ter que buscar novos
conteúdos e estratégias para incrementar o nível de conhecimento que já dispõe
sobre o assunto que está sendo tratado via computador.
Entende-se como problema qualquer situação para a qual os
conhecimentos imediatos que a criança possui não são suficientes e que a coloca
diante de um desafio, que exige a busca de procedimentos e a construção de
novos saberes. (VALENTE, 1999a; ALMEIDA, 1999; FAGUNDES, 1999).
O tema aprendizagem por resolução de problemas é bastante
conhecido entre os educadores, especialmente na área da matemática. Pozzo
(1998) endossa a importância da aprendizagem pela solução de problemas ao
afirmar que:
a solução de problemas deveria constituir um conteúdo necessário
das diversas áreas do currículo obrigatório. A solução de
problemas estaria mais relacionada à aquisição de procedimentos
eficazes para a aprendizagem, sendo um procedimento definido
como “um conjunto de ações organizadas para a consecução de
uma meta”. Orientar o currículo para a solução de problemas
significa procurar planejar situações suficientemente abertas para
induzir nos alunos uma busca e apropriação de estratégias
adequadas não somente para darem resposta a perguntas
escolares como também às da realidade cotidiana. Sem
procedimentos eficazes - sejam habilidades ou estratégias - o
aluno não poderá resolver problemas. (Idem, p.14).
Isso significa dizer que a solução de problemas é aprender a resolver e
resolver para aprender. Os problemas devem ser vistos como instrumentos de
elaboração do saber. É principalmente através da resolução de uma série de
problemas escolhidos pelo professor que o aluno constrói seu saber, em interação
com os outros alunos.

54
Micromundos: esta modalidade pode representar um subconjunto da
realidade ou mesmo uma realidade construída. Como Exemplos de micromundos,
pode ser considerado a Linguagem de programação Logo e também os
ambientes de modelagem e simulação citados anteriormente.
Sistemas de Autoria: podem ser considerados nesta modalidade,
segundo Valente (1999a) “os sistemas computacionais para autoria de hipertexto;
isto é, sistemas que permitem ao usuário não apenas ser o ”leitor“ de um
documento, mas também ser um “escritor”, produzindo documentos de
hypertexto.” (VALENTE, 1999a, p. 60).
Aprendizado Socialmente Distribuído: nessa modalidade, a Internet
é o melhor exemplo, como meio facilitador para que alunos e professores tenham
acesso a informações. Essa modalidade tem o potencial de transformar relações
entre os vários atores envolvidos. Resta saber como é feito este uso de forma
pedagógica para tirar o melhor proveito.
Gomes (2002) ressalta que outras modalidades de uso da informática
na educação já conhecidas como o simples processador de texto, os
processadores gráficos, a planilha eletrônica e o banco de dados podem ser
utilizados de forma criativa e inovadora, desde que sua aplicação não seja um fim
em si mesma. A autora ressalta, ainda formas e possibilidades de utilização do
processador de texto no aprimoramento da escrita e dos aspectos que ela
envolve.
Outra possibilidade de facilitar o trabalho com a informática na
educação de forma criativa é por meio de projetos, e tem sido descrito por muitos

55
educadores como uma alternativa possível. (ALMEIDA, 2000; FAGUNDES 1999;
VALLIN, 2000; NOGUEIRA, 1998; HERNÁNDEZ, 1998).
Almeida (2000, p. 23) define projeto assim: “Projeto não é apenas um
plano de trabalho ou um conjunto de atividades bem organizadas. Há muito mais
na essência de um bom projeto”. A clareza do problema a ser trabalhado, retrata
todos os passos na construção de um projeto, bem como as ações que devem ser
implementadas para a sua realização.
De acordo com Nogueira (1998) o conceito de projetos pode ser
entendido da seguinte maneira:
Projetos são ferramentas que possibilitam trabalhar os velhos
conteúdos de maneira mais focada no aluno, percebendo
individualmente as diferentes formas de aprender, os diferentes
níveis de interesse, assim como as dificuldades e as
potencialidades de cada um. (Idem, p. 37-38)
Fagundes (1999) faz uma distinção entre "aprendizagem por projeto e
ensino por projeto". Para a autora, a grande diferença está no papel que se
delega para o aluno. Nesse sentido vários questionamentos surgem, por exemplo:
O aluno participará do planejamento? Quem escolhe os temas?
Quais os contextos envolvidos? Aqueles da realidade de vida do
aluno ou outros arbitrados por critérios externos e formais? A
quem satisfará aquele estudo, ao aluno ou à escola? Como serão
as decisões - hierarquizadas ou heterárquicas? (Idem, p.15).
A partir desses questionamentos ou de outros tantos, pode-se dar
diferentes direcionamentos aos projetos e com isso exercitar uma prática
inovadora e criativa ou até conservadora, o que deve ser levado em conta é
deixar os alunos terem o prazer das descobertas e dos ensaios, incentivar-lhes o
prazer de pensar por eles mesmos e ajudá-los a se sentirem seguros nessa

56
caminhada. Bons exemplos podem servir de inspiração para a boa prática dos
projetos como possibilidade no trabalho com a informática na educação.
Como exemplo, vale aqui relatar um pouco do “Projeto Amora” criado e
desenvolvido pelos professores do Colégio de Aplicação da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS), em parceria com o Laboratório de Estudos
Cognitivos (LEC). Implementado junto aos alunos da 5ª e 6ª séries, crianças entre
10 e 12 anos, o Projeto Amora lançou suas sementes em 1996, e prossegue até
hoje na forma de uma reestruturação curricular que revoluciona a relação
tradicional professor-aluno, integrando o uso das novas tecnologias de informação
ao currículo. (FAGUNDES, 2004)
O Projeto Amora é um projeto pioneiro com a rede estadual de ensino
e consiste em uma proposta de ensino-aprendizagem assentada no aprender a
aprender e não o de ensinar, construir e não instruir. A ausência de disciplinas
isoladas e/ou de seriação, com multimeios à mão para o uso de todos como
também flexibilidade de carga horária docente e discente, entre outros. Os
participantes alternam suas atividades presenciais e à distância. Desse modo o
projeto visa preservar o ritmo dos alunos, trazer motivação ao processo, entender
a construção do conhecimento, definir as habilidades necessárias para o mundo
atual e o papel das novas tecnologias. (Projeto Amora 2000).
De acordo com Fagundes (apud Moraes, 1997) os resultados
alcançados são bastante positivos:
Os resultados desses estudos, já estão traduzidos em modelos
teóricos explicativos e metodológicos para orientar mudanças
qualitativas nas práticas curriculares e, de um modo geral,
demonstram que crianças expulsas das escolas são capazes de
voltar a se apaixonar por aprender, que é possível resgatar a auto-

57
estima de crianças deficientes e que alunos talentosos se
gratificam ao se transformarem em colaboradores daqueles que
apresentam maiores dificuldades e aprendizagem. (Idem, p.17).
Outro projeto que está sendo bastante utilizado é o Projeto WebQuest
Aprendendo na Internet7
, é um modelo de projeto , indicado para usos
educacionais da Web, com fundamento em aprendizagem cooperativa e
processos investigação na construção do conhecimento. Foi proposto por Bernie
Dodge em 1995 e atualmente conta com mais de dez mil páginas na Web, com
propostas de educadores de diversas partes do mundo (EUA, Canadá, Islândia,
Austrália, Portugal, Brasil, Holanda, entre outros). (ESCOLA DO
FUTURO/USP/2005).
Muitos outros exemplos como o Projeto Eureka (Unicamp em parceria
com a secretaria Municipal de Educação de Campinas) e o Projeto Gênese
(Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e o Instituto III Millenium),
ambos extintos por decisões políticas, poderiam ser apresentados como
exemplos de trabalhos desenvolvidos para o bom uso do computador na
educação com base no Logo (ALMEIDA, 2000; MORAES, 2002).
No entanto, vale ressaltar que o professor pode se inspirar em bons
trabalhos e ainda usar a sua criatividade para também inovar, com base em muita
pesquisa e bom senso. Não há uma receita que deva ser adotada, mas repensar
o fazer pedagógico em torno das novas (e velhas) tecnologias em sala de aula é
mais do que necessário, é certamente urgente.
7
WebQuest é um projeto da Escola do Futuro da USP. Maiores informações no endereço http://www.usp.br.

58
Os exemplos aqui apresentados apontam para iniciativas que parecem
ser bem sucedidas e podem servir de inspiração, no entanto, estes não refletem a
realidade da grande parte das escolas públicas brasileiras.
De acordo com Valente (1999a) há sinais claros de que o professor
ainda não assimilou o potencial do computador como ferramenta pedagógica e o
que parece mais grave é que, quando faz uso, reproduz velhas práticas.
Essa idéia é também compartilhada por Cysneiros (1998, p. 205) ao
criticar a entrada dos computadores na escola e alertando que os mesmos não
representam qualidade na educação, mas apenas uma inovação conservadora
como tantos outros exemplos experimentados anteriormente:
O fato de se treinar professores em cursos intensivos e de se
colocar equipamentos nas escolas não significa que as novas
tecnologias serão usadas para a melhoria da qualidade do ensino.
Em escolas públicas como particulares, tenho observado formas
de uso que chamo de inovação conservadora, onde uma
ferramenta cara é utilizada para realizar tarefas que poderiam ser
feitas, de modo satisfatório, por equipamentos mais simples
(atualmente, há uso do computador para tarefas que poderiam ser
feitas por gravadores, retropojetores, copiadoras, livros, ou até
mesmo lápis e papel). São aplicações da tecnologia que não
exploram os recursos únicos da ferramenta e não mexem
qualitativamente com a rotina da escola, do professor ou do aluno,
aparentando mudanças substantivas, quando na realidade apenas
mudam de aparências. (CYSNEIROS, 1998, p. 205).
Essa distorção relatada por Cysneiros (1998, p. 208) revela o grande
desafio que a educação precisa equacionar para buscar um ensino de qualidade,
ou então, essa qualidade que tanto se deseja permanecerá apenas no discurso,
caso os métodos tradicionais permaneçam como prática pedagógica, até porque,
ainda segundo este autor:
A presença da tecnologia na escola, mesmo com bons softwares,
não estimula os professores a repensarem seus modos de ensinar

59
nem os alunos a adotarem novos modos de aprender...
professores e alunos precisam aprender a tirar vantagens de tais
artefatos. (CYSNEIROS, 1998, p. 208).
Seria ilusório acreditar, que a entrada dos computadores na escola por
si só, tem o poder de transformar a prática docente e com isso garantir a
qualidade do ensino. Valente (1999a), ressalta que a mudança é necessária e se
fará sentir, a medida em que os papéis exercidos, pelos diferentes atores no
contexto escolar forem se adequando à nova realidade, num processo árduo na
construção da mudança.
Do ponto de vista da função da escola, Vieira (2003) afirma que a
questão não é a inclusão das novas tecnologias na escola, mas sim de repensar o
currículo a partir do que estamos vivenciando como revolução cultural e
intelectual.
Neste contexto de mudanças aceleradas, a escola pública precisa
responder aos grandes desafios e demandas da sociedade contemporânea, não
só abrindo suas portas a todas as crianças e jovens, mas também proporcionando
um ensino de qualidade, que possibilite a formação de cidadãos cultos e
autônomos. Um cidadão que adquira condições de inserir-se na sociedade,
preparado para enfrentar as exigências do mercado de trabalho e viver com um
mínimo de conforto e dignidade.
Será que a escola pública atual é capaz de atender a essas
exigências? Cysneiros (1998), relata a realidade e as precárias condições de
grande parte das escolas públicas de nosso país, revelando que as escolas
públicas do norte e nordeste, bem como as escolas rurais, atendem as

60
comunidades carentes e não dispõem sequer de uma biblioteca atualizada,
enquanto que nas grandes cidades,
[...] as salas de aula... são ruidosas, quentes e escuras,
desestimulando qualquer outra atividade que não seja a aula
tradicional. A arquitetura é pobre e o mobiliário desconfortável e
precário dificultam o trabalho intelectual de alunos e mestres. São
instituições dependentes da administração central das redes
escolares, em contextos de forte dependência da burocracia
cristalizada e das oscilações de quem estiver no poder
(CYSNEIROS, 1998, p. 199-200).
O autor enfatiza ainda que, apesar das precárias condições e alguns
fracassos, há registro de sucessos conquistados pelo esforço e criatividade nas
formas de ensinar de muitos professores em meio a condições e a limitações
desfavoráveis, como há também escolas que não se enquadram na descrição
relatada.
Analisando a constatação de Cysneiros, é possível considerar que a
escola pública enfrenta sérios problemas para dar conta das demandas e
exigências da sociedade. Nesta perspectiva, os educadores não ficaram imunes
aos problemas.
É inevitável a quebra do antigo paradigma, responsável pela atual
situação por que passa a educação, com abordagens conservadoras que visam a
reprodução do conhecimento de forma tradicional e entendido como algo
acabado, pronto e que deve ser transmitido, repassado aos alunos pelo professor.
O velho paradigma deve dar lugar a um novo paradigma, no qual o aprendizado é
um processo que dura a vida toda.
Neste novo paradigma cabe ao professor, mais do que transmitir o
saber, articular experiências em que o aluno reflita sobre suas relações com o

61
mundo e o conhecimento, assumindo o papel ativo no processo ensino-
aprendizagem, que, por sua vez, deverá abordar o indivíduo como um todo e não
apenas como um talento a ser desenvolvido.
Para Valente (1991), antes destas discussões de qual a melhor forma
de utilizar o computador no ensino, faz-se necessário ter a clareza do potencial de
cada uma destas modalidades de utilização e ter a compreensão que cada
modalidade apresenta características próprias, bem como vantagens e
desvantagens.
Por fim, nesse sentido, o professor deve estar preparado para saber
fazer as suas escolhas, conhecer as possibilidades, e adequação certa, como
também avaliá-las para tornar a sua prática educacional uma prática na busca da
qualidade e da excelência. No entanto, o caminho a ser trilhado nessa busca é o
caminho possível, o caminho incessante da formação, seja ela inicial, continuada
e/ou permanente no exercício da profissão docente.

62
CAPÍTULO II
2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: NOVAS TECNOLOGIAS E
NOVOS (VELHOS?) PARADIGMAS NA EDUCAÇÃO
Ele por si mesmo
“Como ele pensa que deve ser a sua
formação? Como pode continuar a
aprender? Como gosta que pense dele?
Que exigências faz de si mesmo? Perante
tamanha diversidade de formações, de
cenários, de condições emocionais estas
respostas têm que ser múltiplas”.
Fernando José de Almeida, 1999
O papel relevante das TICs, no campo educacional, depende de muitos
fatores, dentre os quais a formação de professores parece ser o que merece
grande destaque e um estudo aprofundado por serem eles, os professores, os
atores principais na disseminação do conhecimento e no desenvolvimento

63
intelectual, social e afetivo do indivíduo. Se o computador pode ser um
instrumento para auxiliar este desenvolvimento, o professor necessita saber
utilizá-lo com competência e eficiência. Para tanto, estuda-se como deve ser esta
formação docente, e suas implicações, para compreensão da realidade do
complexo sistema educacional. É preciso detectar o que pode e deve ser mudado
na busca de uma educação de excelência.
É bastante sugestivo que se reveja o papel do professor no contexto
escolar, bem como sua formação e sua prática pedagógica para que este perceba
a necessidade de se desenvolver e melhorar a prática profissional,
transformando-se em agente de mudança, mesmo que essa adequação possa
gerar insegurança. Não há como evitar as resistências, o receio do novo e o medo
de ousar, que se apresentam como impedimento a primeira vista.
No tópico a seguir, discute-se essa questão com mais profundidade,
primeiramente caracterizando este profissional da educação no contexto atual,
com o enfoque na mudança de paradigmas. Na seqüência, é trazido à baila o
assunto da formação inicial e continuada para o uso das novas tecnologias na
educação.
2.1 Quem é o professor, hoje?
A profissão docente está em processo de mudança, sofrendo
profundas alterações e transformações bastante diversificadas. Alterações que

64
podem ser de ordem pedagógicas, de comportamento, sociais, econômicas
dentre outras. Esse novo cenário obriga os professores a enxergar a própria
profissão de maneira diferente. (não só os professores, mas todos os
profissionais)
As condições de trabalho do professor hoje refletem a precariedade da
educação pública brasileira, como revela Cysneiros (1998, p.199-200), ao relatar
que a realidade dos professores de grande parte das escolas públicas do país
assim se apresenta:
O professor encontra-se sobrecarregado com aulas em mais de
um estabelecimento, faltando-lhe tempo para estudar e
experimentar coisas novas, recebe baixos salários. Em tais
escolas tenho encontrado pessoas ensinando matérias que não
dominam, como também casos incipientes de alcoolismo e um
semi-absenteísmo camuflado, com o professor evitando sempre
que pode a sala de aula ou fazendo de conta que ensina, em
parte resultado de um esgotamento profissional prematuro.
São vários os problemas que afetam a vida profissional do professor
para exercer o seu papel de educador na escola pública hoje. Um desses
problemas pode estar relacionado à apropriação e aplicação das TICs para
ensinar.
O entendimento das novas exigências atuais para o uso do computador
na educação, tem como premissa básica o professor. Valente (1999c), afirma que
a preparação docente para a utilização das novas tecnologias implica em muito
mais do que somente fornecer conhecimento sobre computadores, implica em
processo de ensino que crie condições para a apropriação ativa de conceitos,
habilidades e atitudes, que ganha sentido à medida que os conteúdos abordados

65
possuam relação com os objetivos pedagógicos e com o contexto social, cultural
e profissional de seus alunos.
Para o autor (ibid), a informática deve fazer parte do ambiente escolar
e ao docente cabe conhecer o potencial educacional do computador e adotar
metodologias que criem condições aos alunos de interagir e construir o
conhecimento.
Veiga (2001) endossa que o desafio à introdução dos computadores na
educação é muito grande, o qual apresenta aspectos positivos e negativos. Para
introduzir a informática na instituição escolar, é necessário ter um plano
pedagógico, em que estão traçados os objetivos de sua utilização como
ferramenta pedagógica, bem como a escolha dos softwares para atingir
eficientemente esses objetivos.
A autora (ibid) enfatiza ainda a necessidade de professores bem
preparados, capacitados e com disposição de encarar esse novo desafio da sua
utilização e atividades motivadoras e didáticas que irão reforçar a aprendizagem
dos conceitos curriculares implícitos, através dos projetos propostos. Se a
instituição escolar pretende preparar o indivíduo pleno, é sua função formar estas
pessoas para que possam estar preparadas para enfrentar uma sociedade em um
mundo em constante transformação.
Leite et al. (2000) revelam que, em oposição à importância da
Tecnologia Educacional, estão os mitos, entre os quais o medo dos professores
de que, com o avanço da tecnologia na educação, desvalorize-se ainda mais o
papel do professor e o ensino se desumanize.

66
Estes autores defendem que é fundamental que o professor tenha a
oportunidade de dominar o uso das TICs, para que possam adequá-las ao
contexto educacional, sem deixar-se levar por modismos tecnológicos, mas para
compreendê-las como uma ferramenta pedagógica na construção do
conhecimento, refletindo sempre sobre suas possibilidades.
Oportunizar ao docente novas opções de atuação implica diretamente
na mudança de paradigma que está vinculada a sua formação, como processo
permanente de formação profissional ao longo da carreira. Mas, que paradigma é
esse?
2.2 Paradigma Educacional Emergente
O velho paradigma da transmissão do conhecimento concebido como
algo acabado, centrado no ensino, no qual o aluno exerce a função passiva de
receptor, embora ainda vigente, encontra-se esgotado e deve dar lugar a um novo
paradigma.
A necessidade da adoção de um novo modelo educacional nasce de
uma nova configuração social e adequação às exigências da sociedade da
informação e do conhecimento, porém, essa necessidade não significa o
desprezo e o descarte por completo do velho tradicional modelo. Qual seria então
o modelo ideal para a escola que queremos construir?
Neste sentido, Delors (1999) apresenta quatro pilares definidos pela

67
Comissão Internacional da UNESCO sobre Educação para o século XXI. O
documento apresenta recomendações essenciais ao processo educativo como a
formação de um cidadão ético, solidário e competente.
Os quatro pilares que caracterizam uma aprendizagem efetiva e
significativa são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a ser.
O primeiro pilar afirma que é preciso aprender a conhecer. Este tipo de
aprendizagem visa, principalmente, à aquisição de ferramentas que contribuam
para que o aluno aprenda a cultura geral e permita conhecer o mundo que o
cerca.
As tecnologias da informação e comunicação podem contribuir para
que o aluno possa aprender a conhecer por meio da Internet. Neste sentido o uso
da Internet aproxima os alunos ao mundo que muitas vezes está fora de seu
alcance, além da facilidade ao acesso a uma vasta gama de informações que
muitas vezes não encontra na biblioteca de sua escola entre, outras
possibilidades.
Aprender a fazer é o segundo pilar da UNESCO para a educação para
o século XXI. Este pilar está voltado para a formação profissional, porém adquirir
qualificação profissional não basta. É preciso adquirir competências que tornem a
pessoa apta a enfrentar diferentes situações e ter a capacidade de aprender a
inovar. Com a introdução dos computadores no sistema de educação, a tarefa do
professor também mudou. Este precisa se adequar à nova realidade, buscar sua
qualificação como tantos outros trabalhadores em diferentes áreas profissionais.

68
O terceiro pilar diz: Aprender a viver juntos, desenvolvendo a
colaboração e a compreensão do outro. Neste sentido é tarefa do sistema escolar
ensinar, na medida do possível, como evitar e controlar ações de violência com o
outro. Ensinar a trabalhar em grupo, em equipe e a reconhecer e respeitar as
diferenças entre os povos e culturas.
As aulas no computador podem favorecer o trabalho em equipe,
compartilhar idéias, como também a utilização da internet como ferramenta para
elaborar e desenvolver projetos que promovam o contato com outras culturas,
outros povos com os quais não estariam normalmente. No entanto o computador
também pode servir como veículo de ações agressivas, como é o caso dos
Hackers no envio de vírus, invasão a outros computadores publicação de
conteúdos pornográficos, etc.
O quarto pilar aprender a ser, pressupõe que o sistema educacional
deve contribuir no desenvolvimento integral de cada indivíduo, ou seja, mente e
corpo, inteligência, sensibilidade, apreciação estética e espiritualidade. Uma
educação ampla que busque a auto-formação. Neste sentido, os jovens que tem
computador em casa vivenciam experiências individuais e fazem suas escolhas,
que muitas vezes poderá não ser a melhor escolha justamente pela infinidade de
opções boas e ruins.
Os quatro pilares da UNESCO para a educação para o século XXI são
um norte para melhorar a educação atual, além de transmitir informações, tem de
formar cidadãos que saibam transformar essas informações em conhecimento,
em ação, e desenvolver habilidades e competências que os capacitem a lidar com
o universo de informações, com as rápidas transformações nos modos de

69
produção, e dêem-lhe condições de realizar um projeto de vida e de sociedade,
este é o desafio.
A mudança na escola é um grande desafio, sua complexidade se
estende aos diferentes papéis desempenhados por todos os elementos
envolvidos com a ação educativa, quer seja o professor, a escola, o aluno, os
pais, a comunidade, como também o papel das novas tecnologias.
A introdução do computador na educação mobiliza pais, alunos e
educadores e pode provocar uma mudança na nossa concepção de ensino e
aprendizagem e na mudança de paradigmas, embora essa caminhada pareça
longa e difícil em virtude das dificuldades enfrentadas pela escola e
principalmente pelos educadores como esclarece Weiss (1992) ao enfatizar que,
infelizmente, nossa escola parece “parada no tempo”. Ela muitas vezes nos
apresenta um ensino defasado, desestimulante e, até mesmo, obsoleto.
Neste sentido, o papel que o professor pode e deve desempenhar no
contexto escolar é de fundamental importância, caso queira desenvolver
eficazmente o seu trabalho estimulando novas posturas, atitudes e procedimentos
como a apropriação e utilização das TICs no processo de ensino e aprendizagem,
rompendo com práticas estabelecidas e enraizadas pelo tempo.
Gomes (2002) confirma que o contexto atual da educação revela
“culturas híbridas”, pois ainda existem escolas que não chegaram totalmente nem
na era da comunicação escrita, pela precariedade ou inexistência de bibliotecas.
Num país das diferenças como o nosso, onde há quem ainda não tenha acesso a
uma sala de aula, onde há escolas carentes de espaço físico, recursos materiais

70
e humanos, há escolas com laboratório de informática e professores que dele não
fazem uso, já existem também escolas com "Sala do futuro". Nelas, cada carteira
tem um computador com acesso à Internet. Além disso, o aluno recebe no seu
monitor tudo o que o professor escreve numa lousa digitalizadora, podendo gravar
a aula em disquete, para o estudo em casa.
Segundo o autor (ibid), essa constatação fica evidente se observar que
uma parcela de estudantes demonstra habilidades com muitos recursos da
informática ao chegar à escola, diferentemente da grande parte das crianças que
estão à margem desse processo, o que significa dizer, que a informatização no
campo educacional existe, mas ainda não está incorporada plenamente.
Para que os objetivos educacionais sejam atingidos, será necessário
compreender a sociedade, o contexto da escola, do ensino e nele, o papel do
educador com vistas para a formação integral do educando, preparando-o para o
mercado de trabalho.
Os desafios são imensos, porém é urgente a necessidade de
mudanças na escola, no professor e na forma de atuação do sistema educacional
vigente hoje no país. Neste sentido, Gatti (1993, p.23) recomenda:
[...] é preciso que a diretores e professores seja dada a
oportunidade de conhecer, compreender e, portanto,
escolher as formas de uso da Informática a serviço do
ensino... é preciso que o professor saiba avaliar esses
programas a fim de poder selecioná-los para uso em sala,
adequando-os à sua programação e metodologia.
Um dos objetivos do uso do computador no ensino é o de ser um
agente de transformação da educação. O professor deve descobrir o lugar
didático desta tecnologia, assumir o papel de facilitador da construção do

71
conhecimento pelo aluno e não mais um mero transmissor de informações,
buscar o domínio do computador e de diferentes softwares educacionais, para
fazer interações entre o uso do computador com os conteúdos a serem
ministrados em sua disciplina.
A escola precisa trabalhar para contribuir na formação de cidadãos
críticos e atuantes, que sejam capazes de serem criativos e saibam utilizar a
tecnologia no seu cotidiano, preparando os alunos para saberem buscar a
informação de que necessitam. Segundo Leite, et al. (2000, p.41) “Para participar
da vida social hoje é necessário ser criativo, estar apto a resolver problemas, ser
capaz de tomar decisões e, acima de tudo, ter uma postura crítica em relação a si
mesmo, às propostas e projetos que o cercam e à sociedade como um todo”.
Moraes (2002, p.69) denomina paradigma emergente como sendo a
aliança entre “as abordagens construtivistas, interacionista, sociocultural e
transcendente”. O que pode ser entendido como a busca da visão holística da
educação e o desafio de superar a reprodução para a produção do conhecimento:
Partindo do conhecimento de que os sistemas abertos trocam
tanto energia quanto matéria, e, portanto, transformam-se, da
existência de uma capacidade auto-organizadora na natureza, da
visão de totalidade, da criatividade inerente aos processos da
natureza, buscando um paradigma educacional capaz de nos
levar a uma questão central, epistemológica, sistêmica, e,
portanto, muito mais ampla, que envolve o processo de constru-
ção de conhecimento, sua organização e seu funcionamento,
associados à necessidade de desenvolvimento de uma visão de
mundo, capaz de colaborar para um novo reposicionamento do
homem e da mulher neste mundo (MORAES, 2002, p. 69).
O grande desafio para os professores no novo paradigma é a busca de
uma prática pedagógica que supere a fragmentação e a reprodução do
conhecimento com o objetivo de formar um sujeito crítico e inovador. Para tanto

72
precisa enfocar o conhecimento como provisório e relativo, preocupando-se com
a contextualização histórica de sua produção, estimulando-o para a análise, a
capacidade de compor e recompor dados, informações e argumentos.
A iniciativa das propostas políticas em levar as TICs para dentro da
escola não representa a solução dos problemas educacionais. As TICs são
importantes, mas de nada adiantará colocar os computadores para uso dos
alunos se as práticas na escola continuarem as mesmas, se o currículo
permanecer inalterado e se os professores continuarem a ser transmissores de
informação e os alunos passivos receptores. De acordo com Morais (2000, p. 38)
ao afirmar que:
Não basta apenas levar os modernos equipamentos para a
escola, como querem algumas propostas oficiais. Não é suficiente
adquirir televisões, videocassetes, computadores, sem que haja
uma mudança básica na postura do educador, pois isso reduzirá
as tecnologias a simples meios de informação.
Para que a informática na educação traga benefícios significativos à
educação, a formação do professor deve estar fundamentada em um paradigma
educacional que promova a aprendizagem ao invés do ensino, a construção ao
invés da transmissão, possibilitando ao educando engajar-se na construção do
seu próprio saber e desenvolvimento de suas habilidades e competências. Esse
novo paradigma educacional corresponde às demandas crescentes do mercado
profissional citadas por Belloni (2001, p. 22).
As sociedades contemporâneas já estão a exigir um novo tipo de
indivíduo e de trabalhador em todos os setores sociais e
econômicos: um indivíduo dotado de competências técnicas
múltiplas, habilidades no trabalho em equipe, capacidade de
aprender e adaptar-se a situações novas. (idem p. 22)

73
Para esta autora (ibid), as exigências das sociedades contemporâneas
são visíveis e notórias e exigem um novo tipo de indivíduo e trabalhador, dotado
de um conjunto de capacidades que incluem habilidades de competência, que o
torne qualificado e capaz de realizar um trabalho mais responsabilizado, com
maior mobilidade, capaz de gerir situações de grupo, de se adaptar a situações
novas, sempre pronto a aprender, um trabalhador mais informado e mais
autônomo.
Nesse sentido, Leite et al. (2000) acrescentam que o papel da escola e
do professor é o de trabalhar a educação voltada para a formação de cidadãos
capazes de lidar, de forma crítica e criativa, com a tecnologia no seu cotidiano.
Valente (1999c) argumenta que a cobrança da sociedade na mudança
do novo paradigma educacional exige dos cidadãos uma postura autônoma,
criativa, crítica e reflexiva, cidadãos capazes de “aprender a aprender”, “saber
pensar”, “saber tomar decisões” e saber buscar a informação de que necessita,
construindo seu próprio conhecimento. Essa é a escola ideal que a sociedade
cobra, uma escola, responsável pela formação desse profissional. Ao professor
cabe uma nova postura, na qual possa mediar esse processo de formação dos
seus alunos, criando novas estratégias e um ambiente motivador e desafiador,
mesmo com tantas implicações e dificuldades.
Percebe-se claramente que o problema da mudança de paradigma é
bastante complexo, porém, é urgente a necessidade de mudança no sistema
educacional. Por onde começar então para transformar essa escola? Que papel
tem as TICs nesse cenário?

74
Repensar a escola e a preparação dos professores para atuarem de
forma competente através de uma perspectiva transformadora de uso do
computador na educação implica, repensar a sua formação seja ela inicial ou
continuada. Envolver os professores em debates sobre a implementação e
utilização do computador no ensino que estes terão condições de avaliar e
repensar a utilização que fazem deste instrumento é também outra alternativa
coerente.
A busca de alternativas para a formação do educador brasileiro, para a
formulação de respostas às indagações enunciadas, é uma preocupação de todos
os que se dedicam ao estudo das questões educacionais, não apenas pela
complexidade do tema, mas também pela necessidade de participação do
educador na busca de respostas para a complexa gama de problemas que se
constata hoje na realidade da educação brasileira.
De acordo com Libâneo (1999, p.7) “não há reforma educacional, não
há proposta pedagógica sem professores, já que são os profissionais mais
diretamente envolvidos com os processos e resultados da aprendizagem escolar”.
Formar professores para atuar em ambientes informatizados é
fundamental e exige o envolvimento de toda a escola para que realmente se
efetivem essas alterações. O professor deve gerir o seu próprio aperfeiçoamento
e novas aprendizagens, aprender continuamente, por ser ele o agente da
educação e da mudança.
Por falar em formação de professores, quais os caminhos que estão
sendo trilhados para uma sólida formação, que busca a reconstrução de práticas

75
pedagógicas e o uso das TICs no cenário educacional?
2.3 Formação Inicial e Continuada de professores para o uso das
tecnologias
O panorama educacional vigente hoje no Brasil revela a grande
expansão das redes de ensino em curto espaço de tempo, especialmente da
escola privada a partir da década de 1990, com a ampliação da democratização
do ensino e com o aumento do número de vagas e matrículas. Gadotti (1987)
critica o atual sistema de ensino que leva a deteriorização da educação.
Transformada em mercadoria, a educação está sujeita à lei do capitalismo, que
incentiva a privatização do ensino sem investir na qualidade, privilegiando o lucro
através da quantidade.
A crise na educação se agrava à medida que o Estado deixa de
cumprir o seu papel e transfere ao setor privado o compromisso com a educação,
em especial a formação de professores, sem ao menos fiscalizar a qualidade dos
cursos oferecidos. O discurso governamental acompanhado de redução dos
recursos públicos destinados ao setor de ensino reflete o momento político e
econômico que o país atravessa.
Segundo Dias Sobrinho (2004), dados sobre universidades, revelam a
crise de financiamento ao ensino. Em 2000, o financiamento ao ensino
representava 0,87 % do PIB nacional e passou agora para 0,44%. Houve uma

76
quebra de 50% no financiamento o que interfere na natureza das universidades.
Outro dado importante é a expansão das universidades particulares, as quais
representam 87% das instituições de ensino superior. Atualmente são criados
quase quatro cursos por dia nas instituições de ensino superior, o que demonstra
uma expansão quantitativa. A necessidade de maior número de professores para
atender a demanda escolar foi atendida em parte pela proliferação do ensino
superior privado, na maioria das vezes de baixa qualidade, complementado pela
permissão do exercício dos “professores leigos” e a conseqüente desvalorização
da profissão docente. (informação verbal)8
O debate sobre a formação de professores tem se expressado ao
longo da história da educação brasileira, no entanto a redefinição das atribuições
do professor em face das novas tecnologias foi o questionamento introduzido
ainda na década de 70, quando se discutia se suas funções seriam
desempenhadas por meio do emprego de outros meios.
A formação de professores e as novas tecnologias configuraram-se
como assuntos de interesse restrito por muito tempo, destinados a especialistas
da área. Mas foi na última década, porém, que o tema passou a constituir foco de
debate em educação, seja a partir do reconhecimento de sua importância por
parte do Estado, seja pelo interesse que tem despertado entre educadores e suas
organizações no âmbito da sociedade civil organizada.
Não há dúvidas quanto à importância da redefinição do papel do
professor, bem como de sua formação, porém, definir o conceito de formação é o
8
Palestra proferida “Avaliação da Educação Superior: Autonomia x Controles” Realizada na Universidade
Católica Dom Bosco, em Campo Grande, em 14/04/04.

77
primeiro passo.
Para Imbernón (2002), a formação é um elemento importante de
desenvolvimento profissional, mas não é o único e talvez não seja o decisivo. A
formação é um elemento de estímulo pela luta pela melhoria social e profissional,
pela promoção de novos modelos quanto à prática e às relações de trabalho.
Cada pessoa aprende de um jeito e ninguém se desenvolve sozinho. O
indivíduo tem que crescer no grupo, reagir de forma diferenciada diante das
inovações. Assim, como coloca o autor (ibid), aprender para pôr em prática uma
inovação supõe um processo complexo, e essa complexidade é superada quando
a formação se adapta à realidade educativa da pessoa que aprende, e quanto
maior a sua capacidade de adaptação, mais facilmente ela será posta em prática,
em sala de aula ou na escola e será incorporada às práticas profissionais
habituais.
Isso mostra que os cursos de formação docente parecem ter maior
possibilidade de favorecer a aprendizagem dos professores em determinadas
condições e dentro de determinados limites. Os professores possuem
concepções, crenças e teorias sobre o trabalho docente, e essas não se
modificam simplesmente na participação em atividades de formação, ainda que
haja diversidade de materiais e meios.
Quanto ao desenvolvimento, segundo Imbernón (2002), caracteriza-se
pela prática do docente e sua história de vida. Ser profissional da educação nos
leva a pensar em um trabalhador intelectual que conhece e aplica a teoria, que
respeita um código de ética, que tem um status respeitado, é ser um profissional
de decisão, que planeja a cada instante o que fazer em cada situação. É ser um

78
verdadeiro agente social de intervenção e transformação, sem temer a utopia e
principalmente, que busque uma formação permanente.
O debate sobre a formação de professores tem mudado nos últimos 20
anos seu foco. Segundo Teixeira, Grígoli e Lima (2003), no primeiro momento, a
análise centrava-se na formação inicial na academia, enfatizando os estudos nas
teorias, métodos e currículos. No segundo momento, enfatizaram-se os estudos
na profissão docente, sua prática e a complexidade que envolve as dificuldades
do profissional e da profissão docente, bem como aspectos práticos e científicos,
conhecimentos e competências necessárias para o bom desempenho da
profissão.
Quando se discute a função docente deve-se levar em consideração os
modelos de formação de professores que permeiam esta prática. Em tese, a
formação do professor ocorre na academia, no choque com a realidade e de
forma permanente ou continuada ao longo da vida profissional. Portanto, a
formação dos professores, é alicerce fundamental para melhoria da qualidade do
ensino.
Contudo, a boa formação de qualquer profissional está baseada
inicialmente na qualidade do curso oferecido pela instituição de nível superior que
este freqüentou.
Portanto, pode-se perguntar: os cursos de graduação cumprem com
seu papel, na formação de educadores preparados para ensinar? Em que
medida, os cursos de nível superior capacitam os novos profissionais da área
educacional para o uso das TICs? Caso o ensino superior não desempenhe seu

79
papel na formação de profissionais bem preparados para o uso do computador, a
formação contínua atenderá a essa demanda? Como?
Quando se trata da formação inicial de professores, pensa-se nos
cursos de nível superior que inicialmente formam os futuros profissionais que irão
atuar na educação. Sob esse enfoque discute-se a formação para o uso do
computador em educação e que na grande maioria das instituições formadoras os
cursos oferecidos ainda distancia-se da nova abordagem que incorpora o uso das
TICs. As disciplinas que contemplam conteúdos de informática aplicados à
educação mais freqüentes, ainda são específicas, que enfocam a teoria
distanciadas da prática, desarticuladas das demais disciplinas sem a
oportunidade de analisar as dificuldades, as potencialidades de seu uso e, de
realizar reflexões da prática pedagógica (ALMEIDA, 2000).
Segundo Gómez (1997), a formação inicial deve estar vinculada tanto
com a teoria, quanto com a prática e que a pesquisa deveria permear esse
processo juntamente com a reflexão na ação. Os processos de reflexão criam a
possibilidade de se integrar significativamente à realidade concreta e organizar a
própria experiência se os conhecimentos acadêmico, teórico, científico ou técnico
forem considerados instrumentos destes processos de reflexão.
Uma questão importante a ser considerada na formação docente reside
no embate entre teoria e a prática, foco de discussões de inúmeros debates, fato
considerado um binômio indissociável ao se equacionar qualquer formação
profissional.
De acordo com Mello (1980), a educação pode ser pensada tanto no

80
campo teórico, quanto na atividade prática. Mas a prática humana é sempre uma
prática intencionalizada. Isto denota que a formação do docente só poderá ser
compreendida e assumida plenamente mediante a vivência prática de situações
concretas baseadas num processo de reflexão na ação, (Shön, 1997). A formação
não pode ser puramente um acúmulo de técnicas, ditas didáticas, e de teorias
muitas vezes incompatíveis com a prática a ser desenvolvida.
Nesse sentido Valente (1999c) enfatiza a necessidade do professor
vivenciar diferentes situações em que a informática é usada como recurso
educacional, a fim de poder entender qual o seu papel como mediador na
construção do conhecimento de seu aluno e saber fazer opções quanto a
metodologia a ser empregada.
O essencial que se busca na formação hoje, terá de se apoiar em um
processo reflexivo e crítico, capaz de fazer entender os vários processos
envolvidos, como revela Schön (2000). O papel primordial da reflexão do
professor sobre sua ação ao enfatizar o objetivo central da formação continuada
no desenvolvimento do educador pesquisador, é, primeiramente, uma atitude
cotidiana de reflexão da sua prática, buscando compreender os processos de
aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e que construindo autonomia na
interpretação da realidade e dos saberes presentes no seu fazer pedagógico. O
autor caracteriza essas atividades que se complementam como "reflexão na
ação", "reflexão sobre a ação" e "reflexão sobre a reflexão na ação”.
Com esse enfoque, os professores devem estar atentos às exigências
que surgem a todo o momento, de modo que o professor deve estar preparado
para atender as necessidades de seus alunos e dar continuidade às atividades,

81
proporcionando situações desafiadoras e envolventes. Mas como fazer isso?
O conceito de prática reflexiva surge como um modo possível dos
professores interrogarem as suas práticas de ensino. A reflexão fornece
oportunidades para voltar atrás e rever acontecimentos e práticas. Uma prática
reflexiva confere poder aos professores e proporciona oportunidades para o seu
desenvolvimento. A insatisfação sentida por muitos educadores com a sua
preparação profissional, que não contempla determinados aspectos da prática,
tem conduzido a movimentos de reflexão e de desenvolvimento do pensamento
sobre as práticas.
Essas considerações nos remetem a iniciativa de trabalhar a relação
ensino-aprendizagem, via TIC, que também demanda muita reflexão sobre as
condições em que tal aproximação se dá.
Como exercer essa capacidade de reflexão em termos de formação
inicial e continuada? Segundo Roldão (1999 p. 106) é o de “capacitar o
profissional com os meios para ir à procura dos saberes novos de que irá
necessitar ao longo do seu percurso e que terá de transformar em saber
pedagógico útil”.
Em relação à questão da formação de professores para o uso das
tecnologias, Vieira (2003, p. 99) relata que a capacitação dos professores para o
uso do computador “tem se caracterizado como sendo uma formação aligeirada”,
onde os professores recebem grande número de informações em curto espaço de
tempo, sem levar em consideração que o tema informática na educação na
formação inicial desses profissionais nunca foi abordado. A autora adverte ainda

82
que os professores não conseguem se apropriar de tantas informações passadas
tão rapidamente. Para não comprometer esse programa, a implantação dessa
proposta perpassa pela formação docente e sua capacidade de interagir com a
nova tecnologia.
A tecnologia nada mais é do que uma ferramenta para o saber, que
deve ser acompanhada de perto por pais e professores e estes deveriam receber
na sua formação inicial a oportunidade de desenvolver conhecimentos de
informática aplicados à educação, aprender o que e principalmente como ensinar.
Hernández (1998) enfatiza a formação continuada na medida em que o
docente demonstra disposição em aprender. Alguém aprende quando está em
condições de transferir habilidades a uma nova situação que conheceu em uma
situação de formação, seja de maneira institucionalizada, nas trocas com os
colegas, em situações não-formais e em experiência da vida diária.
Ao tratarmos deste tema, temos como fio condutor a competência do
educador frente ao ofício de ensinar. Para falar em competência, temos que nos
reportar ao seu significado. Segundo a definição de Rios (1993, p. 47),
competência significa sinônimo de “saber fazer bem”, nas dimensões técnica e
política. A autora afirma ainda que:
O saber fazer bem tem uma dimensão técnica, a do saber e a do
saber fazer, isto é, do domínio dos conteúdos de que o sujeito
necessita para desempenhar o seu papel, aquilo que se requer
dele socialmente, articulado com o domínio das técnicas, das...
Mas é preciso saber bem, saber fazer bem, e o que parece
nuclear nessa expressão é esse pequeno termo - “bem” - porque
ele indicará tanto a dimensão técnica, quanto uma dimensão
política [...].
O oficio de professor está se transformando: trabalho em equipe e por

83
projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas,
centralização sobre os dispositivos e as situações de aprendizagem nos levam a
repensar a prática e conseqüentemente às competências necessárias para o
desempenho do papel de educador.
O objetivo da formação é o de preparar os professores para a
complexidade, a diversidade e as situações profissionais que terão de enfrentar.
Para realmente qualificar a formação do professor e implementar o pressuposto
das competências na prática educacional, é preciso esclarecer as urgências e as
incertezas da ação pedagógica, sua parcela de criatividade, de solidão, de
improvisação, de desânimo, de negociação, assim como de didática e de
conhecimentos racionais.
Educar é um processo complexo que exige do profissional docente
primeiramente um saber específico, integrado a uma diversidade de outros
saberes necessários ao aprendizado do aluno, portanto, o professor deve
conhecer o que ensina, como ensina e para quê ou porque ensina. Tudo isso fará
sentido se houver uma reflexão consciente de sua prática, do que está fazendo e
onde pretende chegar.
Perrenoud (1993, p. 57) ressalta que a complexidade do trabalho da
profissão docente pressupõe uma atuação que não se restringe às tarefas
inerentes ao desempenho do professor dentro da sala de aula. Uma diversidade
de elementos está presente no dia-a-dia dos professores, como por exemplo, o
planejamento do trabalho a ser realizado, o relacionamento com os alunos, com
os colegas e com os pais. Na prática pedagógica, atuam constantemente diversas
contradições e conflitos com os quais os professores se defrontam e as inúmeras

84
pequenas tarefas que lhe são atribuídas demandam uma série de decisões a todo
momento, pois "a dispersão caracteriza numerosos momentos da prática
pedagógica".
No entanto, sabemos que as exigências são muitas, bem como as
competências necessárias para ensinar, especialmente com a inserção das TICs
no ambiente escolar.
Perrenoud (2000) anuncia dez famílias de competências para ensinar.
Lembrando sempre que uma competência não é simplesmente um conjunto de
saberes ou habilidades, mas a capacidade de pôr em uso esses conhecimentos,
em uma situação e um contexto particular. Neste sentido, a oitava competência
citada por este autor, refere-se à utilização das novas tecnologias.
Valente (1999c) revela que o desenvolvimento dessas competências
por parte do docente facilita a criação de ambientes pedagógicos que favoreçam
o acesso ao diversificado mundo da informação, que exploradas de modo
compartilhado, possibilitem ao aluno diferentes formas de ler, interagir e
interpretar uma realidade, propiciando, inclusive a geração de novas informações,
novos significados. O autor sinaliza que na aprendizagem cooperativa o maior
ganho é a mudança qualitativa nos processo de aprendizagem.
O resultado final na utilização das TICs na educação, depende de
como o trabalho é conduzido, o quanto o professor se envolve e o que se
pretende alcançar. Perrenoud (2000) alerta que tais conhecimentos dependem
necessariamente de como o professor media essas atividades, suas habilidades
técnicas ajudam, mas devem ser levadas em conta as habilidades didáticas de
relação com o saber, além dos riscos de aumentar as diferenças na

85
democratização do saber.
Com toda essa demanda de saberes, a maioria dos professores ainda
sonham com a escola do passado, com outro tipo de aluno. Para mudar esse
quadro será necessário que o professor reconstrua sua identidade, sua auto-
estima e deixe de exercer o papel de mero transmissor de conhecimentos,
busque ser um mediador no processo de ensino-aprendizagem, tomando posição
e assumindo de fato o seu papel de educador como profissional responsável por
conduzir o processo de construção do conhecimento das novas gerações e de
fazê-las avançar no caminho de novas descobertas e de uma cidadania
consciente que possa produzir uma sociedade mais democrática e mais humana.
Precisa, por isso mesmo, ser mais bem qualificado, sempre atualizado, ter noção
do seu importante papel social e de sua inserção na sociedade.
Quando se fala da prática, deve-se ressaltar a importância de o
professor desenvolver a competência para tomar sua própria atuação como objeto
de reflexão, tornando esse processo um componente fundamental de sua
contínua formação profissional. Essa tematização da prática, como processo
permanente de formação profissional, implica uma preocupação cotidiana de
leitura do contexto, no qual as ações pedagógicas são propostas, bem como das
aprendizagens que os alunos desenvolvem em função dessas propostas. Essa
leitura e reflexão são necessárias para que o professor tenha condições de avaliar
permanentemente suas ações, tomando decisões sobre a melhor forma de
intervenção para que o trabalho pedagógico caminhe na direção dos objetivos
gerais da educação básica.
Tematizar a prática significa refletir sobre o que está ocorrendo em sala

86
de aula, considerando as condições em que o trabalho pedagógico se desenvolve
na escola, e tomar decisões sobre a melhor forma de orientar as aprendizagens
dos alunos. Um professor que tematiza a prática é aquele que se abre para a
discussão do que realiza com seus alunos, que sabe fazer e utilizar registros
escritos sobre os planos e os resultados de suas aulas, que tem condições de
compartilhar dúvidas e questionamentos com seus colegas de trabalho,
procurando e oferecendo auxílio para a construção de propostas de ensino cada
vez mais efetivas.
Neste sentido, o professor deve estar sempre atento às propostas que
desenvolve em sala de aula, considerando as aprendizagens que os alunos estão
construindo. Refletir porque uma proposta funcionou melhor em uma classe do
que em outra, ter consciência de que pode existir mais de uma solução para um
mesmo problema em sala de aula e que essa solução depende inclusive das
próprias características do professor que vai colocá-la em prática.
Pensar o desenvolvimento profissional dos professores em termos de
competências, indo além dos saberes e conhecimentos necessários à prática
pedagógica, é uma forma efetiva de responder à complexidade da instituição
escolar e do trabalho pedagógico nos dias de hoje, incluindo-se ainda o impacto
das novas tecnologias, motivo que deve levar à reflexão sobre o papel da
tecnologia educacional na formação do professor e o próprio papel do professor
em relação à tecnologia educacional.
Chaib (2002) ressalta a sua preocupação com a aversão por parte dos
professores diante das mudanças necessárias e impostas pela evolução
tecnológica. Para o autor, os professores estão fortemente arraigados à

87
concepção tradicional do seu papel, do papel da educação e dos métodos de
ensino, o que demonstra o despreparo dos professores na adaptação à
modernidade.
É possível que essa dificuldade seja uma das causas da enorme
carência de profissionais com competências didático-pedagógicas que incluem o
saber utilizar-se dos recursos da informática aplicada à educação no processo
educativo, justificando assim a contratação de “técnicos”, que evidentemente
entendem muito de informática e pouco de educação, sem nenhuma formação
pedagógica e didática.
Belloni (2001) enfatiza a realidade de perplexidade e despreparo dos
professores na escola, frente às mudanças trazidas pelas novas tecnologias da
informação e comunicação que representam um grande desafio a ser incorporado
no cotidiano da escola.
Essas evidências merecem uma investigação detalhada, para
conhecermos efetivamente a realidade na qual o professor está inserido, levando
em conta que a prática docente pouco mudou ao longo do tempo e, no entanto,
os alunos não são mais os mesmos.
Se por um lado, não temos profissionais da educação bem preparados
para o uso do computador como ferramenta no processo ensino-aprendizagem,
fica evidente também que equipar laboratórios com modernos computadores e
treinar professores não garantem efetivamente avanços na qualidade do ensino,
segundo concepção de Cysneiros (1998).
Com a inserção da informática na educação, o professor é posto a

88
prova, e este, para intervir no processo de ensino-aprendizagem de seu aluno,
necessita dispor de conhecimentos e habilidades específicas entre outros. É
necessário que o professor domine as ferramentas computacionais para que
estas possam servir à sua prática pedagógica e atender aos objetivos
educacionais (COX, 2003 p.109).
Neste sentido, Moran (2003, p. 50) adverte que “O primeiro passo é
procurar de todas as formas tornar viável o acesso freqüente e personalizado de
professores e alunos às novas tecnologias...”. Os passos seguintes devem
priorizar a familiarização com o computador e com seus aplicativos, aprender a
utilizá-lo no nível básico e posteriormente no nível mais avançado, como por
exemplo: aprender a utilizar as ferramentas de pesquisa na internet, na
construção de páginas entre outros. Na seqüência, os professores devem ser
auxiliados para a utilização destes recursos para aplicação pedagógica.
Muitos autores se posicionam de outra forma, que dispensa essa
ordem como a exigência ao domínio de ferramentas computacionais, um requisito
indispensável para se trabalhar qualquer conteúdo pedagógico. Estes autores
apontam como solução possível, a capacitação em serviço, uma formação
contextualizada, que considera os problemas e a realidade dos professores em
sua instituição escolar e que discute os meios para resolvê-los.
Para Almeida (2000, p. 64-65) saber selecionar o software adequado
não é uma tarefa trivial, por isso o professor precisa ter domínio dos softwares
disponíveis para poder fazer a escolha a fim de atingir os objetivos propostos:
Dominar os recursos computacionais é essencial para que o
professor possa orientar o aluno na escolha do software mais
adequado aos seus objetivos, fornecer informações pertinentes

89
sobre suas ferramentas ou operações, saber como buscar tais
informações nas opções do próprio software, colocar questões
que ajudem o aluno a repensar o seu problema e a representação
em termos de funções e operações do recurso utilizado (idem, p.
64-65).
No entanto, a autora (ibid) adverte que o domínio dos recursos
computacionais não deve se constituir em pré-requisito, porém, a falta deste se
constitui em empecilho:
Embora o domínio de recursos computacionais não constitua pré
requisito para participar da formação, o seu inverso, ou seja, o não
domínio desses recursos impede o avanço do professor em
termos de refletir sobre as possibilidades de aplicações
pedagógicas e de compreender onde, como e porque utiliza-lo.
Daí resulta a importância da capacitação desenvolver-se na
articulação entre o domínio do computador, com as teorias
educacionais que permitam identificar concepções subjacentes e
possíveis implicações pedagógicas. (ALMEIDA, 2000, p, 65).
A capacitação em serviço tem sido freqüentemente apontada como um
modelo bem sucedido, como forma de capacitação contínua, ou seja, é o tipo de
aprendizagem que deve estar inserida no espaço de trabalho do professor.
(FREIRE e PRADO,1996; FAGUNDES, 2004; ALMEIDA, 2000).
Para alcançar mudanças efetivas no processo ensino-aprendizagem,
nessa proposta é essencial que o “professor de sala de aula” participe
efetivamente da idealização e da implementação dessas mudanças.
A capacitação em serviço está prevista como um dos fundamentos na
formação de professores na Lei de Diretrizes e Bases, (BRASIL/MEC/LDB, 1996).
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a
atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de
ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do
educando, terá como fundamentos:
I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a
capacitação em serviço. (LDB Lei nº 9.394, de 1996).

