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Linhas CríticasREVISTA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO - UnB
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Linhas CríticasREVISTA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO - UnB
ISSN 1981-0431
50
volume 23 – número 50 – fev./mai. 2017

Linhas Críticas é uma publicação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília e de seu programa de pós-
graduação. Publica artigos inéditos de autores e autoras brasileiros e estrangeiros que apresentem consistência, rigor
e originalidade na abordagem do tema. Aceita trabalhos teóricos e empíricos de diferentes áreas e linhas de pesquisa
em educação, assim como artigos científicos sobre questões atuais em educação.
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Sumário
Editorial
José Gomes; Ellen Ribeiro; Thiago Correio
A ambivalência da técnica e da tecnologia na profissionalização do ensino médio
Marta Garcia; Dirceu da Silva
Professor tutor: papéis, funções e desafios
William Ribeiro; Clarissa Craveiro
Precisamos de uma base nacional curricular comum?
Gregório Grisa; Jaime Zitkoski
Aportes para análise das políticas de ações afirmativas na UFRGS
Adriana Leon
O jornal Estrella do Sul como uma estratégia de intervenção
no debate educacional na primeira metade de 1930
Terezinha Oliveira; Ana Paula Viana
Espelho de Príncipe: Reflexões a partir do manual de Dhuoda
Edneia Pinheiro; Celso Conti
Participação e conflitos na gestão de escola transformada
em comunidades de aprendizagem
Márcia da Silva; Isabel Bilhão
Caminhos e descaminhos do retorno à escola: o Programa Ação Integrada Adultos
Sônia Bessa
Operação de divisão: possibilidades de intervenção com jogos
NguyenThuong Lang
Política de educação profissional no Vietnã: ofertas formativas
sob a vigência da integração internacional
Consultores ad hoc 2017
Instruções aos autores
7
131
151
172
197
218
220
09
28
51
70
88
111

7Linhas Críticas, Brasília, DF, v.23, n.50, p. 7-8, fev. 2017 a mai. 2017.
Editorial
A Revista Linhas Críticas, atenta ao movimento atual de mudanças do modo
de conceber e de receber as propostas das políticas de educação, organiza,
em seu número 50, os artigos recebidos em fluxo contínuo que trazem, sobre
diferentes perspectivas, pesquisas que tematizam o emprego da tecnologia na
profissionalização do ensino médio; a busca da identidade do professor tutor; a
discussão sobre a necessidade de uma base nacional comum;as políticas de ações
afirmativas; as estratégias de intervenção social e de formação moral, política e
religiosa; as mudanças em processos de gestão; a Educação de Jovens e Adultos; e
a política de educação profissional na perspectiva da internacionalização.
No primeiro artigo “A ambivalência da técnica e da tecnologia na profissionalização do
ensino médio” José Deribaldo Gomes dos Santos, Ellen Cristine dos Santos Ribeiro e
Thiago Chaves Sabino Correio situam o papel da técnica e da tecnologia na chamada
“era tecnológica”, discutindo as facetas atribuídas a essas categorias, ao tempo em
que discutem a dualidade educativa que a profissionalização do ensino médio encobre
nas esferas profissional e propedêutica, pública e privada.
Em artigo intitulado “Professor tutor: papéis, funções e desafios”, seus autores Marta
Fernandes Garcia e Dirceu da Silva apresentam os resultados de uma investigação
sobre o papel e a prática de professores tutores de diferentes regiões do país
com vistas a avaliar os diferentes papéis que ocupam e a intensidade com que se
percebem neles, destacando que as funções desenvolvidas por esses sujeitos revelam
transitoriedade entre uma prática pedagógica e uma prática administrativa.
No artigo “Precisamos de uma Base Nacional Comum Curricular?”, William de Goes
Ribeiro e Clarissa Bastos Craveiro trazem uma reflexão sobre os sentidos que têm
se tornados hegemônicos no cenário político, como a exigência de competências e
habilidades a priori para a formação de professores e de alunos, enquanto tematizam
sobre os sentidos gerados pela circularidade dos contextos e a busca pela hegemonia
na discussão sobre o currículo.
Gregório Durlo Grisa e Jaime José Zitkoski, no artigo “Cultura do reconhecimento
e universidade: Aportes para analisar as políticas de ações afirmativas na UFRGS”
apoiados na noção de habitus de Pierre Bourdieu, na teoria do reconhecimento
de Axel Honneth e na produção de Nancy Fraser acerca da paridade participativa,
desenvolvem a categoria Cultura do Reconhecimento como aporte teórico para
analisar as transformações produzidas pelas ações afirmativas nas universidades
brasileiras, enquanto questionam se as ações afirmativas podem promover uma
cultura do reconhecimento nas instituições.
No artigo intitulado “O jornal Estrella do Sul como uma estratégia de intervenção no

8 Editorial
debate educacional na primeira metade de 1930” Adriana Duarte Leon analisa como
essa publicação semanal católica atuou de forma prioritária na defesa do ensino religioso
facultativo nas escolas públicas do Rio Grande do Sul, efetivando-se como uma estratégia
de ação estabelecida pela Igreja com o objetivo de ampliar sua intervenção social.
Na sequência, o artigo “Espelho de príncipe: reflexões a partir do manual de Dhuoda”
de Terezinha Oliveira e Ana Paula dos Santos Viana tece reflexões ao sentido de
autoridade e liderança, circunscritas no contexto histórico em que ocorrem as
formulações contidas nessemanual (século IX), cuja finalidade era apresentar uma
proposta de formação moral, política e religiosa para os jovens desse período.
No artigo “Participação e conflitos na gestão de escola transformada em Comunidades
de Aprendizagem”, Edneia Virgínia Pinheiro e Celso Luiz Aparecido Contiapresentam
os resultados de pesquisa realizada em uma escola pública, com o objetivo de
compreender as mudanças no seu processo de gestão, no que se refere à participação
e aos conflitos, em função da sua transformação em Comunidades de Aprendizagem.
No artigo “Caminhos e descaminhos do retorno à escola: o Programa Ação Integrada
Adultos”, Márcia Regina da Silva e Isabel Bilhãotematizam a Educação de Jovens e
Adultos, com os objetivos de apresentar as peculiaridades de um programa municipal
desenvolvido na cidade de Esteio/RS, identificar as características da escola e da
turma e refletir sobre as histórias de vida e perspectivas dos sujeitos de pesquisa.
Comos objetivos de investigar o nível de compreensão da operação de divisão pelos
alunos do 4º ano do ensino fundamental e de realizar intervenção com jogos de regras
e desafios específicos para o desenvolvimento da operação de divisão, o artigo de
Sonia Bessa “Operação de divisão: possibilidades de intervenção com jogos” descreve
uma intervenção pedagógica,cujo método clínico utilizadocom 13 alunos demonstrou
eficácia na construção da operação de divisão aritmética pelos estudantes.
Por fim, o artigo “Política de educação profissional no Vietnã: ofertas formativas
sob a vigência da integração internacional”, de Nguyen Thuong Lang apresenta as
mudanças ocorridas no paradigma da política de educação profissional do Vietnã
durante o processo de mudança de uma economia altamente centralizada para uma
economia de mercado orientada para o socialismo em meio a uma proativa integração
internacional, demonstrando que as políticas de educação profissional do Vietnã
têm claro objetivo de atender ao plano do Estado e às necessidades do mercado de
trabalho daquele país.
Desejamos a todos uma boa e profícua leitura!

A ambivalência da técnica e da tecnologia na
profissionalização do ensino médio
José Deribaldo Gomes dos Santos
Ellen Cristine dos Santos Ribeiro
Thiago Chaves Sabino Correio
Universidade Estadual do Ceará
Resumo
A proposta do artigo consiste em situar o papel da técnica e da tecnologia dentro
da chamada “era tecnológica”, discutindo as facetas atribuídas a essas categorias.
A apropriação desses conceitos permite uma abordagem mais consistente da
profissionalização do ensino médio, que ocorre de forma cada vez mais precoce.
Encerramos esta comunicação com a discussão sobre a dualidade educativa que
a profissionalização do ensino médio encobre e que tem se consolidado nas
esferas profissional e propedêutica, pública e privada.
Palavras-chave: Técnica. Tecnologia. Educação Profissional. Ensino Médio.