90
Segundo Freire e Prado (1996, p.4) a formação do MEDem serviço é
um plano de ação pedagógica que está sendo desenvolvido pelo Nied/Unicamp
voltado para o preparo de professores que atuam na área de informática na
educação com base em princípios construcionistas. O plano de ação em questão
prevê cinco etapas: “contextualização da Informática na educação; aprender
programar Logo; usar Logo com um aluno; dar continuidade ao aprendizado de
programação e usar Logo em sala de aula”. As autoras (ibid) observam que:
Somente a formação em serviço garante o estabelecimento do
ciclo descrever-refletir-depurar em algumas das etapas deste
processo. Quando o professor começa a atuar com um aluno ou
com a sala de aula é necessário criar estratégias para auxiliar a
reflexão-na-ação e a reflexão-sobre-ação pedagógica.
Neste sentido, as autoras (ibid) esclarecem ainda que a formação em
serviço é uma alternativa viável, porém, que nem sempre é possível devido a
distância geográfica que separa os centros formadores das escolas interessadas.
Na realidade, essa modalidade de capacitação favorece a integração
teoria-prática e, no caso das TICs propicia a participação do aluno de modo ativo
e incentiva a troca entre professor e aluno. Ao participar desse processo no
próprio local em que desenvolve sua prática pedagógica, o professor adquire mais
segurança em relação ao seu aprendizado, o que parece facilitar a compreensão
e a apreensão dos tópicos abordados. Dessa forma, ele tem a oportunidade de
aprender e construir novos conhecimentos, associando-os à sua prática.
Fagundes (2004) também concorda com esse modelo de formação,
dizendo que o auxílio de que o professor precisa, e merece receber, deve se
constituir num apoio em serviço e em experiências de capacitação, em que ele

91
possa experimentar por si mesmo as novas práticas de uso das tecnologias na
educação, interagindo com seus colegas na realidade de sua escola. Essa
formação precisa ser compartilhada, mantendo-se a comunicação na rede para
sustentar os questionamentos e as reflexões pertinentes. Para tornar-se um
orientador da construção de conhecimento de seus alunos, ele precisa também
tornar-se um construtor de inovações.
Fagundes (ibid) adverte para que isso aconteça, é necessário que os
responsáveis pela formação se apropriem de recursos tecnológicos e reformulem
espaços, tempos e organizações curriculares. Oferecer ao professor cursos de
introdução à microinformática, com apostilas e tutoriais só irá reforçar concepções
de transmissão que precisam ser mudadas.
Segundo Almeida (2000) a formação do professor deve acontecer em
lócus, ou seja, no próprio ambiente escolar:
quando a inserção do computador é uma opção da instituição, a
formação do professor deve ocorrer no próprio contexto e incluir
atividades que contemplam a conexão entre conhecimento sobre
teorias educacionais, além do domínio do computador. (idem,
p.49).
Essa formação de professores para o uso pedagógico do computador
no lócus escolar é uma “formação contextualizada que origina-se na e da prática
do professor. [...] A formação de professores caracteriza-se na imersão de
formando e formadores na realidade da instituição (ALMEIDA, 2000, p.104).
Um exemplo de formação continuada para o uso das TICs está descrito
por Tavares (2001, p.165) ao destacar os pontos fortes dessa modalidade que é:
[...] a realização do Curso dentro da própria escola, ao invés de
tirar o professor de seu meio. A fala dos professores e as

92
experiências eram contextualizadas, nunca fora da realidade. O
curso permitiu, criar um grupo ativo, cooperativo, crítico dentro da
escola. As propostas que pretendem retirar o professor de seu
meio não prevêem que a descontextualização do professor é um
fator negativo que pesa sobre o real emprego da informática
educacional. (idem, p.165).
Segundo Almeida (2000) a formação de professores no ambiente
escolar apresenta muitos pontos positivos, porém apresenta também uma série
de implicações:
O deslocamento do eixo da formação para o contexto escolar
apresenta grande complexidade de operacionalização e seu
sucesso depende diretamente de uma ação cooperativa que
envolva um contingente considerável de professores e gestores
educacionais comprometidos com esse processo. (Idem , p. 250).
Segundo Nevado (2000) há outras formas de formação de professores,
como a formação de professores desenvolvido em ambiente virtual de
aprendizagem enfocado em seu estudo, que favorece o processo dialético de
construção conjunta de novas possibilidade cognitivas e pedagógicas,
caracterizado por reconstruções contínuas. Nevado (ibid) cita como exemplo
dessa modalidade a formação de professores através de comunidades virtuais
que vem sendo oferecido pela UFRGS, também conhecida como formação à
distância e em serviço:
[...] a formação continuada dos professores-multiplicadores, em
nível nacional, incentivada pelo ProInfo, que vem oferecendo uma
programação nacional de atualização constante. Dentro desse
programa, a UFRGS ofereceu, entre outras ações, um curso de
aperfeiçoamento para 500 professores-multiplicadores, na
modalidade à distância e em serviço.[...] atualizando os recursos
tecnológicos e ampliando sua abrangência para o território
nacional, ao mesmo tempo em que favorece uma continuidade do
trabalho integrado entre professores-multiplicadores dos NTEs e
professores das escolas vinculadas a esses núcleos, igualmente
nas modalidades à distância e em serviço. (Idem, p. 209).
De acordo com Torres (1996, p. 162) a “formação inicial e capacitação

93
em serviço são diferentes etapas de um mesmo processo de aprendizagem,
profissionalização e atualização permanente do ofício docente”. Não é possível
fazer opção entre essa ou aquela, pois ambas são necessárias e se
complementam.
Pesquisas recentes revelam que há muito ainda por se fazer quanto a
questão da formação de professores para o uso das TICs. Vejamos alguns
exemplos:
De acordo com Araújo, Radael e Vendrusculo (2002, p.172) em seu
estudo referente as relações entre a organização do trabalho docente e a
introdução de novas tecnologias em escolas da rede estadual de Campo Grande/
MS, tecem o seguinte comentário:
as políticas públicas à informática educativa e à formação
continuada de professores deixam a desejar, pois contam com
esforços isolados das escolas, ou dos profissionais envolvidos,
mas sem oferecer ações e programas com as condições
adequadas para a participação efetiva dos docentes.”(idem,
p.172).
Quanto à formação inicial, um exemplo é encontrado em Lima (2001,
p.51) em seu trabalho realizado em 2001, relacionado a formação de professores
para o uso das TICs nos cursos de Licenciatura com diversas universidades de
Santa Catarina, aponta a seguinte realidade: “60,5% dos cursos de licenciatura
apresentam-se totalmente desprovidas de qualquer disciplina que coloquem os
alunos em contato com as novas tecnologias”.
Essa realidade mostra como a formação inicial ainda deixa a desejar
no aspecto relacionado a formação de professores para o uso das TICs.
Os exemplos postos certificam modelos eficazes ao mesmo tempo que

94
nos alertam para a realidade que está ainda em processo lento de consolidação.
Por todos esses aspectos comentados, os professores representam o “elemento-
chave” para que o trabalho possa cumprir seus objetivos. Inicia-se assim, um
processo contínuo de formação dos professores, que abrange conhecimentos
específicos sobre informática, e conhecimentos sobre o processo de ensino-
aprendizagem onde as teorias subsidiam a escolha de diferentes ferramentas
computacionais e suportam a aplicação educacional das mesmas.
Freire et al. (1998) endossam que aprender é um processo e como tal
é gradual e contínuo, necessita que as informações adquiridas sejam aplicadas
ao contexto para serem reelaboradas, modificadas, etc.
Os desafios e as cobranças impostas são inúmeras, mas o fator
relevante é que sem profissionais competentes e dispostos a percorrerem o longo
caminho que ainda necessita ser trilhado, será impossível descortinar um mundo
novo e acompanhar a velocidade do provisório mundo tecnológico. Essa não é
tarefa fácil, e nem rápida, exige do professor muita determinação, pré-disposição,
tempo, dedicação, envolvimento e muito comprometimento. Isso não significa
dizer que os problemas na educação vão se esgotar.
Por fim, as TICs para a formação de professores pressupõem inúmeras
reflexões, questionamentos infindáveis e principalmente ações necessárias, com
certeza aceitáveis e superáveis.
Diante do exposto até aqui, percebe-se a complexidade da educação
em nosso país especialmente no que tange a formação de professores para o uso
das TICs, bem como o uso das mesmas na educação.

95
Assim, considera-se pertinente conhecer a realidade da formação dos
cidade de Campo Grande para uso do computador na educação, como meio de
ensino em sua prática pedagógica e aprofundar o estudo dessas questões para
vislumbrar possíveis alternativas nesse processo de formação. Dessa maneira
foram formulados os seguintes objetivos da pesquisa, que pretende-se atingir.
OBJETIVO GERAL
Investigar as concepções dos professores das séries iniciais do ensino
fundamental da rede pública estadual da cidade de Campo Grande sobre o uso
do computador na escola, focalizando-se:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- a avaliação que fazem da própria formação inicial e continuada no
que se refere ao desenvolvimento das competências necessárias para o uso
pedagógico do mesmo;
- a avaliação que fazem acerca da qualidade e adequação dos
Educação, direcionados para o uso do computador na escola;

96
- os fatores que facilitam e os que dificultam o desenvolvimento do
professor para integrar esse recurso à sua prática pedagógica.
- a compreensão que expressam sobre a sua contribuição como
recurso/suporte/apoio ao processo de ensino e aprendizagem;

97
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA
“...e toda ciência seria supérflua, se a forma
de manifestação e a essência das coisas
coincidissem imediatamente”.
Marx, 1996
3.1 Apresentação e metodologia da pesquisa
Esta pesquisa possui como foco central de investigação, o professor da
rede pública estadual de ensino, que trabalha com as séries iniciais de 1ª a 4ª
série (Ciclos 1 e 2) do ensino fundamental na cidade de Campo Grande/MS e sua
formação para o uso das TICs. A intenção desta pesquisa é dar voz ao professor
para que manifeste suas concepções de ensinar e aprender, usando as TICs, em
especial, o computador.

98
Nela, buscou-se investigar as concepções dos professores das séries
iniciais do ensino fundamental da rede pública estadual da cidade de Campo
Grande sobre o uso do computador na escola, focalizando-se: a compreensão
que expressam sobre a sua contribuição como recurso/suporte/apoio ao processo
de ensino e aprendizagem; a avaliação que fazem da própria formação no que se
refere ao desenvolvimento das competências necessárias para o uso pedagógico
do mesmo; a avaliação que fazem acerca da qualidade e adequação dos
Educação, direcionados para o uso do computador na escola e os fatores que
facilitam e os que dificultam o desenvolvimento do professor para integrar esse
recurso à sua prática pedagógica.
A metodologia empregada para investigar essas questões é uma
abordagem de cunho qualitativo e de natureza descritiva e explicativa, apoiada
em pesquisa de campo. De acordo com Moreira (1999, p. 32) “Pesquisa
qualitativa é um termo que tem sido usado alternativamente para designar várias
abordagens à pesquisa de ensino [...]”. A abordagem qualitativa está sendo muito
utilizada como metodologia de pesquisa em educação e é a que melhor exprime a
complexidade e a dinâmica dos fenômenos sociais e humanos.
A metodologia qualitativa fundamenta-se em visões filosóficas de
cunho humanista e busca a compreensão dos fenômenos sociais, segundo a
perspectiva dos atores investigados, mediante a participação na vida deles.
Segundo Minayo (1986, p. 20), o objeto das Ciências Sociais é histórico e
essencialmente qualitativo, o que significa dizer ainda que, segundo a autora:

99
As sociedades humanas existem num determinado espaço, num
determinado tempo, que os grupos sociais que as constituem são
mutáveis e que tudo, instituições, leis, visões de mundo são
provisórios, passageiros, estão em constante dinamismo e
potencialmente tudo está para ser transformado.
Gamboa (1997) enfatiza que na abordagem qualitativa o foco da
pesquisa centraliza-se na “experiência individual de situações”, no “processo de
construção de significados”, e o principal critério do pesquisador é a “validade”.
Lüdke e André (1986), também concordam que a questão do “significado” que as
pessoas dão às coisas e à sua vida é foco de atenção especial.
As características descritas revelam o tipo de metodologia da pesquisa
aqui desenvolvida, além de classificá-la como pesquisa descritiva e explicativa
quanto aos seus objetivos comuns, propiciando estudar a descrição das
características dos sujeitos envolvidos, bem como suas opiniões e concepções
sobre o objeto da investigação. Gil (2002, p. 42) afirma que “As pesquisas
descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características de
determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações
entre variáveis”. Trivinõs (1992, p. 110) considera que a maioria das pesquisas
que se realizam no campo da educação é de natureza descritiva.
O foco desses estudos reside no desejo de conhecer a
comunidade, seus traços característicos, suas gentes, seus
problemas, suas escolas, seus professores, sua educação, sua
preparação para o trabalho, seus valores, os problemas do
analfabetismo, a desnutrição, as reformas curriculares, os
métodos de ensino, o mercado ocupacional, os problemas do
adolescente etc.
Na busca de respostas às questões da pesquisa, optou-se pela
utilização de um questionário misto (questões fechadas e abertas) e de uma
entrevista semi-estruturada como instrumentos de coleta de dados.

100
Utilizar o questionário como instrumento de coleta de dados
proporciona inúmeras vantagens quando se deseja atingir uma amostra maior da
população. No questionário misto são incluídas questões fechadas, onde o sujeito
pesquisado escolhe sua resposta a partir de um conjunto de categorias. Questões
abertas, elaboradas com o intuito de comportar respostas subjetivas e que dão
condições ao sujeito pesquisado de discorrer espontaneamente, sem limitações e
com linguagem própria, favorecendo aos respondentes emitir sua própria opinião
e posição a respeito de cada uma das questões.
No entanto, Thiollent (1981) sinaliza as críticas quanto ao uso deste
instrumento de coleta de dados, as quais decorrem de uma abordagem sócio-
epistemológica, o que implica na interpretação do mundo dos outros:
O problema da imposição de problemática pelo questionário
consiste no fato de colocar o entrevistado frente a uma
estruturação dos problemas que não é a sua e no fato de
estimular a produção de respostas que chamamos reativas. O
problema remete à distância social ou cultural que existe entre o
universo dos pesquisadores que concebem o questionário e o
universo dos respondentes. Relativamente a cada um dos dois
universos, a relevância e a significação de uma pergunta não são
necessariamente comparáveis. (Idem, p. 48-48).
O autor (ibid) adverte ainda que a distância social ou cultural entre
pesquisadores e respondente pode propiciar “a formulação de respostas
superficiais ou inadequadas, o que induz o pesquisador em interpretações
erradas que em geral, concordam com a sua visão do mundo [...]. A imposição da
problemática pode apresentar o problema da “não-univocidade das respostas a
uma mesma pergunta. (THIOLLENT, 1981, p. 48-49).
Portanto, para conferir a devida validade do instrumento e evitar a
crítica da imposição da problemática se faz necessário tomar algumas

101
precauções como, por exemplo, a “auto avaliação da problemática e das
interferências ideológicas que nela têm lugar, inclusive ao nível da formulação de
cada pergunta, ou seja, a reflexividade e o relativismo cultural” (THIOLLENT,
1991, p. 52)
Nesse sentido, a seleção das questões para a montagem do
questionário baseou-se nos objetivos da pesquisa abrangendo questões ligadas à
caracterização dos sujeitos da pesquisa, concepções sobre sua formação inicial e
continuada e sobre o uso do computador pelos professores como recurso
tecnológico na educação.
Após a seleção das questões para o questionário, foi realizado o
estudo-piloto com o intuito de aprimorar as questões apresentadas, além de
averiguar a necessidade dos dados coletados para as conclusões da pesquisa
(validade do instrumento). O estudo-piloto também possibilitou a verificação da
adequação do vocabulário utilizado, interpretação, clareza e abrangência de cada
uma das questões. Gil (2002, p. 120) afirma que o pré-teste é necessário para:
Verificar se todas as perguntas foram respondidas adequada-
mente, se as respostas dadas não denotam dificuldades no
entendimento das questões, se as respostas correspondentes às
perguntas abertas são passíveis de categorização e de análise,
enfim, tudo o que puder implicar a inadequação do questionário
enquanto instrumento de coleta de dados.
Trivinõs (1992, p. 18) enfatiza ainda a questão da fidedignidade e
validade do instrumento de pesquisa:
A fidedignidade de um instrumento refere-se à estabilidade, à
reprodutibilidade, à precisão das medidas com ele obtidas, (...), ao
grau de consistência dos valores medidos. A validade, (...) até que
ponto o instrumento está de fato, medindo o que se supõe que
esteja medindo.

102
Com o objetivo de colocar a par do motivo e da seriedade da pesquisa,
foi elaborada uma carta de apresentação que compõe o (Anexo I), onde foram
expostos os motivos da pesquisa, a instituição a que ela estava vinculada, a
identificação da pesquisadora responsável e as condições necessárias à
participação do professor.
Para a realização do estudo-piloto foram selecionadas duas escolas da
rede estadual de ensino para a aplicação do questionário. Os questionários foram
entregues pessoalmente e seis professores das séries iniciais (Ciclos 1 e 2), que
se dispuseram a responder e avaliar o questionário. Os professores demoraram
em média trinta minutos para responder o questionário. Após os comentários e
avaliações dos resultados e análise, foram realizados os devidos ajustes nas
questões do questionário definitivo.
3.2 Instrumento I: questionário (Anexo I)
O instrumento I, refere-se ao questionário (Anexo I), que dá início ao
presente estudo. O questionário, composto de 45 questões e aplicado aos
sujeitos da pesquisa, foi elaborado de acordo com os objetivos mencionados
anteriormente: levantamento dos dados de caracterização dos sujeitos da
pesquisa (bloco 1); concepções de formação inicial dos professores para o uso
das tecnologias (bloco 2 ), ou seja, (o que os professores pensam sobre os tipos
de formação); concepções de formação contínua dos professores que já atuam no

103
ensino de 1ª a 4ª séries e como refletem a presença das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs) (bloco 3) e, por fim, as concepções sobre o
uso do computador pelos professores e sobre as dificuldades encontradas pelos
profissionais ao utilizar o computador como recurso tecnológico na educação, na
sua prática pedagógica (bloco 4).
A primeira parte das questões (bloco 1) tem por objetivo fornecer dados
pessoais de cada participante. A caracterização dos sujeitos foi objeto das
dezesseis questões iniciais do questionário, oferecendo subsídios necessários à
elaboração de parâmetros de avaliação, ligados à idade, gênero, nível de
instrução, séries e disciplina que atuam, se têm computador ou não, se fazem uso
ou não na vida pessoal e profissional, motivos que os impedem de usá-lo, o que
gostam e não gostam no computador, primeiros contatos e caracterização do que
é o computador. Como a pesquisadora se propôs a manter sigilo completo, não foi
solicitada a identificação do participante, deixando-o à vontade para colocar suas
opiniões.
No segundo bloco de perguntas, as questões foram elaboradas com
intuito de investigar a concepção sobre a formação inicial dos professores para o
uso das tecnologias. As questões do tipo fechadas e abertas estão elencadas na
seqüência do número dezessete a vinte e seis.
Para a caracterização da concepção sobre a formação continuada dos
professores que já atuam nas séries iniciais (bloco 3), foram elaboradas as
questões de vinte sete a trinta e sete. Essas questões tratam também das
concepções de aprendizagem que norteiam a formação nas capacitações, a

104
adesão dos professores participantes, além da formação para a utilização dos
softwares educativos.
Na última parte do questionário, (bloco 4) as questões trinta e oito a
quarenta e quatro são perguntas elaboradas com intuito do respondente revelar
as formas de uso do computador pelos professores, ou seja, os fatores que
facilitam e os que dificultam o desenvolvimento do professor para integrar esse
recurso à sua prática pedagógica. Por exemplo, as dificuldades encontradas pelos
profissionais para planejarem suas aulas, as orientações que recebem ou não
recebem, a avaliação dos alunos nesse processo, suas perspectivas futuras e
insatisfações ao utilizarem o computador como recurso tecnológico na educação,
na sua prática pedagógica. Por fim, a questão quarenta e cinco proporcionou ao
sujeito a abertura para escrever o que sentisse necessidade sobre o uso do
computador na escola.
Em todas as etapas do questionário proposto aos respondentes, foi
respeitado o direito do sigilo pelas informações fornecidas.
3.3 Instrumento II: entrevista (Anexo II)
Para compreensão melhor dos objetivos definidos realizou-se uma
entrevista (Anexo II) com a atual diretora do Núcleo de Tecnologia Educacional -
NTE de Campo Grande, órgão responsável pela capacitação dos professores da
rede pública estadual, a fim de conhecer a realidade do (NTE) e compreender

105
como se desenvolve a formação continuada para o uso pedagógico do
computador, procurando identificar o tipo de capacitação desenvolvida pelo NTE
oferecida aos professores da rede pública estadual e posteriormente poder traçar
um paralelo, entre as falas dos professores e a “voz oficial”.
A utilização de várias fontes de informação a partir do contato com
diversos informantes tem por objetivo retratar a realidade de forma completa e
profunda, alem de poder representar outros casos ou situações parecidas, através
de generalizações e pontos de vista diferentes e/ou conflitantes. (LÜDKE e
ANDRÉ, 1986).
De acordo com Gil (2002, p.115) entende-se por entrevista a técnica
“que envolve duas pessoas numa situação “face a face” e em que uma delas
formula questões e a outra responde.
A entrevista semi-estruturada é uma técnica de coleta de dados “que
se desenrola a partir de um esquema básico, porém não aplicado rigidamente,
permitindo que o entrevistador faça as necessárias adaptações” (LÜDKE, 1986, p.
34). Isso facilita uma maior espontaneidade entre entrevistador e entrevistado,
servindo na verdade para iniciar o diálogo entre ambos (TRIVIÑOS, 1987, p. 146).
3.4 Procedimento de coleta de dados – Instrumento I

106
Como procedimento metodológico, buscou-se utilizar em um primeiro
momento o questionário, servindo de base na seqüência para a entrevista semi-
estruturada, os quais são apresentados a seguir de forma detalhada.
A seleção das instituições de ensino, onde seriam contatados os
participantes para dar início à aplicação dos questionários, envolveu diversas
etapas.
Inicialmente, uma visita a Secretaria Estadual de Educação, foi
realizada, para obtenção de informações com a Coordenadora de
Desenvolvimento Pedagógico, no que se refere ao número de escolas e quais são
as que estão dotadas de Laboratório de Informática.
As informações recebidas davam conta de que a grande parte das
escolas do município de Campo Grande/MS estavam em fase de implantação dos
laboratórios de informática e que a conclusão estava prevista para o final do
primeiro semestre e início do segundo semestre de 2004. Em algumas instituições
o laboratório estava montado, porém, faltavam ainda recursos humanos
capacitados para o uso. Foi recebida também uma listagem com o nome,
endereço, telefone das escolas, além de uma tabela indicando as escolas que já
trabalhavam com informática, desde a implantação do PROINFO.
Mesmo sabendo que a maioria das escolas ainda não dispunha de
laboratório de informática, manteve-se contato via telefone com todas as unidades
para conversar com seus respectivos diretores e coordenadores para coleta de
maiores detalhes e de como estavam no processo de implantação. Constatou-se
que não seria possível, naquele momento, realizar essa pesquisa com as escolas,

107
que não dispunham de laboratório ou ainda que os professores não haviam
recebido capacitação específica do PROINFO.
Optou-se então por realizar este trabalho com treze (13) escolas que já
vinham desenvolvendo um trabalho com o uso das TICs e, portanto tinham uma
experiência que pudesse ser analisada e tinham ao menos um professor
capacitado segundo diretrizes do PROINFO. Embora os computadores tenham
sido fornecidos por diferentes órgãos, as capacitações foram todas fornecidas
pelo NTE, seguindo orientações do PROINFO.
As escolas que trabalham com as séries iniciais de 1ª a 4ª séries, foco
dessa pesquisa, totalizaram 13 escolas, distribuídas em sete regiões do município
de Campo Grande, conforme tabela 1:
TABELA 1: Escolas por Região
Regiões F %
Região 02 1 7,7
Região 03 2 15,4
Região 04 2 15,4
Região 05 1 7,7
Região 06 1 7,7
Região 07 3 23,0
Região 08 3 23,0
Total 13 100%
Não houve nenhuma escola participante na região 01. Nesta região
havia apenas uma escola com laboratório de informática, cuja implantação era da
1ª fase do PROINFO, porém trabalha apenas com o ensino médio. Nesta escola
situa-se o Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) da Rede Estadual de Ensino
do Município de Campo Grande.

108
Após ter sido decidido que seria importante trabalhar nas 13 escolas
que já tinham uma experiência no uso do computador na escola, como também
porque todas essas escolas tiveram a capacitação orientada pelas diretrizes do
PROINFO por meio do NTE, entrou-se em contato telefônico novamente, e foram
agendados o horário com a direção e coordenação de cada escola para ser
apresentada a proposta de pesquisa. Justifica-se a investigação nessa
amostragem de sujeitos devido à experiência comum no uso do computador.
Esse grupo de sujeitos recebeu formação muito semelhante, e vivenciam práticas
de sala de aula orientadas pelas mesmas políticas educacionais.
Dessa aproximação ocorreu a entrega dos questionários aos
professores, colaboradores da pesquisa. Foram iniciadas as visitas às escolas na
semana de 07 a 11 de junho de 2004, com o intuito de iniciar a pesquisa,
distribuindo os questionários aos professores interessados em participar, e
concluindo a coleta em 30 de junho de 2004.
Nas escolas selecionadas para a realização da pesquisa, os
questionários eram entregues aos coordenadores e diretores, após ter sido feito
uma breve apresentação da pesquisadora e uma explanação sobre a finalidade
da pesquisa, destacando a relevância que a mesma poderia trazer para o
contexto da educação, enfatizando para tanto a importância da colaboração
voluntária dos professores.
Os encontros normalmente ocorriam no intervalo do recreio, quando
todos estavam reunidos na sala dos professores. Ficava combinado nesse
encontro, o retorno da pesquisadora para a semana seguinte, para recolher os

109
questionários em função do mesmo ter muitas perguntas, o que demandaria
algum tempo para respondê-lo. A receptividade nas escolas foi muito boa.
Foram entregues cento e vinte e quatro questionários aos professores
que atuavam nas séries iniciais dos Ciclos 1 e 2 (1ª a 4ª séries) do ensino
fundamental das 13 escolas. Entretanto, após diversos retornos às escolas com o
intuito de recolher os questionários, apenas sessenta e quatro professores
devolveram os questionários respondidos, perfazendo aproximadamente 51,6 %
do total da amostra que se potencia como o universo da pesquisa, ficando aquém
do retorno esperado pela receptividade demonstrada por estes professores no
primeiro encontro. (Tabela 2).
TABELA 2: Escolas por Região / Questionários entregues e devolvidos
Instituição Regiões
Nº de
Questionários
entregues
Nº de
Questionários
respondidos
%
Escola 1 Região 03 13 3 2,4
Total: 13 Escolas 124 64 51,6
Os motivos que levaram os professores a não participarem da pesquisa
foram justificados pela falta de tempo, acúmulo de atividades e/ou esquecimento.
Vale ressaltar que foi respeitada a vontade dos professores em não responder ao
questionário.

110
Os depoimentos dos professores desta pesquisa são identificados pelo
código (P) que corresponde “professor” seguido do número correspondente 1, 2,
3.... Exemplo; P1 (professor 1), P2 (professor 2), assim por diante.
3.5 Procedimento de coleta de dados – Instrumento II
No segundo momento, buscou-se realizar uma entrevista com a
diretora9
do Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) de Campo Grande - órgão
responsável pelas capacitações dos professores no uso das TICs, com o
propósito de traçar um paralelo entre as informações coletadas a partir dos
questionários respondidos pelos professores e posterior análise com
fundamentação teórica.
A elaboração do roteiro de perguntas (Anexo II) foi importante para
nortear a entrevista semi-estruturada, possibilitando a introdução de outros temas
e mesmo inversão da ordem das questões na medida em que a própria entrevista
ia se desenvolvendo. As perguntas foram elaboradas a partir dos objetivos que
originaram nossos questionamentos, das informações colhidas junto aos
professores sujeitos da pesquisa.
9
Entrevista realizada com a Diretora do Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) de Campo
Grande/MS que atende as escolas da rede estadual em 07/12/2004: Os depoimentos da
entrevista com a diretora do NTE são identificados como: (E1).

111
As primeiras perguntas, além de servirem para levantar os elementos
explicitados, serviram também para iniciar a conversação, sensibilizar e introduzir
a entrevistada no contexto da entrevista. Para tanto o protocolo de entrevista
constituiu-se, inicialmente, de perguntas relacionadas ao tempo de trabalho da
entrevistada no NTE e questões relacionadas ao CIEd e PROINFO. Dando
continuidade a entrevista, formulou-se questões relacionadas ao NTE, gestão,
local e pessoas. Prosseguiu-se com perguntas que contemplaram os cursos de
capacitação, participação dos professores, modelo de formação, avaliação dos
cursos, acompanhamento, dificuldades vivenciadas, possíveis mudanças e
projetos. A entrevista foi finalizada com questões relacionadas a teoria e prática,
nível dos cursos oferecidos, softwares educativos, o que ainda está faltando,
formação em exercício e a utilização do ambiente e-proinfo.
Para realizar a entrevista com a diretora do NTE, o primeiro passo foi
entrar em contato via telefone, e marcar um horário e local. A diretora do NTE foi
muito receptiva colocando-se a disposição e marcou o horário das 14h no dia
07/12/04 na sede do NTE.
Na data e horários marcados, iniciou-se a entrevista com a diretora do
NTE. Foi relatada brevemente a pesquisa que está sendo desenvolvida pela
pesquisadora, como aluna do Mestrado em Educação da UCDB. Foi perguntado à
entrevistada se havia a possibilidade de utilizar o gravador durante a entrevista e
prontamente concordou.
Iniciou-se assim a entrevista com a diretora do NTE, a qual demonstrou
estar muito à vontade, respondendo a maioria das perguntas com riqueza de

112
detalhes, com exceção das questões que tratavam de números estatísticos,
indicando que estes poderiam ser levantados na secretaria do NTE.
A entrevista teve a duração de uma hora, foi gravada e transcrita logo
após a sua realização. Neste processo, procurou-se preservar a forma com que a
entrevistada se expressava, mantendo expressões e mesmo vícios de linguagem.
Após a transcrição, conforme combinado com a entrevistada, uma cópia da
entrevista foi enviada à diretora do NTE a fim de que checasse as informações, o
que, é também uma forma de validação, já que se ofereceu a participante a
oportunidade de checar e identificar os potenciais erros nos dados coletados e
para o correto entendimento do seu pensamento. As alterações ocorridas foram
realizadas no dia 15/12/2004. A diretora do NTE relatou que ficou surpresa com o
resultado da entrevista, solicitou uma cópia e revelou que gostaria de transformar
esta entrevista em um artigo. A entrevista rendeu 20 páginas de transcrições
(Anexo III).
A transcrição da entrevista constituiu-se num momento de muita
reflexão para o futuro encaminhamento da pesquisa ao desvelar a realidade do
NTE.
3.6 Procedimentos de análise dos dados
De posse das informações, a fase seguinte foi a de tabulação,
organização e análise dos dados obtidos por meio dos questionários. Segundo

113
Trivinõs (1992, p. 141), na pesquisa qualitativa é recomendável que se use
indistintamente “dado” e “materiais” para referência a todo tipo de informações
que o pesquisador reúne e analisa para estudar determinado fenômeno social”.
A análise e interpretação dos resultados foram efetuadas por meio da
técnica de análise de conteúdo. Para Bardin (1979, p. 38) análise de conteúdo é
um:
Conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de
conteúdos...A intenção da análise de conteúdo é a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção e de recepção
das mensagens, inferência esta que recorre a indicadores
(quantitativos ou não).
A exploração das informações coletadas iniciou-se com sucessivas
leituras das respostas, fase caracterizada como “leitura flutuante”, seguida da fase
de codificação. O conteúdo apresentado pelos sujeitos foi codificado, para se obter
uma descrição do significado das mensagens escritas e apreensão do seu
conteúdo explícito e implícito, ou seja, é o tratamento da informação contida nas
mensagens. De acordo com Bardin (1997, p. 103), “A codificação corresponde a
uma transformação – efetuada segundo regras precisas – dos dados brutos do
texto [...]”.
Segundo Bardin (1977, p. 36), as unidades de registro podem ser: a
palavra, o tema, o objeto ou referente, o personagem, o acontecimento ou
documento. Nesta dissertação a unidade escolhida foi o tema.
Na seqüência, os dados brutos foram transformados sistematicamente
em unidade de registro e agrupados em categorias, estas definidas por um critério
semântico. Conforme Bardin (1977, p.105), “A semântica é o estudo do sentido

114
das unidades lingüísticas, funcionando portanto, com o material principal da
análise de conteúdo: os significados.
Bardin (1977) enfatiza que as categorias devem possuir cinco
qualidades para que retratem adequadamente o sujeito: exclusão mútua;
homogeneidade; pertinência; objetividade e produtividade. Essas cinco
qualidades são explicadas da seguinte forma:
- A exclusão mútua: Esta condição estipula que cada elemento
não pode existir em mais de uma divisão. [...].
- A homogeneidade: O princípio de exclusão mútua depende da
homogeneidade das categorias. Um único princípio de
classificação deve governar a sua organização. [...].
- A pertinência: Uma categoria é considerada pertinente quando
está adaptada ao material de análise escolhido, e pertence ao
quadro teórico definido. [...].
A objetividade e a fidelidade: [...] As distorções devidas à
subjectividade dos codificadores e à variação dos juízos não se
produzem se a escolha e a definição das categorias forem
estabelecidas. [...]
- A produtividade: [...] Um conjunto de categorias é produtivo se
fornece resultados férteis: férteis em índices de inferência, em
hipóteses novas e em dados exactos. (Idem, p. 120)
Finalmente, a regra de contagem foi definida pela freqüência de
aparição, estabelecendo que a regularidade quantitativa é aquilo que se considera
mais significativo, de acordo com Bardin (1997).
Os dados das questões fechadas foram submetidos a tratamento
estatístico simples por meio do programa SPSS for Windows , Versão 10.05.
Foram tabulados e extraídos as freqüências e percentuais que traduzissem
numéricamente os resultados a fim de serem percebidas as intenções reveladas
pelos sujeitos.
As questões foram analisadas procurando identificar a visão que os
professores têm a respeito do objeto da pesquisa. Após os dados serem

115
manuseados, classificados e analisados, foram então dispostos em tabelas, que
agregam respostas por questões específicas.
A aplicação criteriosa de todas as fases descritas até o momento, teve
por objetivo fornecer uma síntese sobre os resultados obtidos em cada uma das
questões específicas do questionário da pesquisa.
Os dados obtidos por meio da entrevista com a diretora do NTE,
servem para fundamentar os resultados da pesquisa com os sessenta e quatro
(64) docentes, sujeitos da pesquisa, reafirmando os resultados obtidos ou até
para mostrar a dicotomia existente entre o que dizem os professores e o discurso
proveniente do órgão responsável pela capacitação continuada (NTE) para o uso
das TICs.
Buscou-se sempre que possível confrontar os dados levantados por
meio do questionário, com as informações obtidas por meio da entrevista, com o
intuito de mostrar de forma fidedigna o retrato da formação de professores
conforme os objetivos já descritos anteriormente.
3.7 Caracterização dos sujeitos
As informações a seguir são relativas à primeira parte do questionário
(bloco 1), questões de número um ao número dezesseis e tem por objetivo
caracterizar os sujeitos colaboradores da pesquisa descrevendo sua distribuição

116
por faixa etária, gênero, grau de instrução, série e disciplina que leciona, entre
outras perguntas relacionadas especialmente ao uso do computador: se têm
computador em casa, o que mais agrada e desagrada, dificuldades, influência,
impedimentos, primeiros contatos e obtenção de conhecimentos de informática.
Os sujeitos dessa pesquisa foram sessenta e quatro professores que
atuam nas séries iniciais do ensino fundamental, Ciclos I e II, de ambos os
gêneros. Porém, a maioria é do sexo feminino, representando 89,1% do total da
amostra, contra apenas 10,9% do sexo masculino. (Tabela 3). (Pergunta 2 -
Anexo I).
TABELA 3: Informações quanto ao sexo dos professores
Sexo F %
Feminino 57 89,1
Masculino 7 10,9
Total 64 100%
Mesmo que esta amostra represente uma pequena parcela do universo
de professores da rede pública estadual de Campo Grande, já retrata a tendência
do pouco interesse das pessoas do sexo masculino pela carreira, em função de
ser pouco valorizada, além de outros fatores, que de acordo com Gatti (2000, p.
59),
[...] ser professor do ensino básico -, que se tem mostrado cada
vez menos atraente, tanto pelas condições de formação
oferecidas pelos cursos em si, quanto pelas condições em que
seu exercício se dá e pelas condições salariais. Poucos jovens do
sexo masculino a escolhem [...].
Outro aspecto importante a ser analisado e muito citado em trabalhos
científicos está relacionado com a tendência de “feminização” do magistério, que
vem sendo observado no último século. Segundo Enguita (1991, p. 41),

117
O aumento proporcional da presença das mulheres no
professorado tem sido espetacular e praticamente constante ao
longo do tempo, muito acima de sua presença média na
população ativa do país. Em 1957, as mulheres já eram 62,37%
dos professores da escola primária...
O autor (ibid) revela ainda que os motivos da presença massiva das
mulheres e não do homem na escola primária estão associados a proletarização
docente com baixos salários, falta de condições de trabalho, prestígio e
oportunidades.
É importante salientar que esta não é uma análise com pretensão
conclusiva e que deve ser discutida com maior profundidade por outras
pesquisas.
Na Tabela 4, (Pergunta 1 - Anexo I) verifica-se que a grande parte dos
professores que atuam nas séries iniciais apresenta idade acima de 41 anos.
Somando-se a parcela dos sujeitos das faixas de 41 a 50 anos que corresponde
ao percentual de 43,8% mais a parcela da faixa subseqüente, acima de 50 anos
correspondendo a 18%, totaliza-se 61,8% do total da amostra. Os professores
que apresentam idade entre 31 e 40 anos, representam 28% da amostra e a faixa
mais jovem, entre 21 e 30 anos representam 7,8% da amostra. Apenas um sujeito
não identificou a sua idade.
TABELA 4: Informação quanto à idade dos professores
Idade F %
De 41 a 50 anos 28 43,8
De 31 a 40 anos 18 28,0
Mais de 50 anos 12 18,8
De 21 a 30 anos 5 7,8
Sem resposta 1 1,6
Total 64 100%

118
O fato de 61,8% dos docentes da amostra apresentarem idade acima
de 40 anos é um indicador de longa experiência como docentes. Para aprofundar
um pouco mais essa questão, buscou-se nos pressupostos de Nóvoa (1992) a
classificação das fases de exercício profissional docente. Os professores que
estão com idade entre 41 e 50 correspondem ao período profissional chamado
por Nóvoa (1992, p.43) de fase de pôr-se em questão. Esta fase, segundo o autor
é um período de conflitos e questionamentos, monotonia e desencanto. Esta fase
ocorre “em termos não muito precisos, do “meio da carreira”, um período que se
situa, globalmente, entre os 35 e os 50 anos, ou entre o 15º e o 25º anos do
ensino”. Assim, nessa faixa etária poderiam integrar também muitos dos
professores da pesquisa que se encontram com idade entre 31 e 40 anos. Os
professores da amostra com idade acima de 50 anos podem estar entre dois
períodos intermediárias: de serenidade e distanciamento afetivo que se
caracteriza em geral por uma fase de lamentações, pouca ambição e ausência de
afeto e compreende a faixa etária entre 45 e 55 anos; de conservadorismo e
lamentações, caracterizado por queixas freqüentes e resistência às inovações
que compreende as idades entre 50 e 60 anos.
Embora não se tenha elementos suficientes para identificar o número
de professores da amostra em final de carreira, a probabilidade é de um índice
expressivo em função da idade. De acordo com Nóvoa (1992, p.46), esta é a fase
do desenvestimento, caracterizada pelo desejo de terminar calmamente suas
carreiras, ou seja, um período que “evoca um fenômeno de recuo e de
interiorização no final da carreira profissional”.

119
Em relação ao nível de formação, (Tabela 5) a maioria dos professores
da pesquisa (78,1%), afirma ter cursado o antigo Magistério (Ensino Médio).
(Pergunta 3 - Anexo I).
TABELA 5: Nível de Instrução - Professores que cursaram o Magistério – Ensino
Médio
Respostas F %
Sim 50 78,1
Sem Magistério 14 21,9
Total 64 100%
O nível de formação para o magistério em nível de ensino médio
representada por 78,1% dos sujeitos dessa amostra é um indicador de que esses
docentes tiveram sua formação inicial realizada há bastante tempo, confirmado
também pela idade, na tabela anterior. Quanto aos demais sujeitos (21,9%)
pesquisados, é provável que sua formação contemple a formação de nível
superior (graduação), o que poderíamos relacionar aos professores mais jovens,
portanto com formação mais recente.
Em relação à formação superior, curso de graduação dos professores
pesquisados constatou-se que houve a conclusão do curso de graduação em
87,5% dos participantes, o que representa o maior percentual. Verificou-se ainda
que 7,8% dos professores, afirmam estar cursando e/ou com o curso incompleto e
4,7% não responderam. (Tabela 6). (Pergunta 3 - Anexo I).
TABELA 6: Nível de Instrução - Professores que cursaram a Graduação
Graduação F %
Sim 56 87,5
Cursando / Incompleto 5 7,8
Sem resposta 3 4,7
Total 64 100%

120
O fato de 87,5% dos docentes que atuam nas séries iniciais de ensino
já possuírem curso de graduação e 7,8% da amostra estar cursando é um
indicador que pode estar relacionado a exigência da LDB - Lei de Diretrizes Bases
da Educação (Lei 9394/1996), estabelece que:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
(BRASIL/MEC/LDB, 1996).
A formação em nível superior de todos os professores que atuam na
educação básica é uma meta a ser atingida em prazo determinado, ou seja, até o
ano de 2007, todos os professores das redes estadual e municipal de ensino
deverão possuir o terceiro grau completo, conforme Artigo 87 das Disposições
Transitórias da LDB, Art. 87, que institui a Década da Educação, a iniciar-se um
ano após a publicação desta Lei. (BRASIL/MEC/LDB, 1996).
De acordo com dados estatísticos do Inep/MEC (2003) a formação de
professores para o ensino básico melhorou muito nos últimos anos. A proporção
de docentes com formação até o Ensino Fundamental, lecionando no Ensino
Fundamental de 1ª a 4ª série, diminuiu de 15,3% (1996) para 2,8% (2002) em
nível nacional.
Nos cursos de graduação freqüentados pelos professores da pesquisa,
(Tabela 7), ficou clara a preferência pelo curso de Pedagogia e/ou Normal
Superior, representando 61%. Quanto a escolha pelas Licenciaturas constatou-se
a preferência de 25% dos docentes. Os professores que não responderam à

121
pergunta representam 11%. Os cursos de Serviço Social, e Psicologia foram os
que tiveram a menor procura com 1,5% em cada curso. (Pergunta 3 - Anexo I).
TABELA 7: Nível de Instrução - curso de graduação dos professores
Curso: F %
Pedagogia / Normal Superior 39 61,0
Licenciaturas * 16 25,0
Sem resposta 7 11,0
Serviço Social 1 1,5
Psicologia 1 1,5
Total 64 100%
* Licenciaturas em: Matemática. História, Letras, Biologia, Filosofia.
Um dado importante em relação às Instituições de Ensino Superior em
que os professores da pesquisa buscaram sua formação, (Tabela 8) revela que
na maioria das instituições citadas são privadas, com 28,2% da amostra; 26,5%
dos docentes buscaram sua formação também em instituição privada, porém sem
fins lucrativos; 28,2% dos professores não indicaram a instituição em que
realizaram a sua formação e 17,1% indicaram instituições públicas na sua
formação de nível superior. (Pergunta 3 - Anexo I).
TABELA 8: Instituições emque os professores realizaram a Graduação
Instituição F %
Instituições Privadas* 18 28,2
Sem resposta 18 28,2
Instituição Privada sem fins lucrativos 17 26,5
Instituições Públicas 11 17,1
Total 64 100%
* Instituições Privadas: FIFASUL; CESUP; UNIDERP; UNAES; UNOESTE; UNIFLOR; FECP;
Faculdade Gaspar Líbero; Faculdade de Pereira Barreto; FIFASUL; Faculdades Integradas de
Jales. Instituições Privadas sem fins lucrativos: UCDB. Instituições Públicas: UFMS, UFMT,
UEMS, FUNEC.
De acordo com os dados obtidos, parece claro a opção dos
professores desta amostra pela instituição privada na busca da formação
superior, isso se justifica em parte pela maior oferta de instituições privadas, como

122
também pelo maior número de vagas oferecidas, tornando em geral, mais fácil a
entrada nos cursos de graduação, especialmente nos cursos de pedagogia,
normal superior e nas licenciaturas.
Bittar et. Al. (2003) confirmam a tendência de expansão do ensino
superior privatizado em nível nacional e regional:
No Censo do Ensino Superior (MEC/INEP, 2003) referente ao ano
de 2002, foram registradas 1637 Instituições de Ensino Superior
(IES) no Brasil, representando um acréscimo em torno de 127%
nos últimos dez anos. A iniciativa privada ocupa papel
predominante nesse processo, em termos quantitativos,
registrando 88% do total das IES, representadas principalmente
pelas empresas educacionais, ou privadas comerciais.
Analisando os dados referentes à Região Centro Oeste, [...] das
198 IES, 90,90% estão concentradas na esfera privada e 9,09%
na esfera pública [...]. (Idem, p.151)
A pressão da sociedade gerada a partir da globalização para melhorar
a formação profissional com vistas a atender as necessidades do mercado e
conseqüentemente da própria LDB na obrigatoriedade da formação superior para
os profissionais da educação básica é um fator que contribui para a privatização
da educação superior, no entanto deve-se questionar por quê as instituições
públicas não se adequaram para atender a demanda da sociedade, se esta é
dever do Estado?
Dias Sobrinho (2004), revela que o sucateamento do ensino público
superior, com algumas exceções advem da crise de financiamentos: “Em 1994 as
universidades públicas recebiam 0,87% do PIB. Em 2001, elas receberam 0,40%.
Essa tendência de queda permanece”.
Segundo o Censo da Educação Superior - Mec/Inep Cursos de
Graduação cresceram mais de 100% em cinco anos. A cada dia quatro cursos

123
são criados no País. Eles totalizavam 14.400 no ano passado. Em cinco anos, o
número de cursos de graduação cresceu 107%. No País, havia 6.950 cursos, em
1998, e, no ano passado, já somavam 14.399. Nesse período, foram abertos, em
média, 1.490 cursos por ano, 124 ao mês e quatro a cada dia. A expansão
ocorreu, principalmente, na rede privada, que passou de 3.980 para 9.147 cursos
e agora concentra 63,5% do total.
O nível de crescimento em termos quantitativos dos cursos de
graduação não é proporcional ao nível qualitativo. Nesse sentido, Gatti (2000, p.
39) enfatiza que “[...] as Licenciaturas em geral – estas, ocupando nas
universidades um lugar de ‘curso menor’ e sendo oferecidas em, sua maioria, por
instituições isoladas de ensino superior cuja qualidade é, no mínimo, discutível”.
A autora (ibid) aponta o descaso do MEC, das Delegacias Regionais e
das instituições de ensino superior em relação ao funcionamento das
Licenciaturas:
Considerando que a maioria dos cursos de Licenciatura que
preparam os professores para as demais séries do ensino
fundamental (5ª à 8ª) são desenvolvidos em instituições privadas
e, em sua maior parte, em cursos noturnos, [...]. Estes cursos
operam sem orientação específica e sem acompanhamento e
controle de órgãos que seriam responsáveis por eles. Por outro
lado, as Licenciaturas dentro das Universidades, públicas ou
privadas, raramente são alvo de atenções e projetos. Ao contrário,
a formação do professor nunca ocupou lugar privilegiado nas
políticas das Universidades, especialmente as públicas, tendo-se
tornado, entre as suas atividades, um objetivo de pouca
importância. (Idem, p.51).
A crítica situação dos cursos de Licenciatura também é evidenciada por
Pereira (2000, p.54) ao afirmar que a “situação atual é insustentável” e que os

124
problemas que hoje se discute em relação às Licenciaturas “são praticamente os
mesmos desde sua criação”.
A problemática das Licenciaturas tem origem diversa, contudo, seu
agravamento deu-se com a implantação das Licenciaturas noturnas, e da nova
LDB (Lei 9.394/96) e da inoperância do Estado ao ceder lugar a iniciativa privada.
Segundo Dias Sobrinho (2004) os setores neoliberais interessados no
mercado da educação passam a idéia de que a educação está em crise porque
tudo o que é público não presta e o contexto social, econômico e político mais
amplo em que se deu o processo de elaboração da LDB foi o do neoliberalismo,
cujo braço operacional se consubstancia na globalização, pretensamente tida
como o único caminho viável para a modernização da sociedade.
Na Tabela 9, (Pergunta 3 - Anexo I) estão demonstrados os dados
referentes ao ano de conclusão do curso superior freqüentado pelos participantes
da pesquisa. Do total de 64 professores, 17 não responderam essa questão, o
que representa 26,5% da amostra. Pela ordem decrescente, de 2000 a 2004
formaram-se (25%) dos docentes da amostra. Na década de 90 formaram-se
dezesseis professores (25%). Na década de 80 formaram treze professores
(20,3%) e por fim, na década de 70, formou-se o menor número de professores,
apenas dois professores, representando (3,1%) do total da amostra pesquisada.
TABELA 9: Ano de término da graduação
Ano F %
De 2000 a 2004 16 25,0
Década de 90 16 25,0
Década de 80 13 20,3
Década de 70 2 3,1
Total 64 100%

125
Ao analisar os dados da tabela 9, pode-se perceber que houve nos
últimos quatro anos, a conclusão do curso de graduação em 25% dos professores
pesquisados. Esse indicador ao ser comparado com o percentual das décadas
anteriores, pode-se dizer que é superior em mais de 50%, pois se na década de
90 houve 25% de conclusão de curso superior, em contra partida em apenas 4
anos atingiu-se o mesmo percentual. A explicação pode estar associada à busca
da formação superior em decorrência de 78,1% dos docentes (Tabela 5) terem
cursado o magistério em nível de ensino médio e por conseguinte, das exigências
da nova LDB (Lei 9.394/96) já discutidas na Tabela 6.
A Tabela 10 a seguir trata do curso de especialização dos professores,
os dados apresentados demonstram que quase a metade da amostra não
participa de curso de especialização, representando 48,5%. Vinte e três de um
universo de sessenta e quatro responderam ter realizado o curso. Oito
professores (12,5%) disseram estar cursando e apenas dois professores (3,1%)
não responderam a pergunta. (Pergunta 3 - Anexo I).
TABELA10: Curso de especialização dos professores
Especialização F %
Não 31 48,5
Sim 23 35,9
Cursando 8 12,5
Sem resposta 2 3,1
Total 64 100%
Em relação aos Ciclos10
em que o professor leciona, (Tabela 11) o
percentual de maior expressão dos professores da amostra, trabalha com o Ciclo 2,
10
A organização do Ensino Fundamental das séries iniciais é uma opção de cada escola por
orientação da Secretaria Estadual de Educação, através do projeto político-pedagógico assim
constituída: Ciclo 1 inicial: equivale a 1ª série; Ciclo 1 final: equivale a 2ª série, Ciclo 2 inicial:
equivale a 3ª série; Ciclo 2 final: equivale a 4ª série.

126
(3ª e 4ª séries) é de 57,8%. Na seqüência, a porcentagem de professores que
trabalha no Ciclo 1, é de 34,4% e por fim, os professores que trabalham com os
Ciclo1 e 2 representam 7,% do total da amostra. (Pergunta 4 - Anexo I).
TABELA 11: Ciclos em que os professores lecionam
Ciclos F %
Ciclo 2 37 57,8
Ciclo 1 22 34,4
Ciclo 1 e Ciclo 2 5 7,8
Total 64 100%
De acordo com os dados apresentados, o ensino fundamental nas
séries iniciais da escola pública estadual de Campo Grande está organizado por
ciclos e que está respaldado pela LDB (Lei 9.394 de 1996) no Art. 23.
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não-seriados, com base na idade, competência, e
em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
A Proposta Político-Pedagógica para o Ensino Fundamental,
encaminhada pelo Governo de Mato Grosso do Sul e aprovada no processo
constituinte, apresenta elementos para uma abordagem pedagógica, de caráter
efetivamente processual, que busca superar os modelos de organização
pedagógica fundados na seriação e nos ciclos de aprendizagem. A Secretaria de
Estado de Educação optou por oferecer à Rede Estadual de Mato Grosso do Sul
a manutenção das duas possibilidades de organização: a modalidade Ciclos de
Aprendizagem e a modalidade Seriada. O intuito foi de permitir que a superação
desses modelos se manifeste como conseqüência da progressiva e cada vez

127
mais completa concretização da proposta pedagógica, evitando um momento de
ruptura abrupta entre modelos já conhecidos e a nova proposta.
A organização em Ciclos I e II tem a duração de dois anos cada e
possibilidade de retenção ao final de cada ciclo. (Constituinte escolar CEE/MS Nº
444/99, da Resolução/SED nº1453/00 e nº1461/01)
Na Tabela 12, (Pergunta 5 - Anexo I) verifica-se, que do total de
professores pesquisados a grande maioria da amostra, 92,1%, são polivalentes,
ou seja, que lecionam várias disciplinas. Os professores que lecionam apenas
Estudos Sociais são 4,7% da amostra; Os docentes que lecionam só a disciplina
de Matemática representam 1,6% da amostra.
TABELA 12: Disciplinas que os professores lecionam
Disciplinas F %
Polivalente* 60 93,7
Estudos Sociais 3 4,7
Matemática 1 1,6
Total 64 100%
* Por Polivalente entende-se: os professores que lecionam todas as disciplinas da série/ciclo das
diferentes áreas do ensino fundamental, Exemplo: (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,
Estudos Sociais, outras).
Questionados os sujeitos se “eles têm computador em sua casa”.
(Pergunta 6 - Anexo I). Dos sujeitos entrevistados 51,6% afirmaram que o têm e
46,8% responderam não ter. Apenas um sujeito não respondeu. Esses dados
mostraram que embora mais da metade dos entrevistados possua computador na
sua casa, uma significativa parcela da amostra ainda não tem o seu computador.
(Tabela 13).