10 SANTOS, JOSE; RIBEIRO, ELLEN; CORREIO, THIAGO. A ambivalência da técnica...
La ambivalencia de la técnica y la tecnología en el
debate de la escuela secundaria
Resumen
El propósito de este artículo es definir el papel de la técnica y tecnología dentro de
la llamada "era tecnológica", discutiendo las facetas asignadas a estas categorías,
valorándolos para el logro de la emancipación humana. La apropiación de estos
conceptos permite un enfoque más coherente a la profesionalización de la escuela
secundaria, que se hace cada vez más temprano. Se examina cómo, a partir de
este punto de la revolución técnica-científica, la ciencia se ha transformado en
una mercancía, el que se ajusta mejor a las inmediatas necesidades del capital,
desarrollada por la demanda capitalista como cualquier otro elemento con fines
comerciales. Cerramos esta comunicación con la discusión de la dualidad educativa
que la profesionalización temprana de la escuela secundaria esconde y que se ha
consolidado en el ámbito profesional y propedéutico, público y privado.
Palabras clave: Técnica. Tecnología. Educación Laboral. Escuela Secundaria.
The ambivalence of technique and technology
within the high school professionalisation speech
Abstract
The purpose of the article is to define the role of technique and technology within the
call "technological age", discussing the facets assigned to these categories, valuing
them for the achievement of human emancipation. The appropriation of these
concepts allows for a more consistent approach to high school professionalisation,
which occurs increasingly early way. It examines how, from this landmark scientific-
technical revolution, science has been transformed into a commodity, making it less
possible and more adjusted to the immediate capital needs, driven by capitalist
demandasanyothercommercialpurposeitem. Weconcludethecommunicationwith
the discussion of covert functions contention that high school professionalisation
covers, a fact that has consolidated the educational duality in professional spheres
and workup, public and private.
Keywords: Technique. Technology. Professional education. High school.

Ambivalence de la technique et de la technologie
dans l'enseignement secondaire professionnel
Résumé
L'objectif de l'article est définir le rôle des techniques et de la technologie au
sein de l'appel "ère technologique", en discutant les facettes assignées à
ces catégories. L'appropriationde ces concepts permetuneapproche pluscohérente à
la professionnalisation de l'école secondaire, qui se produit à une forme de
temps auparavant. Nous fermons cette communication avec la discussion de la
dualité éducative que la professionnalisation des couvertures du secondaire et qui a
été consolidée dans les sphères professionnelles et propédeutique, publics et privés.
Mots-clés: Technique. Technologie. Formation professionnelle. École Secondaire.
Introdução
A presente comunicação pretende alargar a compreensão dos conceitos de
técnica e de tecnologia como fatores de propulsão para a emancipação humana.
Nesse debate, empreendemos a discussão das facetas redentora e malévola,
para, a partir desse ponto, entender que precisar essas categorias é indispensável
para a compreensão das determinações responsáveis pela subordinação cultural
e econômica dos países que estão situados na periferia do capital. Em particular,
procura-se, com este artigo, apresentar uma crítica ao conceito de “era tecnológica”
revestido do arcabouço ideológico burguês interessado em obscurecer a realidade.
Deste problema, discute-se como as definições equivocadas de técnica e tecnologia
influenciam o currículo da Educação Profissional (EP) que hoje recebe orientação
oficial de voltar-se à integração com o Ensino Médio (EM), acompanhada de um
apelo ideológico-econômico para a profissionalização do ensino.
Para dar conta desses objetivos, a comunicação priorizou um estudo de caráter
teórico, bibliográfico e documental. Partiu-se do contexto histórico que impõe
fortes transformações na base do capitalismo, ocorridas, principalmente, a partir da
década de 1970 que demanda, por seu turno, uma comemorada revolução técnico-
científica. A investigação se valeu do arcabouço teórico-metodológico proposto por
autores notadamente marxistas, optando pelo diálogo, em primeiro plano, com as
interpretações de Vieira Pinto (2008), Braverman (1980), entre outros autores.

A educação no contexto da chamada era tecnológica:
pontuando o debate
O primado da técnica não deve ser endeusado nem repudiado, mas analisado
criticamente sobre bases filosóficas consistentes, de modo a situar seu papel no
desenvolvimento histórico da humanidade. O filósofo Álvaro Vieira Pinto (2008)
enfatiza que a filosofia da técnica precisa estar baseada no entendimento da
relação homem e natureza, contextualizada no modo de produção da sociedade,
fundamentada na perspectiva do materialismo dialético.
A partir da categorização da técnica e da tecnologia, prossegue Vieira Pinto, produziu-
se intencionalmente e/ou ingenuamente uma conexão de fatores que servem de base
de sustentação a um apanhado de concepções teóricas ludibriantes que encobrem
o cenário de profunda barbárie social. Tais misticismos conceituais pretendem, ao
fim e ao cabo, encobrir as precípuas consequências da crise capitalista, além de
comporem e difundirem o arcabouço ideológico responsável por inserir o cotidiano
do trabalhador nesse emaranhado apologético de deturpação dessas duas categorias.
Braverman (1980) considera que gerenciar o processo produtivo proporciona
estrutura formal, mas tal processo jamais estaria completo sem seu conteúdo, que é
uma questão de técnica. Assinala que a técnica parte da especialidade, do ofício, para
depois assumir um caráter cada vez mais científico à medida que “o conhecimento
das leis naturais aumenta e destitui o conhecimento fragmentado e as tradições fixas
do ofício” (Braverman, 1980, p. 137).
Voltando a Vieira Pinto (2008), esclarecemos que o temor de submeter o homem
à técnica constitui verdadeiro engano, visto que ambos estão determinados por
uma relação recíproca. Conquanto, o receio de sujeitar a vida humana à técnica não
se determina nela em si, mas no regime social estabelecido, que revela uma visão
simplista e reduzida desta categoria. No entendimento de Sousa Júnior, é fundamental
compreender inicialmente que
[...] não parece razoável supervalorizar o potencial emancipador da tecnologia da indústria
moderna pelo simples fato de que representa nível de qualificação superior às formas
de trabalho pré-modernas. Esse entendimento mesmo, via de regra, tende a apagar a
contradição própria de todo avanço tecnológico e científico no mundo das mercadorias
que é justamente a dimensão imanente da desqualificação e da degradação do trabalho.
(Sousa Júnior, 2010, p. 93)
Em linhas gerais, a ambivalência da tecnologia “demonstra-se muito apropriada para
dar-lhe a aparência de divindade transcendente” (Vieira Pinto, 2008, p. 291). Já Santos
(2012), aponta que a história se encarregou de registrar a maneira como alguns

povos se desenvolveram através da espoliação, pilhagem, genocídio, dentre outras
práticas brutais de acumulação. Nos marcos do capitalismo monopolista e da crise
crônica do capital contemporâneo, essa evolução deixou importante herança e ainda
contribui com o alarmante desnível de acúmulo de técnicas e tecnologias entre os
países situados no centro e na periferia do capitalismo, numa curva que ainda está
na crescente. Contrariamente, avistamos a tecnologia na perspectiva de Vieira Pinto
(2008, p. 269) como algo que deveria “ser, por necessidade, patrimônio da espécie”
humana.
A tecnologia em si não guarda o cerne do bem ou do mal, pois se trata de uma
condição para a evolução do homem, para a emancipação plena da humanidade.
As máquinas construídas pelo trabalho do ser social não têm o poder de, por si só,
promoverem a atual precarização social agudizada pela era do capital, não há carga
moral nela, boa ou má. A essência do problema reside no emprego que se faz da
tecnologia, sobretudo, na aplicação das possibilidades que o maquinário coloca a
serviço do capital: garantir o acúmulo do lucro para uma privilegiada parcela da
população mundial (Santos, 2012).
Sobre as facetas malévola e redentora assumidas pela tecnologia nos tempos atuais,
Vieira Pinto (2008) argumenta que alguns literatos e filósofos, debruçados sobre a
filosofia da técnica, se utilizam de sofisticados argumentos para fazer apologia ao que
acreditam ser a “sociedade do conhecimento” ou, sob outras alcunhas não menos
sedutoras, conforme relembra Santos (2012), como: era tecnológica, da informação,
dentre outras.