128
TABELA 13: Os professores têm computador em casa
Respostas F %
Sim 33 51,6
Não 30 46,8
Sem resposta 1 1,6
Total 64 100%
Face ao que foi evidenciado, talvez fosse pertinente procurar entender
porque o percentual dos professores que ainda não têm computador é muito
expressivo, (46,8%). Uma hipótese possível para explicar e que pode estar
contribuindo para esse indicador elevado é o fator “preço” do computador não
estar compatível com a realidade salarial da profissão docente, de modo particular
o professor que está inserido na realidade do ensino básico da rede pública
estadual de Campo Grande, foco dessa pesquisa.
Gatti (2000) em seus estudos faz uma crítica à precária condição de
remuneração dos professores brasileiros de ensino básico, considerando que os
professores de modo geral recebem salários indignos necessitando complementar
a sua renda com outras atividades.
Essa realidade também poder ser constatada no estudo das
Estatísticas dos Professores no Brasil, produzido pelo INEP/MEC11
(2003), com
base em dados do Censo Escolar, Censo da Educação Superior, Sistema
Nacional de Avaliação da Avaliação Básica (Saeb) e Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (Pnad/IBGE) que apresenta a situação do professor
brasileiro e mostra que os professores que lecionam em turmas de 1ª a 4ª séries
recebem em média R$ 462 reais.
11
Fonte: Disponível em: http://www.inep.gov.br/estatisticas/professor2003/. Acesso em
07/02/05.

129
Embora este estudo represente a média nacional, é de conhecimento
geral que existem diferenças regionais bastante acentuadas. No entanto, com
salários tão baixos é possível entender porque muitos professores não
conseguem investir na compra de um computador e ainda, fazer parte da parcela
da sociedade que compõem o mapa da exclusão digital no Brasil.
No entanto, é fundamental destacar a existência de linhas de crédito
concedidas pelo Banco do Brasil e pela Caixa Econômica Federal para a compra
de equipamentos de informática aos professores do ensino fundamental e médio
das redes pública e privada que atuam em salas de aula, com renda mensal
inferior a dois mil reais. Essas linhas de crédito são garantidas pelo Proger
(Programa de Geração de Emprego e Renda) do governo federal. O Proger é
uma linha de crédito com recursos do FAT (Fundo do Amparo ao Trabalhador)
com a finalidade de contribuir para a atualização profissional, aumento de
produtividade e permanência no mercado de trabalho. O montante do
financiamento para a compra de equipamentos de informática pode chegar a R$ 3
mil reais com juros em torno de 6% ao ano, com prazo de financiamento em até
24 meses. (Fonte:12
)
Com isso posto, pode-se inferir que a opção pela aquisição ou não de
um computador pelo professor hoje, pode ser entendida como questão de
prioridade. Mas será que os professores desejam priorizar a aquisição de um
computador?
12
Fonte: http://www.educorp.futuro.usp.br/noticias_view.jsp?em_n_id=732). Data de
Acesso: 15/02/05.

130
Um estudo realizado pela Fundação Getúlio Vargas13
(2003), revela o
mapa da a exclusão digital no Brasil, com base em dados do Censo 2000 e da
Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar (PNAD), de 2001, revela que
apenas 12,46% dos brasileiros têm computador em casa. O percentual dos que
têm acesso à Internet é ainda mais reduzido, com 8,3%.
Com base no exposto e com base na amostra de professores
pesquisados, pode-se inferir que os professores que têm computador e inseridos
na realidade da escola pública estadual de Campo Grande parecem indicar uma
situação otimista (51,6%), embora ainda existam muitos professores excluídos
desse indicador.
Perguntado aos sujeitos se fazem uso do computador na vida pessoal
(Tabela 14), os dados oferecidos demonstram que, a maior parte de professores
faz uso do computador na vida pessoal, (60,9%). Do total de sujeitos 39,1%
disseram que não. (Pergunta 7 – Anexo I).
TABELA14: Os professores usam o computador na vida pessoal
Respostas F %
Sim 39 60,9
Não 25 39,1
Total 64 100%
De forma a entender melhor se há uma relação entre a presença do
computador em casa e seu uso na vida pessoal pensou-se no cruzamento desses
dados.
13
Fonte: Disponível: http://www2.fgv.br/libre/cps/mapa_excluisao/SUMARIO/MID%20-
%20A01.pdf. Data do Acesso: 15/02/05.

131
TABELA 15: Cruzando as informações das duas tabelas: Tabela 13 e 14
Os professores usam o
computador na vida pessoal?
Sim Não Total
Sim 25 8 33
Os professores têm Não 14 16 30
computador em casa? S/resposta 0 1 1
Total 39 25 64
Na Tabela 15, estão apresentados os dados referentes ao cruzamentos
dos dados das Tabelas 13 e 14. Ao analisar estes dados, pode-se observar que
dos 39 sujeitos que responderam que fazem uso do computador na vida pessoal,
25 docentes têm computador em casa e 14 docentes não o têm, o que pode
significar que estes professores podem estar fazendo uso do computador para a
vida pessoal em outro local.
Quanto aos dados relativos as respostas dos professores da pesquisa
que não usam o computador na vida pessoal e que totalizaram 25 sujeitos,
destes, 16 docentes não têm computador em casa, 8 professores aparecem como
usuários do computador na vida pessoal e um sujeito não respondeu. A hipótese
mais provável é que estes professores devem estar fazendo uso do computador
em outros locais. Ao se fazer a análise destes indicadores pode-se inferir que ter
o computador em casa não significa necessariamente fazer uso para a sua vida
pessoal, mas que parece predispor esse uso.
Quanto à questão, “os professores fazem uso do computador na vida
profissional”. (Pergunta 8 - Anexo I). Os sujeitos entrevistados que declararam
que fazem uso representam 90,6% do total da amostra. Apenas 9,4% dos
professores disseram não fazer uso do computador profissionalmente (Tabela
16).

132
TABELA 16: Os professores usam o computador na vida profissional
Respostas F %
Sim 58 90,6
Não 6 9,4
Total 64 100%
Considerando os dados apresentados na Tabela 16, pode-se inferir
que todos os professores deveriam responder a questão proposta como afirmativa
na prática, pois todas as escolas em que os sujeitos da pesquisa trabalham tem
Sala de Tecnologia e tiveram capacitação fornecida pelo NTE.
De acordo com o depoimento da entrevistada, a diretora do NTE (E1),
ao ser indagada: Por ocasião da implantação na primeira e segunda fase do
PROINFO, os professores realizaram os cursos de capacitação? Quantos
professores já foram capacitados? Assim respondeu
Nem todos os professores, mas foi oferecido; Posso te falar que
100% das escolas de Campo Grande já foram capacitadas, mas,
não 100% dos professores, ou seja, das oitenta escolas, pelo
menos um professor já passou aqui pelo NTE (E1).
Verifica-se, que um número expressivo de professores usam o
computador profissionalmente. Esses dados indicam que os professores têm
acesso ao computador em seu local de trabalho. No entanto é preciso entender
como é esse uso. Qual é a orientação para o uso do computador na escola?
Existe obrigatoriedade para que os professores levem seus alunos para a sala de
informática? Qual é a dinâmica de uso?
A fim de se entender melhor, se há uma relação entre o computador na
vida profissional dos professores da pesquisa, e na vida pessoal dos mesmos,
buscou-se cruzar os dados das Tabelas 14 e 16.

133
Sim Não Total
Você faz uso do Sim 39 0 39
computador na vida Não 19 6 25
pessoal? Total 58 6 64
A Tabela 17 apresenta os dados referente ao cruzamento das Tabelas
14 e 16. Ao analisar estes dados, pode-se observar que dos 58 sujeitos da
pesquisa que responderam que fazem uso do computador na vida profissional,
destes, 39 docentes fazem uso do computador também na vida pessoal e 19
docentes não fazem uso na vida pessoal, o que pode significar que estes
professores podem não estar fazendo uso do computador para a vida pessoal por
não ter o computador em casa, como também por falta de interesse e de
necessidade.
que não usam o computador na vida profissional e que totalizaram 6 sujeitos, é
interessante notar que estes, 6 docentes são os mesmos que disseram que não
têm computador em casa. Pode-se levantar três possíveis causas desse não uso
na vida pessoal e nem na vida profissional: a) pode estar relacionada a falta de
formação para o uso; b) a falta de condições adequadas de acesso; c) a falta de
interesse e motivação.
De acordo com o Programa Estadual de Informática na Educação
SED/MS (2002), cada escola deve orientar seus professores para que todos eles
levem seus alunos para a Sala de informática. A orientação da Secretaria de
Você usa o computador na vida
profissional?

134
Estado de Educação é de que cada escola tenha a sua programação para o uso
do laboratório de informática.
Existe um movimento para que todos os professores façam uso, no
entanto, não existe uma obrigatoriedade, tanto é verdade que muitos professores
ainda não acompanham seus alunos, apenas os deixam para a professora do
laboratório. Alguns levam seus alunos semanalmente, outros quinzenalmente, há
ainda os professores que levam seus alunos uma vez por mês, ou seja, não há
uma postura uniforme.
A seguir, os professores apresentaram suas justificativas para aquilo
que os impedem de usar o computador (Tabela 18). (Pergunta 9 - Anexo I).
Dos sujeitos da pesquisa, 26 não apresentaram justificativa à questão
proposta e 8 sujeitos disseram que não há nada que os impede de usar o
computador. Os demais justificaram suas respostas em uma categoria global.
TABELA 18: Justificativas apresentadas para o não uso do computador
Categorias encontradas F %
1. Causas que impedem
Não tem computador 13 36,1
Condições inadequadas 11 30,6
Falta de conhecimento 10 27,8
Falta de interesse 2 5,5
Total de argumentos 36 100%
* Sem justificativa: 26 sujeitos
A única categoria global de análise apresentou argumentos que
consideram causas do impedimento ao uso do computador. O maior argumento
do grupo 36,1%, as causas que os impedem é o fato de não ter computador para
realizar suas atividades. Exemplo: Não tenho computador em casa, na escola, o
pouco contato que tenho com a máquina é durante os horários que estou com os

135
alunos na sala de informática. Outra justificativa apresentada está relacionada às
condições inadequadas para o uso, com (36,6%) Depoimento: Durante o
planejamento não dá tempo de me aperfeiçoar mais. Porém, acho de suma
importância a computação no cotidiano escolar (P21); e (27,8%) atribuem como
causa a falta de conhecimento. Apenas (5,5%) da freqüência de justificativas
apontam a falta de interesse como causa de impedimento ao uso do computador.
Essa resposta justifica-se pelo depoimento: Não tenho ‘saco’ para ‘conhecer’ o
computador. Os meus filhos digitam meus trabalhos e me ajudam em minhas
pesquisas no computador, (P59).
Na segunda categoria de análise, está descrito que nada impede os
professores de usarem o computador, o que representa 18,2% da freqüência de
respostas.
Ao analisar os dados expostos na tabela 18, parece contraditório que
para 36,1% dos respondentes, o fato de não ter computador é justificativa de
impedimento para o uso do computador, se em todas as escolas em que se
realizou a pesquisa, possuem um laboratório equipado e em funcionamento. Pode
ser que os professores não possam fazer uso em sua casa pela falta do
computador, mas no local de trabalho é possível, até porque, se for comparado
esse indicador com os dados da Tabela 16, fica evidenciado a contradição, na
qual, 90,6% dos docentes pesquisados afirmam fazer uso do computador na vida
profissional. Uma explicação para essa contradição, pode estar associada a
interpretação da questão.

136
Os outros indicadores, justificativas apresentadas pelos professores e
seus depoimentos explicam as causas de impedimento e revelam a realidade e o
contexto dos mesmos em relação ao uso do computador.
Perguntado aos sujeitos qual a sua maior dificuldade para o uso do
computador, (Pergunta 10 - Anexo I) do universo pesquisado, quinze professores
não responderam a questão apontada (Tabela 19). Classificou-se em apenas uma
categoria os argumentos apresentados. A única categoria foi organizada da
seguinte forma: desconhecimento e pouca prática com 64,6%. Depoimento: O
domínio – Não domino a máquina e fico nervosa quando preciso digitar alguma
coisa, tenho medo de prejudicar algo ou não sei muito o que fazer (P27).
Condições materiais com 18,8%. Exemplo: A escola tem várias turmas e nem
sempre é possível utilizá-lo. Já fiz alguns ‘treinamentos’, mas a falta de prática
impede o desenvolvimento na prática (P3). Metodologia de ensino com 8,4%; não
tem computador, com 4,1% e falta de interesse, paciência e motivação, também
com 4,1% da freqüência de respostas.
TABELA 19: Qual a maior dificuldade dos professores no uso do computador
1. Dificuldades
Desconhecimento e pouca prática 31 64,6
Condições materiais 9 18,8
Metodologia de ensino 4 8,4
Não tem computador 2 4,1
Falta de interesse, paciência e motivação 2 4,1
As declarações evidenciam a falta de conhecimentos básicos em
relação ao manuseio da máquina e suas ferramentas, evidenciando insegurança
para o uso.

137
Para analisar os dados da tabela 19, buscou-se esclarecimento nos
depoimentos da entrevistada (E1):
A maior dificuldade que eu vejo, é ele não se sentir ainda seguro.
Não é a capacitação que vai resolver o problema dele. Tá. (E1).
E passa mesmo também por esse entendimento, ele saber que as
vezes é... o que ele está fazendo...tem que ter o registro, tem que
tá observando, porque ele não percebe que o que ele tá fazendo é
valioso. Porque, não é o software que determina o conteúdo. É o
contrário. É o conteúdo que vai determinar que software que eu
vou usar, pra trabalhar aquele conteúdo. (E1).
Os professores que vem pra cá, tem de tudo. Tem professor que
não sabe ligar a máquina, tem aquele que não sabe pesquisar na
Internet, tem aquele que sabe o Word. Agora tem uns que acham
assim, sabe isso, não precisa saber mais. Porque eles não
entenderam que, se eu sei isso, e a partir disso que eu sei onde
que posso chegar. (E1).
Esses depoimentos confirmam a realidade dos professores em relação
aos conhecimentos teóricos e práticos. Outra possibilidade apontada pela
entrevistada para explicar as dificuldades com o computador pode estar
relacionada com a resistência ao contexto de maneira geral.
[...] mas acho que a resistência ela está em todo o contexto. Se eu
tenho dificuldades com a minha formação, se eu tenho uma carga
horária de trabalho excessiva. Se, eu não tenho a capacitação em
serviço, se eu tenho que buscar fora do meu horário. Então, eu
vou ter poucos os que querem esse novo. Porque esse novo que
veio, demanda um pouco mais de trabalho. Né, eu tenho que
passar aí por algumas privações. E, o que eu to tendo de
recompensa? Ah, o meu salário não ta dando. Eu tenho que
trabalhar três turnos! Então, eu acho que isso tudo forma um bloco
de resistência muito grande. E, enquanto a gente não conseguir
vencer isso, nem passa pela gestão escolar. A gestão, se não
estiver envolvida com tudo isso, a coordenação pedagógica, a
escola toda. (E1).
De acordo com a diretora do NTE (E1), o novo também assusta e com
isso, os docentes acabam não participando das capacitações oferecidas pelo
NTE:

138
O novo assunto. Mas a partir do momento que eu consigo me
envolver com esse novo, eu tenho apoio pra esse novo, esse novo
tá fazendo parte... da minha vida, a tendência é ir deixando a
resistência de lado. (E1).
Para entendermos melhor sobre a influência do computador na vida
dos professores, perguntamos aos sujeitos se usar ou não o computador
influencia a sua vida (Pergunta 11 - Anexo I), (Tabela 20). A afirmativa positiva
foi maioria, 81,2% dos professores disseram que influencia a sua vida. Apenas
18,8% dos sujeitos da pesquisa responderam negativamente.
TABELA 20: Usar ou não o computador influencia a sua vida
Respostas F %
Sim 52 81,2
Não 12 18,8
Total 64 100%
Ainda sobre a influência do computador na vida dos professores, foi
pedido aos mesmos que justificassem suas escolhas de como influencia a sua
vida o uso ou não do computador (Pergunta 11 - Anexo I), (Tabela 21). Os
argumentos encontrados foram classificados em duas categorias globais de
análise. Os dados indicam majoritariamente influência positiva.
TABELA 21: Como influencia a sua vida o uso ou não do computador
1. Influência positiva
Facilita o trabalho do professor 44 60,2
Informatização em todos os campos da sociedade 14 19,1
Despertador de interesse e motivação do aluno 5 6,8
Facilita a comunicação 3 4,1
Facilitador da aprendizagem 2 2,8
Subtotal 68 93,0
2. Não influencia
Utiliza outros recursos: 2 2,8
Depender de outras pessoas: 2 2,8
Fim de carreira: 1 1,4
Subtotal 5 7,0
Total de argumentos 73 100

139
Na primeira categoria, os professores declararam que facilita o trabalho
do professor (60,2%). Exemplo: Facilita muito, principalmente em pesquisas e
trabalhos, isto é, provas, os textos ficam mais bonitos e legíveis (P8). Que há
informatização em todos os campos da sociedade (19,1%). Um exemplo: Por que
tudo hoje é informatizado e o computador é sem dúvida alguma o mais versátil
devido a sua vasta gama de aplicação (P5). Que a tecnologia desperta o
interesse e motivação do aluno, (6,8%) Depoimento: Porque posso trabalhar com
meus alunos as aulas planejadas no computador e que eles gostam muito e
aprendem melhor (P41). Que facilita a comunicação, (4,1%) Exemplo: Facilita a
comunicação, posso receber e enviar e-mails (P2). E por fim, facilita a
aprendizagem, com (2,8%) da freqüência de respostas. Exemplo: Porque facilita a
aprendizagem dos alunos (P15).
No segundo conjunto de categorias, a freqüência de respostas
coletadas indica que a os sujeitos não recebem influência do computador, porque
utilizam outros recursos (2,8%). Depoimentos: Não podemos se prender a uma
determinada situação sabendo que existem outros meios de comunicação (P16),
Utilizo outros recursos (P43). Pelo fato de depender de outras pessoas (2,8%).
Exemplos: [...] quando preciso do computador tenho meus filhos p/ me
socorrerem (P58); Quando preciso de algum trabalho, pago para que alguém faça
(P64). Por estar em fim de carreira (1,4%). Exemplo: Já estou aposentando (P14).
De acordo com os depoimentos dos professores relativos a influência
positiva do uso do computador, em geral deve-se ao a presença das TICs no
contexto da sociedade atual. Os aspectos positivos indicados pelos professores

140
pesquisados, passa a noção das possibilidades de uso como vantagem, benefício
e contribuição.
Para Cox (2003, p.9 – p.35) “A presença das máquinas de
processamento nos mais diferentes locais de ação humana é uma realidade
incontestável”. Por sua vez, as possibilidades de uso também. Ainda de acordo
coma autora, “[...] pode-se afirmar que o número de formas de uso dos
computadores tem seu limite nas fronteiras da capacidade criadora do homem”.
Neste sentido justificam-se os depoimentos dos professores da pesquisa ao
citarem as influências positivas do uso do computador.
No entanto, houve também professores que indicaram influências
negativas do uso do computador, o que era de se esperar.
Cox (2003, p.10) enfatiza a existência de seguidores favoráveis e os
que se opõe ao uso da informática no campo educacional. “Há fervorosos
seguidores e ferozes opositores da informática a questionar se os computadores
devem ser inseridos no contexto escolar e de que modo”. Esse posicionamento
antagônico é compreensível na medida que se faz necessária uma crítica acerca
do uso do computador na educação para dele se tirar o melhor proveito.
Finalizando a análise dos dados dessa tabela, percebe-se uma forte
contradição, quando 93% da freqüência de respostas dos professores apontam
influencias positivas em sua vida ao usar o computador, mas que no entanto não
fazem uso, como pode ser observado na tabela 16 com 39,1% dos professores
afirmando que não fazem uso, como também pelas justificativas apresentadas na
tabela 16.

141
Para a definição do conceito de computador (Pergunta 12 - Anexo I),
(Tabela 22), apenas uma categoria foi necessária para os diferentes tipos de
respostas. Os professores pesquisados definem computador como um meio de
informação e comunicação e/ou progresso, (39,1%). Por exemplo: Acesso à
informação (um meio de acesso), entretenimento e relações com outras pessoas
(P2); como uma máquina – equipamento - instrumento, (38,2%). Exemplo:
Computador é uma máquina criada pelo homem que armazena, processa e
controla dados para auxiliar o homem (P15); como meio de ensino e
aprendizagem, (18,2%). Depoimento: É um meio de realizar o meu trabalho de
forma mais convidativa, qualificando ainda mais os resultados e, também, de
atualização, produção e apreensão de conhecimento. Enfim, um acessório que
permite um crescimento do sujeito. (P7).
E por fim, como uma caracterização ruim, (4,5%). Um sujeito apenas
não respondeu à questão citada.
TABELA 22: Definição de computador.
1. Tipos de respostas
Meio de informação e comunicação e/ou progresso 43 39,1
Máquina – equipamento – instrumento 42 38,2
Meio de Ensino e Aprendizagem 20 18,2
Caracterização ruim 5 4,5
* Sem resposta: um sujeito
Para analisar as respostas dadas pelos professores pesquisados em
relação ao que entendem por computador, buscou-se a definição de computador
segundo o Mini Dicionário Buarque de Holanda (1989, p.126) “computador
eletrônico. Processador de dados com capacidade de aceitar informações, efetuar

142
com elas operações programadas e fornecer resultados para resolução de
problemas”.
Para Carneiro (2002, p. 61) os computadores são considerados
máquinas e que os primeiros computadores construídos foram chamados de
“cérebros eletrônicos”, cuja função é a computação, que é sinônimo de cálculo. A
lógica de funcionamento é alimentar o computador com informações, o mesmo
processa e dá um resultado. Essa lógica permanece até hoje com os mais
modernos computadores de última geração.
A partir dessa definição buscou-se também a fundamentação na
literatura especializada para os diferentes usos do computador na educação, já
discutido no primeiro capítulo e que tratou das abordagens instrucionista e
construcionista como forma de utilização do computador no processo de ensino e
aprendizagem. (VALENTE, 1999a; ALMEIDA, 2000; GOMES, 2002).
Relacionando os tipos de respostas obtidas com a fundamentação nos
autores já citados que tratam dessa questão, as respostas de um modo geral
indicam quatro vertentes: 1) o computador como um meio de informação e
comunicação, associado ao acesso rápido a qualquer tipo de informação,
atualização, entretenimento, ao progresso, ao futuro e até ao status; 2) o
computador como uma máquina, equipamento e/ou instrumento, com capacidade
de processar e armazenar dados, independente do objetivo; 3) como um meio de
ensino e aprendizagem, relacionado a construção do conhecimento e 4) ao
processo de ensinar e aprender de qualquer pessoa, a capacidade de resolver
problemas e desenvolver habilidades de uma forma criativa, entre outros.

143
A variedade de respostas apresentadas como resposta a definição de
computador pelos professores da pesquisa, pode estar relacionada a forma
inadequada que a questão foi formulada, possibilitando aos respondentes
diferentes interpretações. Nesse sentido, Thiollent (1981) adverte para o problema
da não-univocidade das respostas a uma mesma pergunta.
Perguntado aos sujeitos o que mais lhes agrada no computador
(Pergunta 13 - Anexo I), (Tabela 23). Do total de sujeitos quatro não responderam
e um sujeito declarou que nada lhe agrada. Exemplo: Nada (P21).
TABELA 23: O que mais lhe agrada no computador
1. Aspectos positivos
Acesso à informação rápida 41 52,6
Os recursos disponíveis para desenvolvimento de
trabalhos, aplicativos
16 20,5
Completo 7 9,0
Diversão 5 6,4
Meio de ensino e aprendizagem 5 6,4
Ferramentas de Comunicação: chat 4 5,1
* Sem justificativa: quatro sujeitos
Das justificativas apresentadas pelos demais, obteve-se a classificação
em apenas uma categoria de respostas que possibilitou delinear os aspectos
positivos.
Nessa categoria agruparam-se os argumentos em seis conjuntos. No
primeiro conjunto, os sujeitos declararam o acesso à informação rápida (52,6%).
O segundo conjunto, os recursos disponíveis para desenvolvimento de trabalhos,
aplicativos, (20,5%). O terceiro conjunto destaca que o que agrada é que o
computador é completo, (9,0%). O quarto conjunto revela ser a diversão, (6,4%).
O quinto conjunto indica meio de ensino e aprendizagem, (6,4%). Por último, o

144
que mais agrada são as ferramentas de comunicação como o “chat” com (5,1%).
De acordo com depoimentos: A busca de novos conhecimentos, a facilidade de
encontrar determinado conteúdo com rapidez, inovar e melhorar nossas aulas
(P27); É o fato de encontrar informações precisas e agilidade nas situações
diversas, aproximação com a realidade. (P49).
Diversos autores da literatura especializada apontam o acesso a
informação e comunicação de forma positiva. (VALENTE, 1999a; BELLONI, 2001;
KENSKI, 2001; LÉVY, 1999)
Baranauskas et. al. (1999) destaca que a internet é um exemplo de
acesso rápido a informação e diferentes formas de comunicação:
O potencial da Internet na Educação, não somente para os
estudantes, mas em relação à própria formação de professores é
enorme. Como a Internet facilita o acesso a toda a produção
intelectual disponível na rede, ela é, junto com a facilidade de
trabalhar com um grupo de pessoas sem o ônus de reuni-las em
um mesmo lugar e na mesma hora, um instrumento perfeito para
a atualização de conhecimentos de todos os níveis. Tanto em
esforços individuais neste sentido, quanto para atividades
organizadas para o mesmo fim.
A Internet provê diferentes formas de comunicação, com base no
tipo de fornecimento, recuperação e troca de informação:
conferências, listas de discussão, correio eletrônico, informação
eletrônica. (Idem, p. 62).
Desse modo, fica claro entender porque os professores apontam
acesso rápido da comunicação como um fator positivo, porque se utilizam do
espaço virtual oferecido pela Internet que oferece múltiplas possibilidades e de
certa maneira encurta distâncias, além de ser também uma opção econômica.
Novamente aparece a contradição entre as afirmações dos
professores quanto aos aspectos positivos do uso do computador, mas que, no

145
entanto, não usam e pode ser observado nas justificativas apresentadas pelos
professores da pesquisa na tabela 16.
Segundo Kenski (2001) o espaço virtual é um canal interativo de
múltiplas aprendizagens e a interação, a cooperação e a colaboração on line, são
indispensáveis para que não se percam os fins educativos deste espaço virtual.
As redes possibilitam que mesmo em lugares distantes, estejamos próximos, não
apenas em relação a outro usuário, mas com relação a sons, imagens
tridimensionais, vídeos entre outros.
Para a pergunta o que mais lhe desagrada no computador
(Pergunta 14 - Anexo I), (Tabela 24) feita aos participantes da pesquisa, dez
sujeitos não ofereceram resposta e sete sujeitos disseram que nada desagrada
no computador.
Os argumentos apresentados pelos demais professores foram
classificados em apenas uma categoria de respostas, na qual os depoimentos
estão relacionados com os aspectos que desagradam no uso do computador.
TABELA24: O que mais lhe desagrada no computador
1. Desagrada
Falta de conhecimento 12 28,0
Problemas técnicos 8 18,6
Conteúdos inadequados 8 18,6
Preço 6 13,9
Adjetivos negativos genéricos 5 11,6
Conseqüências para a saúde: cansaço dos olhos 4 9,3
Essa categoria encontra-se assim descrita: falta de conhecimento
(28,0%). Exemplo: Não entendê-lo por completo, não saber dominá-lo (P9); Não
saber “mexer” com esta geringonça (P58). Problemas técnicos e conteúdos

146
inadequados, ambos com (18,6%). Depoimentos: Quando você está realizando
uma tarefa e ele entra em pânico (P16); A falta de segurança nos sites proibidos
(P42). Adjetivos negativos genéricos (13,9%); o preço, com (11,6%). Exemplo: O
preço (P20). Por último, conseqüências para a saúde: cansaço dos olhos, com
(9,3%).
De acordo com o depoimento da diretora do NTE (E1), isso se justifica
porque
A demanda maior da capacitação ainda é na informática básica.
Ainda passa pelo professor, desvelar o manuseio, ainda passa
pelo professor conhecer, se apropriar primeiro dessa parte básica.
Para ele se sentir seguro, pra você poder oferecer pra ele, cursos
de maior densidade, [...] Quer ver a justificativa dele, de não ir na
sala de informática? Ah, mas eu não sei. [...] (E1).
Almeida (2000, p. 170) diz que os professores podem ser preparados
nas questões básicas quando aprendem a usar para fins educativos:
Os formandos precisam conhecer o objeto computador para poder
usá-lo como ferramenta pedagógica. Mas esse conhecimento não
é um pré-requisito e sim algo que vai se construindo ao longo das
atividades.
Nenhum curso ou oficina de formação deve restringir à exploração
ou domínio de determinado recurso (linguagem de programação,
aplicativos ou outros). O Objeto de estudo é o pedagógico de cada
recurso. (Idem, p.170).
Com base nos depoimentos dos professores e da diretora do NTE (E1)
pode-se inferir que essa reação é uma reação natural dos professores, é a
insegurança e o receio de não saber fazer, a deficiência em conhecimentos
tecnológicos, além, é claro, da exigência de um esforço continuado, pois nunca se
está totalmente preparado e sempre há algo que se pode aprender durante toda a
vida. No entanto, a predisposição é uma conquista por vezes muito dolorosa, mas
que pode ser superada com a formação em serviço.

147
Fagundes (2004) confirma essa reação vivenciada por muitos
educadores:
Ora, frente às tecnologias digitais, nunca se domina
completamente o equipamento, e muito menos se consegue um
controle seguro sobre seus usuários. Isto é também assustador. O
professor se amedronta ante suas fragilidades no controle de
mudanças imprevistas. Então resiste, buscando defender-se. E
passa a solicitar cursos, formações. (Fonte:
http://www.midiativa.org.br/index.php/midiativa/content/view/full/15
09/).
A fragilidade demonstrada pelos educadores frente ao uso do
computador, se explica também pelo apego à concepção tradicional de ensino, do
papel da educação e dos métodos de ensino. (CHAIB, 2002).
À questão que trata da reação do professor no primeiro contato com o
computador (Pergunta 15 - Anexo I), (Tabela 25), cabiam múltiplas respostas,
mas foi sugerido no questionário, que fosse apontada apenas a alternativa que
melhor representasse o seu caso. A freqüência relevante é a dos professores cuja
reação foi tranqüila, (31,2%). Na seqüência, os professores com muita dificuldade,
(23,4%); receio, (20,3%); resistência, (9,4%); resistência, medo e muita
dificuldade, (9,4%); medo, (4,7%) e por fim, desespero com, (1,6%).
TABELA 25: Qual a sua reação nos primeiros contatos com o computador
Reação F %
Tranqüilo 20 31,2
Muita dificuldade 15 23,4
Receio 13 20,3
Resistência, medo e muita dificuldade 12 18,8
Medo 3 4,7
Desespero 1 1,6
Total 64 100%

148
Analisando os dados da Tabela 25, percebeu-se claramente que a
maior parte dos professores pesquisados (68,8%), vivenciaram algum tipo de
dificuldade nos primeiros contatos com o computador.
Uma possibilidade de explicação para tais dificuldades pode ter relação
com a idade desses professores, uma vez que (61,8%) têm acima de 41 anos e
muitos estão em vias de se aposentar. Essa explicação é bastante plausível ao se
considerar que esses professores têm se relacionado com essa tecnologia
apenas na vida adulta, diferentemente das crianças de hoje, que nascem numa
cultura tecnológica desenvolvida e bastante diversificada, cujo contato com a
mesma ocorre ainda na infância e aprendem a usá-la com muita facilidade,
rapidez e de forma prazerosa. (CARNEIRO, 2002; CHAIB, 2002).
Neste sentido, Carneiro (2002, p.57) chama atenção para “A idéia de
que qualquer criança lida melhor com computador do que os adultos reafirma esta
posição de frustração e inferioridade diante da máquina”. Desse modo pode-se
pensar que o professor sente-se inseguro, frustrado e vulnerável, perante as
pessoas do seu convívio, de modo especial com seus alunos.
[...] o fato de não conseguir manuseá-lo com facilidade causa
certo tipo de frustração e dá uma sensação de incapacidade, um
medo de que outras pessoas (entre as quais alunos, a direção da
escola e os filhos) irão perceber suas limitações, por não
realizarem as tarefas com perfeição. Na escola, identifica-se, no
professor, o medo de ficar ultrapassado, ao perceber que o aluno
sabe mais, alegando, então a necessidade de se preparar antes.
(CARNEIRO, 2002, p.57).
Chaib (2002) em seus estudos comparou o computador usando a
metáfora do monstro criado por Frankenstein, ilustrou claramente a perplexidade

149
do professor perante a máquina, misturando uma sensação de admiração,
surpresa, crítica e cepticismo.
No entanto, há muitas outras razões que podem explicar tais reações
reveladas pelos professores desta pesquisa, entre as quais, pode-se destacar as
concepções de ensino fortemente arraigadas nas práticas tradicionais que vê o
computador como uma máquina de ensinar. (GOMES, 2002; FREIRE e PRADO,
1996; VALENTE, 1999a).
De acordo com o exposto, pode-se então inferir, que as reações dos
professores já mencionadas, podem revelar uma forma de impedir que as
pessoas percebam sua limitação ao lidar com a tecnologia, o que significa um
grande equívoco. Para se adquirir autonomia e livrar-se desses sentimentos será
necessário permitir-se errar.
Indagou-se junto aos sujeitos onde obtiveram conhecimento de
informática (Pergunta 16 - Anexo I), (Tabela 26).
Foi coletado um universo de respostas muito variado indicando que os
sujeitos participantes obtiveram os conhecimentos de informática: freqüentando
cursos nesta área, (42,1%); no trabalho e freqüentando cursos na área, (23,4%);
no trabalho, (15,7%); outros meios, com (14,1); não teve conhecimentos de
informática, (4,7%).
TABELA26: Onde obteve conhecimento de informática
Respostas F %
Freqüentando cursos nesta área 27 42,1
No trabalho e freqüentando cursos nesta área 15 23,4
No trabalho 10 15,7
Outros 9 14,1
Não teve 3 4,7
Total 64 100%

150
De maneira geral, as respostas apresentadas na tabela 24 indica que a
grande maioria dos docentes adquire conhecimentos de informática freqüentando
cursos nesta área e também no trabalho do seu dia-a-dia.
A busca de capacitação para o uso das TICs é o reflexo das
exigências da sociedade que exige um novo tipo de profissional, dotado de um
conjunto de habilidades e competências (BELLONI, 2001) necessárias para a
mudança do paradigma educacional (VALENTE, 1999a). Nesse sentido,
Hernández (1998) enfatiza a formação continuada na medida em que o docente
demonstra disposição em aprender.
Mas, se a maioria dos docentes já fizeram cursos, porque se mostram
tão inseguros como se pode observar nos dados das tabelas 19 e 24 em que os
respondentes deixam evidentes suas dificuldades. Parece que essas dificuldades
estão diretamente ligadas a natureza dos cursos oferecidos, que na maioria das
vezes, são cursos rápidos com ênfase em conhecimentos tecnológicos básicos,
com pouca carga horária para o exercício da prática, de forma
descontextualizada.
3.7.1 Considerações sobre a caracterização dos sujeitos da pesquisa
Finalizando este capítulo (bloco 1), pode-se destacar alguns aspectos
importantes em relação à caracterização dos sujeitos dessa pesquisa da seguinte
forma:

151
A grande maioria dos professores pesquisados (89,1%) é do sexo
feminino, com idade acima de 41 anos (62,6%), (Tabela 4). Quanto a
escolarização dos professores pesquisados, a maior parte (78,1%) cursou o
magistério, nível médio (Tabela 5) e (87,5%) graduação nível superior (Tabela 6)
em pedagogia e/ou normal superior (61%), (Tabela 7) em instituições privadas
(54,7%), (Tabela 8).
Os docentes também na sua maioria (93,7) são polivalentes, ou seja,
trabalham com mais de uma disciplina nas séries iniciais (Tabela 12). Um pouco
mais da metade dos professores pesquisados (51,6%) afirmam ter computador
em casa (Tabela 13) e dizem que fazem uso para a vida pessoal (60,9%), (Tabela
14) e (90,6%) na vida profissional (Tabela 16).
Em 36,1% da freqüência de resposta dos professores respondentes da
pesquisa, a principal justificativa apresentada como impedimento para o uso do
computador é o fato de não terem computador, o que parece contraditório, pois
todas as escolas da pesquisa possuem um laboratório equipado e em
funcionamento. É possível que estes professores não possam fazer uso em casa
pela falta do computador, mas no seu local de trabalho não se justifica, até
porque, ao ser comparado este indicador com os dados da Tabela 16, na qual
(90,6%) dos docentes pesquisados afirmam que fazem uso do computador na
vida profissional.
É provável que essa contradição, seja fruto da interpretação
inadequada que os professores fizeram da questão proposta.

152
Na Tabela 17 foi realizado o cruzamento dos dados das tabelas 14 e
16 e constatou-se que dos 58 docentes da pesquisa que responderam que fazem
uso do computador na vida profissional, destes, 39 sujeitos disseram que fazem
uso do computador também na vida pessoal e 19 não fazem uso na vida pessoal,
o que parece que estes podem não estar fazendo uso, por não ter computador em
casa. Seis professores responderam que não fazem uso na vida profissional e
nem na vida pessoal, o que pode significar que estes professores, não tiveram
formação, ou não tem condições adequadas para o uso, ou ainda, por falta de
motivação e interesse.
Quanto a maior dificuldade apresentada pelos professores da pesquisa
(64,6%) os argumentos apresentados indicam a falta de conhecimento e a falta de
prática (Tabela 19). No entanto, mesmo tendo dificuldades em usá-lo, seja para
fins pessoais ou profissionais, consideram que usar o computador influencia de
maneira positiva a sua vida (93%), (Tabela 21).
Não há consenso nas respostas dos docentes ao definir o que é
computador (Tabela 22). No entanto, três categorias de respostas que mais se
destacam na definição de computador estão assim representadas: 1) como meio
de informação e comunicação com (39,1%); 2) como sendo máquina,
equipamento, instrumento, com (38,2%); 3) como meio de ensino e
aprendizagem, com (18,2%).
A diversidade de respostas apresentadas como resposta a definição de
computador pelos professores da pesquisa, parece haver relação com a forma
inadequada que esta questão foi formulada e que possibilitou aos respondentes
diferentes interpretações.

153
Na questão referente ao que mais lhe agrada no computador (Tabela
23), a freqüência de resposta (52,6%) dos professores respondentes apontam a
vantagem do acesso rápido à informação e o que mais lhe desagrada (Tabela 24)
é a falta de conhecimentos (25%), problemas técnicos (18,6%) e conteúdos
inadequados (18,6%).
Os indicadores relacionados a questão que mais desagrada os
professores no uso do computador, pode estar atrelada ao apego à concepção
tradicional CHAIB, (2002) como também, ser uma reação natural evidenciada por
FAGUNDES, (2004).
Entretanto, essa fragilidade pode ser superada com a formação em
serviço, preconizada por diversos autores (ALMEIDA, 2000; FREIRE e PRADO,
1996; FAGUNDES, 2004; TAVARES, 2001).
De acordo com os professores pesquisados, a sua reação nos
primeiros contatos com o computador (Tabela 25) foi de tranqüilidade (31,2%),
muita dificuldade (23,4%), receio (20,2%) e resistência, medo e muita dificuldade.
(18,8%).
Carneiro (2002) chama atenção para o fato dos professores se
sentirem vulneráveis diante das suas dificuldades mostradas a outras pessoas.
Sob essa ótica, pode-se inferir, que as reações dos professores já mencionadas,
podem revelar uma forma de impedir que as pessoas percebam sua limitação ao
lidar com a tecnologia, o que significa um grande equívoco, pois para se adquirir
autonomia e livrar-se desses sentimentos será necessário permitir-se errar e

154
acima de tudo, ter a predisposição para aprender sempre, continuamente por toda
a vida.
Os professores disseram ainda, que obtiveram conhecimentos de
informática, freqüentando cursos nesta área (Tabela 26).
No próximo capítulo será tratado com mais ênfase as questões
relacionadas as concepções que os professores da pesquisa têm sobre a sua
formação inicial e continuada, ou seja, como eles pensam sobre a sua formação
inicial e sua formação continuada para o uso das TICs, no processo de ensino e
aprendizagem, como também, as concepções sobre o uso do computador e dos
fatores que facilitam e que dificultam o desenvolvimento do professor para
integrar esse recurso à sua prática pedagógica que os mesmos dizem fazer na
educação.

155
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISE DAS RESPOSTAS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
“Os homens fazem sua história, mas não a fazem
como querem; não a fazem sob circunstâncias de sua
escolha e sim sob aquelas com que se defrontam
diretamente, legadas e transmitidas pelo passado” (O
dezoito brumário de Luiz Bonaparte)
Karl Marx, 1996
Neste capítulo são apresentadas e analisadas as respostas dos blocos
de questões que tratam das concepções sobre formação inicial (bloco 2), sobre
formação continuada (bloco 3) e sobre a compreensão que os professores da
pesquisa fazem sobre o uso das TICs (bloco 4).
4.1 Concepções da Formação Inicial dos professores para o uso das TICs

156
O bloco de questões a seguir (bloco 2), tem por finalidade investigar as
concepções dos professores das séries iniciais do ensino fundamental da rede
escola, focalizando-se: a avaliação que fazem da própria formação inicial no que
se refere ao desenvolvimento das competências necessárias para o uso
pedagógico do mesmo.
Foi perguntado aos sujeitos se na sua formação inicial (graduação)
o professor obteve conhecimentos de informática. (Pergunta 17 - Anexo II),
(Tabela 27). A resposta de maior relevância é a dos que afirmam não terem
obtido conhecimentos de informática, (62,5%).
TABELA 27: Obteve conhecimentos de informática na sua formação inicial
(graduação)
Respostas F %
Não 40 62,5
Sim, aulas teóricas de informática básica: Windows e Office 8 12,5
Sim, aulas práticas de informática básica: Internet e Office, etc 7 10,9
Sim, cursos básicos e análise de softwares educativos 6 9,4
Sim, mas não lembra de nada 3 4,7
Total 64 100%
Na seqüência, as demais respostas foram descritas: sim, aulas teóricas
de informática básica: Windows e Office (12,5%); sim, aulas práticas de informática
básica: Internet e Office, etc (10,9%); sim, cursos básicos e análise de softwares
educativos (9,4%); sim, mas não lembra de nada. (4,7%).
O indicador de (62,5%) dos docentes que afirmam que não tiveram
conhecimentos em informática na sua formação inicial é bastante significativo ao
ser comparado com o indicador relativo aos professores que fizeram graduação a
partir de 2000 (Tabela 9) com (25%), o que confirma a possibilidade destes
professores (número reduzido) terem tido formação para o uso do computador na

157
sua formação inicial. Outro aspecto importante desse indicador é a necessidade
de oferecer a estes professores formação continuada na capacitação suficiente
para desencadear o uso do computador no contexto escolar que se espera.
Há ainda nessas respostas, indicadores que evidenciam que o
processo na formação inicial não promove a autonomia do professor no uso do
computador como um meio de ensino e aprendizagem. As informações parecem
que são passadas de forma descontextualizada, privilegiando questões
relacionadas com o uso de aplicativos.
Nesse sentido, é preciso aprofundar uma discussão de quais
conteúdos devem contemplar o uso adequado do computador na formação inicial.
O que se questiona é a apresentação do computador, seu funcionamento, suas
partes, recursos básicos de aplicativos de forma descontextualizada, deixando a
desejar a discussão da função do computador, suas possibilidades e limitação
pedagógica na educação e que não são devidamente tratadas.
Os cursos de formação de professores deveriam incorporar o uso do
computador na educação com o intuito de auxiliar na construção de
conhecimentos por parte do aluno e nesse sentido o professor deve conhecer as
potencialidades e limitação do uso do computador nas abordagens
construcionista e instrucionista para que o professor possa fazer sua opção de
forma adequada. (VALENTE, 1999a; ALMEIDA, 2002).
No entanto, Almeida (2000) denuncia que:
Nas universidades, grande parte dos formadores de professores
estão enclausurados em sua prática disciplinar e distanciados de
novas abordagens. Essa distância aumenta quando envolve o

158
domínio do computador. Tais questões não têm respostas e as
possíveis soluções estão sendo investigadas. (idem, p. 135).
Por isso, saber o que é mais adequado e o que deve ser oferecido
pelos cursos de formação inicial em relação ao conhecimento e o domínio do
computador para aplicação pedagógica na educação é um nó que deve ser
desatado e não se constitui em uma tarefa fácil.
Nesse sentido, Almeida (2000, p. 168) adverte:
Não é fácil integrar informática e educação e não é possível
prever, ao planejar um curso, o detalhamento do que e quanto
deverá ser aprofundado. Existem temas básicos que precisam ser
integrados e constituem a espinha dorsal de um curso desse tipo.
Mas o modo como isso será trabalhado varia de clientela para
outra, de uma turma para outra e depende do próprio movimento
que se delineia no desenvolvimento do curso. Daí a importância
de não se elaborar um currículo fechado, que acabe como
camisa-de-força e impeça a inclusão de conteúdos, objetivos e
estratégias segundo as necessidades que emergem durante o seu
desenvolvimento. É preciso trabalhar com a perspectiva de
currículo em ação e em construção contínua. (idem, p.168).
Essa discussão, no entanto não se esgota aqui, mas, deve suscitar
novos estudos e muitos debates.
Quanto à questão que trata das disciplinas oferecidas aos professores
durante a sua formação inicial (graduação), (Pergunta 18 - Anexo II) que
contemplam informações sobre as Tecnologias da Informação e Comunicação
(Tabela 28).
Do total de sujeitos, 23 não responderam a questão. Os argumentos
apresentados pelos demais foram organizados em duas categorias de respostas:
a primeira relacionada às disciplinas oferecidas pelos cursos de graduação,
totalizando (50%), demonstrada em três sub-categorias de disciplinas, assim

159
descritas: disciplina de Conteúdos sobre aplicativos, (22,7%). Conforme
declaração: Word, Excel, Power Point (P16). Disciplina Específica, (20,5%)).
Exemplos: Informática na Educação (P1); Educação e Tecnologia (P34) e
Disciplinas Básicas, (6,8%). A segunda categoria formada por um único
argumento revela que os docentes que não tiveram disciplinas que contemplavam
informações sobre as TICs na sua formação inicial.
É importante deixar claro que as disciplinas específicas tratam da
informática na educação e as disciplinas básicas são as disciplinas que tem como
base conteúdos específicos de outras áreas do conhecimento, mas que também
pode integrar a informática.
TABELA 28: Disciplinas que contemplaram informações sobre as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs), na sua formação inicial
1. Disciplinas oferecidas
Disciplina de Conteúdos sobre aplicativos 10 22,7
Disciplina Específica 9 20,5
Disciplinas Básicas 3 6,8
Subtotal 22 50,0
2. Não tiveram nenhuma disciplina 22 50,0
Novamente os indicadores parecem revelar que os conteúdos que são
trabalhados nas disciplinas oferecidas na formação inicial (graduação)
demonstram uma preocupação voltada para o uso dos aplicativos pelo professor,
um enfoque tradicional voltado para o ensino de informática básica, deixando de
lado o enfoque do uso do computador como meio de ensino e aprendizagem. As
disciplinas que contemplam conteúdos de informática aplicada à educação, ainda
são específicas, que enfocam a teoria distanciada da prática e desarticuladas das
demais disciplinas sem analisar as potencialidades e possíveis dificuldades de

160
seu uso, como também a ausência de reflexões da prática pedagógica.
(ALMEIDA, 2000; GÓMEZ, 1997; MELLO, 1980; VALENTE, 1999a).
Nesse sentido, Almeida (2000) sinaliza que os encaminhamentos das
universidades que integram em seus cursos o uso do computador na educação,
não evidenciam pressupostos construcionistas. Segundo a autora ao tratar de
formação de professores adverte que “Nenhum curso de formação deve restringir
à exploração ou domínio de determinado recurso (linguagem de programação,
aplicativos ou outros). O objeto de estudo é o uso pedagógico de cada recurso”.
(Idem, p. 170).
Desse modo, a autora (ibid) considera que a informática na educação é
uma abordagem ampla que envolve aprendizagem, filosofia do conhecimento,
domínio da tecnologia computacional e prática pedagógica. Isso significa dizer
que a informática na educação é muito complexa e não é possível de ser tratada
e compreendida em cursos rápidos de pouca duração, e de forma
descontextualizada, mas que ainda se constitui como realidade dos cursos de
formação de professores.
Procurando saber maiores detalhes sobre as afirmativas anteriores, foi
solicitado aos sujeitos que descrevessem quais eram as disciplinas oferecidas,
durante a sua formação inicial (graduação), contemplando informações sobre as
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). (Pergunta 19 - Anexo
II).Tabela 29.
Observa-se que a maior parte dos professores (54,7%) não respondeu
à questão solicitada, é um índice bastante elevado e que pode ser entendido

161
como resposta negativa, ou seja, não tiveram nenhuma disciplina com aulas
teóricas ou práticas. Dos professores respondentes, (39,1%) afirmaram terem tido
aulas teórica(s) e prática(s); apenas aulas teóricas, (3,1%) e apenas aulas
práticas, também com (3,1%).
TABELA 29: Como eram as aulas dessa(s) disciplina(s)
Respostas F %
Teórica(s) e prática(s) 25 39,1
Teóricas 2 3,1
Práticas 2 3,1
Total 64 100%
Assim, para compreender melhor se há uma relação entre os
conhecimentos adquiridos na formação inicial (graduação) e o tipo de aulas
ministradas nas disciplinas voltadas para o uso do computador como um meio de
ensino e aprendizagem, buscou-se fazer o cruzamento dos dados das Tabelas 27
e 29.
S/Resp Teórica(s)
Prática(s)
Teóricas Práticas Total
Não 32 6 2 0 40
Sim, aulas teóricas
de inf. básica
windows e office
2 2 0 4 8
Na sua formação inicial
Obteve conhecimento de
informática?
Sim, aulas práticas
de inf. básica
windows e Office, tc
0 7 0 0 7
Sim, curso básico e
análise de software
educativos
0 6 0 0 6
Sim, mas não
lembra de nada
1 2 0 0 3
Total 35 25 2 2 64
Como eram as aulas dessa(s)
disciplina(s)

162
A Tabela 30 apresenta o cruzamento dos dados referentes as Tabelas
27 e 29. Analisando-se os dados dessas duas tabelas, pode-se observar que ao
ser perguntado aos professores como eram as aulas das disciplinas que tratavam
de conhecimentos de informática na formação inicial, do total de 25 sujeitos, que
responderam a questão afirmando que as aulas eram teóricas e práticas, destes,
6 sujeitos não tiveram na formação inicial conhecimento de informática.
Esse dado pode revelar uma contradição, uma vez que se estes
professores não tiveram conhecimento na formação inicial, como então poderiam
falar das disciplinas? Parece que houve interpretação inadequada da questão.
No entanto, ainda do total de 25 sujeitos que responderam a mesma
pergunta, 2 sujeitos que disseram que essas aulas eram teóricas, também não
tiveram na sua formação inicial, conhecimentos de informática, caracterizando
assim, outra contradição. O que chama a atenção é o alto índice de sujeitos que
não tiveram na graduação a formação adequada e que essa contradição pode ser
interna ao sujeito ou resultado do próprio instrumento da pesquisa.
Para conhecer melhor a opinião dos sujeitos pesquisados, foi
perguntado aos mesmos se os cursos de formação inicial (graduação), preparam
o educador para utilizar com competência e boa desenvoltura as novas
tecnologias para ensinar (Tabela 31), (Pergunta 20 - Anexo II).
Do total de professores, um grupo significativo respondeu que os
cursos de formação inicial não preparam o educador para utilizar com
competência as (TICs), (89,1%).

163
TABELA31: Na opinião dos professores, a formação inicial (graduação) prepara o
educador para utilizar com competência e boa desenvoltura as novas
tecnologias para ensinar.
Respostas F %
Não 57 89,1
Sim 7 10,9
Total 64 100%
Com esse indicador pode-se perguntar então, será que os cursos de
formação inicial (graduação) cumprem com o seu papel, na formação de
educadores? A resposta parece indicar que não. O quê esperar então da
formação inicial? Parece que nesse momento da educação, formar professores
para o uso das TICs é inevitavelmente função da formação continuada.
Há, no entanto, a desconfiança de que os cursos de formação inicial
não preparam os professores de forma eficiente para o uso do computador na
educação, por oferecer uma formação descontextualizada, teoria separada da
prática e ainda porque, oferece muito mais conteúdos relacionados com a
informática básica do que com o uso pedagógico do computador.
Nesse sentido, Almeida (2000, p. 111) dá sua contribuição:
Não se trata de uma formação apenas na dimensão pedagógica
nem de uma acumulação de teorias e técnicas. Trata-se de uma
formação que articule a prática, a reflexão, investigação e os
conhecimentos teóricos requeridos para promover uma
transformação na ação pedagógica (Idem. P. 111).
Parece que é exatamente isso que está faltando nos cursos de
formação inicial, no entanto, se os formadores não tiverem essa consciência,
preparo e assumir a prática construcionista e não só usá-la como discurso, não
conseguirão avançar nessa questão.

164
Na mesma questão, (Pergunta 20 - Anexo II) foi solicitado aos
docentes que justificassem as suas escolhas. Doze sujeitos não deram a sua
opinião (Tabela 32). Os argumentos pelos demais foram agrupados em dois tipos
de categorias.
TABELA32: Justificativas que os professores apresentaram sobre a formação
inicial. Os cursos preparam o educador para utilizar com competência
e boa desenvoltura as novas tecnologias para ensinar
1. Não preparam
Conteúdo inadequado 30 68,3
Falta de prática 7 15,9
As instituições de ensino não estão equipadas 1 2,3
Subtotal 40 91,0
2. Preparam
Oferecem o básico 4 9,0
A primeira categoria defende as justificativas negativas, ou seja, o não
preparo. Nessa categoria foram agrupados quatro tipos de argumentos. O
primeiro argumento revela que o conteúdo é inadequado, (68,3%). O segundo a
falta de prática, (15,9%); Exemplo: Primeiro, nem sempre são oferecidas
disciplinas voltadas ao assunto. Segundo, quando existentes, o tempo é curto e o
tema abordado superficialmente. Terceiro, quando o assunto é tratado, há uma
certa distância entre teoria e prática e o que se aprende, pouco é utilizado (P7).
O terceiro, a falta de interesse, (4,5%). Exemplo: Muitos educadores
não querem e agem com indiferença a esse tipo de didática, por achar difícil, é
mais cômodo ficar na mesma. (P60). Observação: a didática que o professor
(P60) deve ser entendida como a utilização do computador para ensinar.