A expressão “era tecnológica”, em seu sentido ontológico, designa toda a época
da evolução humana em que o homem age sobre a natureza a partir das técnicas
disponíveis para satisfazer contradições existentes entre ele e o meio natural. Todas
as eras foram tecnológicas, pois, em seu próprio tempo, expressaram o apogeu da
evolução técnica humana. A tecnologia é um fator de propulsão do homem e “supor
o contrário, seria imaginar que a história se repita, estacione ou corra para trás; o
homem jamais seria humanizado se não fosse tecnológico” (Vieira Pinto, 2008, p.
47). O homem, distanciado do mundo devido à privação da prática de transformação
material da realidade e do estranhamento com o produto de seu trabalho, perdeu,
pouco a pouco, a noção de ser ele próprio o autor de suas obras, acreditando estar
situado numa era privilegiada em relação às demais. Santos, inspirado em Vieira Pinto,
desconstrói esta falácia. Para ele:
A expressão “era tecnológica”, em seu sentido onto-histórico, apenas serve para
evocar toda época da evolução humana onde o homem age sobre a natureza com
as técnicas que dispõe para solucionar as contradições existentes entre ele e o meio
natural. Isto é, quando o sujeito utiliza as propriedades dos corpos, as forças naturais
desantropomorfizadas que existem independente de sua vontade, como forma de
fortalecer o rendimento de seu trabalho sobre os objetos naturais que recebem sua
ação. (Santos, 2012, p. 51)

Se, em termos filosóficos, como entende Viera Pinto (2008, 175-8), “[...] o ato [técnica]
realiza, enquanto mediação, o fim intencional do agente, é a mediação na obtenção
de uma finalidade humana consciente”, a técnica só pode ser avaliada e classificada
em boa ou ruim quando correlacionada às suas finalidades. Para o autor, só é possível
estudar a técnica se posicioná-la em seu logos: a tecnologia. Portanto, o emprego
que se faz da tecnologia é onde se deve “procurar o cerne da questão, sobretudo, na
aplicação das possibilidades que o maquinário coloca a serviço do capital: garantir
o acúmulo do lucro para uma privilegiada parcela da população mundial” (Santos,
2013, p. 70).
Constitui-se grande equívoco justificar o problema da pobreza no desnivelamento
da tecnologia entre países, pois o conjunto de mazelas sociais experimentadas pela
humanidade é justificado, em essência, pela estrutura que a rege. O princípio da
desigualdade caminha lado a lado com os pressupostos do modelo opressor do capital,
não da tecnologia, elemento fundamental para a emancipação humana.
Com base nos estudos de Rüdiger (2005) sobre o legado de Vieira Pinto, pode-se ler
que, de um lado, os tecnocratas futuristas celebram a técnica e a tecnologia com o
intuito de impedir sua apropriação autônoma ou obstaculizar seu desenvolvimento por
parte dos países de capitalismo periférico. De outro lado, os humanistas retrógrados
reprovam essas duas categorias pelas mesmas razões, embora de modo inverso,
pois elogiam os estágios mais atrasados de vida social, o que certifica o caráter
apocalíptico do desenvolvimento tecnológico. A tecnologia, no cenário da chamada
“era tecnológica”, sofre dois ataques frontais: por um lado é percebida como demoníaca
e, por outro, como salvadora de todos os males da humanidade, principalmente para
os países que orbitam na periferia do capitalismo. Ambas as posições se equivocam
exatamente por não levarem em conta a relação produtiva que o ser social mantém
com a natureza e com a sociedade. Como delineia Romero:
No capitalismo, a técnica não é apenas um instrumento do processo de trabalho,
como ocorria nas formações sociais pré-capitalistas, mas um instrumento do processo
de valorização, implicando e determinando uma relação específica de domínio e de
exploração do trabalhador. (Romero, 2005, p. 124)
Mas por que então tanta fantasia nas análises da técnica e da tecnologia? Com base
nas investigações de Vieira Pinto (2008), ousamos indicar que o caráter mistificador
implantado em torno dessas duas categorias é de grande valia para justificar as
políticas educacionais que elegem o ensino profissionalizante como principal
alternativa aos filhos dos trabalhadores. Desconstruir a idolatria vinculada à suposta
“era tecnológica” permite desmontar o arcabouço ideológico que a reveste, de modo
a denunciar as refinadas táticas de controle daqueles que o filósofo brasileiro nomeou
de “grandes conglomerados capitalistas”.