165
O quarto denuncia que as instituições de ensino não estão equipadas,
(2,3%). Porque as próprias instituições de ensino não estão equipadas com tais
tecnologias (e quando às têm são em número insuficiente e muitas vezes de uso
exclusivo para os funcionários das instituições). (P58).
Na segunda categoria, foi descrito um tipo de argumento que revela
que já oferecem curso básico, com (9,0%).
Para que se possa compreender essa realidade, buscou-se a
contribuição de vários autores que enfatizam a importância da formação tanto do
campo teórico como da prática e revelam a necessidade do professor vivenciar
diferentes situações fundamentais para conhecer o seu papel como mediador do
processo de ensino e aprendizagem baseado no processo de reflexão na ação
(ALMEIDA, 2000; GÓMEZ, 1997; MELLO, 1980; VALENTE, 1999a; SCHÖN,
1997).
Nesse sentido, Almeida (2000, p. 172) dá a sua contribuição:
Os fundamentos do curso levam em conta o sujeito na perspectiva
do ser unitário, no qual coexistem fatores educacionais,
cognitivos, afetivos, históricos e sociais. (idem, p. 172).
Gómez (1997), também afirma que a formação inicial deve estar
vinculada tanto com a teoria, quanto com a prática e que a pesquisa deveria
permear esse processo juntamente com a reflexão na ação.
Dessa forma, segundo Valente (1999c) o processo de formação deve:
Criar condições para o docente construir conhecimento sobre as
técnicas computacionais, entender porque e como integrar na sua
prática pedagógica e ser capaz de superar barreiras de ordem
administrativa e pedagógica, possibilitando a transição de um
sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora
de conteúdo e voltada para a resolução de problemas específicos

166
do interesse de cada aluno. (Idem, p. 2).
Se a formação que o professor recebe apresentar a ausência de um
destes elementos, fatalmente o processo de formação será falho e incompleto. A
formação separada da teoria e da prática pode induzir o formando, diante de uma
situação real de uso do computador com seus alunos, a assumir uma postura
reprodutora e sem sentido, por não conseguir, sozinho, interconectar suas ações
com a fundamentação teórica estudada e assim, adotar uma postura tradicional,
que vê no computador “uma máquina de ensinar”, numa abordagem
instrucionista.
Cysneiros (1998) confirma a existência do uso do computador de forma
conservadora:
Em escolas informatizadas, tanto públicas como particulares,
tenho observado formas de uso que chamo de inovação
conservadora, onde uma ferramenta cara é utilizada para realizar
tarefas que poderiam ser feitas, de modo satisfatório, por
equipamentos mais simples [...]. (Idem, p. 204)
Isso posto, pode-se dizer que a mudança não depende do meio a ser
utilizado, mas sim, do como se faz o uso, no entanto, isso pode ser relacionado
diretamente com a formação que recebeu.
Esse posicionamento também foi evidenciado no depoimento da
diretora do NTE, que sinaliza a formação de um ciclo vicioso:
A universidade forma aqui e do jeito que eu sou formado eu
reproduzo. Se eu aprendi assim, eu vou reproduzir assim.
(E1).
Desse modo, percebe-se a necessidade da formação contínua e
permanente, para minimizar essas dificuldades e desenvolver habilidades e

167
competências tão necessárias para ensinar, com a inserção das TICs no
ambiente escolar.
Valente (1999c) revela que o desenvolvimento de competências por
parte do docente facilita a criação de ambientes pedagógicos que favoreçam o
acesso ao diversificado mundo da informação e possibilitem ao aluno diferentes
formas de ler, interagir e interpretar uma realidade, propiciando, inclusive a
geração de novas informações, novos significados.
Outro dado importante e que merece análise foi revelado no quarto
argumento em que denuncia que as instituições de ensino não estão equipadas.
Embora esse argumento é representado por um índice baixo (2,3%) da amostra é
um argumento importante porque o professor já tem na escola em que trabalha e
isso deixa claro que os cursos de formação inicial não estão cumprindo com o seu
papel. É importante salientar também que há, no entanto um percentual
expressivo (38,4%) dos professores pesquisados que se formaram antes de 2000
e isso pode ser reflexo dessa falta de preparo.
Os docentes foram indagados para opinar escolhendo dentre três
opções de respostas a que melhor retratasse o tipo de formação que receberam
na sua formação inicial referente à questão das TICs. Tabela 33. (Pergunta 21 -
Anexo II).

168
TABELA33: Na opinião dos professores, a capacitação nos cursos de formação
inicial (graduação), na questão das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs), revela a preocupação com uma formação:
Respostas F %
Para o uso do computador como meio de aprendizagem 20 31,3
Não dá pistas de como trabalhar com as crianças 15 23,4
Tecnológica básica (Word, Windows, Excel...) 14 21,9
Total 64 100%
Do total de sujeitos, 31,3% disseram que os cursos preparam para o uso
do computador como meio de aprendizagem. Outros 23,4% declararam que os
cursos não dão pistas de como trabalhar com as crianças. Não apresentaram
respostas, 23,4%. O último grupo declarou que o tipo de formação enfatizada é a
tecnológica básica (Word, Windows, Excel...), com 21,9% dos sujeitos da amostra.
Os indicadores parecem indicar contradição, comparando esses dados
com os dados oferecidos nas Tabelas 26 e 27, Pois 40 docentes da pesquisa
(tabela 27) responderam que não tiveram conhecimentos de informática na sua
formação inicial e, no entanto devem estar fazendo uso.
Embora não se tenha elementos suficientes para essa análise, como por
exemplo, o conteúdo trabalhado nestas disciplinas, quando os professores dizem
que aprenderam sobre aplicativos, entende-se que aprenderam sobre o uso dessas
ferramentas, o uso do aplicativo e não como utilizar-se desses aplicativos para
ensinar conteúdos de outras disciplinas, ou seja, como um meio de ensino e
aprendizagem.
Segundo Almeida (2000) os programas de formação inicial ou
continuada em geral são desenvolvidos independentemente da prática:
Freqüentemente tal preparação se realiza através de cursos ou
treinamentos com pequena duração para exploração de

169
determinados software, cabendo ao professor o desenvolvimento
de atividades com essa nova ferramenta junto aos alunos, sem
que tenha oportunidade de analisar as dificuldades e
potencialidades de seu uso na prática pedagógica, e muito menos
de realizar reflexões e depurações dessa nova prática. (Idem,
p.108).
Gatti (2000, p. 53) também enfatiza a existência de dicotomia entre
teoria e prática praticada pelos cursos de formação inicial e aponta a insatisfação
dos licenciados pela formação recebida por estes cursos:
Alguns estudos mostram o baixo nível de satisfação dos
licenciados com a formação profissional recebida. Estas
pesquisas evidenciam que a formação teórico-prática oferecida
por estes cursos não assegura um mínimo para sua atuação
enquanto professores. [...]. Ressaltam que a formação que
recebem é excessivamente afastada da prática escolar, sem
nenhum valor e utilidade para o trabalho na escola de ensino
básico. [...]. (Idem, p.53).
Ainda perguntamos aos professores (Pergunta 22 - Anexo II) se, na
sua opinião, os cursos de formação inicial preparam o educador para o uso dos
softwares educativos como ferramenta de ensino e aprendizagem (Tabela 34).
Dos docentes pesquisados, 57,8% declararam que os cursos de
formação inicial não preparam para o uso dos softwares educativos como meio de
ensino e aprendizagem. Apenas 21,9%, afirmam que preparam. Não declararam
resposta 20,3%.
TABELA 34: Na opinião dos professores, os cursos de formação inicial preparam
para o uso dos softwares educativos como ferramenta de ensino e
aprendizagem
Respostas F %
Não 37 57,8
Sim 14 21,9
Total 64 100%

170
Buscou-se maiores detalhes sobre essa questão nos argumentos
justificados pelos professores pesquisados (Tabela 35). (Pergunta 22 - Anexo II).
TABELA35: Justificativas dos professores se os cursos de formação inicial
(graduação) preparam para o uso dos softwares educativos como
ferramenta de ensino e aprendizagem.
1. Não preparam
Desconhecimento 12 28,6
Não Complexidade da informática 5 11,9
Pouco tempo 5 11,9
A escola não tem 4 9,5
Despreparo prof. Ministrante 2 4,8
Subtotal 28 66,70
2. Preparam
Sim Recurso facilitador no processo ensino e
aprendizagem
11 26,2
Início da prática 3 7,1
Subtotal 14 33,3
*Sim, preparam: Sem justificativa: dois sujeitos
* Não, preparam: Sem justificativa: 12 sujeitos
Do universo pesquisado quatorze sujeitos não responderam a questão
proposta. As respostas dos demais professores da pesquisa foram agrupadas em
duas categorias. Os dados da primeira categoria indicam majoritariamente
argumentos que justificam o não preparo dos educadores para o uso dos
softwares educativos, como sendo o desconhecimento, (28,6%); Exemplos: O
curso que fiz não me preparou para isso. (P2). Na graduação o que vemos é o
básico como Word, Excel, Paint e Power Point, não temos tempo de ver
softwares. (P36). A complexidade da informática, (11,9%); pouco tempo, (11,9%);
a escola não tem, (9,5%) e o despreparo do professor que ministra o curso, com
(9,5%).

171
Na segunda categoria, os argumentos apresentados referem-se à
opção afirmativa da preparação para o uso, indicando o primeiro argumento,
recurso facilitador no processo ensino e aprendizagem, (26,2%). Exemplos:
Porque é mais um instrumento para o ensino e aprendizagem (P27); Como início
da prática, (7,1%) do total de respostas.
As justificativas apresentadas na primeira categoria parecem revelar
que a finalidade do uso do computador está imbuída de uma postura tradicional,
repetindo os mesmos esquemas do ensino tradicional de transmissão de
informação que vê no computador uma “máquina de ensinar” respaldada por uma
abordagem instrucionista. (GOMES, 2002; VALENTE, 1999a; ALMEIDA, 2000).
De acordo com os autores apontados a definição do paradigma
instrucionista é: Para Gomes (2002, p.127) a abordagem construcionista,
“pressupõe que a aprendizagem melhora/aumenta com o “aperfeiçoamento do
ensino”. Valente (1999c, p.49) enfatiza que neste paradigma “pouca ou nenhuma
iniciativa e controle são reservados ao estudante”, ou seja, “o uso da tecnologia
como uma alternativa para a prática de transferir informação ao aluno (idem,
p.67). De acordo com Almeida (2000, p.38) “os programas instrucionistas
enfatizam o software e o hardware (a máquina) com vistas a ‘ensinar’ o aluno e
não provocar conflitos cognitivos”.
As respostas da segunda categoria podem suscitar uma análise de que
os cursos de formação inicial preparam o formando para o uso do computador
como meio de ensino e aprendizagem, ou seja, que a aprendizagem está
assentada na abordagem construcionista. (PAPERT, 1985; VALENTE, 1999a;
GOMES, 2002). No entanto, não se têm elementos suficientes que possa

172
respaldar essa consideração, merecendo, neste caso um estudo mais
aprofundado.
Perguntado aos sujeitos se fazem uso dos softwares educativos
(Tabela 36), a resposta negativa representa 53,1% dos sujeitos pesquisados e a
resposta afirmativa para o uso dos softwares educativos está representada em
46,9% do total de sujeitos da amostra. (Pergunta 23 - Anexo II).
TABELA 36: Usa softwares educativos
Respostas F %
Não 34 53,1
Sim 30 46,9
Total 64 100%
Nas respostas dos professores, percebeu-se que a maioria dos
professores pesquisados não faz uso de softwares educativos, o que pode ser
confirmado também pelo depoimento da diretora do NTE que afirma não os
utilizam nos cursos de formação: Não usamos. Porque são muito caro, não temos
dinheiro para aquisição e ainda tem a questão da licença.(E1).
Para entender melhor se existe uma relação entre a formação inicial, quando esta
prepara ou não o educador para utilizar com competência e boa desenvoltura as
novas tecnologias e o uso de softwares educativos por parte dos professores da
pesquisa, realizou-se no cruzamento desses dados. Tabelas 31 e 36.

173
Sim Não Total
Na sua opinião, os cursos de
formação inicial, preparam o
educador p/ utilizar Sim 3 4 7
c/ competência e boa
desenvoltura as Não 27 30 57
novas tecnologias para
ensinar? Total 30 34 64
31 e 36. Ao analisar estes dados, pode-se observar que dos 30 sujeitos que
responderam que usam softwares educativos destes, 27 sujeitos disseram que os
cursos de formação inicial não preparam o educador para utilizar com
competência e boa desenvoltura as novas tecnologias para ensinar e 3 sujeitos
disseram que os cursos de formação inicial preparam parao uso.
Ao se analisar esses indicadores, surge uma pergunta. Se estes
professores não tiveram formação para o uso de softwares educativos na
graduação, mas afirmam que fazem uso, onde buscaram essa formação? Uma
possibilidade é que estes professores buscaram formação nos cursos de
capacitação continuada, ou ainda, estes podem estar fazendo uso sem a
formação devida.
De acordo com a diretora do NTE (E1) ao ser perguntado se utilizam
softwares nas capacitações oferecidas, a resposta foi negativa, conforme
depoimento: “Não. Não usamos. Porque são muito caros não temos dinheiro para
aquisição e ainda tem a questão da licença”. Esse depoimento esclarece, que os
professores que participaram dos cursos de capacitações também não tiveram
formação para o uso de softwares.
Você usa Softwares Educativos?

174
Dos 34 sujeitos que responderam a questão dizendo que não usam
softwares educativos destes, 30 sujeitos confirmaram que os cursos de formação
inicial não preparam o educador para utilizar com competência e boa
desenvoltura as novas tecnologias para ensinar e 4 sujeitos, disseram que os
cursos de formação inicial preparam o educador. Parece que há coerência nas
afirmações dos professores, quando dizem que não usam e que também não
tiveram na sua formação inicial preparo para o uso de softwares educativos.
Entretanto, para 4 docentes, os cursos de formação inicial preparam os
educadores para o uso, mas estes não usam. E, não usam talvez porque a escola
não possua.
Na tentativa de aprofundar a análise, compreender melhor e de
especificar mais se há relação entre os cursos de formação inicial, quando estes
preparam ou não os professores para o uso dos softwares educativos como
ferramenta de ensino e aprendizagem e o uso dos softwares educativos, pensou-
se no cruzamento desses dados. Tabelas 34 e 36.
Sim Não Total
Na sua opinião, os cursos
de formação inicial, Sim 12 2 14
(graduação) preparam para
o uso de softwares Não 13 24 37
educativos como
ferramenta de Ensino S/resposta 5 8 13
e aprendizagem Total 30 34 64
A Tabela 38 apresenta os cruzamento dos dados referentes as Tabelas
responderam que usam softwares educativos, 13 sujeitos disseram que os cursos
Você usa Softwares Educativos?

175
de formação inicial, não preparam o educador para o uso de softwares educativos
como ferramenta de ensino e aprendizagem, 12 sujeitos disseram que os cursos
de formação inicial preparam o educador para o uso dos softwares educativos e 5
sujeitos não ofereceram resposta.
É interessante notar que 13 sujeitos afirmaram que os cursos de
formação inicial não preparam o educador para o uso dos softwares educativos,
mas estes fazem uso, o que significa dizer, que os professores fazem uso,
independentemente de não terem recebido formação para o uso na graduação.
Pode ser que estes professores receberam formação para o uso em cursos de
capacitação continuada, ou ainda, fazem uso sem que estes tenham tido
formação para o uso.
Dos sujeitos da pesquisa que disseram que não usam softwares
educativos, totalizaram 34 sujeitos. Destes, 24 sujeitos confirmam que os cursos
de formação inicial não preparam o educador, 2 sujeitos disseram que os cursos
de formação inicial preparam o educador para o uso dos softwares educativos e 8
sujeitos não ofereceram resposta. Há coerência nas respostas dos professores ao
dizer que não fazem uso, mas que também a formação inicial não os preparou
para o uso de softwares educativos. No entanto, 8 professores não se
manifestaram, o que pode significar que estes professores não tiveram formação
na graduação para o uso, ou que os mesmos não fizeram o curso de graduação.
É importante salientar que apenas 2 sujeitos (número restrito) afirmaram que os
cursos de graduação preparam o educador, mesmo que estes não fazem uso.
Como se pode observar a questão que trata da formação para o uso de
softwares na educação não atende as necessidades dos educadores. Quanto ao

176
uso que é feito dos softwares na educação parece ainda uma incógnita, uma vez
que os professores não receberam a formação devida, mas que mesmo assim faz
uso. Como será esse uso? Para saber realmente, essa questão merece um
estudo mais aprofundado.
Com o objetivo de se conhecer um pouco mais sobre essa questão
(Pergunta 23 - Anexo II), foi perguntado aos professores quais são os softwares
educativos que utilizam com as respectivas justificativas favoráveis e justificativas
desfavoráveis. As respostas encontradas foram organizadas em três tabelas: (Tabela
39a, Tabela 39b e Tabela 39c).
A Tabela 39b diz respeito as posições favoráveis, e a Tabela 39c
encontram os argumentos desfavoráveis à questão. Optou-se para separar as
respostas para que se tenha maior clareza do posicionamento dos professores
pesquisados.
Cinco sujeitos não responderam à questão proposta. (Pergunta 23 -
Anexo II). Os argumentos afirmativos positivos (Tabela 39a) para o uso de
softwares encontrados, foram agrupados em uma categoria com cinco tipos de
argumentos diferentes declarando os softwares que os docentes utilizam:
softwares educativos e jogos educativos, (75%); aplicativos do Office, (11,3%);
outros, (9,1%); enciclopédias eletrônicas, (2,3%) e programa gráfico, com (2,3%)
do total de respostas. Conforme depoimentos: Produção de textos, interpretação,
leitura, atividades, jogos, gráficos (P27); Menino Curioso – HAQUE (montar
histórias em quadrinhos) – Coelho Sabido – Globolink – Enciclopédia Encarta.
(P13).

177
TABELA 39a: Quais os softwares que utiliza
1. Tipo de Softwares
Softwares Educativos e Jogos lúdicos 33 75
Aplicativos do Office 5 11,3
Outros 4 9,1
Enciclopédia eletrônica 1 2,3
Programa gráfico 1 2,3
Na Tabela 39b, (Pergunta 23 - Anexo II) encontramos as justificativas
favoráveis para o uso de softwares, mas sem uma discussão do tipo de software
assim descritos: ganho de aprendizagem, (42,9%). Metodologicamente, a
animação visual aproxima para o concreto e possibilita comparar, questionar,
elaborar possíveis construções e sintetizar. O que o livro didático também faz
quando bem ilustrado (P64); despertador de interesse e motivação do aluno,
(28,6%); adjetivos negativos (14,3%); reforço e complemento de conteúdos,
(9,5%) e o último argumento refere-se à introdução da Internet no cotidiano
escolar, com (4,7%).
TABELA 39b: Justificativas favoráveis para o uso
1. Justificativas favoráveis para o uso
Ganho de aprendizagem (ferramentas cognitivas) 9 47,4
Despertador de interesse e motivação do aluno 6 31,5
Reforço e complemento de conteúdos 3 15,8
Introduz a Internet no cotidiano escolar 1 5,3
*Sem Justificativa: cinco sujeitos
A freqüência de respostas oferecidas à questão específica foi de 44
argumentos, porém, dos sujeitos da pesquisa que ofereceram sugestões
(justificativas) para o uso, totalizaram a freqüência de respostas em 19
argumentos.

178
Na Tabela 39c, (Pergunta 23 - Anexo II) encontram-se os argumentos
negativos quanto ao uso dos softwares educativos, foram organizados também
em uma categoria de análise. Nesta categoria que trata da freqüência dos
argumentos encontrados estão descritos seis tipos de justificativas desfavoráveis
diferentes para o uso dos softwares da seguinte forma: não tem acesso, (45,0%).
Depoimento: Não temos acesso a eles (P9); Não sabe usar, (41,4%). Exemplo:
Não sei usar (P34); Faltam recursos financeiros, (3,4%). Exemplo: Falta de
recursos para adquiri-los (P30); Não encontrou nada relacionado, (3,4%); Falta de
planejamento, (3,4%) e, é a SED que determina o uso, com (3,4%).
TABELA 39c:Justificativas apresentadas pelos professores para o não uso do
softwares
1. Justificativas desfavoráveis para o uso
Não tem acesso 13 45,0
Não sabe usar 12 41,4
Faltam recursos financeiros 1 3,4
Não encontrou nada relacionado 1 3,4
Falta planejamento 1 3,4
A SED determina o uso 1 3,4
* Sem Justificativa: cinco sujeitos
De acordo com a diretora do NTE (E1) ao ser perguntado se o NTE
utiliza softwares nas capacitações oferecidas, a resposta foi:
Não. Não usamos. Porque são muito caros, não temos dinheiro
para aquisição e ainda tem a questão da licença (E1).
Primeiramente né, capacitar o professor naquilo que tem na
escola que é o Office.
A freqüência de respostas oferecidas à questão referente as
justificativas negativas para o não uso dos softwares foi de 29 argumentos. Os
indicadores apresentados e os depoimentos oferecidos pelos professores e pela

179
diretora do NTE deixam claro que além de não terem acesso aos softwares, os
mesmos não são preparados para o seu uso.
Pode-se inferir que essa questão parece estar ligada a política
educacional vigente que não privilegia a capacitação e o uso dos softwares
educativos, priorizando capacitações voltadas para o uso dos aplicativos do
pacote Office. Ao se analisar a questão da licença que sem dúvida é um problema
que envolve a questão financeira e por isso, torna inviável a aquisição dos
softwares. Entretanto, há softwares livres e que poderiam ser usados. O LOGO
(linguagem de programação) por exemplo, é um software livre, ou seja, não há
custo com licença e, portanto, poderia ser usado nas capacitações e em todas as
escolas da rede pública estadual.
No entanto, o NTE não tem oferecido capacitações para o uso do
LOGO, lamentavelmente, uma vez que, no período do CIEd, há registro da
utilização da Linguagem LOGO especialmente com alunos portadores de
necessidades especiais (Deficiente Mental e Síndrome de Down) e alunos com
dificuldades de aprendizagem, bem como a existência de um laboratório de
robótica que utilizava peças Lego e linguagem LOGO (Laboratório Lego-LOGO)
com alunos do ensino médio, conforme o histórico do (NTE/MS) apresentado no
primeiro capítulo. Nesse sentido parece que na educação se dá um passo pra
frente e dois para traz. Aí cabe uma pergunta. Porque não foi dada continuidade?
Será que foi porque deixou de ser CIEd e passou a ser NTE?
De acordo com o depoimento da entrevistada (E1) diretora do NTE o
que aconteceu foi o seguinte:

180
Quando o Centro de Informática foi criado, em 1988, havia uma
parceria com o Ministério da Educação. Todos os equipamentos
foram cedidos pelo MEC em contrapartida o Estado manteria o
funcionamento do Centro. Só que... ficava um trabalho assim, de
laboratório. As escolas não tinham os computadores, porque não
se tinha uma política do governo federal, nem do governo estadual
e muito menos do governo municipal para estar colocando os
computadores na escola. Então, o Centro de Informática oferecia
os cursos para os professores, a toda a comunidade que
quisesse, alunos, mas ficava só ali. Esses cursos não ressonavam
lá na escola. Eles não ecoavam lá na escola. Era só ali. (E1).
A justificativa estava alicerçada na falta de vontade política, tanto que
na criação do PROINFO em nosso Estado, houve atraso na entrega dos
equipamentos, conforme explicação da entrevistada (E1):
O PROINFO foi lançado em 96 no país. Aqui em Mato Grosso do
Sul, o PROINFO começou mesmo a acontecer, e ir pras escolas
em 99. Porquê? Em 96 foi deflagrado o processo, foram montadas
as comissões, mas os computadores não chegaram.
O NTE não foi instalado de imediato. O NTE foi criado no começo
de 99, quando assumiu o governador José Orcírio.
Porquê? O Centro de Informática ele existia, mas só no papel. E
assim, as condições muito precárias que a gente vinha
enfrentando.
Como se pode observar nos depoimentos citados anteriormente, a falta
de vontade política foi o principal fator de implicação direta na falta de verba, de
equipamentos, e de uma estrutura fundamental necessários para dar continuidade
ao trabalho (que mesmo de forma precária) já havia se iniciado com o CIEd.
Dando continuidade aos questionamentos anteriores, foi indagado aos
sujeitos, como aprendem a avaliar os diferentes softwares educativos (Tabela
40). (Pergunta 24 - Anexo II). Vinte sujeitos não ofereceram resposta a essa
questão, nove sujeitos não tiveram capacitação para avaliar softwares educativos
e um sujeito declarou que não usa software educativo. As respostas encontradas
dos sujeitos que responderam, foram agrupadas em uma única categoria de

181
análise, cujas respostas tratam de como os professores aprendem a avaliar os
diferentes softwares educativos, pelos métodos a seguir: a) por meio de análise
do seu conteúdo, nível, qualidade das informações, (68,9%); b) com a professora
de informática, (15,6%); c) com outros colegas, (11,2%) e não há critério definido
para avaliar, com (4,4%). Um exemplo: Avaliamos assistindo e fazendo uma
discussão entre professores (P41).
TABELA 40: Como aprendem a avaliar os diferentes softwares educativos
1. Aprendem
Por meio de análise de seu conteúdo, nível, qualidade das
informações, conhecendo-os.
31 68,9
Com a professora de Informática 7 15,5
Com outros colegas 5 11,2
Não há critério 2 4,4
De maneira geral, 68,9% da freqüência de respostas, parece que
encontraram uma maneira de avaliar os softwares, mas a diversidade de
respostas aponta para a evidência da falta de conhecimentos dos professores
sobre como selecionar softwares educativos, uma vez que a formação inicial e/ou
continuada não trabalhou devidamente.
Essa constatação fica evidente ao se observar que dos 64 sujeitos da
pesquisa (Tabela 36), 34 docentes (53,1%), apresentam resposta negativa ao uso
de softwares e isso pode indicar despreparo. Por outro lado, os outros 30
docentes que responderam afirmativamente usar softwares “arrumaram um jeito
de analisar”. Mas não havendo formação, será que estes professores fazem essa
análise sozinhos?

182
Para Stenhouse (apud Imbernón 2002, p. 49) “o poder de um professor
isolado é limitado [...] os trabalhos individuais são ineficazes [...]”. Assim, o ideal
seria que estes professores tivessem a capacitação para que pudessem a partir
dela desenvolver sua própria autonomia investigativa.
Para compreender melhor sobre a avaliação de um software educativo,
foi perguntado aos professores (Pergunta 25 - Anexo II) o que deveria ser levado
em conta na hora da escolha de um software. (Tabela 41). O número de sujeitos
não respondentes dessa questão foi de vinte docentes e um e três docentes
disseram que não sabem.
TABELA 41: O que deve ser levado em conta na hora da escolha de um software
educativo
1. Aspectos relevantes para a escolha
Conteúdo 22 35,4
Orientação Pedagógica 14 22,6
Público-alvo 12 19,3
Qualidade 7 11,2
Habilidades 3 4,9
Interesse e motivação do aluno 2 3,2
Segurança do professor 1 1,7
Preço 1 1,7
Os dados indicam, uma única categoria que aponta os aspectos
relevantes para a escolha de softwares educativos em oito conjuntos: a) os
argumentos indicam que os professores levam em conta, o conteúdo, (35,4%); b)
a orientação pedagógica, (22,6%); c) o público-alvo, (19,3%); d) a qualidade,
(11,2); e) habilidades, (4,9%); f) interesse e motivação do aluno, (3,2%); g)
segurança do professor, (1,7%) e h) o preço do software, com (1,7%). Conforme
declarações: Creio eu que devem ser considerados fatores como: adequação à

183
faixa etária e currículo escolar: considerações que favoreçam a construção do
conhecimento pelo aluno, promoção do raciocínio lógico, coordenação motora
fina, compreensão, interpretação... (P7).
Observando-se os argumentos apresentados e os depoimentos
oferecidos, pode-se inferir que antes de saber o que se deve levar em conta na
hora da escolha do software, será necessário se fazer algumas perguntas: Quais
são os objetivos que se pretende alcançar? Como e ao que esse software se
propõe a realizar? Quais conceitos serão trabalhados? O nível de
desenvolvimento cognitivo para trabalhar esse software está adequado aos
alunos? Enfim, muitas outras perguntas são pertinentes e ajudarão na escolha
acertada.
Baranauskas et. al (1999, p.67) chama atenção para “Mais do que
discutir o software ideal, deve-se indagar o que se considera como aprendizagem,
que condições a favorecem e como se pode cria-las”. Nesse sentido, se faz
necessário conhecer as duas abordagens instrucionista e construcionista para
facilitar a escolha. Assim, ainda de acordo com o autor, “pensar quais softwares
podem ser usados e em quais condições, passa a ser mais uma situação na qual
pode-se repensar práticas pedagógicas e conceitos sobre aprendizagem”. No
entanto, os autores advertem que “Muitas vezes, na ausência de objetivos mais
claros, o que pode acabar acontecendo é um trabalho com o software pelo
software, ou com o computador pelo computador”.

184
Mas, não se tem elementos suficientes para saber se o professor
percorreu esse caminho na hora da escolha do software. Mais pesquisas são
necessárias para aprofundar essa questão.
Na última questão desse bloco, ainda sobre a temática do software
educativo, foi necessária mais uma pergunta aos professores, (Pergunta 26 -
Anexo II). Foi indagado sobre quem realmente faz a escolha do software
educativo. Tabela 42.
Do universo da pesquisa, o número de sujeitos não respondentes foi de
vinte e cinco docentes; dois docentes declararam que não fazem uso de
softwares educativos e dois docentes disseram que não sabem quem deve fazer
a escolha dos softwares educativos. O número de sujeitos que não apresentaram
justificativas parece ser os mesmos sujeitos da questão anterior.
TABELA 42: Quem realmente faz a escolha
1. Faz a escolha
O professor 29 54,8
Professor responsável pelo laboratório 12 22,6
Coordenador 4 7,5
Alunos 4 7,5
Direção 2 3,8
Secretaria de Educação 2 3,8
* Sem Justificativa: 25 sujeitos
Os dados foram agrupados em uma única categoria de análise e está
organizada com um grupo de cinco tipos de argumentos que apontam quem faz a
escolha dos softwares educativos. O primeiro argumento afirma ser o professor,
com (54,8%). Acredito que primeiramente o professor, mas o aluno também tem o
direito de se manifestar contra, bem e se possível trocas de informações, etc
(P25). O segundo aponta o professor responsável pelo laboratório, com (22,6%).

185
O terceiro indica o coordenador, com (7,5%). O quarto argumento revela serem os
alunos, também com (7,5%). O quinto argumento mostra ser a direção, com
(3,8%), e o último argumento aponta ser a Secretaria de Educação a responsável
pela escolha dos softwares educativos, com (3,8%).
Sob a ótica de quem deve fazer a escolha do software, não deve haver
dúvidas que a mesma deve ser feita pelo professor, pois é o professor quem vai
propor o uso do mesmo. Essa escolha a ser adotada, está diretamente ligada aos
objetivos que o educador pretende alcançar, levando em consideração de que o
mesmo seja capaz de criar as situações favoráveis à aprendizagem dos conceitos
e à superação das dificuldades dos seus alunos, de acordo como já dito antes,
com os objetivos pedagógicos claramente determinados. Essa tarefa, no entanto,
deve ser cuidadosamente planejada.
Neste sentido, a maior parte das respostas dos professores (54,8%),
aponta o professor como sujeito responsável pela escolha. Todavia, para que
essa escolha alcance bons resultados, será preciso que o educador tenha
formação suficiente que respalde seu trabalho, caso contrário, terá que contar
com a ajuda de colegas, coordenação, direção, etc. e correr o risco de não fazer a
escolha devida.
O próprio NTE, não oferece capacitação para o uso de softwares,
conforme a declaração anterior da diretora deste núcleo.
Assim, parece claro a contradição existente entre o uso dos softwares
por parte dos professores, frente ao seu despreparo e falta de capacitação.

186
4.1.1 Considerações acerca das concepções dos professores sobre
formação inicial para o uso das TICs – realidade ou utopia?
Esta parte sintetiza a apresentação e discussão dos dados coletados
que responde ao objetivo de investigar as concepções dos professores das séries
iniciais do ensino fundamental da rede pública estadual da cidade de Campo
Grande, acerca da avaliação que fazem da própria formação inicial no que se
do computador na escola
A maior parte dos sujeitos da pesquisa, 62,5%, (Tabela 27) dizem que
não tiveram conhecimentos de informática na sua formação inicial. De acordo
com os dados obtidos, os docentes que tiveram informações de informática na
graduação parecem evidenciar que tiveram conteúdos sobre aplicativos, (Tabela
28), ou seja, geralmente obtiveram conhecimentos sobre as ferramentas dos
aplicativos do Office, com aulas teóricas e aulas práticas (Tabela 29), trabalhadas
de forma descontextualizada, sem nenhum vínculo com outras disciplinas do
currículo, como psicologia do desenvolvimento e/ou da aprendizagem ou com a
própria prática de ensino. Parece que esse tipo de formação não é o adequado
que permita ao professor uma autonomia e capacidade de uso do computador
com finalidade de promover uma aprendizagem significativa do aluno, seja em
qualquer campo do conhecimento.
De acordo com Almeida (2000, p. 170) ao tratar de formação de
professores adverte que “Nenhum curso de formação deve restringir a exploração

187
de determinado recurso (linguagem de programação, aplicativos ou outros). O
objeto de estudo é o uso pedagógico de cada recurso”.
Nesse sentido, a autora (ibid) enfatiza que é preciso
Investir no professor, assessorá-lo para a incorporação da
tecnologia de informação e comunicação – TIC à sua prática,
valorizar o seu saber oriundo de sua experiência profissional,
promover a articulação desse saber com teorias que ajudem a
refletir e depurar essa experiência e, sobretudo, favorecer a sua
atuação como um profissional crítico-reflexivo, comprometido com
uma prática transformadora, progressista e prazerosa, na qual
professores e alunos se situam em sua inteireza de ser humano
aprendente e utilizam as TIC para representar, compreender e
atuar na melhoria de seu contexto, inserir-se no mundo,
transformando-o e transformando-se. (ALMEIDA, 2000, p. 246).
Os dados indicam que 89,1% dos sujeitos pesquisados entendem a
formação inicial para o uso das TICs como pouco produtiva afirmando que a
formação inicial não forma educadores competentes, com boa desenvoltura para
o uso do computador como meio de ensino e aprendizagem (Tabela 31).
Com a desconfiança de que a formação inicial não prepara os
professores de forma adequada e eficiente para o uso do computador na
educação que Almeida (2000, p. 136 - 137) alerta para o que está faltando nestes
cursos e adotar a “abordagem integrada (ou de infusão)”, na qual
Os formadores integram o tema do uso do computador em
educação aos outros tratados nas disciplinas. (Idem, p. 136)
Os cursos precisam dispor de computadores para que formadores
e formandos possam explorar diferentes ferramentas e realizar as
respectivas reflexões sobre as potencialidades e dificuldades de
seu uso na prática pedagógica (Idem. p. 137).
Parece que não há apenas uma ausência de preocupação com uma
formação básica dos conceitos principais do uso das TICs no processo ensino e
aprendizagem, mas um total descaso com essa formação. Percebe-se que a

188
formação é descontextualizada, desatualizada e, porque não dizer, irresponsável
ao não dar ao professor subsídios necessários para lidar com as TICs em sala de
aula. Uma prova maior dessa situação precária é ausência de formação para uso
de softwares educativos. Para 57,8% dos docentes pesquisados os cursos de
formação inicial não preparam para o uso de softwares educativos como
ferramenta de ensino e aprendizagem (Tabela 34) e 53,1% disseram que não
fazem uso de softwares educativos (Tabela 36). As justificativas apresentadas
pelos professores da pesquisa para o não uso de softwares se devem as
condições de acesso aos softwares e também porque não sabem usar (Tabela
39c).
Não saber usar é evidente, diante da situação de inexistência de
formação. E a falta de acesso é decorrente de políticas inadequadas, tanto em
nível federal como estadual, Federal que, dentre outras coisas, não cria linhas de
crédito que permitam ao professor comprar uma maquina com preços mais
acessíveis aos salários recebidos pelos professores; e Estadual, por parte da
Secretaria de Estado de Educação do Estado do Mato Grosso do Sul, que não
disponibiliza softwares aos professores, nem mesmo os gratuitos e parece ter um
processo de implantação de computadores como plataforma política e não como
princípio educativo.
Por outro lado, constatou-se que 47,9% dos professores usam
softwares educativos. Parece que os sujeitos encontraram uma forma empírica de
avaliar. Mas como será que isso ocorre. Com quais condições eles podem fazer
essa avaliação? Será que escolhem pela forma pelo conteúdo, pelo pressuposto
teórico-metodológico implícito no software?

189
De acordo com os argumentos dos professores pesquisado, os
elementos mais significativos que devem ser levados em conta na hora da
escolha são: 1) conteúdo (35,4%); 2) orientação pedagógica (22,6%) e 3) público-
alvo com (19,3%) (Tabela 41). Esses indicadores parecem revelar a prática do
professor, uma vez que a maioria dos docentes (57,8% - Tabela 34) não recebeu
formação para o uso dos softwares na graduação ou será que obtiveram
formação nos cursos de capacitação continuada? De qualquer modo, ainda não
se têm elementos suficientes para qualquer afirmação.
Nas concepções de formação inicial os professores revelam, de um
modo geral, por meio das considerações feitas, é que ela não cumpre o seu papel
para o uso das TICs como recurso pedagógico de ensino e aprendizagem. Essa
realidade também é evidenciada por Almeida (2000, p. 166 ) “Nas universidades,
grande parte dos formadores de professores estão enclausurados em sua prática
disciplinar e distanciados de novas abordagens. Essa distância aumenta quando
envolve o domínio do computador”.
A crença de que a formação inicial seja capaz de garantir a formação
plena para o uso das TICs no processo de ensino aprendizagem ainda parece
utópica e até frustrante por parte dos professores pesquisados.
Nesse sentido, Almeida (2000), confirma que os programas de
formação, inicial em geral são organizados independentemente da prática. Gatti
(2000, p.53) também enfatiza que “alguns estudos mostram o baixo nível de
satisfação dos licenciados,“ [...] evidenciam que a formação teórico-prática
oferecida por estes cursos, não assegura um mínimo para sua atuação enquanto

190
professores”. Gatti critica a postura da universidade que de um modo geral, não
prioriza a formação de professores:
A universidade tem posto sistematicamente em segundo plano a
formação de professores. Parece que algumas crenças do tipo
“quem sabe, sabe ensinar” ou “professor nasce feito” ainda
predomina em nosso meio, embora a realidade esteja a toda hora
contraditando essas crenças”. (Idem, p.40).
O ideal de formação esperado nos cursos de formação inicial, é
discutido por Valente (1999b) que descreve que o processo de formação deve:
Criar condições para o docente construir conhecimento sobre as
técnicas computacionais, entender porque e como integrar na sua
prática pedagógica e ser capaz de superar barreiras de ordem
administrativa e pedagógica, possibilitando a transição de um
sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora
de conteúdo e voltada para a resolução de problemas específicos
do interesse de cada aluno. (Idem, p. 2).
Embora os cursos de formação inicial estejam no início do processo da
formação de profissionais para o uso das TICs na educação e iniciado
recentemente em nossas universidades, espera-se que se avance na medida em
que se percebe que os resultados não estão surtindo os efeitos esperados e,
portanto, são ainda insatisfatórios.
Os resultados aqui analisados podem evidenciar, por um lado uma falta
de preparação dos cursos de formação inicial em oferecer condições aos futuros
professores de um uso adequado das TICs no processo ensino e aprendizagem.
Mas por outro, pode, também, ser reflexo de um tempo em que essa preocupação
não existia, considerando-se que 23,4% dos professores pesquisados (Tabela 9)
terminaram a graduação nas décadas de 80 e 90. Mas não se pode esquecer que
dentre os sujeitos pesquisados há 50% que se formaram na década de 90 ou

191
entre 2000 e 2004 (Tabela 9). Ou seja, será que mesmo com todo o movimento
de entrada dos computadores nas escolas de educação básica as instituições de
ensino superior continuam desconsiderando essa nova realidade e formando
professores para trabalhar em sala de aula do século XVIII?
Diante dessa realidade, de praticamente ausência de formação inicial
para uso das TICs na educação, percebe-se a necessidade de compreender se
essas imensas lacunas de formação, na ótica dos professores pesquisados estão
sendo preenchidas pela formação contínua oferecida pela Secretaria de Estado
de Educação do Mato Grosso do Sul .
4.2 Concepções da Formação Continuada dos professores para o uso das
tecnologias
O terceiro bloco de questões a seguir tem por finalidade investigar as
escola, focalizando-se: a avaliação que fazem da formação continuada no que se
do mesmo e a avaliação que fazem acerca da qualidade e adequação dos
Educação, direcionados para o uso do computador na escola.

192
A fim de elaborar essa composição, iniciou-se com o seguinte
questionamento: Os professores, sujeitos desta pesquisa participaram dos cursos
oferecidos para capacitação tecnológica? (Tabela 43). (Pergunta 27 - Anexo II).
Foram oferecidas diversas opções de respostas a essa pergunta, de
modo que o professor poderia optar pela alternativa que melhor retratasse a sua
situação. Assim está composta a tabela com quatro argumentos: quarenta e um
sujeitos afirmaram que participam, (64,1%); dezoito sujeitos (28,1%) dizem que
sim, mas somente se o curso for gratuito e obrigatório; três sujeitos (4,7%),
responderam que não participam e dois sujeitos (3,1%), dizem que participam às
vezes, conforme interesse e quando podem conciliar com os deveres de casa.
TABELA 43: Os professores participam dos cursos oferecidos para capacitação
tecnológica
Respostas F %
Sim 41 64,1
Somente se for gratuito e obrigatório 18 28,1
Não 3 4,7
Às vezes, conforme interesse e quando posso conciliar
com os deveres de casa
2 3,1
Total 64 100%
De acordo com o depoimento da diretora do NTE, existem algumas
dificuldades para que os professores participem dos cursos.
Ele querer fazer no horário dele. E se não fizer no horário dele, aí
ele tem que pagar substituta. A questão é que eles não querem
trocar, ou eles têm compromisso em outros locais. Então, os
professores que trabalham no município como ele vai justificar sair
do município ou da rede particular para freqüentar curso no
Estado (E1).
O depoimento descrito pela diretora do núcleo parece mostrar a falta
de vontade política para atender as necessidades dos professores. Se o professor

193
tem que pagar substituto, é mais do que evidente, que este professor tenderá em
não participar, e ainda, sua desistência será interpretada como desculpa de
alguém que não está motivado. O fato de ele trabalhar em outros turnos e em
outros locais pode ser a evidência da necessidade de complementar sua renda,
em função dos baixos salários que recebe, como já foi discutido no terceiro
capítulo.
A entrevistada enfatiza que são oferecidos cursos no NTE para todos
os professores, mas mesmo assim, os professores não são obrigados a participar.
Nós não exigimos que os professores participem, até porque, nós
não temos como pagar o substituto como ele quer. A gente fala
que ele tem que vir no outro horário. Aí, se ele vem, depende
muito dele poder e querer vir. (E1).
Mesmo que o professor tenha que “pagar substituto” a maioria dos
sujeitos pesquisados fizeram curso de capacitação, mostrando que não há tanta
indisposição do docente em buscar atualização, configurando-se assim, em um
aspecto positivo no início deste processo. Todavia, percebe-se a necessidade de
um esforço maior das políticas públicas da educação em incentivar e melhorar as
condições deste profissional.
Foi perguntado aos sujeitos (Pergunta 28 - Anexo II) se “a Secretaria
Estadual de Educação prepara os professores para usar o computador”
(Tabela 44). As respostas dadas a essa questão indicam que (65,6%) dos sujeitos
confirmam que a Secretaria de Estado de Educação prepara os professores para
usar o computador. Os sujeitos que responderam que não prepara, totalizam
(32,8%) e (1,6%) dos sujeitos pesquisados, acreditam que os cursos preparam
somente os professores efetivos.

194
TABELA44: A Secretaria Estadual de Educação prepara os professores para usar o
computador
Respostas F %
Sim 42 65,6
Não 21 32,8
Só para professores efetivos 1 1,6
Total 64 100%
Mais da metade dos professores da pesquisa afirmam que a Secretaria
de Educação prepara os professores para usar o computador. Mas será, que
preparar o professor para usar o computador na escola é saber usar os
aplicativos do Office? É ter o domínio dos conteúdos tecnológicos básicos? É
preciso entender o que significa para o professor estar preparado para usar o
computador.
Com o objetivo de compreender qual a relação que há entre a
preparação do professor para o uso do computador pela Secretaria Estadual de
Educação com participação destes professores nos cursos de capacitação
tecnológica buscou-se cruzar os dados das Tabelas 43 e. 44.
Sim Somente se
gratuito e
obrigatório
Não Às vezes,
cfe. Interesse
e conciliar
Total
A Secretaria Estadual Sim 29 11 0 2 42
de Educação prepara os Não 11 7 3 0 21
professores para usar o Só p/ prof. efetivos 1 0 0 0 1
computador? Total 41 18 3 2 64
43 e 44. Ao analisar estes dados, observa-se que dos 41 sujeitos que
responderam que participam dos cursos de capacitação tecnológica quando são
Quando são oferecidos cursos de
capacitação tecnológica, você
participa ?

195
oferecidos destes, 29 disseram que a Secretaria Estadual de Educação prepara
os professores para usar o computador, 11 docentes declararam não prepara os
professores para usar o computador e apenas 1 sujeito disse que prepara
somente os professores efetivos para usar o computador. Pode-se inferir que dos
docentes que disseram que participam dos cursos quando são oferecidos,
(70,7%) afirmam que a Secretaria Estadual de Educação prepara os professores
para usar o computador de forma competente. Embora este índice seja
significativo, representa que muitos professores ainda não se sentem preparados,
mesmo tendo passado pelos cursos de capacitação, o que pode significar, que os
cursos oferecidos ainda não são suficientes ou são inadequados, ou seja, não
basta oferecer cursos, é preciso avaliar se os mesmos atingem os objetivos a que
se propõem.
Os sujeitos que responderam que não participam dos cursos de
capacitação tecnológica quando são oferecidos, totalizaram 3 sujeitos e esses
mesmos 3 sujeitos disseram que a Secretaria Estadual de Educação não prepara
os professores para usar o computador o que parece coerente.
Por fim, dois sujeitos que disseram que participam às vezes, conforme
interesse e quando conseguem conciliar suas atividades, afirmam que a
Secretaria prepara os professores para o uso.
A seguir, os docentes foram questionados (Pergunta 29 - Anexo II) se
já fizeram o curso de capacitação oferecido pela Secretaria Estadual de
Educação. Dos sujeitos dessa amostra, 60,9% afirmaram ter participado e 39,1%
disseram que não participaram. (Tabela 46).

196
TABELA 46: Você já fez curso de capacitação oferecido pela Secretaria Estadual de
Educação
Respostas F %
Sim 39 60,9
Não 25 39,1
Total 64 100%
Para analisar essas respostas, buscou-se subsídio na fala da diretora
do NTE em depoimento durante entrevista. Perguntou-se: Os professores das
escolas, cujos laboratórios foram implantados pelo PROINFO, realizaram cursos
de capacitação? Nem todos os professores, mas foi oferecido (E1). Quantas
escolas são atendidas por este NTE em Campo Grande? Oitenta escolas (E1).
Quantos professores já foram capacitados nas escolas de Campo Grande?
Posso te falar que 100% das escolas de Campo Grande já foram
capacitadas, mas, não 100% dos professores, ou seja, das oitenta
escolas, pelo menos um professor já passou aqui pelo NTE. (E1)
Esses depoimentos são bastante esclarecedores, porque pode-se
confirmar por meio destes, as respostas dos professores da pesquisa. A
informatização das oitenta escolas estaduais de Campo Grande é recente,
iniciada no final de 2003 e durante o ano de 2004, pelo governo estadual, através
da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul.
No entanto, a formação continuada destes professores é de
responsabilidade do NTE. Assim, para compreender com maior profundidade
esse contexto, inúmeros questionamentos “vêm a tona”. Se todas as escolas
públicas da rede estadual de Campo Grande são atendidas por este NTE, como
se justifica o baixo número de professores capacitados? Porque os professores
não participam dos cursos de capacitação?

197
De acordo com depoimentos da diretora do NTE, (E1):
É assim. Geralmente, eles alegam falta de tempo. Porque, eles
tem a questão da escola. Então eles gostariam de fazer no horário
deles. No horário de trabalho deles e na própria escola. Como eu
tava te falando, com uma estrutura de cinco professores não dava.
Agora que agente ta querendo fazer lá. O que a gente tem feito
muito, é trabalhar com o professor no tempo livre que ele têm.
(E1).
Mas se muitos professores trabalham em outros turnos, o que significa
tempo livre? Conforme a fala da entrevistada, tempo livre significa que:
É o tempo, que ele, não está em sala de aula. E a realidade do
nosso professor, é, 40h no estado, 20h no município ou, 20h no
estado e 20h no município, 20h na particular ou 40h no município,
20 no estado. Ele acaba não tendo tempo. (E1).
Assim, pode-se dizer que não há tempo livre do professor. As péssimas
condições de trabalho do professor hoje refletem a precariedade da educação
pública brasileira, como revela Cysneiros (1998, p.199-200), ao relatar que a
realidade dos professores de grande parte das escolas públicas do país assim se
apresenta:
O professor encontra-se sobrecarregado com aulas em mais de
um estabelecimento, faltando-lhe tempo para estudar e
experimentar coisas novas, recebe baixos salários.
A diretora do NTE fala ainda, que oferecer outras opções também não
está dando resultado.
Aí a gente oferece nas férias, eles falam “Ah, mas nas férias a
gente precisa descansar”. Eles querem capacitação no trabalho. E
a capacitação no trabalho, como que eu entendo? É, o professor
lá na escola, o elemento do NTE junto com esse professor. Pra
quê? Ele trabalhe com o aluno, seja capacitado no trabalho com
aluno, pelo professor do NTE. Mas, com cinco professores, nós
não conseguimos. Eram 80 escolas, com cinco professores o que
era possível fazer? Agora que nós conseguimos esse ano ampliar,
tá, nós temos doze agora, e aí, nós temos assim, cada professor

198
aqui é responsável por uma média de dez (10) escolas. Essa é a
média, porque tem professor de 20h. Eu não posso dar dez (10)
escolas pra ele. (E1).
A literatura especializada tem defendido reiteradamente de nada
adiantará colocar os computadores nas escolas se hão houver esforços no
sentido de capacitar os professores para o uso com perspectivas de mudança nas
práticas educativas. (VALENTE, 1999a; CYSNEIROS, 1998; MORAIS, 2000;
BELLONI, 2001; GOMES, 2002).
Cysneiros (1998, p.204) afirma que “O fato de se treinar professores
em cursos intensivos e de se colocar equipamentos nas escolas não significa que
as novas tecnologias serão usadas para melhoria da qualidade do ensino” . Neste
sentido Valente (1999b, p.2) enfatiza que “a formação desse professor envolve
muito mais do que provê-lo com conhecimento sobre computadores.” Assim, os
cursos de formação deve “propiciar a vivência de uma experiência que
contextualize o conhecimento que ele constrói”.
Dessa forma, os insucessos aqui presentes podem ser explicados
também pela incapacidade estrutural do NTE para a formação continuada dos
professores. Vale salientar, ainda, a falta de investimento por parte do poder
público que neste momento parece concentrar a maior atenção para a
informatização de todas as escolas, ou seja, com a instalação dos equipamentos
nos laboratórios das escolas e pouco na formação contínua dos professores.
Assim, como conseqüência percebe-se a falta de capacitação
necessária aos professores para a utilização das TICs como um recurso de
ensino e aprendizagem.