Quartiero, Lunardi e Bianchetti (2010, p. 286) examinam como esses dois conceitos

têm sido empregados nas instituições escolares por meio dos documentos oficiais
que propõem e definem as políticas curriculares para o sistema educacional brasileiro.
Para esses autores, as prescrições curriculares, em especial as que estão presentes
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998) e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico (2000), “não
representam um texto homogêneo ou articulado aos interesses de um único grupo
de profissionais, pensadores e responsáveis pela implementação das políticas
educacionais”; na verdade, trata-se de documentos produzidos “no embate entre
diferentes perspectivas e, portanto, representa as tensões existentes no campo da
educação no momento de sua elaboração e processo de implementação” (Quartiero;
Lunardi; Bianchetti, 2010, p. 286).
A apropriação histórica dos conceitos de técnica e tecnologia parte, de maneira geral,
de dois pressupostos: 1) a ativa vinculação da escola, em sua forma institucional, aos
diferentes modos de produção numa relação histórica entre a instituição escolar e
os sistemas produtivos; 2) a utilização e preservação – na educação e, em especial,
na educação profissional – da norma que enaltece a contínua mudança tecnológica,
o que reitera os discursos de valorização da chamada “era tecnológica”, fortalecendo
uma suposta neutralidade da tecnologia, além de uma lógica pragmática e utilitarista
(Quartiero; Lunardi; BianchettiI, 2010).
A necessidade apontada por Quartiero, Lunardi e Bianchetti (2010, p. 286) de (re)
conceitualizar a tecnologia se alinha a um dos objetivos por nós delineados para
o presente estudo, na medida em que se constata existir, na educação escolar em
si, a expressão de algumas tecnologias, sejam elas simbólicas, organizacionais ou
instrumentais, o que, tomadas por inovações pedagógicas, impõem a revisão constante
das competências e concepções correntes na escola. Conforme a categorização dos
referidos autores, as tecnologias incorporadas à educação escolar são: simbólicas
inventadas (linguagem, representações icônicas, saberes escolares), tecnologias
organizacionais (gestão, arquitetura escolar, disciplina) e tecnologias instrumentais
(quadro-verde, giz, televisão, vídeo, computador).
Com a tematização da ambivalência assumida pela técnica/tecnologia e sua
aplicação no contexto escolar aclarada, agora torna-se necessário discutir a chamada
revolução técnico-científica e sua relação com a profissionalização do ensino médio,
problematização que será enfrentada a seguir.

Revolução técnico-científica e profissionalização do Ensino
Médio: aspectos críticos e relação com o contexto atual
Braverman (1980) aponta que a ciência – depois do trabalho – é a última e
mais importante propriedade social a converter-se num facilitador do capital.
A incorporação da ciência às organizações capitalistas justifica a conversão dos
pesquisadores quase amadores para o estado atual, altamente organizado e
perdulariamente financiado. A aplicação persistente da técnica e da ciência no
processo produtivo – a fim de renovar constantemente o estágio tecnológico da
sociedade – é requisito fundamental para a ordem do capitalismo. Se o princípio
regente deste modo de produção é a acumulação, a gerência científica exerce um
papel fundamental nas transformações funcionais e estruturais da produção e da
classe trabalhadora.
Reconhece o autor, entretanto, a existência de uma quantidade jamais vista de
conhecimentos científicos incorporados aos processos produtivos, o que gera
a necessidade de qualificar/requalificar o trabalhador a fim de que ele possa
“acompanhar” as evoluções tecnológicas associadas à produção. Perante o crescente
desenvolvimento das tecnologias e sua absorção no processo produtivo, o capitalismo
demanda que o trabalhador submeta-se, continuamente, à qualificação, requalificação
e atualização de suas habilidades para melhor operar a produção. Examinando
os rumos tomados por essa trajetória, verificamos que, caso essa formação não
ocorra, o processo de valorização do capital, em termos absolutos ou relativos, fica
comprometido.