199
Como se pode constatar tanto a formação inicial não cumpre com seu
papel na formação de professores para o uso pedagógico das TICs, como
também a formação continuada deixa a desejar e pouco contribui na qualidade
das capacitações.
Desnudar essa realidade é perceber os enormes desafios que
permeiam as mudanças que se fazem necessárias tanto na formação inicial,
quanto na formação continuada. Belloni (2001) considera prioritário que:
[...] na formação inicial, será preciso reformular radicalmente
currículos e métodos de ensino, enfatizando mais a aquisição de
habilidades de aprendizagem e interdisciplinariedade [...] de outro
lado, as demandas crescentes de formação ao longo da vida terão
de ser entendidas. (Idem, p. 23).
Dando continuidade aos questionamentos sobre os cursos de
capacitação, foi perguntado aos docentes (Pergunta 30 - Anexo II) como avaliam
essa capacitação (Tabela 47). Do total de sujeitos pesquisados, treze não
declararam resposta. Os demais ofereceram argumentos que foram classificados
em duas categorias globais de análise. A primeira categoria trata da avaliação
negativa da capacitação, (69,6%); a segunda indica a avaliação positiva, com
(30,4%).
TABELA 47: Como os professores avaliam as capacitações oferecidas pela SED
1. Avaliação Negativa
Características ao conteúdo da informática 19 33,9
Características da forma 9 16,1
Desconhecimento 6 10,7
Características da aplicação do conteúdo 4 7,1
Falta de interesse do professor 1 1,8
Subtotal 39 69,6
2. Avaliação Positiva
Atingem os objetivos propostos 17 30,4
* Sem Justificativa: 13 sujeitos

200
A primeira categoria global diz respeito à avaliação negativa das
capacitações. Os argumentos oferecidos caracterizam as capacitações como
ineficientes por não atingirem as expectativas esperadas pelos professores. O
grupo de argumentos descritos está assim composto: quanto às características do
conteúdo de informática, 33,9% segundo depoimentos: De uma superficialidade
que não nos privilegia muito.(P9); É só básico mesmo, acho que deveria ser mais
aprofundado (P12). Quanto às características da forma, 16,1%. Muito reduzido,
pela complexidade dos conteúdos e da tecnologia (P53); Muito rápida, é realizado
em pouco tempo (P18). Desconhecimento, 10,7 %. Não tive a oportunidade de
participar de nenhuma capacitação oferecida pela SED (P1); É difícil porque é só
para professores efetivos (P28). Características da aplicação do conteúdo, 7,1%.
[...] mas não estou preparada para as aulas de computação para as crianças que
preciso fazer uma vez por semana (P23). Por falta de interesse do professor,
1,8%. Nunca me interessei. (P58).
Os depoimentos acima demonstram que os sujeitos dessa amostra
emitiram julgamento negativo frente às capacitações oferecidas, considerando as
mesmas superficiais e ineficazes.
Neste sentido Vieira (2003, p. 99) relata que a capacitação dos
professores para o uso do computador “tem se caracterizado como sendo uma
formação aligeirada”, onde os professores recebem grande número de
informações em curto espaço de tempo, sem levar em consideração que o tema
informática na educação nos cursos de formação inicial desses profissionais
nunca foi abordado. A autora adverte ainda que os professores não conseguem
se apropriar de tantas informações passadas tão rapidamente. Para não

201
comprometer esse programa, a implantação dessa proposta perpassa pela
formação docente e sua capacidade de interagir com a nova tecnologia.
Com relação à formação continuada, Pimenta (1999) adverte que os
cursos e suplência e/ou atualização dos conteúdos de ensino são ineficazes, pois
não tomam a prática docente e pedagógica no seu contexto.
De acordo com Almeida (2000), a formação adequada para promover a
autonomia do professor
“é coerente com um paradigma de preparação de professores
crítico-reflexivos, comprometidos com o próprio desenvolvimento
profissional e que envolvam com a implementação de projetos em
que serão atores e autores da construção de uma prática
pedagógica transformadora. É preciso valorizar os saberes e as
práticas dos professores e trabalhar os aspectos teóricos
implícitos, muitas vezes desconhecidos por eles – além de instituir
conexões entre o saber pedagógico e o saber científico. (Idem, p.
111).
Para a autora (idib) a questão que merece ênfase “trata-se de uma
formação que articula a prática, a reflexão, a investigação e os conhecimentos
teóricos requeridos para promover uma transformação na ação pedagógica.”
(ALMEIDA, 2000, p. 111).
De acordo com a fala da diretora do NTE em entrevista, os cursos
oferecidos tem a duração [...] na média de vinte e quatro horas. Mas horas, horas
mesmo. (E1).
Considerando-se as questões relacionadas tanto com a teoria como
com a prática e o volume de informações passadas nestes cursos e a
complexidade que envolve a formação como um todo, pode-se inferir que o tempo
investido para os cursos é muito limitado, e seria ilusório que os professores se

202
considerassem aptos apenas com um simples treinamento. O que se espera de
uma boa formação é conquistada e construída ao longo do tempo numa formação
permanente de professores. Por melhores que possam ser os cursos oferecidos,
não é com vinte e poucas horas que se resolve o problema de uma formação
sólida.
Por outro lado, se os professores tivessem condições adequadas de
trabalho, salários dignos e incentivos profissionais, fariam um movimento maior
em direção a uma capacitação mais eficaz. Na verdade, a questão entra também
no quanto esse professor se sente autônomo e quanto ele consegue perceber
suas necessidades.
De acordo com Alarcão (1996, p. 19), a análise da atividade
profissional, realizada por Schön, evidencia
o valor epistemológico da prática e revaloriza o conhecimento que
brota da prática inteligente e refletida que desafia os profissionais
não apenas a seguirem as aplicações rotineiras de regras e
processos já conhecidos, ainda que através de processos mentais
heurísticos correctos, mas também a dar respostas a questões
novas, problemáticas, através da inovação de novos saberes e
novas técnicas produzidos no aqui e no agora que caracteriza um
determinado problema.
A autora (ibid) descreve ainda que essa prática deve tentar fazer com
que o profissional descubra em si mesmo capacidades “auto-formativas” e
“automizantes”, o desenvolvimento de uma busca das potencialidades em
interpretar o que sabe fazer, imitar, copiar, reciclar, transformar. Somente
refletindo sobre si mesmo é que o profissional poderá refletir sobre a sua ação.
(Idem, p. 20-21).

203
Na segunda categoria global de análise, estão descritos os argumentos
que confirmam os objetivos propostos dos cursos, avaliando-os positivamente,
(30,4%), conforme argumentos: Muito importante para o trabalho do professor
(P10); Para mim ótima (dez) (P40); Boa (P47).
Considerando meritório o posicionamento dos professores que
acreditam que as capacitações oferecidas satisfazem e atingem os objetivos
propostos, novos questionamentos surgem: Será então, que as capacitações tem
por finalidade instrumentalizar o corpo docente para o uso do computador e não
com vistas à mudança de paradigma?
Veja o depoimento da diretora do NTE em entrevista: Primeiramente
né, capacitar o professor naquilo que tem na escola que é o Office. (E1).
Nessa perspectiva, a essência das capacitações oferecidas parece
mesmo propiciar ao professor conhecimentos técnicos básicos para o uso de
alguns aplicativos do Office. Mas, quanto aos conhecimentos pedagógicos e
como o professor irá trabalhar os conteúdos, utilizando-se da tecnologia ainda
não está claro.
Valente (1999a), enfatiza que a preparação dos professores para a
utilização das novas tecnologias implica em muito mais do que somente fornecer
conhecimento sobre computadores, implica em processo de ensino que crie
condições para a apropriação ativa de conceitos, habilidades e atitudes, que
ganha sentido à medida que os conteúdos abordados possuam relação com os
objetivos pedagógicos e com o contexto social, cultural e profissional de seus
alunos. Neste sentido os cursos de capacitação ainda não atendem à condições
favoráveis ao uso, segundo os depoimentos citados.

204
Buscou-se maiores detalhes sobre essa questão, (Pergunta 31 - Anexo
II) indagando junto aos sujeitos o que eles aprenderam nos cursos de
capacitação. (Tabela 48).
Do universo pesquisado, vinte e dois professores não responderam a
esta questão e vinte e cinco sujeitos assinalaram a alternativa (opção) da
pergunta – “Não realizou curso de capacitação oferecido pela SED”.
Embora nesta questão, 25 sujeitos assinalaram a opção “Não realizou
curso de capacitação oferecido pela SED”, na Tabela 46 também foram 25
sujeitos que disseram não ter realizado curso de capacitação oferecido pela SED.
No entanto, ao se cruzar esses dados, aparece uma contradição. Na Tabela 46,
60,9% dos docentes afirmam ter participado de curso de capacitação, mas na
tabela 43, além dos 25 docentes que assinalaram a opção que não fez curso, 22
sujeitos não responderam a questão proposta.
É importante notar que o número de professores que não responderam
a essa questão é muito expressivo, e representa mais de um terço do total da
amostra da pesquisa. O que significa dizer que estes professores podem não ter
realizado o curso de capacitação, o que pode caracterizar uma contradição nas
respostas dos professores.
As respostas dos sujeitos foram classificadas em três categorias
globais de análise.

205
TABELA 48: O que o professor aprende nos cursos de capacitações
1. Aprende
Conhecimentos tecnológicos básicos 39 92,9
Aplicação pedagógica para ensino e aprendizagem 3 7,1
* Não realizou curso de capacitação oferecido pela SED: Assinalaram: 25 sujeitos
As respostas abertas que se referem aos conteúdos que os
professores aprenderam estão organizadas em uma única categoria com dois
tipos diferentes de argumentos. Foram averiguadas nas falas desses professores,
o que eles aprenderam nos cursos que participaram: o primeiro argumento,
conhecimentos tecnológicos básicos, (92,9%) e o segundo depoimento, os cursos
de capacitação transmitem o básico. Exemplo: Aprendi o básico: Windows, Word,
Excel, Paint, Power Point, Internet (P50); Ligar, desligar, salvar, digitar, pintar
(P34); e aplicação pedagógica para ensino e aprendizagem, (7,1%). Exemplo:
Elaborar projetos para trabalhar com alunos (P2).
O que os professores dizem aprender nos cursos de capacitação é
também confirmado pela fala da diretora do NTE em entrevista:
Em relação, os cursos oferecidos aqui pelo NTE nós
procuramos... primeiro, capacitar o nosso professor com os
recursos tecnológicos. Então, saber usar o Word, saber pesquisar
na Internet, saber usar o Excel e saber usar o Power Point e, a
partir daí o professor sabendo isso, é possível então, que ele
passa estar usando isso já na sua docência. Procuramos mostrar
ao professor – que o trabalho na sala de informática não significa
perda de tempo, porque as vezes os professes pensam que indo
na sala de informática o conteúdo ficará atrasado. [...]. Ainda
passa pelo professor, desvelar o manuseio, ainda passa pelo
professor conhecer, se apropriar primeiro dessa parte básica.
Então a demanda maior da capacitação ainda é na informática
básica (E1).

206
Novamente observa-se a partir dos depoimentos a ênfase em
conteúdos que privilegiam a técnica em detrimento do pedagógico. De acordo
com a fala da diretora do NTE, Isso se justifica pelo desconhecimento dos
professores e da necessidade do professor conhecer primeiro para si, para depois
ensinar seus alunos:
Sim! Precisa... Claro! Antes eu achava que não. Que era possível
fazer. Essa questão de que o professor aprende junto com o
aluno, sem antes saber para si é “balela”. Ele precisa saber.
Porque Eles... Nós... precisamos, ter segurança com os nossos
alunos. Então o professor sabendo, ele sente mais segurança,
mais confiança e é claro que ele vai ensinar, melhor. Porque,
quanto mais eu sei, melhor eu ensino. Então, tem que saber
melhor, ou seja, ter esse conhecimento básico, para a partir daí a
gente começar a trabalhar. Não adianta colocar o professor que
não sabe ligar o computador, que daí ele até vai para a sala de
informática, mas ele chega lá e não vai saber o que fazer com o
aluno. Sabe, então ele precisa. (E1).
No entanto, muitos autores têm se posicionado de outra forma e
contrária a essa posição e que não precisa ser dessa maneira, aprender primeiro
e ter o domínio de ferramentas computacionais, para depois ensinar. Nesse
sentido a sugestão desses autores é a formação em serviço de forma
contextualizada, que considera os problemas e a realidade dos professores em
sua instituição escolar e que discute os meios para resolvê-los. (ALMEIDA, 2000;
FREIRE e PRADO,1996; FAGUNDES, 2004; TAVARES, 2001).
Segundo Almeida (2000) quando a inserção do computador é opção da
escola “a formação do professor deve ocorrer no próprio contexto e incluir
atividades que contemplam a conexão entre conhecimento sobre teorias
educacionais, além do domínio do computador”. (idem, p.49).

207
No entanto, sob esse aspecto paira uma dúvida: mas quando a opção
não é da escola, e sim de uma política de educação em que todas as escolas são
informatizadas, qual é a saída? Será que todas as escolas terão condições de
criar grupos de formação no próprio ambiente escolar e dispor de formadores
externos?
De acordo com Araújo, Radael e Vendrusculo (2002, p.172) em seu
estudo referente as relações entre a organização do trabalho docente e a
introdução de novas tecnologias em escolas da rede estadual de Campo Grande/
MS, tecem o seguinte comentário:
as políticas públicas à informática educativa e à formação
continuada de professores deixam a desejar, pois contam com
esforços isolados das escolas, ou dos profissionais envolvidos,
mas sem oferecer ações e programas com as condições
adequadas para a participação efetiva dos docentes.”(idem,
p.172).
Aprofundando ainda mais esse assunto, buscou-se investigar
(Pergunta 32 - Anexo II) o que os professores consideram ser mais adequado nas
capacitações (Tabela 49).
Trinta sujeitos não manifestaram opinião nessa questão. Dois sujeitos
declararam que não sabem dizer o que é mais adequado. Vinte e quatro sujeitos
assinalaram a alternativa (opção) – “Não realizou curso de capacitação oferecido
pela SED”.

208
TABELA 49: O que os professores consideram ser mais adequado nas capacitações
1. É mais adequado
Metodologia 24 55,9
Público-alvo 10 23,2
Conteúdo 9 20,9
* Não realizaram curso de capacitação oferecido pela SED: 24 sujeitos assinalaram essa opção
Os demais sujeitos da pesquisa ofereceram argumentos que foram
classificados em uma única categoria sub dividida em três conjuntos de
argumentos distintos: a) os argumentos revelam que os docentes apontam a
metodologia, (55,9%); b) o público-alvo, (23,2%) e c) o conteúdo, (20,9%).
Ao se analisar os dados da Tabela 49, observou-se mais uma vez que
o número de professores que assinalaram a alternativa (opção) em que não
realizou curso de capacitação é muito expressivo e revelador, pois mais de um
terço dos sujeitos da amostra não participou de nenhuma capacitação ainda.
Surge então um questionamento: Se não tiveram capacitação, como estão dando
conta de trabalhar com seus alunos no laboratório de informática? Será que
transferem essa responsabilidade ao professor responsável pela sala de
informática? Será que este os orienta para o uso? Ou ainda, será que não fazem
uso do laboratório?
Quanto ao conjunto de argumentos que respondem a questão
relacionada ao que os professores acreditam ser mais adequado nos cursos de
capacitação, chamou atenção que não apareceu nem um argumento relacionado
ao trabalho com projetos e como os professores podem aplicar o uso do
computador na educação no processo de ensino e aprendizagem, ou ainda como

209
planejar, executar e avaliar uma aula que promova a aprendizagem significativa.
Parece que os professores demonstram uma preocupação maior com o quê
(conteúdos tecnológicos) é passado nos cursos e não com o como (relacionado
com o pedagógico). Parece que a maior necessidade dos professores está
voltada para a aprendizagem tecnológica do computador como um instrumento,
uso e manuseio.
Para saber a opinião dos professores sobre o uso dos softwares
educativos, foi perguntado aos professores (Pergunta 33 - Anexo II) se os cursos
de capacitação preparam os docentes para o uso dos softwares educativos na
aprendizagem. (Tabela 50).
Na referida questão, vinte e três sujeitos não se manifestaram e vinte e
um assinalaram a alternativa (opção) da questão – “Não realizou curso de
capacitação oferecido pela SED”. Nota-se que os sujeitos não se manifestaram
da mesma forma ao se comparar com as outras questões. Parece que os sujeitos
que assinalaram a alternativa (opção) “Não realizou curso de capacitação
oferecido pela SED” nas questões anteriores são praticamente os mesmos
professores.
Os demais sujeitos que responderam, pode-se organizar suas
respostas em três categorias globais de análise: na primeira categoria, com 66,7%,
estão classificados os aspectos negativos, ou seja, que não prepara para o uso: a
freqüência do argumento não prepara aparece 31,4%; deixam a desejar
(superficial), (21,6%) e pouca carga horária, (13,7%). Conforme depoimento. Não.

210
Porque a duração dos cursos é mínima e não nos prepara para o uso dessa
tecnologia no nosso cotidiano escolar e as dificuldades são muitas (P5).
TABELA 50: Os cursos de capacitação preparam os docentes para o uso dos
softwares educativos na aprendizagem
1. Não 16 32,7
Aspectos Negativos
Deixam a desejar: superficial 11 22,4
Pouca carga horária 7 14,3
Subtotal 34 69,4
2. Sim 10 20,4
Aspecto Positivo
De forma gradativa: oferecem sugestões 5 10,2
* Não realizou curso de capacitação oferecido pela SED: Assinalaram: 21 sujeitos
Na segunda categoria, com 29,4% estão classificados os aspectos
positivos, ou seja, que prepara o docente para o uso: a freqüência do argumento
“que prepara” aparece 19,6%; de forma gradativa (oferecem sugestões) com,
9,8%.
Ao ser perguntada se são utilizados softwares nas capacitações do NTE,
a diretora do mesmo órgão declarou que não fazem uso, justificando o não uso por
questões ligadas ao custo financeiro e a licença dos softwares.
Frente a estes depoimentos analisados, surgiu um questionamento.
Porque então o NTE não poderia utilizar o programa LOGO nos cursos de
capacitação de professores, já que não depende de recursos financeiros e nem
de licença? A resposta veio da diretora do NTE
Porque não oferecemos capacitação. E, não oferecemos porque a
Linguagem LOGO, por ter sido a primeira linguagem criada para
fins de se trabalhar com a informática na educação, ela exige uma
dedicação muito maior dos professores. Ela exige um tempo maior
de capacitação. Não basta apenas ensinar a linguagem. Mas por
trás da linguagem existe um referencial teórico que precisa ser

211
estudado. Existe, todo um planejamento conceitual que precisa
ser estudado e nas capacitações que a gente oferece ao
professor, nós temos muita dificuldade em exigir que o professor
venha e fique conosco por um tempo maior, né. (E1).
Ainda passa pelo professor, desvelar o manuseio, ainda passa
pelo professor conhecer, se apropriar primeiro dessa parte básica.
Pra ele se sentir mais seguro, pra você poder oferecer pra ele,
cursos de maior densidade, vamos dizer, e o LOGO exige um
investimento do professor, exige investimento do capacitador, e
isso você não faz apenas em uma semana, em duas semanas. Ao
passo que, ele veio aqui, ele aprende o Word, ele já pode usar lá
na escola. (E1).
Partindo destes depoimentos, pode-se questionar: Esse tipo de
formação está a serviço de que tipo de formação? O tipo de formação oferecido
pelo NTE parece estar voltado para a formação do professor para o uso de
aplicativos, estes não tendem a reproduzir o que aprenderam?
Outra explicação dada pela entrevistada está associada ao número
limitado de professores formadores. “Nós tínhamos apenas cinco (5) pessoas.
Este ano, que nós conseguimos ampliar um pouco mais”. (E1).
Esses depoimentos deixam emergir uma questão muito maior, que está
relacionada com a política de educação que não prevê uma estrutura compatível
com a demanda necessária para uma formação de qualidade para os
professores. Na atual conjuntura fica evidente que o NTE oferece uma “formação
aligeirada” (VIEIRA, 2003) na qual são passadas muitas informações de forma
rápida e sem aprofundar as questões mais relevantes associadas ao uso
pedagógico do computador. O que precisa ficar claro é o objetivo que se pretende
alcançar com tal formação. Esses depoimentos são a justificativa dos
mecanismos escolares já ultrapassados que não promovem a qualidade na
educação que tanto se discute e se almeja.

212
Outro ponto de discussão é o retrocesso das capacitações oferecidas,
pelo NTE no que tange a formação para a utilização da linguagem de
programação LOGO, uma vez que, o já extinto CIEd, teve experiências com
cursos de programação LOGO e laboratório de Robótica direcionado ao ensino
médio, conforme dados apresentados no primeiro capítulo. Essa interrupção é
lamentável e mostra a descontinuidade dos programas e abandono de práticas
que poderiam já estar consolidadas se houvesse vontade política e políticas
educacionais sérias.
A importância de se trabalhar com a linguagem de programação LOGO
na educação é por estar pautada na abordagem construcionista. Segundo Valente
(apud Almeida 2000, p.37) o uso do computador nessa abordagem
[...] torna evidente o processo de aprender de cada
indivíduo, o que possibilita refletir sobre o mesmo a fim
de compreende-lo e depura-lo. Dessa forma, pode-se
pensar em uma transformação no processo ensino-
aprendizagem ao invés de colocar no ensino ‘a ênfase
na aprendizagem ao invés de colocar no ensino; na
construção do conhecimento e não na instrução...
Na segunda categoria de respostas novamente, observa-se
contradição. Quando os professores estão se referindo a capacitação ao uso de
softwares, os professores podem estar relacionando software aos aplicativos, pois
a diretora do NTE em seu depoimento, afirma que o NTE não capacita os
professores para o uso de softwares educativos. A terceira categoria refere-se à
justificativa não sei, com 3,9%.
Os sujeitos foram questionados (Pergunta 34 - Anexo II) se eles se
sentem motivados em participar de cursos de capacitação tecnológica (Tabela
51).

213
Dos sujeitos que responderam, pode-se organizar suas respostas em
duas categorias. A primeira, os dados conseguidos mostram que 78,1% dos
sujeitos da pesquisa consideraram a resposta afirmativa. Na segunda, os que
disseram que “não”, com 20,3% das respostas. Um docente apenas, com 1,6%
não ofereceu resposta.
TABELA51: Os professores se sentem motivados em participar de cursos de
capacitação tecnológica
Respostas F %
Sim 50 78,1
Não 13 20,3
Sem resposta 1 1,6
Total 64 100%
Foi pedido aos professores para justificarem a alternativa (Pergunta 34
- Anexo II). Do total de sujeitos que havia respondido “sim”, dois não justificaram e
dois sujeitos que haviam afirmado que “não”, também não justificaram a resposta.
Os demais apresentaram um conjunto de argumentos que foram agrupados em
duas categorias. A primeira considerou as justificativas positivas, (84,1%). A
segunda revelou as justificativas negativas, (15,9%) (Tabela 52).

214
TABELA 52: Justificativas dos professores quanto a sua motivação em participar
de cursos de capacitação tecnológica
1. Justificativas positivas
Dominar a tecnologia e ampliar conhecimentos 42 56,0
Gostar da informática 8 10,7
Sim Contexto Social 6 8,0
Atender as necessidades pedagógicas dos alunos 5 6,7
Troca de experiência 2 2,7
Subtotal 63 84,1
2. Justificativas negativas
Condições inadequadas 9 12,0
Não Falta de interesse 1 1,3
Falta divulgação 1 1,3
Os alunos não sabem ler e escrever 1 1,3
Subtotal 12 15,9
Sim * Sem justificativa: dois sujeitos
Não * Sem justificativa: dois sujeitos
Foram agrupados em cinco conjuntos de argumentos na primeira
categoria. O primeiro declarou que prepara para dominar a tecnologia e ampliar
os conhecimentos, (56%). Por exemplo: Quero aprofundar meus conhecimentos
para manusear melhor o computador e utilizá-lo em minhas aulas (P13); Para
aprender mais e aperfeiçoar o pouco que sei (P20).
O segundo revelou que se sente motivado porque gosta da informática,
(10,7%). Alguns exemplos: É uma área de que gosto muito, porém não domino
como gostaria (P2); Porque amo a informática e os alunos adoram, aprendem
mais (P24); Porque é uma área nova e me identifico muito (P36).
De acordo com a diretora do NTE, Normalmente quem se inscreve tem
interesse. Tem uns, que tudo o que oferece, eles querem. Estão sempre aqui. É
minoria, mas tem. (E1).

215
O terceiro mostrou que o contexto social é motivador, (8%). Exemplos:
A tecnologia está se renovando a todo o momento, se você não estiver se
reciclando fica parada no tempo (P31); Porque assim poderei melhorar as aulas e
proporcionar aos meus alunos oportunidades de novos caminhos, para o mundo
de hoje (P3).
O quarto indica o interesse em atender às necessidades pedagógicas
dos alunos, (6,7%). Observe o depoimento a seguir: Para oferecermos aos
nossos alunos uma educação de qualidade (P6); Através da capacitação
tecnológica estarei contribuindo com a melhoria da qualidade do processo de
ensino e aprendizagem dos meus alunos (P5).
O quinto e último trata da troca de experiência, (2,7%). Um
testemunho: Porque por mais que tenha alguns conhecimentos (mínimo) posso
trocar informações e experiências com outras pessoas (P25).
Dos sujeitos que justificaram negativamente pode-se compor a
segunda categoria de análise com quatro conjuntos de argumentos diferentes. O
primeiro alegou que não se sente motivado em participar das capacitações por
condições inadequadas, (12%) Exemplos: Porque muitas vezes o horário é
oferecido durante o horário de aula (P43); Porque é muita cobrança e no
momento inadequado (P17). O segundo declarou falta de interesse, (1,3%). O
terceiro indicou a falta de divulgação dos cursos (1,3%). Exemplo: Falta de
divulgação (P35). e o quarto justificou que os alunos não sabem ler e escrever
(1,3%). Depoimento: Porque na série que ministro, os alunos não sabem ler e
escrever direito, e isto não me anima [...]. (P55).

216
As declarações evidenciam a motivação dos sujeitos em buscar
conhecimentos por meio de atualização, justificativas na busca do aprimoramento
que contribui para desenvolvimento de novas formas de ensinar e aprender para
o bom desempenho profissional. Neste sentido, vários autores enfatizam a
importância do novo papel do professor na educação.
Valente (1999a) recomenda a necessidade do professor vivenciar
diferentes situações em que a informática é usada como recurso educacional, a
fim de poder entender qual o seu papel como mediador na construção do
conhecimento de seu aluno e saber fazer opções quanto a metodologia a ser
empregada. “É fundamental que os educadores estejam conscientes das
promessas e possibilidades da tecnologia do computador, para assegurarem uma
escolha de qualidade à sua prática educacional”. (idem, p.67).
Segundo Masetto (2003) a ênfase do papel do professor está sentada
na mediação pedagógica, como característica fundamental para o uso das
tecnologias, visando a melhoria do processo de aprendizagem.
“Embora, vez por outra, ainda desempenhe o papel do
especialista que possui conhecimentos e/ou experiências a
comunicar, no mais das vezes desempenhará o papel de
orientador das atividades do aluno, de consultor da aprendizagem,
de alguém que pode colaborar para dinamizar a aprendizagem do
aluno, buscando os mesmos objetivos; numa palavra,
desenvolverá o papel de mediação pedagógica. (idem, p.142).
Para Moran (2003, p.30) o papel do professor numa perspectiva de
aprendizagem inovadora. “O professor, com acesso a tecnologias telemáticas,
pode se tornar orientador; gestor setorial do processo de aprendizagem,
integrando de forma equilibrada a orientação intelectual, a emocional e a
gerencial”.

217
Entretanto, se percebe que os professores se mostram motivados, mas
o poder público parece não oferecer condições de execução de cursos de
formação continuada para que todos os professores possam participar. O
professor pode-se mostrar motivado, disposto, mas se não encontrar as
condições ideais acaba desistindo.
Huberman (apud Nóvoa, 1993, p. 101) considera que
“A tese de motivação interna costuma ser utilizada nos escritos
acerca de mudança para legitimar a participação, o compromisso
ativo, de indivíduos atingidos pelas decisões durante o processo
de formação de decisões. A literatura acerca da evolução social
mostrou que as pessoas aceitam mais facilmente as inovações
quando as compreendem, quando lhes percebem a razão de ser
quando tenham concorrido para planeja-las.
Os professores em geral, precisam adaptar o horário para fazer seus
os cursos de capacitação. Assim, para evitar tantos transtornos e viabilizar
formação continuada, o ideal deveria ocorrer na escola e dentro do horário do
professor. Desse modo, fica claro que havendo a formação na escola, não haverá
desculpas e, ainda o professor poderá participar ativamente das decisões sobre o
direcionamento do curso a ser ministrado.
Pode-se inferir que os professores se acomodam na medida que não
são oferecidas as condições adequadas, como horário, mesmo que se ofereça
nos três turnos, o curso é ministrado, em outro local e de forma
descontextualizada. Quanto a falta de divulgação, pode estar associada a falta de
comunicação interna nas escolas, que não repassam as informações aos
professores. A justificativa da falta de motivação porque os alunos não sabem ler
e nem escrever parece improcedente, pois seria mais um motivo para ajudar a

218
promover a aprendizagem dos mesmos e também porque esses alunos não
ficarão sem ler e escrever eternamente.
Na tentativa de identificar como deveriam ser os cursos de formação
contínua (capacitação) para o uso das Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TICs), foi perguntado aos professores suas opiniões (Pergunta 35 -
Anexo II). (Tabela 53).
Do universo da pesquisa, dois sujeitos declararam não saber opinar
como deveriam ser os cursos de formação contínua. As opiniões sugeridas como
respostas pelos professores respondentes foram classificadas em uma única
categoria global de análise que foi denominada “indicações positivas para os
cursos de capacitação contínua” e dividida em sete sub-categorias de argumentos
diferentes: 1) periodicidade, (26,7%). Exemplos: Deveriam ser mais freqüentes...
(37); Constantes. (P.35); A cada bimestre. (P5). 2) nível do curso, (21,4%).
Conforme depoimento: Deveriam ir graduando o curso conforme assimilação e
acomodação das informações e com avaliações constantes (diagnóstica) no
sentido de buscar melhorar no decorrer das aulas. (P25). 3) flexibilidade, (17,3%).
Depoimento: Deveria ser na própria escola com horários adequado, cada
professor no seu turno. (P41). 4) duração, (16,0%). Exemplos: Com carga horária
maior... (P54); Cursos com carga horária superior a 60h/a (P20). 5) a forma do
conteúdo, (9,3%). Exemplos: Mais aprofundados. (P9); Com aulas práticas e
completas. (P39). 6) turmas por nível, (5,3%). Exemplos: Separados por níveis –
nível I, II, II, etc... onde todos aprenderiam mais. (P36); Houvesse continuidade e
não apenas o básico (57). 7) aplicação pedagógica (ensino-aprendizagem),

219
(4,0%). Exemplo: Deveria preparar o educador para que ele saiba utilizar as
novas tecnologias para ensinar (P4).
TABELA 53: Opinião dos professores de como acham que deveriam ser os cursos
de formação contínua (capacitação para uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs)
1. Indicações para os cursos de capacitação contínua
Periodicidade 20 26,7
Nível do curso 16 21,4
Flexibilidade 13 17,3
Duração 12 16,0
A Forma do conteúdo 7 9,3
Turmas por nível 4 5,3
Aplicação pedagógica (ensino-aprendizagem) 3 4,0
A realidade descrita nos depoimentos dos professores, também encontra
eco nos depoimentos da diretora do NTE (E1) ao falar dos cursos oferecidos:
Ênfase dada aos cursos:
Em relação, os cursos oferecidos aqui pelo NTE nós procuramos...
primeiro, capacitar o nosso professor com os recursos tecnológicos.
Então, saber usar o Word, saber pesquisar na Internet, saber usar o
Excel e saber usar o Power Point e, a partir daí o professor
sabendo isso, é possível então, que ele passa estar usando já na
docência.; Então a demanda maior da capacitação ainda é na
informática básica; É... nós não fazemos separação entre curso
básico e curso avançado. Nós trabalhamos, procuramos trabalhar
com eles é... o que tem e a partir do que tem até onde a gente pode
chegar. O que é, que é possível fazer. (E1).
Essa fala, parece deixar claro que a capacitação oferecida focaliza
conhecimentos de informática básica, uso dos aplicativos do Office e Internet, sem
mencionar a questão pedagógica do uso do computador como um meio de ensino
e aprendizagem. Será que isso está implícito?
Freqüência:

220
Geralmente dois, ou, três dias na semana... Porque, tem dias que
você não consegue tirar o professor da escola. Aí a gente oferece
dois dias na semana, três dias na semana. (E1).
Periodicidade:
Não tem uma data precisa... Primeiro a gente divide a cidade por
regiões. Atende todos com aquele curso, até voltar novamente; Aí
a gente oferece nas férias, eles falam “Ah, mas nas férias a gente
precisa descançar (E1).
Parece que até fazer o rodízio dos cursos por região, isso deve demorar
algum tempo, caracterizando a descontinuidade dos cursos e a repetição dos
mesmos para quem ainda não fez.
Formação em serviço:
Seria legal se tivéssemos uma estrutura pra isso, mas como a
gente não tem... Não adianta ficar esperando. Então, tem que criar
esses mecanismos; Eles querem capacitação no trabalho. E a
capacitação no trabalho, como que eu entendo? É o professor lá
na escola, o elemento do NTE junto com esse professor. Pra quê?
Ele trabalhe com o aluno, seja capacitado no trabalho com o
aluno, pelo professor do NTE. Mas, com cinco professores, nós
não conseguimos. Eram 80 escolas, com cinco professores o que
era possível fazer?; O trabalho em exercício tem vantagem,
porque o professor ta lá. Em loco. Você pode colocar pra ele
trabalhar a teoria, a prática ou só pra ele começar. A desvantagem
é que eu precisaria ter muita gente pra ta fazendo isso e eu não
tenho. Ta, porque o pessoal tem o que fazer outros atendimentos.
Existe uma demanda maior que a nossa capacidade de oferta.
(E1).
Essa fala confirma a estrutura incompatível do NTE em relação a
demanda necessária para a formação em serviço, mesmo reconhecendo a
importância da mesma para uma educação de qualidade, um diagnostico da falta
de uma política pública séria de educação no Estado.
O que falta:

221
O que ta faltando ainda nos cursos de capacitação no NTE pra
gente poder trabalhar mesmo com o professor, é essa percepção,
pro papel dele no processo de aprendizagem, da organização
desse trabalho que ele faz lá na escola e de que não é
desvinculado do laboratório da sala de tecnologias. Ta faltando
ainda também a gente poder trabalhar com softwares
educacionais. Por exemplo a linguagem Logo que agora a gente
ta pensando em trabalhar. Até porque onde é que eu posso
trabalhar o Logo. Mostrar para os professores que é possível.
Acho que isso ainda ta faltando, ta. (E1).
Como se pode perceber, os argumentos apresentados pelos
professores evidenciam que os cursos de formação contínua em que
participaram, tem muito a melhorar e deixam muito claro a formatação de cursos
superficiais, de curta duração, ministrados de forma descontinuada e
descontextualizados do fazer pedagógico, com ênfase em conteúdos básicos,
deixando portanto, muito a desejar. Essa constatação também emerge nos
depoimentos da diretora do NTE (E1) e, portanto, não há contradição, mas
merece reflexão e questionamento.
Nesse sentido, Almeida (2000, p. 108) questiona esse modo de
organizar o processo de formação de professores que “desconsideram o lócus de
desenvolvimento da prática pedagógica e revela:
Freqüentemente, tal preparação realiza-se através de cursos ou
treinamentos de pequena duração, para exploração de
determinado software. Resta ao professor desenvolver atividades
com essa nova ferramenta junto aos alunos, mesmo sem ter a
oportunidade de analisar as dificuldades de seu uso na prática
pedagógica e, muito menos, de realizar reflexões e depurações
dessa nova prática. (Idem, p.108).
De acordo com Nóvoa (apud Almeida, 2000, p. 109) ao tratar das
questões ligadas a formação e contexto escolar, acentua que, “hoje, formação
não é qualquer coisa prévia à ação, mas que está e acontece na ação”.

222
Nesse sentido, essa reflexão nos remete ao estudo de Schön (2000) e
que engloba “o conhecimento requerido na ação, a reflexão na ação e a reflexão
sobre a ação". O que significa dizer que o processo de formação não pode estar
distanciado da ação e o mais indicado é a formação em exercício já discutido no
segundo capítulo. (ALMEIDA, 2000; FAGINDES, 2004; FREIRE & PRADO, 1996;
LDB,1996; TAVARES, 2001).
Pode-se então inferir que de acordo com as múltiplas sugestões, do
que deveria ser diferente para melhorar os cursos de formação continuada, os
mesmos precisam ser discutidos, repensados, questionados e reformulados, de
modo a atender esta clientela de maneira eficiente e, acima de tudo, atender aos
objetivos que a própria formação continuada se propõe, caso contrário, será a
reprodução do “faz de conta” .
Foram solicitadas aos sujeitos dessa amostra, suas opiniões sobre o
que falta nos cursos de capacitação tecnológica, para que os objetivos propostos
pudessem ser alcançados. (Pergunta 36 - Anexo II), (Tabela 54).
Do total de sujeitos respondentes, dois sujeitos declararam que não
está faltando nada e três sujeitos disseram que não sabem dizer o que falta nos
cursos de capacitação tecnológica para alcançar os objetivos propostos.
Os argumentos oferecidos como resposta foram classificados em uma
única categoria global de análise. Os argumentos apresentados caracterizam o
que falta nos cursos de capacitação e foram reunidos em onze grupos de
argumentos: mais cursos e divulgação, (24,5%); duração, (16,3%); interesse e
motivação, (14,4%); recursos humanos, (10,2%); aplicação pedagógica, (10,2%);

223
teoria e prática, (6,1%); flexibilidade nos horários, (6,1%); recursos materiais,
(4,1%); tudo (4,1%); local, (2,0%); e turmas menores (2,0%).
TABELA 54: O que falta nos cursos de capacitação tecnológica na opinião dos
professores para alcançar os objetivos propostos
1. Falta
Caracterização do curso (duração, freqüência, local,
divulgação, turmas menores, mais cursos, etc)
25 50,9
Interesse e motivação pessoal 7 14,4
Recursos humanos 5 10,2
Aplicação pedagógica 5 10,2
Teoria e prática 3 6,1
Recursos materiais 2 4,1
Tudo 2 4,1
No que diz respeito aos fatores que impedem os professores na sua
formação contínua em Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), (Pergunta
37 - Anexo II) foi averiguado que havia uma variedade de problemas que os
impediam (Tabela 55).
TABELA 55: Causas que impedem os professores na sua formação contínua em
Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC)
Respostas F %
Falta de tempo, recursos financeiros, interesse e
oportunidade pela SED
22 34,4
Falta de tempo 20 31,2
Falta de oportunidade pela SED 11 17,2
Falta de recursos financeiros 9 14,1
Outros 2 3,1
Total 64 100%
Das opções apontadas pela questão, notou-se que os sujeitos, na
grande maioria, identificaram mais de um fator que se caracterizam como
elemento dificultador na formação contínua dos professores para o uso das TICs.
Pode-se então inferir, que os problemas enfrentados nunca aparecem sozinhos, e

224
sim, agregados a outros. Um dado que apareceu isolado e em conjunto com
outros foi “falta de tempo” (65,6%).
Todos os sujeitos da pesquisa responderam a essa questão. Os dados
que apontam como causa a falta de oportunidade pela Secretaria Estadual de
Educação totalizaram (51,6%). Outro dado apontado como causa de impedimento
que apareceu juntamente com outras causas, perfazendo (48,5%), é a falta de
recursos financeiros. No entanto é preciso dizer que os cursos são gratuitos e não
são obrigatórios, mas para os professores que decidem fazer os cursos no horário
de aula, precisam colocar um substituto em seu lugar, o que significar um custo
para o professor. A falta de interesse também apareceu em conjunto com outras
causas com (34,4%) e por fim, outras causas com, (3,1%).
O indicador apresentado que aponta da “falta de tempo” como
justificativa do impedimento para participar dos cursos de capacitação oferecidos
pela Secretaria de Educação de Estado é também evidenciado pela fala da
diretora do NTE (E1) que descreve a realidade dos professores da rede pública
estadual da seguinte forma:
É a realidade do nosso professor, é 40h no estado, 20 no
município ou, 20h no estado e 20h no município, 20h na particular
ou 40h no município, 20 no estado. (E1).
Com uma carga horária de trabalho tão intensa, fica evidente a “falta de
tempo” ser motivo suficiente para impedir sua participação nos cursos de
capacitação. Assim, novamente pode-se inferir, que a formação mais viável deve
ser a formação em serviço, no próprio local de trabalho e dentro do seu horário,
conforme discutida anteriormente.

225
4.2.1 Considerações acerca das concepções dos professores sobre sua
formação continuada para o uso das TICs – limites e possibilidaes
Esta parte (bloco 3) encerra a discussão dos dados coletados que
responde ao objetivo específico de investigar a avaliação que os professores das
séries iniciais do ensino fundamental da rede pública estadual da cidade de
Campo Grande fazem acerca da formação continuada e da qualidade e
adequação dos processos de capacitação oferecidos e realizados pela Secretaria
de Estado de Educação, por meio do NTE direcionados para o uso do
A maior parte dos professores da pesquisa (64,1%), dizem que
participam dos cursos oferecidos para a capacitação tecnológica (Tabela 43).
Entretanto, segundo depoimento da entrevistada (E1), existem algumas
dificuldades para que os professores não participem dos cursos, o que pode
justificar a falta da participação dos professores na sua totalidade
Ele querer fazer no horário dele. E se não fizer no horário dele, aí
ele tem que pagar substituta. A questão é que eles não querem
trocar, ou eles têm compromisso em outros locais. Então, os
professores que trabalham no município como ele vai justificar sair
do município ou da rede particular para freqüentar curso no
Estado (E1).
Assim, fica evidente que não basta oferecer cursos, mas é necessário
que se ofereça também condições adequadas para a participação de todos os
professores das capacitações oferecidas. Sob esse aspecto, deve-se questionar,
quais são os modelos de capacitação usados pela Secretaria de Estado de

226
Educação do Mato Grosso do Sul capazes de superar as deficiências da
formação inicial para uso das TICs, identificadas no capítulo anterior.
Segundo os dados coletados, 65,6% dos professores pesquisados
afirmam que a Secretaria Estadual de Educação prepara os professores para usar
o computador.
E do total de professores da pesquisa, 60,9% disseram que já fizeram
curso de capacitação oferecido pela Secretaria Estadual de Educação. Esse
índice parece ainda muito baixo, uma vez que todas as escolas têm laboratório de
Informática equipados e em pleno funcionamento. E necessariamente eles devem
fazer uso desse espaço, de acordo com planilhas próprias de cada unidade
escolar14
.
De acordo com o depoimento da diretora do NTE (E1), dentre as
explicações apontadas para a baixa adesão, uma delas é a falta de tempo por
parte dos professores.
a realidade do nosso professor, é, 40h no estado, 20h no
município ou, 20h no estado e 20h no município, 20h na particular
ou 40h no município, 20 no estado. Ele acaba não tendo tempo.
(E1).
O depoimento da entrevistada (E1) revela a ambigüidade da profissão
docente entre a ambivalência do profissionalismo e da proletarização (ENGUITA,
1991) evidenciada na realidade das escolas públicas do país cuja raiz deste
problema está na crescente desvalorização econômica social do professor,
resultado das péssimas condições de trabalho e salários e da inexistência de um
14
Cada escola prepara um horário e todos os professores devem levar seus alunos à sala de
informática ao menos uma vez por semana

227
plano de carreira que valorize a função docente e o trabalho pedagógico
profissional. (GATTI, 2000).
Mas o que significa preparar os professores para o usar o computador?
Será que é o mesmo que oferecer conteúdos tecnológicos básicos? Ou será que
é apresentar os recursos dos aplicativos do Office? Ou ainda é compreender e
identificar os pressupostos teóricos metodológicos da psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem de forma a entender como os alunos
aprendem por meio dessas tecnologias? Para compreender melhor essas
questões será preciso conhecer com mais profundidade a formação continuada
que viveram os professores da presente pesquisa.
A literatura especializada tem defendido por inúmeras vezes que não
adianta informatizar as escolas, se não houver esforços no sentido de capacitar
os professores para o uso do computador com perspectivas de mudanças na
prática educativa. (VALENTE, 1999a; CYSNEIROS, 1998; MORAIS, 2000;
BELLONI, 2001; GOMES, 2002).
Pode-se dizer que a formação contínua para uso das TICs tem que ser
composta por duas dimensões: a sua forma e seu conteúdo.
No caso dos professores pesquisados, identificou-se que conteúdo que
é ensinado nos cursos de capacitação em que passaram, tende a ter uma
característica predominantemente técnica (Tabela 48), oferecendo ao professor
conteúdos relacionados à máquina (hardware), aos aplicativos do Office (Word,
Power Point, dentre outros) e à Internet. E o mais preocupante, é que para os

228
professores pesquisados, essa é a melhor forma de aprender a usar o
computador para ensinar (Tabela 70).
Esses dados são confirmados pelo depoimento da entrevistada (E1) ao
revelar que
Em relação, os cursos oferecidos aqui pelo NTE nós
procuramos... primeiro, capacitar o nosso professor com os
recursos tecnológicos. Então, saber usar o Word, saber pesquisar
na Internet, saber usar o Excel e saber usar o Power Point [...].
Diante dessa realidade, esse posicionamento dos professores
pesquisados parece coerente com sua vivência de capacitações, uma vez que os
dados parecem evidenciar que ele não passou por outro “modus operante” e
desconhece as possibilidades de uma formação baseada em projetos de ensino,
por exemplo, ou em um outro modelo de capacitação mais adequado.
No entanto, diversos autores se posicionam dizendo que não há
necessidade de aprender dessa maneira, ou seja, aprender primeiro e ter o
domínio das ferramentas computacionais como requisito indispensável para se
trabalhar qualquer conteúdo pedagógico, para depois ensinar. Ao contrário, as
pesquisas atuais mostram que a capacitação em serviço de forma contextualizada
e que considera o próprio objeto de ensino do professor é que surte maior e
melhor resultado para um uso que proporcione aos alunos uma aprendizagem.
(ALMEIDA, 2000; FREIRE e PRADO, 1996; FAGUNDES 2004 e TAVARES,
2001).
Todos precisam ser envolvidos num universo de modificação, como o
delineado com a entrada dos computadores na escola. Não que isso seja fácil. Ao
contrário, é tão complexo e requer modificações de paradigmas e isso, muitas

229
vezes acaba por gerar a passividade e acomodação, causando o que Bourdieu
chamou de “habitus15
(1989).
Um outro indicador que os dados evidenciam, é a falta de capacitação
para uso dos softwares educativos (Tabela 35).
A diretora do NTE (E1) confirma o não uso de softwares educativos
pelo NTE nos cursos de capacitação, justificando que “são muito caros, não
temos dinheiro para aquisição e ainda tem a questão da licença”.
Sabe-se que a questão da licença é um impedimento legal ao mesmo
tempo em que representa um custo financeiro que, portanto, pode inviabilizar
qualquer projeto. No entanto, cabe uma pergunta: por quê então não fazer uso de
softwares livres e que têm pressupostos teóricos metodológicos de aprendizagem
adequados? Sabe-se que muitos dos softwares vendidos hoje para escolas, são
muitas vezes fruto de trabalhos de profissionais sem nenhum vinculo com as
questões educacionais, cujo grande atrativo é a beleza gráfica, de grande valor
mercadológico, mas que tem por pressuposto a inadequada instrução
programada, de cunho behaviorista (BARBOSA, 1997). Dentre os softwares livres
que contribuem para que o ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-
descrição ocorra, pode-se destacar a Linguagem de Programação Logo, mais
especificamente o Logo Gráfico, uma vez que este não depende de licença e nem
de recursos financeiros, podendo este, ser baixado pela Internet. (VALENTE,
1999a; ALMEIDA, 2000).
15
“Habitus – sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as
experiências passadas, funciona em cada momento como uma matriz de percepções, de
apreciações e de ações, e torna possível a tarefa infinitamente diferenciadas, graças aos transferts
analógicos de esquemas permitindo resolver os problemas da mesma forma.(p.46)”

230
Porém, a aprendizagem não ocorre simplesmente colocando o
aprendiz diante do computador, mesmo com um programa como o Logo, a
“interação aluno-computador precisa ser mediada por um profissional – agente da
aprendizagem – que tenha conhecimento do significado do processo de aprender
por intermédio da construção do conhecimento.” (Valente, 1998, p.98) . E esse é
o ponto da presente pesquisa, será que a formação contínua prepara o professor
para compreender esse tipo de uso do computador na educação?
Segundo depoimento da diretora do NTE (E1), o NTE não oferece
curso de capacitação do Logo porque este,
exige uma dedicação muito maior dos professores. Ela exige um
tempo maior de capacitação e ainda passa pelo professor,
desvelar o manuseio, ainda passa pelo professor conhecer, se
apropriar dessa parte básica.
Outra dificuldade de oferecer uma formação contínua aos professores
que permita aprender a ensinar de forma a contemplar a construção do
conhecimento está relacionada a própria condição de oferta do NTE, que segundo
a entrevista (E1),
é muito limitada no número de capacitadores e estes não estão dando
conta da demanda atual, lamentavelmente por falta de uma política
pública de educação que priorize esse tipo de formação.
Entretanto, mesmo com uma política da Secretaria de Educação do
Estado do Mato Grosso do Sul para formação de professores para o uso dos
computadores na educação que precisa ser repensada o professor pesquisado
sente-se motivado para participar dos cursos de capacitação tecnológica (Tabela
51). E quando não participam, a principal causa é a falta de tempo e não
desinteresse pela temática (Tabela 55).

231
Na opinião dos professores da pesquisa, o que falta nos cursos de
capacitação tecnológica para alcançar os objetivos é a caracterização do curso ,
com um planejamento melhor em termos de duração, freqüência, local,
divulgação, tamanho das turmas, mais oferta (Tabela 54).
Nesse sentido, pode-se acrescentar à solicitação dos professores uma
revisão das concepções dos cursos oferecidos até o presente momento, porque
segundo os depoimentos dos professores e da diretora do NTE entrevistada, eles
parecem não estar apropriados ao que se espera de uma capacitação para o uso
das TICs na educação, mais ainda se for considerado que esse é um público que
segundo os resultados apresentados no capítulo IV só conta com a formação
contínua para mudar sua práxis, uma vez que a formação inicial nada contribuiu
nessa direção quando os principais temas abordaram computador e educação.
Diante desse quadro, os resultados encontrados, parecem indicar que
os sujeitos pesquisados entendem que a formação contínua é necessária quando
se trata de uso das TICs na educação, e não só para essa temática. Entretanto,
parece haver um problema com os cursos de capacitação oferecidos pela
Secretaria de Estado de Educação, uma vez que seu foco está na
instrumentalização desse professor para o manuseio do hardware, com
conhecimentos técnicos básicos que pouco oferecem em termos de uso didático
do computador na educação, sem falar que não há nenhuma preocupação em
oferecer ao professor condições de aprender a análise e usar os softwares
educativos tão presentes no mercado consumidor hoje.
Percebe-se um equívoco na questão relacionada aos cursos de
formação continua para o uso das TICs, que não cumprem a função de capacitar

232
os professores para o uso pedagógico do computador no processo de ensino e
aprendizagem e ao contrário do indicado pelas pesquisas, tenta primeiro fazer o
professor aprender a usar a máquina para depois, se as condições políticas
permitirem, oferecer uma formação verdadeira que permita um uso adequado
desse meio, quando o ideal seria a reunião do desenvolvimento dessas duas
competências em projetos de aprendizagem, que permitissem ao professor
desenvolver as suas capacidades no seu próprio fazer docente.
Nesse sentido, Valente (1999a) ressalta que há sinais claros de que o
professor ainda não assimilou o potencial do computador como ferramenta
pedagógica e o que parece mais grave é que, quando faz uso, reproduz velhas
práticas. Como mudar esse cenário?
Assim, esses resultados nos permitem afirmar que equipar as escolas
com modernos computadores pode ser importante, no entanto, de nada adiantará
se os professores não tiverem uma formação inicial e contínua adequadas para o
uso das TICs, como um meio de ensino e aprendizagem.
4.3 Caracterização da concepção dos usos do computador e as dificuldades
encontradas pelos profissionais ao utilizar o computador como recurso
tecnológico na educação
O quatro bloco de questões a seguir tem por finalidade investigar as

233
escola, focalizando-se: a compreensão que expressam sobre a sua contribuição
como recurso/suporte/apoio ao processo de ensino e aprendizagem e os fatores
que facilitam e os que dificultam o desenvolvimento do professor para integrar
esse recurso à sua prática pedagógica.
Iniciou-se essa etapa perguntando (Pergunta 38 - Anexo II) se os
professores capacitados a trabalhar com as séries iniciais, ao dispor de
laboratório de informática, fazem uso da tecnologia para ensinar conteúdos
curriculares (Tabela 56).
TABELA 56: Os professores capacitados em trabalhar com as séries iniciais e que
dispõem de laboratório de informática fazem uso da tecnologia para
ensinar conteúdos curriculares?
Respostas F %
Sim 61 95,3
Não 2 3,1
Sem resposta 1 1,6
Total 64 100%
Dos sujeitos pesquisados, apenas um não ofereceu resposta a essa
questão. Entre os demais, 95,3% responderam que os professores fazem uso e
3,1% eles afirmaram que não fazem uso.
Os dados oferecidos suscitam certa contradição se os mesmos forem
comparados com os dados da Tabela 27, em que 62,5% dos professores afirmam
não terem tido em sua formação inicial, preparo para o uso das TIC. Comparando
ainda com a Tabela 46, na qual os professores declararam que apenas 60,9%
fizeram curso de capacitação. Observa-se então que muitos professores não
tiveram capacitação nem na formação inicial e nem na formação continuada. No

234
entanto, apenas 4,7% dos professores declararam na tabela 4 que tiveram
conhecimentos de informática, os demais tiveram conhecimentos por meios de
cursos, no trabalho, na prática do dia-a-dia, etc., o que justifica o alto índice de
respostas afirmativas da Tabela 56, o qual se aproxima também do índice obtido
na Tabela 16, em que 90,6% dos professores dizem que fazem uso do
computador na vida profissional.
Desse modo, outros questionamentos são pertinentes: Será que o uso
profissional está relacionado ao processo de ensino de construção de
conhecimento de uma forma criativa? Qual é o uso que está sendo feito? De que
maneira é feito? Será que os objetivos são claros e bem definidos?
Os professores pesquisados apresentaram suas justificativas à
indicação de como fazem uso ou não do laboratório para ensinar conteúdos
curriculares (Pergunta 38 - Anexo II), (Tabela 57).
Do total de sujeitos, nove não apresentaram justificativas à questão
proposta. Os demais justificaram com dois tipos de categorias globais de
respostas.
TABELA 57: Justificativas apresentadas pelos professores de como em geral fazem
uso ou não do laboratório para ensinar conteúdos curriculares
1. Como os professores utilizam o computador
Meio de ensino-aprendizagem 47 75,9
Sim Auxiliado pela monitora de informática e coordenação 8 12,9
Sem explicação compreensível 3 4,8
Ainda é vago 2 3,2
Subtotal 60 96,8
2. Aspectos desfavoráveis
A escola ainda não fez a capacitação 1 1,6
Não Ainda é muito vago 1 1,6
Subtotal 2 3,2
* Sem justificativa: nove sujeitos

235
A categoria que obteve maior freqüência referiu-se ao como os
docentes utilizam o computador, (96,8%). A freqüência de respostas dos
professores que usam o Laboratório de Informática como meio de ensino-
aprendizagem representam 75,9%. Conforme depoimentos: Trabalhando os
conteúdos de forma diferenciada (P29); Atualmente estamos trabalhando com
projetos e todas as atividades que trabalhamos na sala de informática devem ter
relação com esse projeto, não podemos fugir, as atividades devem ser elaboradas
a partir do tema do projeto (P46).
A Freqüência de respostas dos docentes que afirmam que os
professores fazem uso, porém auxiliados pela monitora de informática e
coordenação, (12,9%); sem explicação compreensível, (4,8%) e as justificativas
dos professores que afirmam ser ainda é vago, (3,2%).
A outra categoria global de análise trata dos aspectos negativos
apontados como justificativas dos professores que não fazem uso do laboratório
de informática com 3,2%. As justificativas apontadas pelos professores indicam
que a escola ainda não fez a capacitação, com (1,6%) e os professores que
dizem que ainda é muito vago, (1,6%).
Um percentual bastante expressivo na freqüência de resposta (75,9%)
indica que os docentes usam o computador como um meio de ensino e
aprendizagem. Esse indicador é muito importante na medida que revela o objetivo
máximo do trabalho com o computador na educação. Mesmo que ainda não seja
unanimidade entre os professores, os depoimentos revelam o trabalho que
desenvolvem por meio de projetos uma possibilidade que facilitar o trabalho com
a informática na educação de forma criativa, e tem sido descrito por muitos

236
educadores como uma alternativa possível, apresentado no primeiro capítulo.
(ALMEIDA, 2000; FAGUNDES 1999; VALLIN, 2000; NOGUEIRA, 1998;
HERNÁNDEZ, 1998).
Quanto a análise dos dados e depoimentos da segunda categoria, que
trata dos aspectos desfavoráveis, cabe um questionamento. Será então que estes
professores não se sentem preparados para usar o laboratório de informática? É
difícil saber, pois não se têm elementos suficientes para confirmar essa suspeita,
no entanto, essa falta de preparo pode se justificar, caso o professor ainda não
tenha passado pela capacitação.
Procurando saber maiores detalhes sobre a afirmativa anterior,
(Pergunta 38 - Anexo II) foi pedido aos sujeitos de que maneira fazem uso do
laboratório para ensinar conteúdos curriculares. Do total de sujeitos, 24
professores não responderam a questão em discussão (Tabela 58).
TABELA 58: Justificativas apresentadas pelos professores de que maneira fazem
uso do laboratório para ensinar conteúdos curriculares
1. Faz uso
Recurso adicional de aprendizagem 40 89,0
Auxílio ao professor de informática 2 4,4
Uso e manuseio da maquina 2 4,4
Observando interesse do aluno 1 2,2
As justificativas apresentadas foram agrupadas em uma única
categoria global de respostas. Nesta categoria, do conjunto de argumentos
apresentados pelos sujeitos, 89% declararam que representa um recurso
adicional de aprendizagem. Depoimento: Detectando as dificuldades do aluno
(P27). Auxílio ao professor de informática, (4,4%). Uso e manuseio da máquina,
(4,4%). Exemplos: Fazendo os alunos manusearem a máquina (P8); Utilizando-se

237
dos recursos que a máquina pode oferece (P33); e observando interesse o aluno
(P17).
Dos docentes que ofereceram justificativas, evidenciou-se uma
preocupação para o uso do laboratório de informática para ensinar conteúdos
curriculares como um recurso adicional de aprendizagem, no entanto, é
interessante perceber que um número bastante significativo, (24 sujeitos) não
ofereceu resposta a essa questão.
Um percentual significativo (89,0%) de freqüência de resposta indicou o
uso do computador como recurso adicional de aprendizagem. Será que este
indicador não pode ser também entendido como um meio de ensino e
aprendizagem, que também apareceu na Tabela 57? De qualquer modo, esse é
um indicador positivo do bom uso do computador, porque revela a preocupação
com o processo de aprendizagem do aluno. Resta saber se a fala corresponde
com a prática, no entanto faltam elementos para essa análise, uma vez que não
foi observado o trabalho que os professores desenvolvem no laboratório de
informática.
Dos sujeitos que não ofereceram resposta, pode-se questionar então:
Qual será então o uso que fazem do laboratório de informática? Porque todos
esses docentes não manifestaram suas justificativas? Será que a ausência de
resposta por parte do professor não é indício de que não faz uso? Na verdade, é
apenas uma suposição que merece esclarecimento.
Na tentativa de encontrar respostas a essas questões, buscou-se
cruzar esses dados com as informações da Tabela 56. Nessa questão foi

238
perguntado se os professores capacitados a trabalhar com as séries iniciais, ao
dispor de laboratório de informática, fazem uso da tecnologia para ensinar
conteúdos curriculares. O total de resposta afirmativa totalizou 95,3%, o que
pressupõe uma forte contradição.
Perguntando aos professores (Pergunta 39 - Anexo II) se estão
preparados para ensinar com competência usando o computador, um grupo
significativo de professores, com (81,2%) disseram que não estão preparados
(Tabela 59). Apenas 18,8% dos professores afirmam estar preparados.
TABELA 59: Os professores estão preparados para ensinar com competência
usando o computador
Respostas F %
Não 52 81,2
Sim 12 18,8
Total 64 100%
Ao se fazer a análise desses dados, eis que surge o primeiro
questionamento: Na Tabela 56 foi perguntado, os professores capacitados a
trabalhar com as séries iniciais, ao dispor de laboratório de informática, fazem uso
da tecnologia para ensinar conteúdos curriculares. Dos 64 professores da
pesquisa, 61 afirmaram que sim. No entanto, na Tabela 59, dos 64 professores da
pesquisa, 52 disseram que não se sentem preparados para usar o computador
com competência. Verifica-se que o índice é muito expressivo e atinge a grande
maioria dos professores da pesquisa. Não parece contraditório?
Mais uma vez surge a pergunta. De que forma os professores estão
usando o computador no ambiente escolar? Será que a falta de preparo dos
professores não está relacionada ao tipo de formação que receberam, a qual
enfatiza mais a teoria, deixando por conta do professor desenvolver a prática?

239
Valente (1999a) adverte que há sinais claros de que o professor ainda
não assimilou o potencial do computador como ferramenta pedagógica e, quando
faz uso, “reproduz velhas práticas”. Cysneiros (1998) também divide opinião ao
enfatizar que os professores fazem uso do computador como uma “inovação
conservadora”. Essa realidade precisa ser desmistificada.
Na mesma questão foi pedido aos docentes que justificassem as suas
escolhas. Dois professores não deram justificativas e um docente se declarou
indiferente. Os demais professores da pesquisa ofereceram argumentos que
foram agrupados em dois tipos de categorias. A primeira trouxe argumentos
negativos, com 87% e a segunda ofereceu os argumentos positivos, com 13%.
TABELA 60: Argumentos apresentados pelos professores para justificar se estão
preparados para ensinar com competência usando o computador
1. Argumentos negativos
Capacitações insuficientes 35 45,4
Não Conhecimento superficial 26 33,8
Falta de interesse, resistência e medo. 6 7,8
Subtotal 67 87,0
2. Argumentos positivos
Sim Receberam formação básica 6 7,8
Interesse e busca de atualização 4 5,2
Subtotal 10 13,0
* Sem justificativa: dois sujeitos
A primeira categoria trata dos argumentos negativos encontrados pelo
grupo que não se sente preparado para ensinar com competência usando o
computador. Nessa categoria foram agrupadas três tipos de argumentações. O
primeiro comporta argumentos que revelam que as capacitações são insuficientes,
(45,4%). Em seguida, encontraram-se argumentos que foram agrupados como
conhecimento superficial, (33,8%). Exemplos: As capacitações são básicas e nem

240
sempre bastam para o planejamento de uma aula diferente, criativa, que exija maior
domínio da máquina (P7); Porque este é um processo e os professores que já
estão há anos não têm muita habilidade e falta de capacitação e também querer
(P36); Porque o curso oferecido pela Secretaria de Educação só ensina o educador
a usar o computador (P4); Por fim, as manifestações que indicaram falta de
interesse, resistência e medo, (7,8%). Pois ainda em pleno século XX os mesmos
têm medo de utilizá-lo (P18); Por insegurança e resistência (P30); Muitos têm
resistência e medo da máquina (P31).
A segunda categoria que trata dos argumentos positivos (Pergunta 39 -
Anexo II) revelou que um grupo de professores reconhece que receberam
informações básicas, (7,7%) e outro grupo afirma o interesse e a busca de
atualização, (5,1%). Algumas opiniões: Quase todos respectivamente têm curso
básico de informática (P40). Às vezes não são tão capacitados, mas vão se
aprimorando, buscando, estudando, se reciclando – o que vale é a boa vontade
(P22).
As declarações dos professores manifestam claramente insatisfação
pela formação contínua que não está dando conta de formar plenamente os
profissionais para o uso do computador no processo de ensino e aprendizagem. Os
desabafos deixam claro que são oferecidos cursos, porém estes são insuficientes.
Sabe-se que a demanda para a formação continuada é muito grande para a
estrutura do NTE, conforme a declaração da diretora deste órgão:
Esse ano que nós conseguimos ampliar. Hoje o NTE tem doze
professores, sete técnicos de suporte, uma coordenação
pedagógica, uma diretora, um secretário, um auxiliar da
secretaria, dois auxiliares da limpeza, para atender oitenta escolas
só em Campo Grande e mais vinte e dois municípios do interior do

241
Estado de MS. Cada professor aqui é responsável por uma média
de dez escolas. Essa é a média, porque tem professor de 20
horas. Eu não posso dar dez escolas para quem tem 20
horas(E1).
Com uma estrutura tão limitada, fica evidente que a formação
continuada fica comprometida em função da enorme demanda. Uma saída
poderia ser viabilizada pela capacitação docente em serviço, muito discutida e
preconizada por diversos autores como um modelo bem sucedido e que deve
estar inserida no espaço de trabalho do professor com objetivo de alcançar
mudanças efetivas no processo ensino-aprendizagem apresentados no segundo
capítulo (FREIRE E PRADO, 1996; FAGUNDES, 2004; ALMEIDA, 2000; LDB,
1999; BARRETO, 2003).
De acordo com o depoimento da diretora do NTE, essa alternativa
oferece vantagens, no entanto, configura-se numa opção inviável no momento
atual para a realidade das escolas públicas estaduais de Campo Grande.
O trabalho em exercício tem vantagem, porque o professor ta lá.
Em loco. Você pode colocar pra ele trabalhar a teoria, a prática ou
só, pra ele começar. A desvantagem é que eu precisaria de ter
muita gente pra tar fazendo isso e eu não tenho. Ta, porque o
pessoal tem o que fazer outros atendimentos. Existe uma
demanda maior que a nossa capacidade de oferta. Então hoje,
com oitenta escolas eu não teria como estar fazendo um trabalho
assim, como poderia ser. (E1).
A inviabilidade da formação docente em serviço é uma conseqüência
da falta de políticas do governo evidenciado também no estudo de Araújo, Radael
e Vendrusculo (2002, p.167)
A ausência de programas para a formação de docentes em
serviço reflete o pequeno grau e articulação entre os níveis do
sistema de ensino, pois se houvesse a articulação entre
Instituições de Ensino Superior, por meio de seus cursos de
licenciatura, com as escolas, poderia ocorrer o deslocamento dos

242
professores para cursos, sem perda de conteúdos e carga horária,
ou seja, sem prejuízos ao ensino. Hoje, os cursos de capacitação
são oferecidos em períodos de férias ou contando com horários
disponíveis de professores que, em sua expressiva maioria,
trabalham dois ou três períodos, nem sempre na mesma escola.
(Idem, p. 167)
Entretanto, só a capacitação em serviço não é suficiente. A
capacitação em serviço na escola é fundamental e traz resultado, uma vez que os
professores em exercício já passaram pela formação inicial que não cumpriu com
o seu papel, por isso, a formação inicial deve ser repensada e transformada.
No estudo desenvolvido por Oliveira (1997) ficou evidenciado por meio
de depoimentos de seus entrevistados que o modelo de capacitação em serviço
apresenta problemas e é gerador de insatisfação entre os docentes.
Torres (1996, p.165) ao tratar do modelo de formação docente
proposto pelo Banco Mundial, considera que “frente a um equipamento escolar
deficiente, tanto a formação inicial como a capacitação em serviço têm uma
função apenas compensatória e paliativa”. Em sua análise, descreve que o
próprio Banco Mundial se vê forçado a rever suas posições:
Não é possível continuar sustentando que a capacitação em
serviço é mais efetiva quando, ao mesmo tempo, se reconhece
que essa é apenas uma estratégia paliativa com relação a um
mau sistema escolar e uma má (ou inexistente) formação inicial,
sendo ela quem garante o domínio de conteúdos, variável
fundamental no desempenho docente; não é possível continuar
defendendo a formação docente em termos da oposição entre
formação inicial e capacitação em serviço, quando se reconhece
que é o próprio sistema escolar (e a sua melhoria) a fonte mais
segura de uma educação sólida dos professores; [...]. (Idem,
p.166-67).
De acordo com Torres (1996, p. 162) a “formação inicial e capacitação
em serviço são diferentes etapas de um mesmo processo de aprendizagem,

243
profissionalização e atualização permanente do ofício docente”. Não é possível
fazer opção entre essa ou aquela, pois ambas são necessárias e se
complementam.
Nesse sentido, a discussão deve girar em tordo do que pode ser
melhorado tanto na formação inicial, como na formação continuada. Assim, Freire
et al. (1998) endossam que aprender é um processo e como tal é gradual e
contínuo, necessita que as informações adquiridas sejam aplicadas ao contexto
para serem reelaboradas, modificadas, etc.
Outra alternativa para equacionar alguns problemas da formação
continuada poderia ser por meio do ambiente e-proinfo, um ambiente virtual do
PROINFO, onde são oferecidos cursos. Mas, de acordo com depoimento da
diretora do NTE, essa alternativa de educação a distância parece distante da
realidade dos docentes.
Então, ainda a realidade da educação a distância que usa esse
ambiente do e-proinfo é um pouco distante. Tem professores que
ainda não sabem caminhar nesse ambiente, né. Mas é uma
realidade que não dá pra se negar. E não da mais pra voltar (E1).
Com a expansão da Internet, é preciso acreditar que pode tornar esse
tipo de formação “virtual” mais freqüente. Segundo Baranauskas et. al. (1999,
p.62) o potencial da internet em relação à própria formação de professores é
enorme e oferece “ ... a facilidade de trabalhar com um grupo de pessoas sem o
ônus de reuni-las em um mesmo lugar e na mesma hora, um instrumento perfeito
para a atualização de conhecimentos em todos os níveis”.
Pôde-se observar, que a questão que trata da formação docente é
bastante complexa e merece mais estudos.

244
Para entender melhor porque os professores não se sentem
preparados para ensinar com competência usando o computador, buscou-se
fazer o cruzamento desses dados com os dados encontrados nas tabelas já
descritas e discutidas anteriormente.
Sim Não Total
Na opinião dos
professores, a formação
inicial prepara o educador Sim
2 5 7
para utilizar com
competência e boa Não
10 47 57
desenvoltura as novas
tecnologias para ensinar Total
12 52 64
responderam que estão preparados para ensinar com competência usando o
computador, 10 docentes disseram que a formação inicial não prepara o educador
para utilizar com competência e boa desenvoltura as novas tecnologias para
ensinar. Apenas 2 sujeitos confirmam esse preparo na formação inicial, o que
representa um índice muito baixo, deixando claro que a formação inicial não está
cumprindo com o seu papel.
que não se sentem preparados para usar o computador de forma competente
para ensinar totalizaram 52 sujeitos, destes, 47 docentes confirmaram que a
formação inicial não os preparou e 5 professores, disseram que não estão
preparados, mas que na sua opinião a formação inicial prepara para usar o
computador de forma competente, o que parece revelar uma contradição. A
Os professores estão preparados
para ensinar com competência
usando o computador?

245
hipótese mais provável desta contradição pode estar relacionada com a
interpretação das questões realizada de forma indevida, ou por outros motivos
que não são possíveis de identificar por falta de elementos, mas por outro lado, os
professores podem ter respondido politicamente e assim, não ser contraditório.
Sim Não Total
A Secretaria Estadual de Sim 12 30 42
Educação prepara os Não 0 21 21
professores para usar o
Só pra prof.
efetivos
0 1 1
Computador? Total 12 52 64
responderam que estão preparados para ensinar com competência usando o
computador, 12 docentes confirmaram que a Secretaria Estadual de Educação
prepara os educadores para usar o computador para ensinar, o que revela
coerência nas respostas dos professores.
que não se sentem preparados para usar o computador de forma competente
para ensinar, totalizaram 52 sujeitos, destes, 30 docentes declararam que a
Secretaria Estadual de Educação prepara os professores para usar o computador
e 21 sujeitos, disseram que a Secretaria Estadual de Educação não prepara o
professor para usar o computador. Um sujeito apenas declarou que a Secretaria
prepara apenas os professores efetivos.
Os professores estão preparados para ensinar
com competência usando o computador?

246
Parece contraditório a afirmação dos professores que não estão
preparados para ensinar com competência usando o computador e, ao mesmo
tempo dizer que a Secretaria Estadual de Educação prepara os professores para
usar o computador. Quanto aos 21 professores que disseram que não estão
preparados, mas que também a Secretaria Estadual de Educação não prepara
para usar o computador é aceitável, pois estes professores provavelmente não
tiveram formação também na formação inicial.
Sim Não S/Resp. Total
Os professores estão Sim 12 0 0 12
Preparados para ensinar Não 49 2 1 52
com competência usando o
computador Total 61 2 1 64
responderam que os professores capacitados em trabalhar com as séries iniciais
e que dispõem de laboratório de informática fazem uso da tecnologia para
ensinar, destes, 12 sujeitos disseram que estão preparados para ensinar com
competência usando o computador. No entanto, 49 sujeitos não se sentem
preparados. Isso significa, que é muito alto esse índice, e mostra claramente que
estes professores precisam de uma formação mais eficaz e coerente com suas
necessidades. Será que estes professores se sentem despreparados porque não
participaram dos cursos de capacitação, ou porque estes não contribuem para
uma boa formação? Neste sentido, faltam elementos para aprofundar a análise.
Os prof. capac. em trabalhar c/séries iniciais e
que dispõem de lab. de inf. fazem uso da
tecnologia para ensinar

247
que responderam negativamente a questão “os professores capacitados em
trabalhar com as séries iniciais e que dispõem de laboratório de informática,
fazem uso da tecnologia para ensinar”, totalizaram 2 sujeitos e 1 sujeito não
ofereceu resposta. Esse indicador pode estar relacionado com a falta de
entendimento da questão proposta.
Perguntou-se aos professores se de um modo geral utilizam o
laboratório de informática para enriquecer suas aulas quando há disponibilidade
para professores e alunos (Pergunta 40 - Anexo II), as respostas dadas a essa
questão revelam que, dos sujeitos pesquisados, 87,5% afirmam que os
professores utilizam o laboratório de informática para enriquecer suas aulas,
enquanto que 12,5% dos professores declararam que não (Tabela 64).
TABELA 64: Quando há disponibilidade do laboratório de informática para
professores e alunos, os professores o utilizam para enriquecer suas
aulas
Respostas F %
Sim 56 87,5
Não 8 12,5
Total 64 100%
Se em todas as escolas da pesquisa, há laboratórios de informática em
funcionamento, porque apenas 87,5% dos professores da pesquisa os utiliza para
enriquecer suas aulas. Não basta que a escola tenha um cronograma montado
com horários estipulados para o uso do laboratório por todos os professores, se
este não fizer parte do projeto político pedagógico da escola.
Huberman (apud Nóvoa, 1993, p. 101) considera que

248
[...] as pessoas aceitam mais facilmente as inovações quando as
compreendem, quando lhes percebem a razão de ser quando
tenham concorrido para planeja-las.
Diferentemente de impor algo ao professor, o ideal é que este participe
das decisões na escola, como por exemplo, na elaboração do projeto político
pedagógico, o qual deve prever como, quando e porque usar o laboratório de
informática.
Os professores apresentaram suas justificativas às indicações positivas
e negativas na utilização do utiliza o laboratório de informática (Pergunta 40 -
Anexo II), (Tabela 65).
TABELA 65: Justificativa dos professores para o uso ou não uso do laboratório
para enriquecer suas aulas
1. Justificativa positiva
Ganhos de aprendizagem 29 58,0
Sim Cobrança: alunos e escola 11 22,0
Instrumento de trabalho 2 4,0
Mas não considera como meio de ensino 1 2,0
Subtotal 43 86,0
2. Justificativa negativa
Não sabe 2 4,0
Não Falta de oportunidade 2 4,0
Maior conhecimento 2 4,0
Falta de Interesse 1 2,0
Subtotal 7 14,0
Sim: * Sem justificativa: um sujeito
Não: * Sem justificativa: 19 sujeitos
Do total de sujeitos que haviam respondido “sim” para a questão
anterior, um apenas não justificou sua resposta. Dos sujeitos que responderam
que não utilizam o laboratório dezenove professores não manifestaram
justificativas.

249
As justificativas de quem usa o computador, apresentadas à questão
proposta foram classificadas em dois grupos de categorias globais de análise. Na
primeira categoria a justificativa prevalente no grupo foi o ganho de
aprendizagem, (58%). Segundo depoimentos, outro dado revelado pela
freqüência de respostas dos sujeitos é a cobrança da escola e dos alunos, (22%).
Considerado como instrumento de trabalho, (4%) e apenas (2%), não o
consideram como meio de ensino.
A segunda categoria que revela as justificativas negativas de quem não
utiliza o laboratório, foram agrupadas em quatro sub-categorias: não sabe, (4%);
falta de oportunidade (4%); maior conhecimento (4%) e falta de interesse (2%).
Parece que as justificativas favoráveis para o uso do laboratório para
enriquecer as aulas, representam um índice baixo de freqüência (58%) em
relação a freqüência de respostas encontradas na (Tabela 57) de (75,9%) as
justificativas dos professores de como fazem uso do laboratório. Entretanto, os
que justificaram como cobrança de alunos e da escola, (22,0%), pode estar
subentendido o mesmo uso, caracterizando assim um problema de compreensão
e/ou interpretação da questão proposta.
Os sujeitos foram questionados (Pergunta 41 - Anexo II) sobre o fato
de ser a política da escola o fator preponderante que define como e quando usar
o computador como um recurso pedagógico. Assim ficou a Tabela 66.
TABELA 66: Na opinião dos professores é a política da escola que define como e
quando usar o computador como um recurso pedagógico
Respostas F %
Não 35 54,7
Sim 29 45,3
Total 64 100%

250
Na opinião dos professores, 54,7% das respostas são negativas. As
respostas positivas estão representadas por 45,3% dos sujeitos pesquisados. Dos
sujeitos que responderam negativamente, cinco não justificaram sua resposta e dos
que responderam afirmativamente, três não manifestaram justificativas (Pergunta 41
- Anexo II), (Tabela 67).
TABELA67: Justificativas dos professores para a escolha do uso do computador
como um recurso pedagógico
2. Quem deve decidir
O Professor 27 38,0
A Equipe Pedagógica 8 11,3
Não A SED 1 1,4
O Professor ST 1 1,4
Não sei 1 1,4
Subtotal 38 53,5
1. Quem deve decidir
Professor 13 18,3
Equipe pedagógica 10 14,1
Sim O Professor da ST 5 7,1
Alunos 2 2,8
A SED 2 2,8
Direção 1 1,4
Subtotal 33 46,4
Sim: * Sem justificativa: cinco sujeitos
Não: * Sem justificativa: três sujeitos
Foram classificadas as respostas em duas categorias globais de
análise. A primeira categoria trata dos argumentos apresentados pelos sujeitos
que não acreditam que é a política da escola que define como e quando usar o
computador, mas revela na opinião destes sujeitos quem deve decidir: o professor
(38%); a equipe pedagógica (11,3%); a SED (1,4%); o professor da sala de
tecnologia; não sabe (1,4%).
Na opinião da entrevistada (E1) quem faz a escolha dos recursos são:

251
Eles. Os professores. Porque não é o software que determina o
conteúdo. É o contrário. É o conteúdo que vai determinar que
software que eu vou usar, pra trabalhar aquele conteúdo. (E1)
Neste sentido, quem pode então fazer a escolha é o professor, com
orientação da coordenação pedagógica ou até do professor lotado da sala de
tecnologias.
De acordo com a entrevistada (E1), o NTE oferece um curso voltado
para o planejamento e que envolve o coordenador pedagógico, o professor da
sala de tecnologias e o professor de sala de aula:
Damos ênfase ao planejamento, nós temos um curso que a gente
chama “Articulando Práticas pedagógicas” que a gente chama o
professor, chama também o coordenador e chama também o
professor da sala de tecnologias, que esses três precisam
conversar. (E1).
Esse curso tem por objetivo promover a articulação dos profissionais
envolvidos para um bom planejamento que deve servir para uma prática de rotina
na escola.
O coordenador precisa saber o quê, que a sala ta fazendo e o
professor também precisa ta sabendo o quê pode colocar.
Conversar com o coordenador e com o professor da sala.
Entender que o planejamento do professor é um só. Não tem
planejamento da sala de tecnologia e planejamento pra aula.
Agora, se eu não faço planejamento nem pra minha aula, aí pra
sala de tecnologia eu faço, porque se eu não fizer eu não entro.
Mas e daí? Quando eu faço apenas pra dizer que eu fiz, de nada
adianta. O coordenador precisa estar presente pra perceber isso e
falar com o professor. Não você é um professor de língua
portuguesa, o quê, que você ta fazendo na sala que, dentro desse
seu planejamento será incluída a sala de tecnologia? (E1).
O problema, no entanto é que o planejamento pensado pelo professor,
orientado pelo coordenador e discutido no grupo professor, coordenador e

252
professor da sala de tecnologia ainda não é uma prática efetiva na maior parte
das escolas.
Nós conseguimos realizar com algumas escolas, mas ainda não
atingimos a totalidade das escolas e nem sabemos se vamos
conseguir. (E1).
A segunda categoria apresenta os argumentos justificados pelos
sujeitos que afirmaram na questão anterior ser a política da escola que define
quando e como usar o computador, mas justificam quem na sua opinião deve
decidir: o professor, (18,3%); a equipe pedagógica, (14,1%); o professor da sala
de tecnologia, (7,1); alunos, (2,8%); a SED, (2,8%); a direção, (1,4%).
Veiga (2001) enfatiza a importância da instituição escolar ter um plano
pedagógico para nortear a equipe docente para o uso do computador como
ferramenta no processo ensino e aprendizagem, no qual estão traçados os
objetivos, metas, aplicativos e softwares a serem utilizados.
O Projeto Político Pedagógico é uma cobrança da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei 9394/94), em seu artigo 12, inciso I, prevê que
"os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, tem a incumbência de elaborar e executar sua proposta
pedagógica", deixando explícita a idéia de que a escola não pode prescindir da
reflexão sobre sua intencionalidade educativa.
Desse modo, as diretrizes do uso do computador na escola, devem
estar descritas no Projeto Político Pedagógico de cada escola de acordo com a
sua realidade.

253
Os professores foram questionados sobre como planejam as aulas de
informática, (Pergunta 42 - Anexo II). O objetivo da pesquisa foi identificar o que o
professor leva em conta ao planejar suas aulas (Tabela 68).
Do total de sujeitos, dois não responderam. Um sujeito declarou que
depende da disponibilidade da sala de informática para planejar suas aulas. Os
professores da pesquisa ofereceram argumentos que foram classificados em três
categorias.
A primeira categoria, com (68,5%), revelou que os professores
planejam suas aulas levando em conta a metodologia empregada. Na segunda,
obtiveram-se argumentos que demonstram a preocupação com a função docente
(31,5%).
TABELA68: Como os professores planejam as aulas de informática
1. Metodologia
Complemento de conteúdo 37 50,7
Ganho de Aprendizagem (ferramenta cognitiva) 13 17,8
Subtotal 50 68,5
2. Função Docente
Auxílio do professor de Informática 17 23,3
Registro 4 5,4
Troca de experiência com colegas 2 2,8
Subtotal 23 31,5
* Sem justificativa: dois sujeitos
Para compor a categoria “metodologia”, elegeram-se os argumentos
que foram agrupados em dois conjuntos. O primeiro tratou do complemento de
conteúdo, com (50,7%). Exemplo: Dentro do meu planejamento, como
complemento do assunto em estudo (P3). O segundo com o ganho de
aprendizagem (ferramenta cognitiva), (17,9%). Exemplo: Baseio nos conteúdos

254
que estou trabalhando e planejo atividades criativas que despertem para uma
aprendizagem significativa (P7).
Na categoria função docente, encontrara-se três conjuntos de
categorias assim descritas: auxílio do professor de informática, (23,3%); registro,
(5,4%) e troca de experiência com colegas, (2,8%). Exemplo: Junto com a
professora de informática planejamos o tempo de duração e onde buscar o tema
para não perder tempo porque são muitas salas para usar o computador (P52).
Ao analisar esses dados, percebeu-se que os professores não foram
unânimes em suas respostas, talvez por darem diferentes interpretações a
questão proposta. No entanto, o aspecto de maior destaque enfatiza o
planejamento das aulas de informática como complemento de conteúdo, o que
também poderia ser traduzindo em ganho de aprendizagem dependendo, claro,
de como as atividades são planejadas e executadas. Aprofundando essa
discussão, pode-se dizer que o ganho da aprendizagem deveria ser alcançado
também nas atividades de complemento de conteúdo, pois a multiplicidade de
situações de aprendizagem envolvendo um mesmo assunto leva o aluno a refletir
e dar significado.
Freire et. al. (1998, p. 16) sinalizam a aplicabilidade do computador de
forma diversificada, dependendo da situação:
O computador é uma ferramenta que amplifica, acrescenta,
modifica, transforma e representa um determinado conteúdo ou
conceito de uma outra maneira. Em alguns casos, ele será a
ferramenta mais relevante; em outros, uma ferramenta auxiliar, e
em noutros ainda, será uma ferramenta de apoio. Discriminar
entre essas situações implica analisar o conteúdo programático à
luz das possibilidades oferecidas por essa tecnologia.

255
Os autores (Idid) advertem; “isso, no entanto, não ocorre de uma hora
para outra, há de se vivenciar um longo processo até que essa maturidade seja
alcançada”. (Idem, p.16).
Como estes professores estão no início de um processo, muitos
avanços e retrocessos ainda serão necessários para que se encontre o melhor
caminho e o uso mais adequado.
Indagados os professores sobre como avaliam a aprendizagem dos
seus alunos nas aulas de informática (Pergunta 43 - Anexo II - Tabela 69). Dos
docentes pesquisados, quatro não responderam a questão proposta. Os demais
ofereceram argumentos que foram classificados em uma única categoria de
avaliação.
Nesta categoria foram encontrados quatro conjuntos de argumentos
que justificam a avaliação dos alunos na aula de informática. O primeiro trata dos
objetivos atingidos, (40,3%). Depoimento: Observando se a execução da
atividade proposta atendeu ao objetivo inicial (P33). O segundo revela o
desempenho, (31,3%). Exemplo: Através da observação individual para avaliar o
desempenho das atividades propostas (P6). O terceiro destaca o interesse e
motivação, (22,4%). Exemplo: Eles têm interesse e propicia a reflexão da escrita,
a leitura, e a atenção e também gostam dos jogos (P2). O quarto conjunto
destacou os objetivos não atingidos, (6%).

256
TABELA 69: Como os professores avaliam a aprendizagem dos seus alunos nas
aulas de informática
1. Avaliação
Objetivos atingidos 27 40,3
Desempenho 21 31,3
Interesse e motivação 15 22,4
Objetivos não atingidos 4 6,0
* Sem justificativa: quatro sujeitos
Quanto aos aspectos avaliativos da aprendizagem dos alunos nas
aulas de informática, os depoimentos dos professores não oferecem elementos
suficientes para aprofundar a análise. As manifestações enfatizam a questão dos
objetivos propostos e atingidos, mas de fato não se sabe quais são esses
objetivos e nem como são atingidos. A motivação dos alunos nas aulas também
pode ser um parâmetro relativo e requer maior discussão.
Procurando saber maiores detalhes sobre o uso do computador pelos
professores, foi perguntado a eles (Pergunta 44 - Anexo II) se julgam ter
executado um bom uso dessa tecnologia. Sete professores não manifestaram
resposta. Dois professores declararam que não foi bom. Dois professores
disseram que não tiveram e os demais ofereceram respostas que foram
classificadas em duas categorias distintas (Tabela 70).
A primeira trata do uso do computador como instrumento, ferramenta,
(85,7%). A segunda categoria revela a organização da sala/metodologia, (14,3%).

257
TABELA 70: Os professores julgam ter feito um bom uso do computador
1. Instrumentos / Ferramentas:
Editor de texto (Word) 35 38,5
Desenho, ilustração (Paint) 12 13,1
Pesquisa (Internet) 11 12,1
Gráficos, tabelas e cálculos (Excel) 8 8,8
Software Educativos 7 7,7
Multimídia (Power Point) 5 5,5
Subtotal 78 85,7
2. Organização da aula / metodologia:
Por projetos 13 14,3
*Sem justificativa: sete sujeitos
Na primeira categoria global de análise, encontraram-se sete conjuntos
de argumentos em que justificam o uso do computador como instrumento ou
ferramenta de aprendizagem, assim descritos: editor de texto (Word), (38,5%);
desenho, ilustração (Paint), (13,1%); pesquisa (Internet), (12,1%); gráficos,
tabelas e cálculos (Excel), (8,8%); softwares educativos, (7,7%); multimídia
(Power Point), (5,5%). Algumas opiniões: Histórias em quadrinhos. Produção de
textos. Leitura e interpretação. Jogos de tabuada (P18); Em textos literários, os
alunos leram uma fábula da internet e depois recontaram e ilustraram a mesma
no computador usando o Power Point, (P31).
Na segunda categoria, evidencia-se um conjunto de argumentos que
trata do bom uso do computador por projetos, (14,3%). Exemplo: Projeto:
Conhecendo Campo Grande, onde houve a pesquisa via Internet, a elaboração
dos textos e ilustração dos mesmos. O aluno usou: internet, Word, Power Point e
o Paint.(P13).
Os professores que declararam utilizar a informática para desenvolver
projetos representam um percentual ainda pequeno da amostra, mas essa opção
evidencia uma postura inovadora por parte do educador, que têm preocupação

258
em desenvolver atividades desafiadoras e criativas, que envolvem seus alunos na
busca da solução de problemas e conseqüentemente na construção de
conhecimento de forma construcionista. Essa modalidade de uso da informática
na educação é bastante recomendada e discutida por diversos autores
mencionados no primeiro capítulo. (ALMEIDA, 2000; FAGUNDES, 1999; VALLIN,
2000; NOGUEIRA, 1998; HERNÁNDEZ, 1998).
Para analisar esses dados da primeira categoria, buscou-se
primeiramente saber da diretora do NTE como percebe essa questão. De acordo
com o seu depoimento, fica evidente a confirmação das declarações dos
professores, pois anualmente acontece um seminário no NTE no qual são
mostrando os trabalhos desenvolvidos durante o ano nas escolas.
Geralmente, eles usavam nesse tempo todo, os trabalhos ficaram
mais em cima do Power Point, do Word e da Internet. Alguns
professores, mais os de matemática que usavam o Excel. Mas o
Word e o Power Point eles usavam muito. (E1).
A utilização de aplicativos como, por exemplo, processador de texto,
planilha eletrônica, processadores gráficos e até mesmo, rede de comunicação a
distância podem contribuir para uma aprendizagem significativa. Sabe-se que
essa abordagem de uso da informática pode ser considerada construcionista e
favorecer o processo de ensino e aprendizagem, no qual o aluno constrói
conhecimentos. Porém, Valente (1999a) adverte que o processo de
aprendizagem não deve estar atrelado à utilização dos softwares, mas sim, a
interação do aluno com o software, ou seja, o que deve ser analisado não são os
programas e aplicativos utilizados, mas, qual o uso que realmente é feito.
Gomes (2002, p. 132) também comunga com essa idéia:

259
A utilização de processadores de texto facilita ao aluno expressar
suas idéias na linguagem natural (língua materna). Se levarmos
em consideração o ciclo descrição-execução-reflexão-depuração,
verificaremos que a execução e a depuração só acontecem em
relação à formatação do contexto, pois o processador de texto não
possibilita executar o conteúdo, nem tampouco fornece feedback
em relação a ele. Assim, a reflexão só acontece em termos das
idéias originais do formato e do resultado apresentado.
No entanto, a autora (ibid) aponta algumas contribuições do uso dos de
processadores de texto:
... pode auxiliar na produção textual, com possibilidades de
ampliar para construções coletivas de textos. As ferramentas
disponíveis, que favorecem a correção ortográfica, permitem que
os estudantes se sintam estimulados a perceber aspectos
sintáticos e semânticos de forma adequada, uma vez que seu
texto apresenta um “aspecto limpo” e claro, já que o professor não
“risca” seus erros. A formatação do texto (tipo de letra, cores,
disposição espacial, inserção de gráficos e tabelas) estimula o
estudante a escrever de forma mais criativa, refletindo uma
produção textual de qualidade mais aprimorada. Os recursos
gráficos e de formatação favorecem a elaboração de diferentes
materiais, tais como jornais, cartões, cartas, avisos e livros.
(GOMES, 2002 p. 132)
Chaves (1988) também aponta os benefícios dos editores de texto
como aplicação pedagógica justificando que:
Todos os adultos que passaram a utilizar um processador de texto
são unânimes em afirmar que sua produção de textos aumentou,
significativamente, em quantidade e qualidade. Escritores
profissionais, hoje em dia, geralmente só escrevem com
processador de texto. A experiência tem mostrado que crianças
com dificuldades em redação podem, através do uso de um
processador de texto, passar em poucas semanas, de uma total
rejeição da atividade de redação para um total envolvimento
nessa tarefa, além de mostrarem melhoras sensíveis na qualidade
de seus textos. (Idem, pg. 36).
É necessário que se conheça melhor o que se faz na sala de
informática e que esse uso pode ser bom, porém, este uso pode estar atrelado as

260
condições de capacitação apresentadas anteriormente, o que parece, que o
professor não usa assim, dessa forma, conforme os autores citados.
Com isso posto, ainda faltam elementos suficientes para aprofundar a
análise, pois seria interessante saber quais os objetivos do professor para utilizar
esta ou aquela modalidade. Será que o professor tem realmente clareza do
potencial de cada modalidade? Como já foi discutido anteriormente a Secretaria
de Educação do Estado ao implantar os laboratórios de informática instalou
apenas os aplicativos do Office e a Internet como opções viáveis. Não houve
nenhuma iniciativa na instalação de programas de autoria como, por exemplo, o
programa LOGO e outros softwares educativos. Será que o professor faz uso
dessa modalidade por falta de outras opções? Serão necessários outros estudos,
para que essa questão possa ser aprofundada.
Há, no entanto, uma desconfiança de que por traz do uso desses
aplicativos os professores ainda não assimilaram o potencial do uso do
computador e o utilizem como uma inovação conservadora de velhas práticas
como, por exemplo, usar o processador apenas para digitar, sem com isso, o
aluno tenha um ganho na aprendizagem. (VALENTE, 1999a; Cysneiros, 1998).
De acordo com Araújo, Radael e Vendrusculo (2002, p.172) essa
desconfiança pode ser confirmada em seu estudo referente as relações entre a
organização do trabalho docente e a introdução de novas tecnologias em escolas
da rede estadual de Campo Grande/ MS, no qual tecem o seguinte comentário
sobre as ações realizadas nos laboratórios de informática:
[...] as ações realizadas abrangem apenas o uso de editores e
imagens. Os alunos aprendem a usar os editores e realizam as
tarefas propostas para diferentes disciplinas, que não requeriam,

261
essencialmente, o uso da informática; não são lançados desafios
cognitivos importantes mediados pela informática, ou seja,
realizados a partir do uso crítico e desafiador de softwares, da
Internet ou mesmo dos programas do Office. (Idem, pg. 172)
Cysneiros (1998, p. 205) adverte que muitas vezes o computador é
usado de forma indevida, reproduzindo práticas conservadoras com nova
embalagem e tampouco promovem a melhoria na qualidade do ensino.
O fato de se treinar professores em cursos intensivos e de se
colocar equipamentos nas escolas não significa que as novas
tecnologias serão usadas para a melhoria da qualidade do ensino.
Em escolas públicas como particulares, tenho observado formas
de uso que chamo de inovação conservadora, onde uma
ferramenta cara é utilizada para realizar tarefas que poderiam ser
feitas, de modo satisfatório, por equipamentos mais simples
(atualmente, há uso do computador para tarefas que poderiam ser
feitas por gravadores, retropojetores, copiadoras, livros, ou até
mesmo lápis e papel). São aplicações da tecnologia que não
exploram os recursos únicos da ferramenta e não mexem
qualitativamente com a rotina da escola, do professor ou do aluno,
aparentando mudanças substantivas, quando na realidade apenas
mudam de aparências. (CYSNEIROS, 1998, p. 205).
Será que as escolas da rede pública estadual de Campo Grande
também se enquadram na realidade descrita por Cysneiros? Pelos dados
apresentados e analisados até o momento, é forte a possibilidade de que isso
esteja acontecendo.
Foi pedido aos professores que dessem sugestões para melhorar o uso
do computador na escola (Pergunta 45 - Anexo II), (Tabela 71).
Do total de sujeitos da pesquisa, vinte e cinco sujeitos não se
manifestaram. Um disse que faltava tempo para comentar. Os demais professores
pesquisados apresentaram sugestões que foram agrupadas em três categorias
globais de análise denominadas “dificuldades vivenciadas”, “benefícios do uso e
instrumento de trabalho”.

262
TABELA 71: Sugestões de melhoria do uso do computador na escola
1. Dificuldades vivenciadas
Condições de acesso 23 32,9
Falta de recursos materiais 4 5,7
Subtotal 31 44,3
2. Benefícios do uso
Recurso pedagógico 12 17,1
Ganho de aprendizagem 10 14,3
Melhoria do Ensino Público 1 1,4
Subtotal 23 32,8
3. Instrumento de trabalho
Auxílio no fazer pedagógico 11 15,7
Meio de informação 3 4,3
Condições de acesso 2 2,9
Subtotal 16 22,9
* Falta de tempo para comentar: um sujeito
A primeira categoria revela as dificuldades vivenciadas pelos
professores, (44,3%). Nesta categoria estão descritos três conjuntos de
argumentos: condições de acesso, (32,9%); falta de interesse, (5,7%) e falta de
recursos materiais, (5,7%). Depoimento: Os computadores sempre estão com
defeito, não temos disquetes, não podemos imprimir os trabalhos [...].. A Secretaria
de Educação coloca os computadores nas escolas, mas não dão suporte técnico
(na teoria sim, mas na prática não e quando acontece é depois de muito insistir). O
professor ainda não está preparado para as novas tecnologias, muitos resistem às
mudanças e outros não estão interessados, pois já estão há uns 20 anos na
educação e não admitem mudanças (P20).
A segunda categoria aponta os benefícios do uso do computador na
escola, 32,8%. Nesta categoria, apresentam-se três conjuntos de argumentos: o
primeiro aponta recurso pedagógico, (17,1%). O segundo indica ganho de
aprendizagem, (14,3%) e o terceiro sugere a melhoria do ensino público, (1,4%).

263
Conforme comprovam os depoimentos: O computador é mais uma ferramenta que
o professor tem para preparar e trabalhar com seu aluno, diversificando suas
atividades e traz inovações para o fazer pedagógico. Ao mesmo tempo o
computador vem uma melhoria para a qualidade do ensino público (29); Na minha
escola há computadores e são usados por todos os professores. Isso faz com que
os alunos tenham um ganho de aprendizagem muito grande (P34).
A terceira categoria enfatiza o uso do computador como instrumento de
trabalho 22,9%. Os argumentos encontrados estão descritos em três sub-
categorias: auxílio ao fazer pedagógico, (15,7%). Depoimentos: Eu penso que o
computador é um equipamento que veio somar conosco nós enquanto
educadores, de maneira a nos ajudar e melhorar a qualidade de nossas aulas
(P60); O uso do computador é de suma importância para ampliar o universo de
conhecimento tanto do professor como do aluno, possibilitando maiores
oportunidades para ambos (P44).Meio de informação, (4,3%) e condições de
acesso, (2,9%). Exemplo: No meu parecer profissional, na sala dos professores
deveria ter vários computadores dotados de recursos possibilitando acesso
facilitado para a conclusão das atividades propostas (P15).
As considerações da primeira categoria descrita, certamente, são alvos
merecedores de atenção para análise, pois elas revelam as condições vivenciadas
pelos professores para o uso do computador na escola, o que pode ser traduzido
como sugestões de melhoria. A realidade descrita nos depoimentos dos
professores, também é delineada e confirmada pela diretora do NTE.
A maior dificuldade que eu vejo, é ele não se sentir ainda
seguro.[...]. Eles alegam falta de tempo. Não tem computador em
casa. Então eles aprendem e não tem como exercitar, porque na

264
escola as vezes tem só a sala de tecnologia e não tem um espaço
dentro da carga horária dele, para ele estar indo lá também, pra
poder estudar, né! Então, essa também é uma dificuldade (E1).
Tem escolas que o professor vai na sala de informática sem
problema nenhum. Tem outros, que já apresentam um pouco mais
de resistência porque ele acha que ele indo na sala, ta
interrompendo o conteúdo dele. Porque ele ainda não conseguiu
entender, que a sala é um complemento. Né, o que é que ele vai
fazer na sala de informática não é algo distanciado da sua prática
na sala de aula. (E1).
O Hercules Maimone resolveu essa questão. Tem uma sala com
dez máquinas disponíveis para professores, né. Tem cinco salas,
e apesar disso, as salas não são utilizadas como deveriam. Acho
que a mudança pedagógica na prática dos professores eu acho
que ela vai acontecendo assim, continuamente, de forma gradual.
Não adianta, eu achar que depois que ele sai daqui, que ele vai
mudar, que não é. É um processo a longo prazo. (E1).
Diante do exposto, inferiu-se que a discussão da introdução do
computador no ambiente escolar vai muito além de equipar laboratórios de
informática por decisões políticas, mas as sugestões apontam para inevitáveis
ajustes no funcionamento da escola e no envolvimento de todos os atores para o
uso adequado do computador, contribuindo assim para a mudança pedagógica.
Valente, (1999c, p.37) adverte “... é importante deixar claro que somente
a inclusão da informática na escola não é indicação de mudança”. O que significa
dizer, que essa é uma situação bastante complexa e “que a mudança pedagógica
que pretendemos, não é passível de ser resolvida com uma solução mágica, com a
compra de equipamentos sofisticados. Essa é muito mais complicada e os desafios
são enormes.”
Neste sentido, Freire et al. (1998) enfatizam que:
É absolutamente necessário que a administração da escola tenha
flexibilidade e tolerância para abraçar um novo projeto pedagógico

265
que certamente provocará um período de instabilidade. Serão
necessários ajustes de todo tipo: grade curricular, horário de
aulas, planejamento, reuniões, uso do laboratório em horários
extra-classe, etc. A viabilização requer um bom planejamento
organizacional, adequado às necessidades e às condições da
instituição, onde questões como manutenção dos equipamentos e
compra de materiais de consumo para o laboratório precisam
estar previstas, para que não se transformem em empecilhos para
a prática do mesmo. (Idem, p.15-16).
Não há dúvida que este é um processo e como tal é gradual e
contínuo, necessita o envolvimento do professor que representa a base de todo o
trabalho. “É preciso estudar, ter iniciativa, e aprender-executar-refletir sobre o
aprendido” Isto é, que as informações adquiridas sejam aplicadas ao contexto
para serem reelaboradas, e modificar o que for necessário. “Exige-se, nesse
processo, abertura, ousadia, colaboração e dedicação.” (FREIRE ET AL. 1998, p.
16) .
Os depoimentos que apontam dificuldades técnicas relativas aos
recursos encontram eco no trabalho de Araújo, Radael e Vendrusculo (2002,
p.159) ao citar dificuldades como os “problemas de manutenção das máquinas
por falta de funcionários”.
Quanto ao engajamento dos professores que resistem ao uso do
computador na escola, de acordo com depoimento, parece que aos poucos terá a
sua diminuição gradativa pela percepção da necessidade de enfrentar os novos
desafios da educação, postos pela sociedade pós-moderna, como também pela
mudança do quadro de docentes, oportunizada pelas aposentadorias, dando lugar
aos docentes mais jovens que já tem maior familiaridade e também pela sua
formação recente.

266
4.3.1 Considerações dos professores acerca de suas concepções sobre o
uso das TICs – alguns significados
Esta parte resume a apresentação e discussão dos resultados do
quarto bloco que responde ao objetivo específico de investigar a avaliação que os
cidade de Campo Grande fazem, dos fatores que facilitam e dos que dificultam o
pedagógica e a compreensão que expressam sobre a sua contribuição como
recurso/suporte/apoio ao processo de ensino e aprendizagem.
Como verificamos nos blocos anteriores, os resultados da pesquisa
indicam que os professores pesquisados não tiveram uma formação inicial que
desse subsídio para o uso adequado das TICs em sua prática pedagógica, nem
tampouco a formação contínua que freqüentaram, oferecida pela própria
Secretaria de Estado de Educação, permitiu evolução para uma práxis promotora
da construção do conhecimento, fatores que ao invés de facilitar, dificultam o
pedagógica.
Entretanto, pode-se dizer que mesmo sem esse fundamental preparo,
95,3% dos professores pesquisados afirmam que dispõem de laboratório de
informática fazem uso da tecnologia para ensinar conteúdos curriculares (Tabela
56). Esses dados suscitam uma contradição, os professores não estão
preparados, mas ainda assim dizem que usam o computador na sua prática
pedagógica.

267
Sabe-se que existe a orientação em levar os alunos para a sala de
informática. Mas questiona-se: se esses professores não estão preparados para
compreender a natureza dessa prática, da necessária mudança na concepção de
ensino e aprendizagem, o que fazem com seus alunos nesse momento?
Para os professores pesquisados, o uso do computador se justifica
quando usado como recurso adicional de aprendizagem (Tabela 58).
Esse resultado pode ser analisado sob dois aspectos: um positivo e
outro negativo. O indicador positivo é que parece haver uma preocupação por
parte do professor em reunir o que faz na sala de aula com o que faz na sala de
informática, não permitindo a descontextualização desse uso. Por outro lado, o
indicativo negativo pode ser entendido que o professor pode compreender que o
computador é apenas um apêndice sem função específica, que serve apenas
para fixar conteúdos já vistos na sala de aula. Sabe-se que sozinho o computador
não promove a construção do conhecimento mesmo, ele exige um mediador
capacitado, mas reduzir a sua ação ao de fixação de conteúdos pode ser
reducionismo de um meio muito eficaz para a aprendizagem (VALENTE, 1998).
Um outro resultado que preocupa e corrobora os anteriores
apresentados, encontra-se na Tabela 59 e mostra que 81,2% dos professores da
pesquisa afirmam que não estão preparados para ensinar com competência
usando o computador. Ou seja, os professores usam, mas não se sentem
preparados para isso.

268
Eles afirmam ainda que as capacitações foram superficiais e não
deram condições de compreender a multiplicidade de possibilidades que as TICs
permitem à educação (Tabela 60).
Assim, pergunta-se novamente: qual a concepção presente no uso que
o professor diz fazer do computador? De que forma os professores estão usando
o computador no ambiente escolar? Será que a falta de preparo dos professores
não está relacionada ao tipo de formação que receberam, a qual enfatiza mais a
teoria, deixando por conta do professor desenvolver a prática?
Todas as escolas da pesquisa têm laboratórios de informática em
funcionamento e a maioria dos professores diz usá-lo para enriquecer suas aulas.
Porém, será que esse uso é acompanhado e se faz presente no projeto polítco-
pedagógico da escola? Como será que compõe a proposta de aprendizagem dos
alunos? Não basta que a escola tenha um cronograma montado com horários
estipulados para o uso do laboratório por todos os professores, se este não fizer
parte do projeto político pedagógico da escola.
Diferentemente de impor algo ao professor, o ideal é que este participe
das decisões na escola, como por exemplo, na elaboração do projeto político
pedagógico, o qual deve prever como, quando e porque usar o laboratório de
informática.
O professor pesquisado, mesmo carecendo de formação inicial e
contínua parece ter uma visão positiva do uso do computador na escola e justifica
seu uso com posicionamentos positivos, indicando que há ganhos de
aprendizagem (Tabela 65). Por outro lado, há posicionamentos que dizem que

269
esse uso decorre da pressão da escola e dos alunos. Será que essa aparente
resistência não decorre da falta de preparo e de uma política que o ajude a
compreender esse novo elemento presente no processo ensino e aprendizagem?
Sob essa perspectiva, não é somente a Secretaria de Estado de
Educação que parece ter falhas nesse processo de implantação, a escola
enquanto espaço democrático e de construção de saberes não contribui, ao
deixar por conta do próprio professor um planejamento de uso para o qual ele se
mostra despreparado (Tabela 66). Será que momentos de formação dentro da
escola, planejamentos coletivos não o ajudariam a compreender melhor como
usar o computador ou ao menos não dariam início a um processo de estudo que
permitisse a esse professor uma formação mais reflexiva?
Almeida (2000) enfatiza a necessidade da formação no espaço da
escola de forma contextualizada, com o envolvimento de todos, em que
Todos aprendem em situações problemáticas contextualizadas,
que são analisadas pelo grupo em um processo contínuo de
investigação, interação, cooperação e socialização,
caracterizando um enfoque de formação contextualizada. (Idem,
p. 105).
Assim, a formação em serviço preconizada por diversos autores
(ALMEIDA, 2000; FREIRE e PRADO, 1996; FAGUNDES, 2004 e TAVARES,
2001), poderia ser uma opção viável como modelo de formação contínua. No
entanto, a capacitação em serviço poder ser inviabilizada pela estrutura limitada
do NTE, conseqüência da falta de uma política pública do governo (ARAÚJO,
RADAEL e VENDRÚSCULO, 2002).

270
Um indicativo de que a concepção de uso dos professores está
equivocada, diz respeito a forma que compreendem um bom trabalho com o uso
do computador (Tabela 70). Para eles o uso de aplicativos é o indicativo positivo
do uso e não a aprendizagem do aluno.
A escolha dos recursos oferecidos pelo computador deveria pressupor
uma compreensão das finalidades do ensino e dos resultados de aprendizagem
esperados. Porém, parece que essa não é uma prática adotada, não por falta de
disposição dos professores, mas por ausência de formação para isso. Por outro
lado, quando se fala em avaliação de aprendizagem, os professores demonstram
que sua preocupação está diretamente relacionada à aprendizagem de seu aluno
(Tabela 69).
Assim, diante dessa realidade, parece que há uma compreensão
superficial do que seja o uso do computador na educação. Portanto, insuficiente
para as finalidades da escola na atualidade. E essa incompreensão não é culpa
do professor pesquisado, mas de uma política que prioriza o técnico ao humano.
Que não contempla experiências bem sucedidas e resultados de pesquisas, que
indicam os melhores caminhos a seguir quando se trata de um processo inicial de
implantação dos computadores. Instalar os computadores na escola é apenas o
primeiro movimento, mas não o mais importante. O fundamental e que vai
determinar o futuro dessas mesmas máquinas e principalmente do que se
entende por uso das TICs na educação é uma capacitação docente capaz de
promover uma modificação das práticas.

271
CONSIDERAÇÕES FINAIS
"Porque quando o homem compreende
sua realidade, pode levantar hipóteses
sobre o desafio dessa realidade e
procurar soluções. Assim, pode
transformá-la e com seu trabalho pode
criar um mundo próprio: seu eu e suas
circunstâncias".
Paulo Freire
Para concluir este trabalho faz-se necessário retomar os objetivos
iniciais para verificar se foi possível responder aos questionamentos propostos.
Acredita-se que se conseguiu responder a todas as questões e ainda trazer
algumas contribuições teórico-metodológicas que poderão subsidiar novas
investigações que tenham a temática da formação de professores para o uso das
TICs na educação como foco de atenção.
Este capítulo se destina, portanto, a apresentar as considerações finais
durante o processo, relatando-as e associando-as às tendências atuais das TICs,
na educação, dentro dos objetivos estabelecidos para esta pesquisa.

272
Respondendo ao primeiro objetivo de investigar as concepções dos
cidade de Campo Grande, acerca da avaliação que fazem da própria formação
inicial no que se refere ao desenvolvimento das competências necessárias para o
uso pedagógico do computador na escola, o conjunto de dados coletados indica
que a maior parte dos professores não teve conhecimentos de informática na sua
formação inicial, por outro lado os docentes que tiveram informações de
informática na formação inicial (graduação) parecem evidenciar que tiveram
conhecimentos sobre ferramentas dos aplicativos do pacote Office, com aulas
teórica e também práticas, porém, trabalhadas de forma descontextualizada, com
justificativas de que o conteúdo ministrado é inadequado.
A maior parte dos professores da pesquisa, entende a formação inicial
para o uso das TICs pouco produtiva, e dizem que os cursos de formação inicial
não forma educadores competentes, com boa desenvoltura para o uso do
computador, como também não prepara os mesmos para o uso de softwares
educativos como meio de ensino e aprendizagem.
As concepções de formação inicial que os professores revelam de um
modo geral por meio das considerações feitas, é que a formação inicial não
cumpre o seu papel para o uso das TICs como recurso pedagógico de ensino e
aprendizagem. Essa realidade também é evidenciada por Almeida (2000, p. 166 )
que diz que “Nas universidades, grande parte dos formadores de professores
estão enclausurados em sua prática disciplinar e distanciados de novas
abordagens. Essa distância aumenta quando envolve o domínio do computador”.

273
Os professores da pesquisa mostram que a crença, de que a formação
inicial seja capaz de garantir a formação plena para o uso das TICs no processo
de ensino aprendizagem ainda parece utópica, aquém do esperado. Esta
preocupação corrobora as análises feitas pelos autores trazidos no presente
trabalho, principalmente Almeida (2000), Gómez (1997) e Gatti (2000).
Embora os cursos de formação inicial estejam no início do processo da
formação de profissionais para o uso das TICs na educação e iniciado
recentemente nas universidades de MS, espera-se que avancem na medida em
que se percebe que os resultados não estão surtindo os efeitos esperados e,
portanto, são ainda insatisfatórios.
Como a escola poderá então cobrar do professor a utilização dos
recursos tecnológicos em sala de aula, se não conhece, se não domina e se não
aprendeu em sua formação inicial, na academia?
Em tese, a formação do professor deve ocorrer na academia, como
formação inicial e de forma permanente ou continuada ao longo da vida
profissional. Contudo, uma boa formação de qualquer profissional está baseada
inicialmente na qualidade do curso oferecido pela instituição de nível superior que
o profissional freqüentou, e este sem dúvida, é o primeiro grande passo na
construção da profissão docente.
Mas, se as instituições de ensino superior não cumprem
completamente com seu papel, primeiramente porque não estão preparadas para
o ensino do uso das TICs com finalidades pedagógicas e por outro, pela própria
natureza do conhecimento em constante modificação e que exige atualizações

274
constantes. Gatti (2000, p.49) adverte que os problemas na formação de
professores nos cursos de Pedagogia (opção Magistério) caracterizam-se pela
insuficiente instrumentação pedagógica, bem como “aligeiramento de conteúdos e
sua desarticulação na estrutura do curso, professores com pouca formação
específica e pouca experiência em ensino fundamental”. Há que buscar novos e
mais caminhos, um deles pode ser viabilizado por meio da formação continuada
de professores, de modo especial à formação em serviço.
Os objetivos propostos pelo trabalho de investigar as concepções dos
cidade de Campo Grande, acerca da avaliação que fazem da própria formação
continuada no que se refere ao desenvolvimento das competências necessárias
para o uso pedagógico do computador na escola; e da avaliação da qualidade e
adequação dos processos de capacitação oferecidos e realizados pela Secretaria
de Estado de Educação, direcionados para o uso do computador na escola
indicam que a maior parte dos professores pesquisados afirma que realizou
cursos de capacitação tecnológica e que participa dos mesmos sempre que são
oferecidos pela Secretaria de Estado de Educação, por meio do NTE. Entretanto,
mesmo que a maior parte dos docentes tenha participado dos cursos, estes ainda
não representam a totalidade de docentes da rede pública estadual, pelo
pequeno número de participantes da pesquisa e também de acordo com
depoimentos da diretora do NTE, ao relatar que do universo de oitenta escolas da
cidade de Campo Grande, ao menos um professor já realizou curso no NTE. Ou
seja, esses números parecem indicar um universo grande de professores das

275
quatro primeiras séries de ensino fundamental ainda sem o preparo oficial para o
uso das TICs nas escolas estaduais de Campo Grande.
Neste sentido, cabe frisar que os resultados da pesquisa revelam que
há muitos professores que ainda não receberam capacitação para o uso das TICs
e precisam participar da formação continuada, não apenas para realizar um curso
de capacitação tecnológica, mas para receber formação adequada e saber
integrar as tecnologias no processo de ensino e aprendizagem que resulte numa
melhoria da aprendizagem dos alunos.
Dentre as explicações apontadas para a baixa adesão aos cursos, uma
delas é a falta de tempo por parte dos professores que trabalham em mais de um
turno e em diferentes instituições, conseqüência de baixos salários. Essa
inadequação revela ainda que os cursos oferecidos enfatizam apenas
conhecimentos tecnológicos básicos, ou seja, conhecimentos para o uso do
computador. Esse dado também foi evidenciado pela fala da diretora do NTE (E1)
que endossa a capacitação dos professores para o uso dos aplicativos do pacote
Office.
A literatura especializada defende por inúmeras vezes que não adianta
informatizar as escolas, se não houver esforços no sentido de capacitar os
professores para o uso do computador com perspectivas de mudanças na prática
educativa. (VALENTE, 1999a; CYSNEIROS, 1998; MORAIS, 2000; BELLONI,
2001; GOMES, 2002).

276
Segundo Belloni (2001) integrar as tecnologias de informação e
comunicação no ambiente escolar, constitui-se um grande desafio no
“redimensionamento do papel do professor” e no:
processo de mediatização do ensino/aprendizagem, pois há
grandes dificuldades na apropriação destas técnicas no campo
educacional e em sua "domesticação" para utilização pedagógica.
Suas características essenciais - simulação, virtualidade,
acessibilidade a superabundância e extrema diversidade de
informações - são totalmente novas e demandam concepções
metodológica muito diferentes daquelas das metodologias
tradicionais de ensino, baseadas num discurso científico linear,
cartesiano e positivista. Sua utilização com fins educativos exige
mudanças radicais nos modos de compreender o ensino e a
didática (Idem, p.27).
Nesse sentido, a necessidade de se capacitar os professores é
inquestionável. E mais, que essa capacitação precisa ter características
especiais, que seja ela oferecida aos professores a formação em serviço de forma
contextualizada, dentro da realidade vivenciada por estes professores como
opção viável de formação continuada. (ALMEIDA, 2000; FREIRE e PRADO, 1996;
FAGUNDES, 2004 e TAVARES, 2001).
Os professores da pesquisa afirmam que os cursos de capacitação não
preparam os educadores para o uso de softwares educativos, os quais apontam
aspectos negativos para o uso dos mesmos. A falta de preparo dos professores
para o uso de softwares educativos é confirmada pela diretora do NTE,
justificando a ausência pelo preço e também pela questão da licença.
Contudo, sabe-se que a questão da licença é um impedimento legal ao
mesmo tempo em que representa um custo financeiro e, portanto, pode
inviabilizar qualquer projeto. Entretanto, cabe perguntar: por quê então não fazer
uso de softwares livres, como por exemplo, o LOGO (Linguagem de Programação

277
LOGO), uma vez que este não depende de licença e nem de recursos financeiros,
podendo ser baixado pela Internet entre outros disponíveis no mercado?
A justificativa oficial é de que a capacitação para o uso do LOGO e de
outros softwares é de dedicação dos professores e essa questão está relacionada
a falta de estrutura do próprio NTE, que é muito limitada no número de
capacitadores e que não suporta a demanda atual de maneira eficiente,
lamentavelmente por falta de uma política pública de educação que priorize esse
tipo de formação.
Os resultados encontrados indicam que os docentes pesquisados
entendem a formação continuada necessária, e se mostraram preocupados com a
sua prática pedagógica e com o aprendizado dos alunos, todavia, o que os
professores aprendem nos cursos de capacitação está ligado aos conhecimentos
tecnológicos básicos voltados para a questão instrumental e operacional do
computador e não ao uso pedagógico do mesmo.
Como então mudar esse cenário? E como fica o ensino de qualidade
que tanto se almeja? A mudança desse cenário depende muito das políticas
públicas de educação. Mas, que políticas são essas?
Será que equipar as escolas com modernos computadores pode ser
entendida como uma política de melhoria das condições de ensino e
aprendizagem? Essa pode ser uma importante medida, porém, de nada adiantará
esse esforço se os professores não tiverem uma formação adequada para o uso
das TICs, como um meio de ensino e aprendizagem.

278
Essas informações são de extrema importância e reveladoras no
sentido de desenhar o retrato da formação de professores da rede pública
estadual de Campo Grande para o uso das TICs.
Os resultados da pesquisa indicam que a formação continuada de
professores das séries iniciais do ensino fundamental implementada pela
Secretaria de Estado de Educação (SED), por meio do Núcleo de Tecnologias
Educacionais (NTE) é uma formação aligeirada, elementar e superficial.
Quanto ao objetivo da pesquisa, que focalizou os fatores que facilitam
e os que dificultam o desenvolvimento do professor para integrar esse recurso à
sua prática pedagógica, pode-se considerar que de acordo com a análise, ter na
escola um laboratório de informática equipado em pleno funcionamento com
acesso a internet pode ser entendido como um fator positivo e facilitador do
processo de integração das TICs na educação, mas, por outro lado, a falta de
formação e de preparo dos professores para fazer uso do computador e de tempo
para participar das capacitações oferecidas, entre outros, são fatores que
verdadeiramente dificultam o desenvolvimento do professor para integrar esse
meio ao processo de ensino e aprendizagem.
O último objetivo da pesquisa que foi de investigar a compreensão que
os professores das séries iniciais do ensino fundamental da rede pública estadual
da cidade de Campo Grande expressam sobre a sua contribuição como
recurso/suporte/apoio ao processo de ensino e aprendizagem, os resultados
obtidos revelam que grande parte dos professores utiliza o computador para
ensinar conteúdos curriculares como ferramenta para ensinar por meio dos

279
aplicativos do pacote Office, argumentando como justificativas o uso do
computador como recurso adicional de aprendizagem.
Embora a maior parte dos professores já tenha participado de cursos
de capacitação tecnológica, grande parte afirma que não se sentem preparados
para ensinar com competência usando o computador, revelando que as
capacitações são insuficientes e o conhecimento é superficial. No entanto, um
índice bastante expressivo afirma que faz uso do laboratório de informática com o
objetivo de enriquecer suas aulas, justificando o uso como um ganho de
aprendizagem dos alunos. Essas constatações parecem indicar um problema que
merece uma investigação mais aprofundada e que não foi objeto da presente
pesquisa: qual a natureza desse uso e dos ganhos efetivos em termos de
processo de ensino e aprendizagem aos alunos se esses professores se
disseram despreparados para um uso adequado e que aliado a isso o próprio
NTE afirma que não tem infra-estrutura técnica e humana para oferecer esse
preparo?
Os professores julgam ter realizado um bom trabalho do computador
apontando o uso do editor como instrumento e/ou ferramenta, no entanto parece
que esses resultados indicam que há a reprodução de velhas práticas travestidas
com uma nova roupagem como Cysneiros (1998, p. 204) relata em seu estudo:
“[...] tenho observado formas de uso que chamo de inovação conservadora, onde
uma ferramenta cara é utilizada para realizar tarefas que poderiam ser feitas, de
modo satisfatório, por equipamentos mais simples [...]”.
Em linhas gerais, este estudo conseguiu mostrar um pouco da
complexidade da formação de professores da rede pública estadual de Campo

280
Grande para o uso das TICs na educação, quer seja inicial e/ou continuada, como
também, as formas que os professores pesquisados compreendem o uso do
computador como meio de ensino e aprendizagem.
É importante ressaltar que os resultados da pesquisa parecem revelar
que tanto a formação inicial como a formação continuada não cumpre com seu
papel na formação de educadores, o que mostra a urgência de se repensar o tipo
de formação oferecida aos profissionais da educação hoje pela academia, por
meio das Licenciaturas e cursos de Pedagogia, como também, nos cursos de
formação continuada, oferecidos pelos órgãos competentes como a Secretaria de
Estado de Educação e o Núcleo de Tecnologia Educacional.
O discurso oficial informa que todas as escolas públicas da rede
estadual de Campo Grande já estão informatizadas com a instalação de
computadores e rede de internet. No entanto, esta pesquisa revela que essa
informatização é aparente, pois no que se refere à formação ofertada aos
professores das séries iniciais do ensino fundamental até o momento para o uso
das TICs, é insuficiente, ineficaz e insatisfatória, e que os mesmos não se
sentem preparados para o uso na educação. Na realidade, os cursos de
capacitação parecem não estar sintonizados com as necessidades dos
professores e denunciam as mazelas da escola pública e os interesses políticos
eleitoreiros.
É importante lembrar que se está no início de um processo amplo e
muito complexo e, como tal, está impregnado de avanços e retrocessos, mas que
aos poucos poderá encontrar a direção certa se houver mudança na política de
educação.

281
Com a intenção de poder contribuir para a produção de conhecimento
na área da Informática na Educação, os resultados desta pesquisa poderão ser
utilizados como norteadores de ações desencadeadoras para melhorar a
qualidade dos cursos de graduação de docentes e de formação continuada de
professores para o uso das TICs na educação no município de Campo Grande e
mais, no próprio estado do Mato Grosso do Sul, no sentido de que esta é uma
realidade a ser construída por meio de políticas públicas de educação e práticas
pedagógicas eficazes, preocupadas com a sociedade de hoje e do amanhã,
buscando promover a mudança de paradigma e a melhoria da qualidade da
educação e em sintonia com as mudanças da sociedade do terceiro milênio e
que desenvolvam todo o potencial a que as crianças e jovens desse país têm
direito.
Finalizando, entende-se que outros trabalhos poderão complementar e
ampliar a análise apresentada na presente pesquisa, no entanto, admite-se o
caráter específico e não definitivo deste conhecimento obtido, que deve provocar
reflexão sobre o tema em questão e motivar novos pesquisadores a continuarem
o fascinante debate sobre o encontro do homem e das máquinas no campo
educacional.

282
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRANCHES, S. P. Modernidade e Formação de Professores: A prática dos
multiplicadores dos núcleos de tecnologia educacional do nordeste e a
informática na educação. Tese de Doutorado em Educação. Programa de Pós
Graduação em Didática, Teorias de Ensino e Práticas escolares. Universidade de
São Paulo, 2003.
_____. A prática dos multiplicadores dos NTEs e a formação dos professores: o
fazer pedagógico e suas representações. 27º Reunião da Anped / Anais Grupo
de Trabalho 16. GT Educação e Comunicação. Caxambú/MG, 2004.
ALARCÃO, I. Reflexão crítica sobre o pensamento de SCHÖN e os programas de
formação de professores. Revista da Faculdade de Educação da USP. São
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291
ZANATTA, J. A. A implantação das salas de informática na rede de ensino de
Campo Grande e a cristalização da educação contemporânea. Dissertação de
Mestrado. UFMS - Campo Grande/MS. 2002

292
ANEXO I – Carta convite
UCDB – UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO
PESQUISA PARA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO– ANO DE 2004
Mestranda: BERNARDETE MARIA ANDREAZZA GREGIO
Campo Grande, 08 de Junho de 2004.
Prezado(a) Senhor(a)
Preocupada em estudar sobre a formação de professores para o uso
das Tecnologias da Informação e Comunicação, em especial, a dos professores
da rede estadual de educação que atuam nas séries iniciais do ensino
fundamental, resolvi fazer minha dissertação de mestrado nesta área. Porém,
para que possa compreender todos os elementos que estão presentes nessa
realidade, preciso de sua prestimosa colaboração, respondendo a esta pesquisa.
O objetivo é conhecê-lo(a), saber qual seu relacionamento com o
computador, e da sua formação para o uso das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC), como meio de ensino e aprendizagem.
Certa de contar com a compreensão e colaboração de vossa senhoria
apresento minhas cordiais saudações.
Sinceros agradecimentos
Bernardete Maria Andreazza Gregio

293
ANEXO I – INSTRUMENTO DE PESQUISA: QUESTIONÁRIO
Por favor, responda às questões abaixo de acordo com sua
posição sobre o tema tratado.
Informações Gerais
1) Idade:
( ) até 20 anos ( ) de 31 a 40 anos ( ) de 21 a 30 anos
( ) de 41 a 50 anos ( ) mais de 50 anos
2) Sexo:
( ) feminino ( ) masculino
3) Escolaridade* (Marque todas as opções que correspondem a sua
formação)
( ) Magistério
( ) Graduação em: ___________________________________________________
Na Instituição: _______________________________________________________
( ) Completo ( ) Incompleto ( ) Cursando
Ano de Conclusão: ____________
( ) Especialização em: ________________________________________________
( ) Mestrado em:_____________________________________________________
4) Série(s) que Leciona:
Ciclo 1: ( ) Inicial Ciclo 2: ( ) Inicial
( ) Final ( ) Final
5) Disciplina(s) que Leciona:
( ) Polivalente ( ) Matemática ( ) Ciências
( ) Língua Portuguesa ( ) Estudos Sociais ( ) Outras
6) Você tem computador em sua casa?
( ) Sim ( ) Não
7) Você faz uso do computador na vida pessoal?
( ) Sim ( ) Não
8) Na vida profissional, você usa o computador?
( ) Sim ( ) Não

294
9) O que o impede de usá-lo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10) Qual a sua maior dificuldade no uso do computador?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
11) O fato de você saber usar ou não o computador influencia sua vida?
( ) Sim ( ) Não
Por quê:____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
12) O que é o computador para você?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
13) O que mais lhe agrada no computador?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
14) O que mais lhe desagrada no computador?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
15) Qual a sua reação nos primeiros contatos com o computador?
( ) Tranqüilo ( ) Resistência ( ) Muita dificuldade
( ) Receio ( ) Medo ( ) Desespero
16) Onde obteve conhecimento de informática?
( ) Não teve ( ) Freqüentando cursos nesta área
( ) No trabalho ( ) Na prática do dia-a-dia, com amigos, colegas
( ) Outros

295
Caracterização da Formação Inicial do Professor Entrevistado
17) Na sua formação inicial (graduação), obteve conhecimentos de informática?
( ) Não
( ) Sim, aulas teóricas sobre Informática básica: Windows, Word, Excel, Power
Point
( ) Sim, cursos práticos de Word, Excel, Power Point, Internet, etc
( ) Sim, cursos práticos de análise de softwares educacionais,
( ) Sim, recursos básicos, aplicação de softwares educacionais
( ) Sim, recursos básicos, programação, análise, projetos etc.
( ) Sim, mas não lembra de nada
18) Durante a sua formação inicial (graduação), quais as disciplinas oferecidas
que contemplaram informações sobre as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC)?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
19) Como eram as aulas dessa(s) disciplina(s):
( ) Teórica(s) ( ) Teórica(s) e prática(s) ( ) Prática(s)
20) Na sua opinião, os cursos de formação inicial (graduação), preparam o
educador para utilizar com competência e boa desenvoltura as novas tecnologias
para ensinar?
( ) Sim ( ) Não
Por que? ___________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
21) Na sua opinião, a capacitação dos professores nos cursos de formação inicial
(graduação), na questão das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC),
revela a preocupação com uma formação:
( ) Tecnológica básica (Word, Windows, Excel...)
( ) Para o uso do computador como meio de aprendizagem
( ) Não dá pistas de como trabalhar com as crianças
22) Na sua opinião, os cursos de formação inicial (graduação), preparam para o
uso dos softwares educativos como ferramenta de ensino e aprendizagem.
( ) Sim ( ) Não
Por que:____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

296
23) Você usa softwares educativos?
( ) Sim ( ) Não
Quais: _____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Por quê:____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Quanto à análise na escolha:
24) Como os professores aprendem a avaliar os diferentes softwares educativos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
25) O que devem levar em conta na hora da escolha?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
26) Quem realmente faz a escolha?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Caracterização da Formação Continuada do Professor Entrevistado
27) Quando são oferecidos cursos de capacitação tecnológica, você participa?
( ) Sim ( ) Somente se for obrigatório
( ) Não ( ) Somente se for gratuito
28) A Secretaria Estadual de Educação prepara os professores para usar o
computador?
( ) Sim ( ) Não
( ) Não realizei curso de capacitação em informática educativa, oferecido pela
Secretaria Estadual de Educação.

297
29) Você já fez curso de capacitação oferecido pela Secretaria Estadual de
Educação?
( ) Sim ( ) Não
30) Como você avalia essa capacitação?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
31) Conte brevemente o que você aprendeu na capacitação oferecida pela
Secretaria Estadual de Educação?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
( ) Não realizei curso de capacitação em informática educativa oferecido pela
32) Como você considera ser mais adequado esse processo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
33) Na sua opinião, os cursos de capacitação preparam para o uso dos softwares
educativos na aprendizagem?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
34) Você se sente motivado em participar de cursos de capacitação tecnológica?
( ) Sim ( ) Não
Por que? ___________________________________________________________
___________________________________________________________________

298
35) Na sua opinião, como deveriam ser os cursos de formação contínua
(capacitação) para o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação
(TIC)?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
36) Na sua opinião o que falta nos cursos de capacitação tecnológica, para que
os objetivos propostos sejam alcançados?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
37) Qual é na sua opinião, o principal problema que o impede na sua formação
contínua em Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)?
( ) Falta de tempo
( ) Falta de oportunidade pela Secretaria Estadual de Educação
( ) Falta de recursos financeiros
( ) Falta de interesse
( ) Outros
O Professor entrevistado e o uso do computador
38) Os professores capacitados em trabalhar com as séries iniciais e que dispõem
de laboratório de Informática fazem uso da tecnologia para ensinar conteúdos
curriculares?
( ) Sim
Como?_____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
De que maneira?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
( ) Não
Por que?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
39) Os professores estão preparados para ensinar com competência usando o
computador?
( ) Sim ( ) Não

299
Por que?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
40) Quando há na escola o Laboratório de Informática disponível para professores
e alunos, os professores fazem uso do laboratório para enriquecer suas aulas?
( ) Sim ( ) Não
Por que?
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
41) Na sua opinião, é a política da escola que define como e quando usar o
computador como um recurso pedagógico?
( ) Sim ( ) Não
Quem deve decidir?
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
42) Como você planeja as aulas de informática?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
43) Como você avalia a aprendizagem dos seus alunos nas aulas de informática?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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44) Descreva uma aula sua, em que julgue ter feito um bom uso do computador.
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( ) Não uso computador nas minhas aulas

300
45) Use esse espaço para escrever o que sentir necessidade sobre o uso do
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ANEXO II – Roteiro para Entrevista
Diretora do Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE)/ Campo Grande / MS
CIEd / Campo Grande / MS
1) O CIEd de Campo Grande iniciou suas atividades em 1988, atuou portanto,
durante 10 anos. Por que não houve ampliação dos CIEd no estado para atender
a demanda da escola pública?
2) Qual a justificativa para a extinção do CIEd?
3) Há quanto tempo a senhora trabalha como diretora do NTE/ Campo
Grande?
4) A senhora trabalhou no CIEd?
NTE / Campo Grande / MS
5) O NTE de Campo Grande deu continuidade aos trabalhos iniciados pelo
CIEd, deste a implantação do PROINFO.
6) Os pressupostos do CIEd e do NTE são os mesmos?
Gestão Local:
7) Há quanto tempo a senhora trabalha como diretora deste NTE?
8) Quantas pessoas atuam no NTE?
9) Qual a formação dos mesmos?
10) Quantas pessoas atuam como professores (formadores)nos cursos de
capacitação oferecidos aos professores da rede estadual de ensino?
11) Quantas escolas são atendidas por este NTE em Campo Grande?
12) Qual a opção de cursos oferecidos para a capacitação?
13) Cursos realizados?
14) Cursos em andamento?
15) Cursos e Projetos Futuros?
16) Quais são os conteúdos passados nestes cursos?

302
17) Quantos cursos já foram ministrados?
18) Qual a duração destes cursos?
19) Qual foi a maior ênfase dada aos cursos oferecidos?
20) Os cursos de capacitação são ministrados nos laboratórios do NTE ou nas
escolas?
21) Qual é o nº de professores por turma?
22) Como são as instalações físicas (computadores, redes, acesso a internet, ect?
23) Que critérios foram adotados para a escolha dos professores participantes
destes cursos?
24) Os cursos de capacitação oferecidos por este NTE destinam-se apenas aos
professores lotados para a sala de tecnologias?
25) Os professores das escolas, cujos laboratórios foram implantados na primeira
e segunda fase do PROINFO, realizaram os cursos de capacitação?
26) Quantos professores já foram capacitados nas escolas de Campo Grande?
27) Por que muitos professores ainda não participaram das capacitações?
28) Sabe-se que é grande o número de professores contratado que trabalham na
rede estadual de ensino. Estes professores participam dos cursos de capacitação
do NTE?
29) Há uma cobrança para que todos os professores participem? Por quê?
30) Qual é a justificativa apresentada pelos professores que não participam dos
cursos?
31) Qual a participação dos professores das escolas atendidas pelo NTE?
32) Eles procuram o NTE, demonstrando interesse em trabalhar com Informática
Educativa nas escolas?
33) Existe resistência por parte da direção, coordenação ou de outros
professores?
34) Os motivos apresentados por estes professores, podem estar relacionados a
resistência ao novo?
35) Qual é o nível de conhecimento tecnológico dos professores ao iniciar os
cursos de capacitação?

303
36) Como é a reação dos professores frente às novas exigências pedagógicas
para o uso das novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem?
37) Os professores ao passar pela capacitação estão aptos a utilizar o
computador no processo de ensino e aprendizagem?
38) Qual é a utilização que os professores fazem do computador em seu local de
trabalho?
39) Quem faz a escolha dos recursos....
40)Quais foram as maiores dificuldades vivenciadas na capacitação dos
professores neste NTE?
41) A questão do elevado número de alunos por turma, interfere na qualidade da
aprendizagem?
42) Qual é a maior dificuldade do professor após passar pela capacitação e
diagnosticada pelo NTE?
43) Qual é o modelo de formação adotado por este NTE
44) Qual é a avaliação que o NTE faz das capacitações oferecidas?
45) Houve mudanças pedagógicas por parte dos professores?
46) Como é feito o acompanhamento dos professores em exercício?
47) Qual é a vivência dos professores em exercício e quais são as maiores
dificuldades enfrentadas por esses profissionais.
48) O NTE de Campo Grande participa dos encontros nacionais do PROINFO?
Onde? Quando? Quem participa?
49) O que é apresentado nesses encontros?
50) Em que esses encontros contribuem para o NTE?
PROJETOS:
51) Existem projetos em andamentos no NTE e nas escolas atualmente? Quais?
Quais suas características?
52) Como é tratada a questão da teoria e prática nos cursos de capacitação?
SOFTWARES:
53) São utilizados softwares nas capacitações do NTE? Quais?

304
54) O NTE oferece curso de Linguagem Logo (Programa LOGO) os professores
da rede estadual? Por quê?
54) Por quê o NTE não oferece
55) O NTE tem planos para atender a todas as escolas estaduais que estão sendo
informatizadas?
56) CONTEÚDO DOS CURSOS:
- Básico:
- Avançado:
- Como trabalhar com os alunos - (Planejamento):
57) O que ainda está faltando nos cursos de capacitação oferecidos pelo NTE?
58) Na sua opinião o que a senhora considera importante como formação inicial
(graduação) para o uso das novas tecnologias de informação e comunicação?
59) Quanto a formação em exercício: quais são as vantagens e as desvantagens
*Documentação da implantação do NTE de Campo Grande /MS

305
ANEXO III – Entrevista (E1) com a diretora do NTE
Diretora do Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE)/ Campo Grande / MS
Entrevista Realizada em 07/12/2004
A CORREÇÃO FOI REALIZADA PELA DIRETORA DO NTE EM 15/12/04.
CIEd / Campo Grande / MS
1) O CIEd de Campo Grande iniciou suas atividades em 1988, atuou portanto,
durante 10 anos. Por que não houve ampliação dos CIEd no estado para atender
a demanda da escola pública?
Quando o Centro de Informática foi criado, em 1988, havia uma
parceria com o Ministério da Educação. Todos os equipamentos foram cedidos
pelo MEC em contrapartida o Estado manteria o funcionamento do Centro. Só
que.. ficava um trabalho assim, de laboratório. As escolas não tinham os
computadores, porque não se tinha uma política do governo federal, nem do
governo estadual e muito menos do governo municipal para estar colocando os
computadores na escola. Então, o Centro de Informática oferecia os cursos para
os professores, a toda a comunidade que quisesse, alunos, mas ficava só ali.
Esses cursos não ressonavam lá na escola. Eles não ecoavam lá na escola. Era
só ali.
2) Onde funcionava o CIEd em Campo Grande?
Funcionava na rua Antônio Maria Coelho, ali onde hoje funciona a
FETSUL. Era entre a 13 e a Rui Barbosa. Ali funcionou, até 92 quando foi
construído aqui o Hercules Maimone, e CIIEd veio pra cá, onde continuou
funcionando nos mesmos moldes. Até 98 o trabalho era restrito ao CIEd.
3) Não houve então ampliação, ao contrário de outros estados da federação
investiram mais na ampliação.
O Pará e o Rio Grande do Sul, para ser mais exata, assim foram os
dois Estados. O Rio Grande do Sul teve parcerias com empresas locais e o
Estado do Pará até onde sei sempre se preocupou com essa questão.
Foram esses dois Estados que tiveram assim ampliação. E o
computador é caro. Anda hoje continua caro, manter o computador não é barato,
eu digo assim, a escola funciona bem com o “gogozinho” do professor. Mas o
computador não. O computador precisa de manutenção e uma manutenção é
cara e a escola não tem autonomia financeira.

306
4) Qual a justificativa para a extinção do CIEd?
Por conta da criação dos Núcleos de Tecnologia. Poderia se manter,
mas, qual seria a função do Centro? Não teria função o Centro de Informática. A
princípio, quando foi para extinguir houve uma resistência por parte do grupo de
professores lotado no Centro. Mas a resistência era porque? Porque vou perder
meu emprego . Eu vou ter que correr atrás de Escolas. Não porque, o Centro de
Informática fosse necessário. Tanto é que... o Centro de Informática foi
substituído pela estrutura do NTE, com seis professores incluindo a Direção.
5) Porque seis professores?
Porque era uma orientação do MEC. Mas o MEC deu uma orientação
para o Brasil, porque em alguns lugares era difícil ter seis professores. Então, seis
seria o mínimo aceitável para realizar esse trabalho. E aqui quando colocou “pelo
menos” ficou no máximo. Porque se entendia o seguinte: Não precisa ter tanta
gente no NTE. O que precisa ter, é o professor capacitado lá na escola. E eu
penso o seguinte: Se, o currículo fosse ou tivesse incorporado as tecnologias,
você também não precisaria de NTE. Eu acredito que o NTE tenha curta
existência.
Você precisa do que? Você precisa de um currículo sólido, de um
currículo fortalecido, e essa equipe do currículo, ao dar a capacitação em Língua
Portuguesa, precisa inserir o computador, inserir o vídeo, inserir a gravadora,
porque são recursos, são ferramentas que deveriam estar dando suporte para
essa capacitação. Só que não tem isso. Você tem uma pessoal que sabe falar de
currículo, e outro que sabe falar de tecnologia, mas fazer o cruzamento de
currículo e tecnologia ainda nós estamos construindo.
6) A senhora trabalhou no CIEd?
Trabalhei no Centro de Informática de 91 até 94 quando entrei no
Mestrado e me afastei no período de 95 a 96 para cursá-lo. Retornei para o
Centro de Informática em 97. Fui diretora do CIEd em 97 até final de 98, quando
o CIEd foi extinto e em seu lugar foram criados os Núcleos de Tecnologia.
Foram criados 4 Núcleos de Tecnologia, mas o de Campo Grande
tomou o lugar do CIEd, inclusive com toda a estrutura física, mesmo loca. A
secretaria era a mesma, o pessoal administrativo também, alguns professores da
época, dois, fizeram curso de especialização. Então alguns professores são
daquela época do CIEd.
NTE / Campo Grande / MS
7) O NTE de Campo Grande deu continuidade aos trabalhos iniciados pelo CIEd,
deste a implantação do PROINFO.

307
Mudou-se o nome, mas o trabalho contInuou o mesmo. As diretrizes
continuaram sendo emanadas pelo Ministério da Educação e adequadas à
política do Estado. O avanço que se teve foi que com a criação do NTE, a partir
do PROINFO, as escolas também iriam receber laboratórios de informática. Isto
significou um avanço porque o trabalho deixaria de ser realizado apenas no NTE.
8) Os pressupostos do CIEd e do NTE são os mesmos?
Os pressupostos são os mesmo praticamente Quais são esses
pressupostos? Capacitar professores, para usarem as tecnologias no processo de
ensino e aprendizagem. Motivar as Escolas a fazerem uso dessas tecnologias,
disseminar o uso das tecnologias, oferecer cursos de informática para
comunidade, acompanhar o trabalho do professor, avaliar o trabalho do professor.
Então são praticamente os mesmos pressupostos.
Gestão Local:
9) Há quanto tempo a senhora trabalha como diretora do NTE de Campo Grande?
Estou trabalhando no NTE de Campo Grande como diretora desde a
sua criação. Desde 99.
10) Quantas pessoas atuam no NTE?
Hoje o Núcleo de Tecnologia, conta com uma estrutura, bem maior, ou
seja, nós temos na secretaria na parte administrativa tem a secretaria, e uma
auxiliar de secretaria e duas na limpeza. Então nós temos quatro pessoas.
Ai nós temos uma equipe técnica que foi criada este ano também. O
que é a equipe técnica? São meninos estagiários que atendem as escolas, dão
assistência na parte técnica. São sete meninos E aí nos temos aqui dois
professores que são responsáveis por essa equipe técnica aqui.
Aí tem uma direção e uma coordenação pedagógica. Na verdade aqui
são três, porque tem uma, que faz o serviço de captação de tudo o que chega da
Escola. Que é a Fabiana, então é ela que é o contato, e ela que organiza a
agenda e o horário.
Tenho um professor que é deficiente visual que na verdade não é
professor o cargo dele no Estado é ASD. ASD é serviços gerais, tá. Ele é
bacharel, fez espacialização em telemática na educação à distância e também
atua como formador, oferece cursos aos professores.
Aí, aqui eu tenho os quatro professores que eu já tinha desde aquela
época do Centro de Informática, e este ano vieram mais 5 professores.
Hoje o NTE tem 12 professores, 7 técnicos de suporte, 1 coordenação
pedagógica, 1 diretora, 1 secretária, 1 auxiliar da secretária, 2 auxiliares da
limpeza, 80 escolas só em Campo Grande para atender mis 22 municípios do
interior do Estado de MS.

308
11) Qual a formação dos mesmos?
12) Quantas pessoas atuam como professores (formadores) nos cursos de
capacitação oferecidos aos professores da rede estadual de ensino?
Esse ano que nós conseguimos ampliar. Agora são doze a exceção da
equipe técnica que atende as 80 escolas, cada professor aqui é responsável por
uma média de dez (10) escolas. Essa é a média, porque tem professor de 20h. Eu
não posso dar dez (10) escolas para quem tem 20 horas.
Hoje o NTE tem 12 professores, 7 técnicos de suporte, 1 coordenação
pedagógica, 1 diretora, 1 secretária, 1 auxiliar da secretária, 2 auxiliares da
limpeza, 80 escolas só em Campo Grande para atender mis 22 municípios do
interior do Estado de MS
13) Essa ampliação no nº de profissionais no NTE está relacionada com a
informatização das oitenta escolas estaduais em Campo Grande?
Sim. Nós Vamos ter que capacitar todos os professores das oitenta
escolas.
Mas isso aqui ainda não é uma Política de Estado é uma Política de
Governo. Enquanto nós tivermos o professor Hélio de Lima como Secretário,
tivermos a professora Terezinha e tivermos a Política de Governo.
Se nós não conseguirmos transformar essa política de governo em
Política de Estado, nós poderemos perder. Porque não tem isso garantido. A
estrutura do NTE é a estrutura do Governo Federal, com seis pessoas.
14) Quantas escolas são atendidas por este NTE em Campo Grande?
Oitenta escolas só aqui em Campo Grande. E tem algumas escolas
que tem, mas de uma sala de informática, como é o caso da Escola Hércules
Maimone, com cinco. Joaquim Mortinho tem três, José Barbosa tem dois, Olinda
Conceição tem duas, Maestro Heitor Vila Lobos tem duas, Arlindo de Andrade
tem duas, Lúcia Martins tem 2.
15) Qual a opção de cursos oferecidos para a capacitação?
16) Cursos realizados?
17) Cursos em andamento?
18) Cursos e Projetos Futuros?
Nós estamos com muitas expectativas para o ano que vem.

309
O professor Mena é uma pessoa muito interessante de se conversar.
Ele atende escolas no Jardim Los Angeles e ele quer começar o trabalho com o
projeto naquela escola.
Esse ano, nós realizamos projetos de cursos com todos os diretores de
escolas, todos eles passaram por aqui. Só que agora no final do ano teve eleição.
Então teve mudança no cargo de diretor. Então temos que voltar a oferecer o
curso novamente no ano que vem.
19) Como era esse curso oferecido para diretores de escola?
É um curso básico, porque tem diretor que ainda não sabe ligar o
computador. Então começa por aí.
Para muito diretor, a sala de informática é um apêndice e é exatamente
o que a gente não quer. Ela não pode ser um apêndice. A sala de informática faz
parte da Escola. Ela é uma sala de aula com outros recursos. O que não tem é o
quadro de giz poeirento, mas são os mesmo professores, são os mesmo alunos.
Então precisamos fazer que os diretores tenham esse o entendimento.
20) Quais são os conteúdos passados nestes cursos?
21) Quantos cursos já foram ministrados?
22) Qual a duração destes cursos?
23) Qual foi a maior ênfase dada aos cursos oferecidos?
Em relação, os cursos oferecidos aqui pelo NTE nós procuramos...
Primeiro, capacitar o nosso professor com os recursos tecnológicos. Então, saber
usar o Word, saber pesquisar na Internet, saber usar o Excel e saber usar o
Power Point e, a partir daí o professor sabendo isso, é possível então, que ele
passa estar usando isso já na sua docência.
Procuramos mostrar ao professor – que o trabalho na sala de
informática não significa perda de tempo, porque às vezes os professes pensam
que indo na sala de informática o conteúdo ficará atrasado. Porque isso
acontece? Exatamente por não ter o entendimento do que é o currículo, do que é
o conteúdo, que o conteúdo que ele está, trabalhando em sala de aula pode ser
ampliado na sala de informática. Então o planejamento da sala de informática é a
parte. Ele faz outro pra aula. Então esse planejamento não se cruza é como duas
retas. E na verdade, a gente quer fazer com eles o quê? Se o professor está
trabalhando, coordenadas cartesianas já, usou os recursos do giz, do quadro, da
régua, do compasso, mas o aluno ainda não demonstrou que aprendeu. O
professor então se pergunta? O que mais pode se fazer? Qual outro recurso que
eu vou lançar mão para esse meu aluno aprender o que está faltando. Então acho
que fazer com que esse professor faça esse exercício, não é fácil.

310
24) Você está dizendo então, que o professor precisa primeiro conhecer, para
depois ensinar o seu aluno, ou não é isso?
Sim! Precisa...
Claro! Antes eu achava que não. Que era possível fazer. Essa questão
de que o professor aprende junto com o aluno, sem antes saber para si é “balela”.
Ele precisa saber. Porque Eles... Nós... Precisamos, ter segurança com os
nossos alunos. Então o professor sabendo, ele sente mais segurança, mais
confiança e é claro que ele vai ensinar, melhor. Porque, quanto mais eu sei,
melhor eu ensino. Então, tem que saber melhor, ou seja, ter esse conhecimento
básico, para a partir daí a gente começar a trabalhar.
Não adianta colocar o professor que não sabe ligar o computador, que
daí ele até vai para a sala de informática, mas ele chega lá e não vai saber o que
fazer com o aluno. Sabe, então ele precisa.
25) Os cursos de capacitação são ministrados nos laboratórios do NTE ou nas
escolas?
Esses cursos são oferecidos aqui no NTE, e nós oferecemos alguns
em algumas escolas.
Depende do que? Depende da nossa capacidade também em atender
nas escolas. É do interesse da escola. Tem um curso assim que a gente oferece,
que a gente e a Terezinha chamamos de “Primeiros Socorros” mas não é bem
isso, é à parte de manutenção de hardware, ou seja, a impressora saiu da rede, o
que é que eu faço?
Ah, o Word sumiu! O que é, que eu faço?
Como é que eu saio de uma situação. Tô com a sala cheia de aluno,
vou esperar chegar socorro? Não tem como! Primeiro, que o pessoal daqui anda
de ônibus para ir até lá, você não tem um carro.
Esse curso dá assim, para atender o professor imediatamente, a gente
ofereceu lá na escola, mas a maior parte é oferecida aqui. Agora, para o ano que
vem, nós temos esta questão de estar fazendo, desenvolvendo projetos até na
escola. A idéia do professor Mena mesmo é de estar desenvolvendo projetos lá
na escola.
26) Qual é o nº de professores por turma?
O número de professores por turma depende do tamanho da sala.
As nossas salas comporta dez máquinas e aí a gente trabalha com
dois professores por máquina, atendendo mais ou menos vinte professores por
vez. Na sala que tem 16 máquinas, esse número é de 32, às vezes 40.

311
27) Como são as instalações físicas (computadores, redes, acesso à internet,
etc.). Os computadores do Proinfo já, não davam né. Este ano foram substituídos
por k6. Trabalham em rede. Tem acesso a internet (Banda Larga) ta!
28) Que critérios foram adotados para a escolha dos professores participantes
destes cursos?
Os critérios para os participantes é a opção. É opcional, o professor
vem no horário livre que ele tem, no horário oposto que ele tem e ele pode vir. Os
cursos são oferecidos em todos os turnos.
29) Há reclamação por parte dos professores, quanto ao turno em que são
oferecidos os cursos, dizendo que eles têm que colocar um substituto em seu
lugar?
Não! Ele poderia fazer em outro turno, em outro horário. A questão é
que eles não querem trocar, ou eles têm compromisso em outros locais. Então, os
professores que trabalham no município como ele vai justificar sair do município
ou da rede particular para freqüentar curso no Estado.
Ele quer fazer no horário dele. E se não fizer no horário dele, aí ele tem
que pagar substituta.
Os cursos são oferecidos nos três turnos. O NTE funciona das sete
horas da manhã, até as dez horas da noite ininterruptamente, com exceção de
sexta, que nós trabalhamos de manhã e à tarde.
30) Quando o NTE oferece opções de curso, são no três turnos?
Às vezes, a gente intercala. Às vezes, o curso é oferecido de manhã,
outras vezes, ele é oferecido a tarde. É que às vezes, eles querem fazer naquele
horário.
A gente decide por região. Nós não teríamos como oferecer pra todos.
Aí, ele fica sabendo, por outro. E aí ele quer fazer. Ah, o meu amigo
esta fazendo... Ah menos que eu quero fazer agora... Então a gente tem que
controlar isso aí. Sabe. Não cabe todo mundo nos laboratórios. É pequeno...A
estrutura não comporta muita gente.
Pra atender setenta pessoas por período. Daria o quê? Umas duzentas
pessoas por dia.
31) Todos que se inscrevem participam?
São poucos os que desistem. Normalmente quem se inscreve tem
interesse. Tem uns, que tudo o que oferece, eles querem. Estão sempre aqui. É
minoria, mas tem.

312
32) Qual a freqüência desses cursos?
Geralmente dois... ou, três dias na semana... Porque, tem dias que
você não consegue tirar o professor da escola. Aí a gente oferece dois dias na
semana, três dias na semana.
33) Esses cursos voltam a se repetir daqui a quanto tempo, mais ou menos?
Não tem uma data precisa. Primeiro a gente divide a cidade por
regiões. Atende todos com aquele curso, até ele voltar novamente.
Com o curso dos gestores, nós passamos o ano inteiro Aí teve diretor
que não veio, vai poder vir agora no ano que vem.
34) Em média, quantas horas aula, são esses cursos?
Tem cursos de vinte e quatro horas, na média de vinte e quatro horas.
Mas horas, horas mesmo.
35) Eles têm, teoria e prática? Como que é?
Tem! Faz junto, e às vezes você passa assim, pra eles lerem em casa.
Não é garantia que eles leiam também. Os cursos são pra quem quiser
36) Os cursos de capacitação oferecidos por este NTE destinam-se apenas aos
professores lotados para a sala de tecnologias?
Tem curso específico para o pessoal da sala de tecnologia e também
para outros.
Agora mesmo, nós estamos com uma oficina de Língua Portuguesa.
Então, é pra quem quiser. Tá. É claro, a gente foca a língua portuguesa, para
professores de Língua Portuguesa. Até porque, a escola também tem uma
dinâmica diferenciada. A escola tem lá “Projetos PDE”. Às vezes os professores
não conseguem estar saindo, então trazer o professor pra cá não tem sido uma
tarefa muito fácil. Às vezes a gente conseguem trazer os mesmos, várias vezes.
Mas, pessoas diferentes assim é mais difícil.
37) Os professores das escolas, cujos laboratórios foram implantados na primeira
e segunda fase do PROINFO, realizaram os cursos de capacitação?
Nem todos os professores, mas foi oferecido.
38) Quando os professores não participam?
É assim. Geralmente, eles alegam falta de tempo. Porque, eles tem a
questão da escola. Então eles gostariam de fazer no horário deles. No horário de

313
trabalho deles e na própria escola. Como eu tava te falando, com uma estrutura
de cinco professores não dava. Agora que agente ta querendo fazer lá.
39) Quantos professores já foram capacitados nas escolas de Campo Grande?
Posso te falar que 100% das escolas de Campo Grande já foram
capacitadas, mas, não 100% dos professores, ou seja, das oitenta escolas, pelo
menos um professor já passou aqui pelo NTE.
40) Por que muitos professores ainda não participaram das capacitações?
41) Sabe-se que é grande o número de professores contratado que trabalham na
rede estadual de ensino. Estes professores participam dos cursos de capacitação
do NTE?
Os professores contratados também participam no NTE. Porque as
vezes não adianta focar só o efetivo. O argumento é... Mas o contratado não tem
garantia que ele continue e nem o efetivo não tem garantia.
Se ele não quiser não tem quem (força)!
Às vezes, é o diretor que não manda. É porque passa pelo diretor.
E aí, pra atender todo mundo, a gente atende por amostragem, então
às vezes oferecemos quatro vagas pra cada escola, por exemplo.
42) Há uma cobrança para que todos os professores participem? Por quê?
Nós não exigimos que os professores participem, até porque, nós não
temos como pagar o substituto como ele quer. A gente fala que ele tem que vir no
outro horário.Aí se ele vem, depende muito dele poder e quer vir.
43) Qual é a justificativa apresentada pelos professores que não participam dos
cursos?
A justificativa é a falta de tempo, querem fazer no horário de trabalho,
mas precisa pagar substituto.
44) Qual a participação dos professores das escolas atendidas pelo NTE?
45) Eles procuram o NTE, demonstrando interesse em trabalhar com Informática
Educativa nas escolas?
Eles querem voltar
46) Existe resistência por parte da direção, coordenação ou de outros
professores?

314
A questão da resistência que a gente tinha falado antes pra você não
vejo assim, que seja assim o foco central só numa pessoa. São vários focos, né.
47) Os motivos apresentados por estes professores, podem estar relacionados a
resistência ao novo?
O novo assunto assusta. Mas a partir do momento que eu consigo me
envolver com esse novo, eu tenho apoio pra esse novo, esse novo, tá fazendo
parte... Da minha vida, a tendência é ir deixando a resistência de lado.
48) Qual é o nível de conhecimento tecnológico dos professores ao iniciar os
cursos de capacitação?
Os professores que vem pra cá têm de tudo. Tem professor que não
sabe ligar a máquina, tem aquele que não sabe pesquisar na Internet, tem aquele
que sabe o Word. Agora tem uns que acham assim, sabe isso, não precisa saber
mais. Porque eles não entenderam que, se eu sei isso,... Partir disso que eu sei
onde que posso chegar.
49) Como é a reação dos professores frente às novas exigências pedagógicas
para o uso das novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem?
Essa questão dos professores a exigência, acho que depende muito
também. Tem escolas que o professor vai na sala de informática sem problema
nenhum. Tem outros, que já apresentam um pouco mais de resistência porque
ele acha que ele indo na sala, tá interrompendo o conteúdo dele. Porque ele
ainda não conseguiu entender, que a sala é um complemento. Né, o que é, que
ele vai fazer na sala de informática não é algo distanciado da sua prática na sala
de aula..
Fazer, com que o professor entenda isso melhora bastante. Tá.
50) Os professores ao passar pela capacitação estão aptos a utilizar o
computador no processo de ensino e aprendizagem?
51) Qual é a utilização que os professores fazem do computador em seu local de
trabalho?
Não sei. Acho que os professores podem responder isso melhor.
52) Quem faz a escolha dos recursos....
Eles. Os professores.
53)Quais foram as maiores dificuldades vivenciadas na capacitação dos
professores neste NTE?

315
54) A questão do elevado número de alunos por turma, interfere na qualidade da
aprendizagem?
É claro que o número maior de alunos na sala de aula interfere.
Interfere. Porque as vezes a escola tem 10 máquinas, a sala tem quarenta. Como
é que eu vou fazer pra trabalhar? Ah. Você pode até falar, vou trabalhar em
grupo. Sim. Mas o que você consegue fazer aqui efetivamente? O que estiver ali
atrás, vai aprender por osmose? É, não dá. Então, a preocupação hoje é, que a
gente tenha pelo menos um computador para cada dois alunos, aí agente
consegue um resultado melhor em termos de envolvimento e de aprendizagem.
Agora. Eu estar com quarenta alunos na sala, aí depende muito porque
na sala eu estou sozinho com os 40, na sala de informática não.Ttem o professor
da sala de tecnologias que oriente esse professor. Então eu penso que, é muito
mais fácil trabalhar com esses alunos lá na sala de informática com quarenta
alunos e, vinte máquinas, com ajuda do professor da sala. Do que na sala de
aula, sozinho com quarenta. Porque sou só eu, com meus quarenta alunos. No
calor, às vezes o ventilador não funciona, só no “gogó” é muito mais difícil do que
lá, onde estava com quarenta e tendo a ajuda desse professor que está aí lotado
exatamente para me ajudar. Ele não é o professor da sala que é responsável para
ensinar, mas ele, é o que vai me ajudar, é o mediador, é o professor lotado ali,
que eu posso contar com ele.
55) Qual é a maior dificuldade do professor após passar pela capacitação e
diagnosticada pelo NTE?
A maior dificuldade que eu vejo, é ele não se sentir ainda seguro. Não
é a capacitação que vai resolver o problema dele. Tá.
E passa mesmo também por esse entendimento, ele saber que às
vezes é... o que ele está fazendo... Têm que ter o registro, têm que tá
observando, porque ele não percebe que o que ele tá fazendo é valioso. Porque,
não é o software que determina o conteúdo. É o contrário.
É o conteúdo que vai determinar que software que eu vou usar, pra
trabalhar aquele conteúdo.
56) Existe a preocupação em formar alunos para o mercado de trabalho?
Tem escolas que tem a preocupação de formar alunos para o mercado
de trabalho, porque é a única possibilidade de acesso ao computador é na escola.
Ta. Depende de escola para escola.
57) Qual é o modelo de formação adotado por este NTE?
O modelo de formação adotado pelo NTE é, formação continuada, ou
seja, e esse professor tem que estar sempre em contato, isso a gente coloca
sempre pra ele. Porque a gente acompanha o professor na escola.

316
58) Qual é a avaliação que o NTE faz das capacitações oferecidas?
Acho que, nós avançamos bastante nesse campo das capacitações, ou
seja, nós oferecemos, apesar de termos o Office, nós conseguimos atender os
professores de Língua Portuguesa, professores de matemática, nós atendemos
os diretores.
Então, o que é que nós temos, o que é possível fazer.
59) Houve mudanças pedagógicas por parte dos professores?
Acho que a mudança pedagógica na prática dos professores eu acho
que ela vai acontecendo assim, continuamente, de forma gradual.
Não adianta, eu achar que depois que ele sai daqui, que ele vai mudar,
que não é. É um processo.
60) Como é feito o acompanhamento dos professores em exercício?
É... O professor do NTE vai à escola, faz visitas.
Essas visitas são mensais, elas não são semanais, o professor tem
atividades aqui, a menos que o professor da escola precise o professor do NTE
vai lá, ou ele vem aqui. Então a gente está construindo ainda essa relação.
Porque, é uma relação de confiança que se estabelece com o professor aqui do
NTE e o professor lá da escola.
61) Qual é a vivência dos professores em exercício e quais são as maiores
dificuldades enfrentadas por esses profissionais.
Eles alegam falta de tempo. Não tem computador em casa. Então eles
aprendem e não tem como exercitar, porque na escola as vezes tem só a sala de
tecnologia e não tem um espaço dentro da carga horária dele, para ele estar
indo lá também, pra poder estudar, né! Então, essa também é uma dificuldade.
O Hécules Maimone resolveu essa questão. Tem uma sala com dez
máquinas disponíveis para professores, né. Tem cinco salas, e apesar disso, as
salas não são utilizadas como deveriam.
62) O NTE de Campo Grande participa dos encontros nacionais do PROINFO?
Onde? Quando? Quem participa?
63) O que é apresentado nesses encontros?
64) Em que esses encontros contribuem para o NTE?
PROJETOS:

317
65) Existem projetos em andamentos no NTE e nas escolas atualmente? Quais?
Quais suas características?
Nós temos um projeto que agente faz com pessoal do asilo e da
comunidade... Toda a segunda feira eles estão aqui. Faz quatro anos já e
pretendem continuar. Os trabalhos que nós iniciamos muitos deles tende em
continuar com o trabalho com os diretores, o trabalho com os professores de sala
de tecnologias que não pode deixar esse pessoal.
Então nós sempre estamos acompanhando. Então esse projeto de
implantação das salas, de acompanhamento desses professores, isso não pode
ser deixado de lado.
66) Como é tratada a questão da teoria e prática nos cursos de capacitação?
Nós trabalhamos a teoria e a prática juntos. Então o professor não
adianta falar assim. A teoria serve para embasar a sua prática. Nesta teoria,
nesse trabalho diário, você acrescenta a sua experiência. Não adiante apontar a
teoria sem fazer uma relação com a prática. Sem saber o quê, e porque eu estou
usando.
SOFTWARES:
67) São utilizados softwares nas capacitações do NTE? Quais?
Não. Não usamos. Porque são muito caros não temos dinheiro para
aquisição e ainda tem a questão da licença.
68) Por quê os professores da rede estadual de ensino não trabalham com o
programa LOGO?
Porque não oferecemos capacitação. E, não oferecemos porque a
Linguagem Logo, por ter sido a primeira linguagem criada para fins de se
trabalhar com a informática na educação, ela exige uma dedicação muito maior
dos professores. Ela exige um tempo maior de capacitação. Não basta apenas
ensinar a linguagem. Mas por trás da linguagem existe um referencial teórico que
precisa ser estudado. Existe, todo um planejamento conceitual que precisa ser
estudado e nas capacitações que a gente oferece ao professor, nós temos muita
dificuldade em exigir que o professor venha e fique conosco por um tempo maior,
né.
Tem um professor aqui, que é o Mena, ele tá com projeto de
desenvolver o LOGO... Em algumas escolas aqui de Campo Grande que ele
atende.
Ele é um professor de matemática, então ele quer começar agora, já. A
partir do ano que vem a desenvolver projetos usando o LOGO.

318
Como que ele vai fazer isso? Ele vai ficar lá na escola, fazendo o
trabalho com o professor.
O nosso corpo docente era muito reduzido.
Nós tínhamos apenas cinco (5) pessoas. Este ano, que nós
conseguimos ampliar um pouco mais.
Então a demanda maior da capacitação ainda é na informática básica.
Ainda passa pelo professor, desvelar o manuseio, ainda passa pelo
professor conhecer, se apropriar primeiro dessa parte básica. Pra ele se sentir
mais seguro, pra você poder oferecer pra ele, cursos de maior densidade, vamos
dizer , e o LOGO exige um investimento do professor, exige investimento do
capacitador, e isso você não faz apenas em uma semana, em duas semanas. Ao
passo que, ele veio aqui, ele aprende o Word, ele já pode usar lá na escola.
Quer ver a justificativa dele de não ir na sala de informática? Ah, mas
eu não sei.
Mas o que você não sabe? Quando eles percebem que eles
conseguem, que podem produzir um texto, que eles podem elaborar um desenho,
que eles podem elaborar uma tabela, é... Que eles podem fazer uma pesquisa,
isso a gente vai ganhando esse professor do nosso lado.
Então eu penso, que esse ano, tudo que a gente fez até então, foi estar
trazendo esse professor pro nosso lado. Pra que, a partir daí você possa então
estar deflagrando outros modelos de reflexão, de análise, de elaboração do
trabalho mesmo de sala de aula.
É um processo a longo prazo.
O que a gente tem feito muito, é trabalhar com o professor no tempo
livre que ele têm.
O que significa um tempo livre?
É o tempo, que ele, não está em sala de aula. É a realidade do nosso
professor, é, 40h no estado, 20h no município ou, 20h no estado e 20h no
município, 20h na particular ou 40h no município, 20 no estado.
Ele acaba não tendo tempo.
Aí a gente oferece nas férias, eles falam “Ah, mas nas férias a gente
precisa descansar”.
Eles querem capacitação no trabalho. E a capacitação no trabalho,
como que eu entendo? É, o professor lá na escola, o elemento do NTE junto com
esse professor. Pra quê? Ele trabalhe com o aluno, seja capacitado no trabalho
com aluno, pelo professor do NTE. Mas, com cinco professores, nós não
conseguimos. Eram 80 escolas, com cinco professores o que era possível fazer?
Agora que nós conseguimos esse ano ampliar, tá, nós temos doze
agora, e aí, nós temos assim, cada professor aqui é responsável por uma média
de dez (10) escolas. Essa é a média, porque tem professor de 20h. Eu não posso
dar dez (10) escolas pra ele. Então, eu tenho essa dificuldade, e aí? Esse
trabalho inicial então o que, quê a gente ta fazendo?

319
Primeiramente né, capacitar o professor naquilo que tem na escola que
é o Office.
69) O compromisso do NTE é capacitar apenas o professor lotado para a sala de
tecnologias, ou todos os professores?
São todos os professores. Inicialmente, estão vindo para a
capacitação, os que estão na sala de tecnologias.
70) Estes professores da sala de tecnologias repassam para os demais
professores da escola?
Nem sempre, porque também, tem uma carga horária pesada, então
nem sempre é possível.
É... O que, que a gente começou? Quando era só o Proinfo... O Proinfo
foi lançado em 96 no país. Aqui em Mato Grosso do Sul, o Proinfo começou
mesmo a acontecer, e ir pras escolas em 99. Porquê? Em 96 foi deflagrado o
processo, foram montadas as comissões, mas os computadores não chegaram.
Em 98 foi oferecido um curso de especialização em informática na Educação pela
Universidade federal do Mato grosso do Sul. Eu fui professora desse curso até.
É... Esse curso começou assim: quando eu defendi o meu mestrado, o professor
que veio pra banca Paulo Gileno, ele chegou com essa notícia de que o MEC
estava liberando recursos para oferecimento de capacitações e a minha
orientadora a professora Sônia Urt, achou boa a idéia e elaborou o projeto e nós
oferecemos então o curso de especialização pra formar multiplicadores que iriam
para os Núcleos de tecnologia do Estado (4 núcleos). Apenas dois foram para o
NTE de Campo Grande.
Bom,
O NTE não foi instalado de imediato. O NTE foi criado no começo de
99, quando assumiu o governador José Orcírio.
Porquê? O Centro de Informática ele existia, mas só existia no papel. E
assim, as condições muito precárias que a gente vinha enfrentando.
71) Foi por falta de verba do governo?
Era falta de tudo, porque o computador não estava na escola, as
máquinas no Centro de Informática estavam muito sucateadas, mas teve o seu
apogeu. Nessa época de transição que foi lançado o Programa Nacional de
Informática na Educação, pra criação dos NTEs que é o Proinfo. Que implantou
os laboratórios de informática na escola foi uma maratona muito grande. Primeiro
foi lançado o programa em 96, mas até os computadores chegarem na escola,
levaram alguns anos. Quando o NTE começou a trabalhar em 99, chegaram as
máquinas do NTE que eram as máquinas do positivo, tá, era windows 95, até
eram Pentium as máquinas e também as oito (8) escolas que adquiriram os

320
computadores, Lúcia Martins, Maria Constança entre algumas, né. Aquelas
primeiras escolas.
E aí, pra trabalhar com esses professores das escolas, e aí que o
Núcleo de Tecnologia é... Começou a oferecer cursos pra esses professores
dessas escolas. Então oferecia para os professores das escolas, oferecia pros
coordenadores, oferecia para os professores da sala de tecnologia, oferecia pra
alunos.
Sabe quantos professores que eram?
Eram quatro professores pra atender essas escolas aqui em Campo
Grande.
Os conteúdos que a gente sempre trabalhava com eles focavam as
disciplinas deles.
Por quê? A gente queria sempre mostrar pra eles que era possível. O
que ia definir o software era o conteúdo e não o contrário. Mas dependendo do
conteúdo. Ah, eu tenho que fazer um relatório.
Então qual a melhor forma? Então a gente sempre teve essa
preocupação, de tá mostrando isso pra ele!
Então, começamos a trabalhar com eles, em cima de projetos a partir
de temáticas até porque as escolas já trabalham com projetos, então não era
novidade. Então nos projetos que eles desenvolviam nas escolas, eles traziam
para o NTE, e nesse trabalho então, nós trabalhávamos com eles “Projeto de
Ensino e Aprendizagem”.
Usando o quê?
Os recursos tecnológicos. Aí usavam o que tem, dos aplicativos, né,
buscávamos usar trabalhar com vídeo e na escola eles desenvolviam também
junto com os professores a partir desses softwares, aí todo o ano a partir de 2000
nós começamos a fazer um seminário no final do ano. Cada ano a gente fazia né,
o primeiro seminário, o segundo. Esse ano nós íamos fazer, mas adiamos o
nosso seminário desse ano por causa da matrícula digital. Então, por conta da
matrícula digital a gente adiou o seminário desse final de ano pra fazer no ano
que vem.
O que, que aconteceu nesse seminário?
Então, eles poderiam mostrar o trabalho que a escola desenvolveu aí
durante o ano todo, usando os recursos que a escola dispunha.
Geralmente, eles usavam nesse tempo todo, os trabalhos ficaram mais
em cima do Power Point, do Word e da Internet. Alguns professores, mais os de
matemática que usavam o Excel. Mas o Word e o Power Point eles usavam
muito. Na verdade, eu vejo assim, que esse trabalho que eles faziam e fazem
ainda falta ao professor, essa compreensão, é... De que o processo de
aprendizagem, ele perpassa, por um outro elemento que não é tecnológico.
Não é o recurso tecnológico que faz ele definir, né, ou seja, mas a
aprendizagem ela já tinha antes, o processo de ensino e aprendizagem ele
antecede a tecnologia. Então eu acho que ainda falta ao professor perceber isso,

321
que, o ensino, o bom ensino, e que o aluno aprende é essa relação mediada que
existe entre o professor e o aluno.
Enquanto não tiver essa compreensão, dificilmente eles vão conseguir
perceber essa relação que o computador é uma ferramenta. Só é um ferramental
onde o que aluno tem é uma outra forma de mostrar o conhecimento, de mostrar
o que aprendeu, de mostrar o que ele faz.
Então nesse tempo todo eu percebo assim, que houve, que há uma
predominância em relação a estética. Mas, se o professor percebe que o aluno
aprende de uma forma diferente, eu tenho as minhas dúvidas, porque perpassa
ainda muito dessa questão da formação. E não só formação em relação à
tecnologia, mas uma discussão maior em relação a formação do professor. O
computador não vai fazer a diferença se não tiver esse entendimento.
Então eu acho que... que passa assim muito por isso. E... a gente tem
feito assim uma e... Um trabalho todo nesse sentido. De estar, fazendo essa
discussão.
O NTE tem uma experiência de cinco (5) anos. E tem ainda o Centro
de Informática e o CIEd pra trás ainda. Mas, ainda assim, é uma construção muito
lenta. A gente fica às vezes assim ansioso porque quer resultados imediatos.
73) Vocês conseguem perceber nesse processo de formação, alguma relação de
resistência por parte do professor?
Olha eu acho que a resistência ela está sendo assim eliminada, minada
aos poucos.
A tecnologia tá no cotidiano já. Eu acho assim, que o professor não é
resistente porque é recente. Não é isso. Eu vejo que a resistência ela não está
apenas no sujeito individual, ta. E, no sujeito cognocente, no sujeito como a gente
conhece, mas acho que a resistência ela está em todo o contexto. Se eu tenho
dificuldades com a minha formação, se eu tenho uma carga horária de trabalho
excessiva. Se, eu não tenho a capacitação em serviço, se eu tenho que buscar
fora do meu horário. Então, eu vou ter poucos os que querem esse novo. Porque
esse novo que veio, demanda um pouco mais de trabalho. Né, eu tenho que
passar aí por algumas privações. E, o que eu to tendo de recompensa?
Ah, o meu salário não ta dando. Eu tenho que trabalhar três turnos!
Então, eu acho que isso tudo forma um bloco de resistência muito
grande. E, enquanto a gente não conseguir vencer isso, nem passa pela gestão
escolar. A gestão, se não estiver envolvida com tudo isso, a coordenação
pedagógica, a escola toda. Porque tem algumas escolas que fazem bem.
Tem algumas escolas que conseguem fazer um trabalho diferenciado.
Por quê?
Pode ver que o projeto pedagógico daquela escola não foi feito só pelo
diretor e pelo coordenador, mas ela envolveu o corpo docente. Então ela
conseguiu jogar esse foco de resistência fora. Pode ter um ou outro, mas acaba

322
sendo minado. Então acho que essas questões, elas ainda, demandam ainda
políticas de formação. Mas políticas de formação onde eu possa tirar esse
professor de lá e fazer mesmo, um estudo bem aprofundado com ele, pra ele vê
qual é a profissão dele, qual que é a função dele, qual é o papel e isso a gente ...
É mais ou menos como fazer uma “Revolução”. E não querer consertar, pintar,
mudar a carinha apenas.
74) Você acredita que essa mudança deve acontecer desde a Universidade, na
graduação dos professores?
Há sim, desde a graduação é necessário. Senão fica aquele círculo
vicioso. Do jeito que eu sou formado eu repito como sou formado.
É o que tava falando esses dias... O professor chega pra dar aula, o
que o diretor fala. Dá pra ele uma coleção de livros didáticos e fala pra ele, volta
tal dia. E ele volta. O que ele vai fazer. Ele vai seguir aquela sequência do livro
didático.
Ele não tem o entendimento da organização do trabalho didático. Ele
não tem o entendimento, que o trabalho dele na sala dele foi afunilando, que
existem outras esferas que também estão inseridas aí. Ele não tem essa
percepção.
75) Quanto à formação em serviço. Qual é a sua opinião?
Seria legal se tivéssemos uma estrutura pra isso, mas como a gente
não tem... Não adianta ficar esperando. Então, tem que criar esses mecanismos.
Foi o que eu falei pra você, algumas escolas conseguem fazer isso, mas não é
uma realidade da maioria ainda.
O professor que ta formado há algum tempo, não teve na graduação.
Porque os que estão saindo agora, já estão tendo, já faz parte da grade do curso
de formação de professores, que já tem não só a disciplina “Novas Tecnologias”,
mas como as universidades elas tem laboratório de informática, você tem
professores que já usam nas suas disciplinas.
Nem que seja pra você fazer uma pesquisa. Mas já coloca, solicita o
aluno um trabalho digitado, sabe, mas agora não é garantia que ele faça né, as
vezes ele paga pra fazer, mas você já tem aí todo um movimento também de ta
utilizando as tecnologias.
76) O NTE tem planos para atender a todas as escolas estaduais que estão sendo
informatizadas?
Sim. Temos que atender as 80 escolas.

323
77) Quanto ao conteúdo dos cursos: básico, avançado e como trabalhar com os
alunos (Planejamento), o que você pode falar.
É... Nós não fazemos uma separação entre curso básico e curso
avançado. Nós trabalhamos, procuramos trabalhar com eles é... O que tem e a
partir do que tem até onde a gente pode chegar. O que é, que é possível fazer.
Damos ênfase ao planejamento, nós temos um curso que a gente
chama “Articulando Práticas Pedagógicas” que a gente chama o professor, chama
também o coordenador e chama também o professor da sala de tecnologias, que
esses três precisam conversar.
O coordenador precisa saber o quê, que a sala tá fazendo e o
professor também precisa ta sabendo o quê ele pode colocar. Conversar com o
coordenador e com o professor da sala.
Entender que o planejamento do professor é um só. Não tem
planejamento da sala de tecnologia e planejamento pra aula. Agora se eu não
faço planejamento nem pra minha aula, aí pra sala de tecnologia eu faço, porque
se eu não fizer eu não entro.
Mas e daí?
Quando eu faço apenas pra dizer que eu fiz, de nada adianta. O
coordenador precisa estar presente pra perceber isso e falar com o professor.
Não, você é um professor de língua portuguesa, o quê, que você ta
fazendo na sala que, dentro desse seu planejamento será incluída a sala de
tecnologia?
Então, essa discussão que nós estamos fazendo. Nós conseguimos
realizar com algumas escolas, mas ainda não atingimos a totalidade das escolas
e nem sabemos se vamos conseguir.
78) O que ainda está faltando nos cursos de capacitação oferecidos pelo NTE?
O que ta faltando ainda nos cursos de capacitação do NTE pra gente
poder trabalhar mesmo com o professor, é essa percepção, pro papel dele no
processo de aprendizagem, da organização desse trabalho que ele faz lá na
escola e de que não é desvinculado do laboratório da sala de tecnologias. Ta
faltando ainda também a gente poder trabalhar com softwares educacionais. Por
exemplo, a linguagem Logo que agora que a gente ta pensando em trabalhar. Até
porque onde é que eu posso trabalhar no Logo. Mostrar para os professores, que
é possível. Acho que isso ainda ta faltando, ta.
79) Na sua opinião o que a senhora considera importante como formação inicial
(graduação) para o uso das novas tecnologias de informação e comunicação?
Ah... É importantíssimo que já lá na graduação que já tenham. Senão a
gente vai formar um ciclo vicioso. A universidade forma aqui e do jeito que eu sou
formado eu reproduzo. Se aprendi assim eu vou fazer assim. Não dá. Então tem

324
que estar sim nos cursos de graduação e não só nos cursos de formação de
professores, mas nas licenciaturas, também é importante.
80) Quanto a formação em exercício: quais são as vantagens e as desvantagens
O trabalho em exercício tem vantagem, porque o professor ta lá. Em
loco. Você pode colocar pra ele trabalhar a teoria, a prática ou só, pra ele
começar. A desvantagem é que eu precisaria de ter muita gente pra tar fazendo
isso e eu não tenho. Ta, porque o pessoal tem o que fazer outros atendimentos.
Existe uma demanda maior que a nossa capacidade de oferta.
Então hoje, com 80 escolas eu não teria como estar fazendo um
trabalho assim, como poderia ser.
81) Os professores fazem uso do ambiente do e-proinfo?
O e-proinfo é um ambiente virtual do Proinfo, onde cursos são
oferecidos e, tem um curso oferecido até pela Secretaria de Educação e
coordenado pela Gilse, de tecnologias no Cotidiano Escolar. Então, ainda a
realidade da educação à distância que usa esse ambiente do e-proinfo é um
pouco distante. Então, tem professores que ainda não sabe caminhar nesse
ambiente, né.
Mas é uma realidade que não dá pra se negar. E não da mais pra
voltar.

325
ANEXO IV – Categorias utilizadas para as questões na análise de
conteúdo
• Questão 9
O que o impede de usar o computador na vida profissional?
Categorias iniciais e globais
Causas que impedem
Não tem computador: são as justificativas que dizem que o professor não tem
computador.
Condições inadequadas: são as justificativas que dizem que falta a prática e manuseio,
tempo para freqüentar cursos, falta de oportunidade.
Falta de conhecimento: são as justificativas que dizem que falta ou tem pouco conhecimento.
Falta de Interesse: justificativas que dizem que há falta de motivação e não tem paciência
para “conhecer” o computador.
• Questão 10
Qual a maior dificuldade dos professores no uso do computador
Dificuldades
Desconhecimento e pouca prática: argumentos que mostram as dificuldades do professor
e o fato de não saberem usar o computador por falta de conhecimento e pouca prática,
falta de experiência e preparação tecnológica.
Condições materiais: argumentos que indicam a falta de programas avançados, falta de
internet, scanner.
Metodologia de ensino: argumentos que indicam as dificuldades no como ensinar o aluno
usando o computador
Não tem computador: argumentos que indicam que o professor não tem computador em
casa.
Falta de interesse, paciência e motivação: argumentos que revelam a falta de paciência
para ficar manuseando este tipo de recurso e dificuldade em “gostar” da máquina.
• Questão 11b
Como influencia a sua vida o uso ou não do computador
Influência positiva
Facilita o trabalho do professor: argumentos que indicam que o uso do computador
facilita o trabalho do professor na pesquisa, na versatilidade, praticidade, rapidez,
adequação e atualização.
Informatização em todos os campos da sociedade: argumentos que indicam que o
computador está em todos os setores da sociedade e tudo depende dele pela vasta
gama de aplicação.

326
Despertador de interesse e motivação do aluno: argumentos que revelam que os alunos
gostam muito do computador.
Facilita a comunicação: argumentos que indicam que a tecnologia está muito avançada e
que é o melhor meio de informação e facilita a comunicação, pode-se receber e enviar e-
mails.
Facilitador da aprendizagem: argumentos que indicam que o uso do computador facilita a
aprendizagem do aluno.
Não influencia
Utiliza outros recursos: argumentos que indicam a utilização de outros recursos.
Depender de outras pessoas: argumentos que indicam que depende de outras pessoas
quando precisa de algum trabalho, ou seja, paga para que outros façam por ela.
Fim de carreira: argumentos quer indicam que não saber usar o computador não
influencia a sua vida por estar em final de carreira.
• Questão 12
Definição de computador
Tipos de respostas
Meio de informação e comunicação e/ou progresso: argumentos que indicam que o
computador é um meio de informação e comunicação por ser um meio de acesso, fonte,
entrentenimento, lazer, elo de ligação com o mundo e possibilita a relação com outras
pessoas, além do auxílio no trabalho e elaboração de atividades pedagógicas de forma
prática.
Máquina – equipamento – instrumento: argumentos que indicam que o computador é um
instrumento, máquina, ferramenta, acessório e recurso tecnológico com a possibilidade
de armazenar, processar e controlar dados e informações e dependente da ação do
homem.
Meio de Ensino e aprendizagem: argumentos que mostram que o computador é um
recurso de atualização, produção e apreensão de conhecimento do sujeito e facilitador da
aprendizagem.
Caracterização ruim: argumentos que caracterizam o computador como algo ruim por ser
considerado um “bicho de sete cabeças”, complicado, complexo, “coisa chata”, possibilita
acesso a coisas ruins e é um produto caro que nem todos têm.
• Questão 13
O que mais lhe agrada no computador
Aspectos Positivos
Acesso à informação rápida: argumentos que indicam que o que mais agrada é a
possibilidade de acessar informações atualizadas e de qualidade de forma rápida pela
internet e serviços de pesquisa de forma prática, ágil, imediata e ainda a capacidade de
armazenar dados do computador e tê-los à nossa disposição.
Os recursos disponíveis para desenvolvimento de trabalhos, aplicativos: argumentos que
indicam a possibilidade de utilizar diferentes programas, como por exemplo os programas
do Office, recursos utilitários e a própria digitação.
Completo: argumentos que indicam que tudo no computador agrada.
Diversão: argumentos que revelam que o que mais agrada são os jogos e o
entretenimento.

327
Meio de ensino e aprendizagem: argumentos que indicam que o que agrada no
computador é a possibilidade de adquirir novas habilidades e conhecimento.
Ferramentas de Comunicação: argumentos que indicam que o que mais agrada é o fato
do computador ser uma ferramenta de comunicação, chat (bate-papo).
• Questão 14
O que mais lhe desagrada no computador
Desagrada
Falta de conhecimento: argumentos que indicam que a falta de conhecimento é o que
mais desagrada no uso do computador por causa das dificuldades de uso e manuseio
não ser adequado em função dos nomes técnicos e saber pouco diante de tanta
complexidade, “não saber mexer com esta geringonça”.
Problemas técnicos: argumentos que indicam problemas técnicos relacionados ao uso
indevido de outras pessoas, como por exemplo quando o computador trava, é lento,
carregado, cai a conexão da internet e os vírus.
Conteúdos inadequados: argumentos que revelam o uso perverso nos sites
pornográficos, pouca segurança dos conteúdos e propaganda, além de informações
desnecessárias como o bate-papo, namoro.
Preço: argumentos que revelam as dificuldades de acesso devido ao preço do
computador, internet e insumos, caros demais para a realidade do professor.
Adjetivos negativos genéricos: argumentos que indicam que tudo desagrada, bem como
a fragilidade do computador e sua burrice.
Conseqüências para a saúde: cansaço dos olhos: argumentos que indicam que o que
mais desagrada no computador são as conseqüências do uso para a saúde como o
cansaço dos olhos, irradiação no uso abusivo.
• Questão 18
Disciplinas que contemplaram informações sobre as tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC), durante a sua formação inicial
Disciplinas Oferecidas
Disciplina de Conteúdos sobre aplicativos: argumentos que mostram que as disciplinas
que contemplaram informações sobre as TIC durante a formação inicial foram as
disciplinas que trataram da informática básica de como usar a máquina e os aplicativos
do Office, Paint, Internet, estatística entre outros.
Disciplina Específica: argumentos indicam que as disciplinas específicas como
Informática na Educação, Tecnologias da Educação, Informática Aplicada à Educação,
Informática na Sala de Aula, Educação e Tecnologia: Tendências às Novas Tecnologias
e Tecnologia e Informática: TCD. TEPI foram as disciplinas que contemplaram
informações sobre as TIC durante a formação inicial.
Disciplinas Básicas: argumentos indicam que as disciplinas básicas como Geografia,
História, Didática, Matemática, Estatística, Técnicas de redação e pesquisa e todas as
disciplinas contemplam informações sobre as tecnologias oferecidas durante a formação
inicial, apenas cabe ao professor adequá-las.
Nenhuma
Nesta categoria estão os “argumentos” que indicam que nenhuma disciplina contemplou
informações sobre as TIC durante a formação inicial.

328
• Questão 20
Na sua opinião, os cursos de formação inicial (graduação) preparam o educador
para utilizar com competência e boa desenvoltura as novas tecnologias para
ensinar? Por que?
Não preparam
Conteúdo inadequado: argumentos que julgam que o educador não é preparado para
utilizar com competência e desenvoltura as novas tecnologias para ensinar, pois os
cursos visam apenas o uso e manuseio do computador; oferecem muitas vezes apenas a
teoria; são limitados, superficiais; com poucas aulas e tempo curto; alunos em diferentes
níveis; professores inseguros; poucas máquinas; o que se aprende é pouco utilizado;
ajuda, mas não é suficiente, deveria ter mais aulas teóricas e práticas de informática.
Falta de prática: argumentos que indicam que falta a prática, pois o domínio do
computador é o resultado da prática diária com o equipamento.
Falta de interesse: argumentos que mostram a falta de interesse e motivação por parte
dos participantes que muitas vezes se mostram indiferentes.
As instituições de ensino não estão equipadas: argumentos que denunciam que as
instituições não estão equipadas com a tecnologia e quando as têm são em número
insuficiente e muitas vezes de uso exclusivo para os funcionários das instituições.
Preparam
Oferecem o básico: argumentos que indicam que os sujeitos formados com teoria e
prática, receberam base e bagagem para trabalhar com as novas tecnologias.
• Questão 22
Os cursos de formação inicial (graduação) preparam para o uso dos softwares
educativos como ferramenta de ensino e aprendizagem? Por que?
Não preparam
Desconhecimento: argumentos que revelam que os professores não tiveram
conhecimento sobre softwares educativos e nem sabem trabalhar com o computador.
Complexidade da Informática: argumentos que indicam que a informática é muito
complexa, o material é vasto, poucas atividades práticas e só recebem conhecimentos
básicos, faltando ainda cursos nessa área.
Pouco tempo: argumentos indicam que o tempo é muito curto para se apropriarem de
tantas informações.
A escola não tem: argumentos demonstram que a escola ainda não tem, precisam de
softwares especializados para as atividades e também falta sala de informática.
Despreparo do professor ministrante: argumentos mostram que os professores
ministrantes demonstram insegurança e despreparo para ministrar as aulas.
Preparam
Recurso facilitador no processo ensino e aprendizagem: argumentos indicam que os
softwares são mais um instrumento necessário para ensino-aprendizagem e desenvolve
habilidades de raciocínio lógico e aquisição de conhecimento.
Início da prática: argumentos que indicam como trabalhar com a máquina.
• Questão 23
Quais os softwares educativos que utiliza

329
Tipo de Softwares
Softwares Educativos e Jogos lúdicos: argumentos que revelam a utilização de softwares
educativos pelos professores como por exemplo: Estação Saber; Menino Curioso;
Professor Mário; Coelho Sabido; ect. além de jogos infantis de história, matemática, etc.
Aplicativos do Office: argumentos que mostram que os professores utilizam os aplicativos
do Oficce: Word. Ecxel, Power Point, nas aulas de informática.
Outros:argumentos que indicam que são utilizados outros softwares educativos, além dos
mencionados anteriormente, sem identificação e que são baixados pela Internet.
Enciclopédia eletrônica: argumentos que revelam a utilização da enciclopédia eletrônica
como fonte de pesquisa: enciclopédia Encarta.
Programa gráfico: argumentos que indicam que programa gráfico como por exemplo o
Paint é utilizado pelos professores nas aulas de informática.
• Questão 23b
Quais os softwares educativos que utiliza
Justificativas favoráveis para o uso
Ganho de aprendizagem (ferramentas cognitivas): argumentos que indicam que os
softwares utilizados propiciam o desenvolvimento cognitivo e motor do aluno, além de
estimular o raciocínio lógico-matemático, enriquecer o conhecimento e melhorar a
aprendizagem, elaborando construções e sínteses.
Adjetivos negativos: argumentos que indicam que o professor não sabe procurar sozinho,
limitação de softwares e que agora vão iniciar o trabalho.
Reforço e complemento de conteúdos: argumentos que demonstram que a utilização dos
softwares servem como reforço e complemento aos conteúdos desenvolvidos em sala de
aula.
Introduz a Internet no cotidiano escolar: argumentos indicam que o programa ajuda a
inserir a Internet no ambiente escolar.
• Questão 23c
Justificativas apresentadas pelos professores para o não uso do software
educativo
Justificativas desfavoráveis para o uso
Não tem acesso: indica que os professores não têm acesso aos softwares educativos.
Não sabe usar: indica que os professores não fazem uso dos softwares educativos
porque não sabem usar e nunca receberam orientação e formação para o uso.
Falta recursos financeiros: indica que nem os professores e nem a escola dispõem de
recursos financeiros para aquisição de softwares educativos.
Não encontrou nada relacionado: indica que o professor não encontrou nada relacionado
nos softwares educativos com o conteúdo trabalhado em sala.
Falta planejamento: indica que o não uso está relacionado com a falta de planejamento
para as aulas de informática.
A SED determina o uso: indica que o não uso está relacionado ao fato da SED
determinar a não utilização, pois esta não fornece às instituições escolares qualquer tipo
de software educativo.

330
• Questão 24
Como aprendem a avaliar os diferentes softwares educativos
Aprendem
Por meio de análise de seu conteúdo, nível, qualidade das informações, conhecendo-os:
argumentos indicam que os professores aprendem a avaliar os softwares educativos
conhecendo-os primeiramente e avaliando o conteúdo oferecido, o nível de dificuldade e
a qualidade de informações.
Com a professora de informática: argumentos indicam que os professores aprendem a
avaliar os softwares educativos com a ajuda da professora da sala de informática.
Com outros colegas: argumentos indicam que os professores aprendem a avaliar os
softwares educativos através da ajuda de colegas que já trabalharam com os mesmos.
Não há critérios: argumentos indicam que os professores utilizam os softwares
educativos sem qualquer critério pré-estabelecido.
• Questão 25
O que deve ser levado conta na hora da escolha de um software
educativo
Aspectos relevantes para a escolha
Conteúdo: argumentos revelam que o que deve ser levado em conta pelo professor na
hora da escolha de um software educativo é o conteúdo que o mesmo oferece.
Orientação pedagógica: argumentos indicam que para escolher um software educativo
deve-se levar em conta a orientação pedagógica, ou seja, qual é a proposta pedagógica,
informação; formação; aprendizado, ambiente interativo e de aprendizagem, se permite a
construção de conhecimentos e que sociedade se pretende alcançar.
Público-alvo: argumentos que revelam a mensagem áudio-visual: para quem o software
fala, nível dos alunos, faixa etária.
Qualidade: argumentos que indicam sobre a qualidade do software: o visual,
informações, grau de dificuldade.
Habilidades: argumentos que indicam quais as habilidades que possibilita desenvolver:
raciocínio lógico; criatividade; coordenação motora fina; compreensão; interpretação, etc.
Interesse e motivação do aluno: argumentos que revelam a possibilidade de interesse e
motivação do aluno de acordo com as atividades do eixo temático.
Segurança do professor: argumentos que indicam o domínio que o professor tem do software
educativo e segurança para orientar os alunos em desenvolver as atividades propostas.
Preço: argumentos que indicam que o preço é um requisito fundamental na hora da
escolha de um software educativo.
• Questão 26
Quem realmente faz a escolha
Faz a escolha

331
O professor: argumentos indicam que quem faz a escolha dos softwares educativos é
próprio professor.
O professor responsável pelo laboratório: argumentos indicam que quem faz a escolha
dos softwares educativos é o professor responsável pelo laboratório de informática.
Coordenador: argumentos indicam que quem faz a escolha dos softwares educativos é o
coordenador pedagógico da escola.
Alunos: argumentos indicam que quem faz a escolha dos softwares educativos são os
alunos, de acordo com suas expectativas, motivações e interesse.
Direção: argumentos indicam que quem faz a escolha dos softwares educativos é a
direção da escola.
Secretaria de Educação: argumentos indicam que quem faz a escolha dos softwares
educativos é a Secretaria Estadual de Educação.
• Questão 30
Como os professores avaliam as capacitações oferecidas pela SED
Avaliação Negativa
Características do conteúdo da informática: argumentos indicam que os professores
avaliam as capacitações pelas características do conteúdo da informática ser insuficiente,
superficial, fraco, etc.
Características da forma: argumentos indicam que os cursos de capacitação são
avaliados pelas características da forma: pouca carga horária; tempo curto; metodologia
aplicada, na qual deveriam ser sondados os conhecimentos de informática; não há
debates; muitos alunos para um só professor.
Desconhecimento: argumentos indicam que os professores não participaram e que estes
cursos são para professores efetivos.
Características da aplicação do conteúdo: argumentos indicam que os cursos de
capacitação não preparam o professor para a informática educativa para trabalhar com o
aluno.
Falta de interesse do professor: argumentos indicam que falta interesse do professor
participante dos cursos de capacitação.
Avaliação Positiva
Atingem os objetivos propostos: argumentos revelam que os professores avaliam os
cursos de capacitação de forma positiva: atingem os objetivos propostos; os professores
são competentes; são importantes, capacitam o professor para usar a tecnologia com o
aluno; ajudam a dar os primeiros passos, mas é preciso mais cursos.
• Questão 31
O que os professores aprenderam nos cursos de capacitação oferecidos pela
Secretaria Estadual de Educação
Aprendem
Conhecimentos tecnológicos básicos: argumentos indicam que os professores aprendem
a usar vários recursos tecnológicos no laboratório; informática básica: uso e manuseio do
computador, ligar, desligar, copiar, colar, salvar, digitar, acessar aplicativos,
conhecimentos dos aplicativos do Office, internet, e-mail.
Aplicação pedagógica para ensino e aprendizagem: argumentos indicam que os
professores aprendem a elaborar projetos e aplicar a informática nas aulas do laboratório.

332
• Questão 32
O que os professores consideram ser mais adequado nas capacitações
É mais adequado
Metodologia: argumentos indicam que os professores consideram mais adequado nos
cursos de capacitação haver mais cursos com carga-horária maior e com menos alunos;
que haja continuidade dos conteúdos trabalhados; que sejam permanentes e
seqüenciados; que sejam oferecidos cursos à distância, via Internet; com
aprofundamento dos conteúdos e prática.
Público-alvo: argumentos indicam oportunidade igual a todos: escolha de horário, período
e oferecer na escola; por grupos, conforme o nível – iniciantes, avançado, etc. e que haja
maior divulgação.
Conteúdo: argumentos que indicam para que os cursos de capacitação preparem e
capacitem para o uso do computador e o uso dos softwares educativos; no planejamento
das aulas e como trabalhar com os alunos na prática.
• Questão 33
Os cursos de capacitação preparam para o uso dos softwares educativos na
aprendizagem
Aspectos Negativos
Deixam a desejar: superficial: argumentos indicam que na opinião dos professores os
cursos de capacitação preparam em parte e deixam a desejar, pois são muitas as
dificuldades, professores sobrecarregados e quem ministra as aulas demonstra
insegurança teórica.
Pouca carga horária: argumentos indicam que os cursos de capacitação são muito
rápidos, com pouca carga horária.
Aspectos Positivos
De forma gradativa: oferecem sugestões: argumentos indicam que os cursos de
capacitação preparam o educador de forma gradativa para o uso de softwares educativos
porque trazem sugestões e quem ministra as aulas demonstra prática.
• Questão 34b
Justificativas dos professores quanto à sua motivação em participar de cursos de
capacitação tecnológica
Justificativas Positivas
Dominar a tecnologia e ampliar conhecimentos: argumentos indicam que os professores
participam dos cursos de capacitação motivados pela necessidade de ampliar
conhecimentos, atualizando-se, aprender coisas novas, aperfeiçoar o que já sabe,
adquirir competência, crescimento profissional, desenvolver novas idéias, como também
dominar a tecnologia para facilitar seu trabalho, aprendendo a manusear melhor o
computador e utilizar novos recursos.

333
Gostar de informática: argumentos indicam que o professor participa dos cursos de
capacitação por gostar da tecnologia e considerá-la agradável e por motivos de interesse
particular.
Contexto social: argumentos indicam que os professores participam de cursos de
capacitação movidos pela necessidade de acompanhar o desenvolvimento tecnológico
que está presente em todo o lugar.
Atender as necessidades pedagógicas dos alunos: os professores participam dos cursos
de capacitação motivados pela necessidade da preparação para o trabalho com os
alunos, pois estes gostam e aprendem mais, facilitando no processo ensino-
aprendizagem.
Troca de experiências: argumentos indicam que a motivação dos professores em
participar de cursos de capacitação está relacionada à possibilidade de trocar
experiências com outros profissionais.
Justificativas negativas
Condições inadequadas: argumentos que indicam a não participação dos professores em
cursos de capacitação devem-se às condições inadequadas para a sua participação, por
exemplo: não há dispensa no horário das aulas; cobrança em momentos inadequados;
professores despreparados; os cursos deixam a desejar e há sempre a implicação de
algo em troca.
Falta de interesse: argumentos indicam que a não participação dos professores nos
cursos de capacitação deve-se à falta de interesse dos próprios educadores.
Falta divulgação: argumentos indicam que há falta de divulgação sobre os cursos de
capacitação oferecidos e, portanto, os professores acabam não participando por falta de
informação.
Os alunos não sabem ler e escrever: argumentos indicam que professores não
participaram dos cursos de capacitação tecnológica em função de que seus alunos ainda
não sabem ler e escrever, o que impediria a aprendizagem pelo computador.
• Questão 35
Opinião dos professores de como acham que deveriam ser os cursos de formação
contínua, capacitação para uso das tecnologias da Informação e Comunicação
[TIC]).
Indicações para os cursos de capacitação contínua
Periodicidade: argumentos indicam que, na opinião dos professores, os cursos de
capacitação deveriam ser oferecidos conforme a necessidade, freqüentes, seqüenciados,
contínuos, com periodicidade determinada.
Nível do curso: argumentos indicam que, na opinião dos professores, os cursos de
capacitação deveriam ser oferecidos por nível, como, por exemplo, níveis básico e
avançado.
Flexibilidade: argumentos indicam que, na opinião dos professores, os cursos de
capacitação deveriam ser oferecidos com maior flexibilidade de horários e períodos para
que todos pudessem participar.
Duração: argumentos indicam que, na opinião dos professores, os cursos de capacitação
oferecidos deveriam ser planejados com maior carga horária para que os conteúdos
pudessem ser melhor trabalhados.
A forma do conteúdo: argumentos indicam que na opinião dos professores os cursos de
capacitação deveriam contemplar teoria e prática, com oficinas, tarefas e troca de
experiências.

334
Turmas por nível: argumentos indicam que, na opinião dos professores, os cursos de
capacitação deveriam testar os conhecimentos dos alunos para que estes pudessem
integrar turmas do mesmo nível, ao contrário do que acontece nos cursos, onde
encontramos alunos que nunca tiveram conhecimentos e outros que já têm o básico e
outros ainda que sabem muito.
Aplicação pedagógica (ensino-aprendizagem): argumentos indicam que, na opinião dos
professores, os cursos de capacitação deveriam capacitar os educadores desde o
planejamento de uma aula e como ensinar o aluno usando o computador.
• Questão 36
O que falta nos cursos de capacitação tecnológica na opinião dos professores para
alcançar os objetivos propostos.
Falta
Mais cursos e divulgação: argumentos revelam que o que falta nos cursos de capacitação
na opinião dos professores é que sejam oferecidos mais cursos e melhor divulgados para
que todos possam participar.
Interesse e motivação pessoal: argumentos revelam que o que falta nos cursos de
capacitação na opinião dos professores é maior interesse, motivação e participação dos
educadores nos cursos.
Recursos humanos: argumentos revelam que o que falta nos cursos de capacitação na
opinião dos professores é maior número de professores para atender a todos os
participantes.
Aplicação Pedagógica: argumentos revelam que o que falta nos cursos de capacitação,
na opinião dos professores, é ensinar os educadores a aplicação pedagógica do
computador, como planejar as aulas e como ensinar os alunos.
Teoria e Prática: argumentos revelam que o que falta nos cursos de capacitação na
opinião dos professores é trabalhar teoria e prática e não uma desvinculada da outra.
Recursos materiais: argumentos revelam que o que falta nos cursos de capacitação na
opinião dos professores é oferecer maior número de computadores para que todos
possam praticar os conhecimentos adquiridos.
Tudo: argumentos revelam que falta tudo nos cursos de capacitação oferecidos.
• Questão 38b
Justificativas apresentadas pelos professores de como fazem uso ou não do
laboratório para ensinar conteúdos curriculares.
Como os professores utilizam o computador
Meio de ensino-aprendizagem: argumentos demonstram que os professores fazem uso
do laboratório para ensinar conteúdos curriculares utilizando o computador como meio de
ensino-aprendizagem, adequando os conteúdos de sala para serem desenvolvidos no
computador e complementando as aulas de acordo com os conteúdos trabalhados
durante o bimestre, através da produção, pesquisa, criação do aluno e utilizando
programas educativos, etc.
Auxiliado pela monitora de informática e coordenação: argumentos demonstram que os
professores fazem uso do laboratório para ensinar conteúdos curriculares com a ajuda da
professora do laboratório de informática e coordenadora pedagógica.

335
Sem explicação compreensível, argumentos demonstram que os professores fazem uso
do laboratório, porém não explicam de forma compreensível, por exemplo: na escola;
participando de cursos específicos, não sabem descrever.
Ainda é vago: argumentos demonstram que os professores fazem uso do laboratório para
ensinar conteúdos curriculares, no entanto, acreditam que esse trabalho ainda é vago, ou
seja, ainda não cumpre bem esse papel.
Aspectos desfavoráveis
A escola ainda não fez a capacitação: argumentos demonstram que os professores não
fazem uso do laboratório para ensinar conteúdos curriculares porque a escola ainda não
fez a capacitação de seus professores.
Ainda é muito vago: argumentos demonstram que os professores não fazem uso do
laboratório para ensinar conteúdos curriculares por considerar este trabalho ainda muito
vago.
• Questão 38c
Justificativas apresentadas pelos professores da maneira como fazem uso do
laboratório para ensinar conteúdos curriculares.
Faz uso
Recurso adicional de aprendizagem: argumentos indicam que os professores fazem uso
do laboratório para ensinar conteúdos curriculares elaborando aulas e projetos de acordo
com a realidade do aluno e de acordo com os conteúdos de sala, levando o aluno a
desenvolver as atividades, fazendo pesquisa, criando desenhos, produzindo textos,
usando softwares educativos entre outros.
Auxílio ao professor de informática: argumentos indicam que os professores fazem uso
do laboratório para ensinar conteúdos curriculares, auxiliando o professor da sala de
informática.
Uso e manuseio da máquina: argumentos indicam que os professores fazem uso do
laboratório para ensinar conteúdos curriculares ensinando o aluno a usar e manusear a
máquina.
Observando o interesse do aluno: argumentos indicam que os professores fazem uso do
laboratório para ensinar conteúdos curriculares observando o interesse do aluno no
desenvolvimento das atividades propostas.
• Questão 39b
Argumentos apresentados pelos professores para justificar se estão preparados
para ensinar com competência usando o computador
Argumentos Negativos
Capacitações insuficientes: argumentos que demonstram que os professores não estão
preparados para ensinar com competência usando o computador, porque as
capacitações que participaram foram insuficientes e receberam apenas conhecimentos
básicos.
Conhecimento superficial: argumentos que demonstram que os professores não estão
preparados para ensinar com competência usando o computador, porque seu
conhecimento ainda é superficial, falta aprimorar o que sabem, oportunidade de acesso,
falta segurança, orientação e auxílio técnico.

336
Falta de interesse, resistência e medo: argumentos que demonstram que os professores
não estão preparados para ensinar com competência usando o computador, porque falta
interesse dos professores em fazer uso, pois demonstram resistência e medo em
trabalhar com a tecnologia.
Argumentos Positivos
Receberam informação básica: argumentos que demonstram que os professores estão
preparados para ensinar com competência usando o computador, porque foram treinados
e receberam informações básicas.
Interesse e busca de atualização: argumentos que demonstram que os professores estão
preparados para ensinar com competência usando o computador, porque demonstram
interesse e boa vontade, buscam atualizar-se, dispõem de computador e fazem
capacitações com freqüência.
• Questão 40b
Justificativa dos professores para o uso ou não uso do laboratório para enriquecer
suas aulas
Justificativa Positiva
Ganho de aprendizagem: argumentos indicam que os professores fazem uso do
laboratório para enriquecer suas aulas porque consideram que o uso possibilita ampliar
conhecimentos, estimula o aluno, facilita a aprendizagem, reforça os conteúdos, ajuda na
pesquisa, na construção de idéias, desenvolve o raciocínio e, portanto, é um instrumento
indispensável resultando no ganho de aprendizagem.
Cobrança: alunos e escola: argumentos indicam que os professores fazem uso do
laboratório para enriquecer suas aulas porque há uma cobrança da escola no
cumprimento dos horários e porque ainda os alunos gostam, exigem e cobram dos
professores as aulas no laboratório para saciar a sede do saber.
Instrumento de trabalho: argumentos indicam que os professores fazem uso do
laboratório para enriquecer suas aulas porque consideram o computador um recurso
disponível e indispensável para planejar suas atividades.
Mas não considera como meio de ensino: argumentos indicam que os professores fazem
uso do laboratório para enriquecer suas aulas, porém não consideram como meio de
ensino.
Justificativa Negativa
Não sabe: argumentos indicam que os professores não fazem uso do laboratório para
enriquecer suas aulas porque não sabem usar o computador.
Falta de oportunidade: argumentos indicam que os professores fazem uso do laboratório
para enriquecer suas aulas porque falta oportunidade para o uso, o laboratório está
sempre ocupado e faltam computadores na sala de professores.
Maior conhecimento: argumentos indicam que os professores não fazem uso do
laboratório para enriquecer suas aulas porque ainda falta conhecimento para usar o
computador de forma competente.
Falta de interesse: argumentos indicam que os professores não fazem uso do laboratório
para enriquecer suas aulas porque falta interesse dos educadores, demonstram medo,
vergonha por não saber o suficiente e porque ainda não querem e não estão dispostos a
usá-lo.
• Questão 41b

337
Justificativas dos professores para a escolha do uso do computador como um
recurso pedagógico é a política da escola quem define.
SIM – Quem deve decidir
O professor: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do
computador é o professor.
A Equipe Pedagógica: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do
computador é a equipe pedagógica da escola.
A SED: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do computador é
a Secretaria Estadual de Educação.
O professor ST: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do
computador é o professor da sala de tecnologia.
Não sei: argumentos indicam que os professores não sabem dizer quem deve fazer a
escolha do uso do computador na escola.
NÃO – Quem deve decidir
Professor: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do computador
é o professor.
Equipe Pedagógica: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do
computador é a equipe pedagógica da escola.
O professor da ST: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do
computador é o professor da sala de tecnologia.
Alunos: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do computador
são os alunos da escola.
A SED: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do computador é
a Secretaria Estadual de Educação,
Direção: argumentos indicam que quem deve decidir na escolha do uso do computador é
a Direção da escola.
• Questão 42
Como os professores planejam as aulas de informática
Metodologia
Complemento de conteúdo: argumentos demonstram que os professores planejam as
aulas de informática como complemento de conteúdo, levando em conta os conteúdos
curriculares trabalhados em sala, objetivos e avaliação.
Ganho de aprendizagem (ferramenta cognitiva): argumentos demonstram que os
professores planejam as aulas de informática como ganho de aprendizagem para ser
usado como recurso didático a mais, lançando atividades no computador que despertem
para a aprendizagem significativa.
Função Docente
Auxílio do professor de informática: argumentos demonstram que os professores
planejam as aulas de informática como auxílio do professor do laboratório.
Registro: argumentos demonstram que os professores planejam as aulas de informática
como as outras aulas, com antecedência, no final de semana e fazendo o registro no
formulário para o professor da sala de tecnologia.
Troca de experiência com colega: argumentos demonstram que os professores planejam
as aulas de informática na troca de experiências com os colegas.
• Questão 43

338
Como os professores avaliam a aprendizagem dos seus alunos nas aulas de
informática
Avaliação
Objetivos atingidos: argumentos mostram que os professores avaliam a aprendizagem
dos alunos nas aulas de informática levando em conta os objetivos propostos e atingidos.
Desempenho: argumentos mostram que os professores avaliam a aprendizagem dos
alunos nas aulas de informática, levando em conta o desempenho dos alunos a partir das
habilidades adquiridas e da participação e capacidade de criação, verificando o avanço
de cada um ou do grupo de forma gradativa e contínua.
Interesse e motivação: argumentos mostram que os professores avaliam a aprendizagem
dos alunos nas aulas de informática verificando se os alunos gostam, seu interesse e sua
motivação.
Objetivos não atingidos: argumentos mostram que os professores avaliam a
aprendizagem dos alunos nas aulas de informática através da indisciplina dos alunos,
quando o resultado for inferior ao esperado e os alunos consideram a sala de informática
uma sala de brinquedo e, portanto, não atingindo os objetivos propostos.
• Questão 44
Os professores julgam ter feito um bom uso do computador.
Instrumentos / Ferramentas
Editor de texto (Word): argumentos revelam que os professores fizeram um bom trabalho
no uso do computador quando utilizam o Word como um editor na produção de texto,
através de reconto, construção de palavras, lista de nomes, edição de jornal, ditado,
histórias em quadrinhos, digitando paródias, poesias, caça-palavras, paráfrase, entre
outros usos.
Desenho ilustração (Paint): argumentos revelam que os professores fizeram um bom
trabalho no uso do computador ao utilizar o programa gráfico Paint para desenhar e fazer
ilustrações de textos e recontos.
Pesquisa (Internet): argumentos revelam que os professores fizeram um bom trabalho no
uso do computador ao realizar pesquisas na Internet.
Gráficos, tabelas e cálculos (Excel): argumentos revelam que os professores fizeram um
bom trabalho no uso do computador ao utilizar a planilha eletrônica para criar tabelas,
produzir gráficos e fazer cálculos, trabalhando com a tabuada, dados estatísticos e
classificação.
Softwares educativos: argumentos revelam que os professores fizeram um bom trabalho
no uso do computador ao utilizar softwares educativos para trabalhar com a matemática,
para desenvolver a memória, raciocínio lógico, tabuada, etc.
Multimídia (Power Point): argumentos revelam que os professores fizeram um bom
trabalho no uso do computador para produzir apresentação de slides e ilustrar o conteúdo
trabalhado.
Organização da aula / Metodologia
Projetos: argumentos revelam que os professores fizeram um bom trabalho no uso do
computador ao desenvolver projetos de eixos temáticos.

339
• Questão 45
Sugestões de melhoria do uso do computador na escola
Dificuldades Vivenciadas
Condições de acesso: argumentos indicam as dificuldades vivenciadas no uso do
computador na escola, como, por exemplo, as dificuldades de acesso ao uso do
computador que devem ser melhoradas, instalando computadores na sala de
professores, organizando horários para o uso no laboratório, oferecendo cursos de
capacitação, orientação e liberdade para acessar e instalar programas.
Falta de interesse: argumentos indicam como sugestão de melhoria do uso do
computador na escola o próprio interesse do professor, que demonstra resistência e
medo às mudanças, utilizando o computador de forma prazerosa e não como obrigação.
Falta de recursos materiais: argumentos indicam como sugestão de melhoria do uso do
computador na escola o acesso a disquetes, softwares educativos, computadores,
impressão, etc.
Benefícios do Uso
Recurso pedagógico: argumentos indicam que o uso do computador na escola é avaliado
nisto como recurso pedagógico de grande valor e necessário.
Ganho de aprendizagem: argumentos indicam os benefícios do uso do computador na
escola como recurso pedagógico incentivando o aluno a ampliar o universo do seu
conhecimento e os horizontes, aprendendo a resolver dificuldades através da descoberta,
interação com todos os conteúdos e ajuda na intervenção educativa.
Melhoria do ensino público: argumentos indicam os benefícios do uso do computador na
escola, ajudando na melhoria da qualidade do ensino público.
Instrumento de Trabalho
Auxílio no fazer pedagógico: argumentos indicam o uso do computador na escola como
um instrumento de trabalho que auxilia o professor no desenvolvimento das aulas,
trazendo inovações para o fazer pedagógico.
Meio de informação: argumentos indicam o uso do computador na escola como meio que
possibilita o acesso à informação.
Condições de acesso: argumentos indicam que o uso do computador na escola pelo
professor é de acesso fácil, pois a sala de informática está sempre à disposição quando o
professor precisa.

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7935 o-uso-das-tics-e-a-formacao-inicial-e-continuada-de-professores-do-ensino-fundamental-da-escola-publica-estadual-de-campo-grande-ms-uma-realidade-a-ser-construida