Conforme debate Braverman (1980), a massa trabalhadora nada tem a ganhar com
o fato do declínio de seu comando sobre o processo de trabalho estar compensado
pelo comando crescente por parte dos gerentes e engenheiros. Ao contrário, sua
qualificação decai em sentido absoluto (com a perda do ofício e das capacitações
tradicionais jamais compensadas) e, em maior medida, em sentido relativo.
Vieira Pinto (2008, p. 170) confronta analiticamente a propagação da imagem da “era
tecnológica” ao afirmar que, ao contrário, trata-se de um mergulho no provincianismo
próprio da consciência ingênua: “o laboratório de pesquisas, anexo à gigantesca fábrica,
tem o mesmo significado ético da capelinha outrora obrigatoriamente exigida ao lado
dos nossos engenhos rurais”. O filósofo demonstra que o dano mais grave causado
pela desigualdade entre países desenvolvidos e os de desenvolvimento capitalista
precário é a propagação da crença de que grandes problemas são forçosamente
resultado da falta de eficiência na gestão e da escassez de instrumentos adequados
e assevera em tom austero: “contra esta errônea e insidiosa uniformização é que nos
pronunciamos” (Vieira Pinto, 2008, p. 170).

Para fins de clareza, Braverman (1980) faz a devida distinção entre revolução
técnico-científica e Revolução Industrial. Nesta última, em contraste com a prática
moderna, a ciência não tomou rigorosamente a dianteira da indústria, formulando suas
generalizações na marcação do desenvolvimento tecnológico ou em consequência
dele. O avanço científico entre os séculos XVI e XVII viabilizou as condições para
a Revolução Industrial, mesmo de forma indireta e difusa, pois, se por um lado, a
ciência ainda não estava estruturada diretamente pelo capitalismo, por outro, “a
técnica desenvolveu-se antes e como um requisito prévio para a ciência” (Braverman,
1980, p. 138).
No período do capitalismo nascente, o andamento da tecnologia caracterizou-se de
modo intrínseco ao processo produtivo, extraindo maturação científica a partir da
evolução concreta da indústria. A revolução de que nos fala Braverman (1980) está
fundamentada na incorporação da ciência ao capital, transformando os fins científicos
nos próprios fins do capital. Esta análise é robustecida pelo autor, na medida em que
constata que a ciência tem sido empregada, através dos tempos, “como fio cortante
da transformação industrial” (Braverman, 1980, p. 140).
Diante da investigação do reabastecimento das possibilidades tecnológicas a partir
da chamada revolução técnico-científica, bem como da transformação da ciência em
mercadoria ajustada à lógica do mercado, precisamos agora adentrar, especificamente,
na apreciação crítica da educação profissional. Relembramos com Santos o complexo
de determinações que posicionam o Brasil no mapa do mundo batizado de globalizado,
que condiciona os países periféricos a comprar artefatos tecnológicos advindos dos
países centrais:
Desprovido dos elementos que favoreçam uma análise devidamente contextualizada
do real, capaz de radicar o desenvolvimento da ciência e da tecnologia no plano das
necessidades, vinculadas ao complexo do trabalho através de uma teia de infindas
mediações, resta ao MEC e a seus gentis intelectuais insistir na crença, praticamente
religiosa, do desenvolvimento tecnológico como determinação central da sociabilidade
atual, o que caracteriza um ufanismo tecnológico míope e apologético [...]. (Santos,
2012, p. 127)
O que esse autor aponta é que uma leitura mais atenta dos documentos oficiais – aqui,
em especial, o Conselho Nacional de Educação (CNE) de 2002 – põe à vista que, para
o MEC, conforme se indicou acima nas reflexões de Quartiero, Lunardi e Bianchetti
(2010), o desenvolvimento da ciência e da tecnologia protagoniza transformações
autônomas e, ao passo que supõe haver neutralidade nessa esfera, despreza as
experiências sociais ou, em relação à produção, para além das vontades e conflitos
humanos, novos problemas e desafios. Destarte, os cursos aligeirados, rasteiros e
conciliados à lógica mercadológica sequer mereciam levar o estandarte dos chamados
cursos técnicos, tamanha é a deturpação de tal categoria – já na nomenclatura.

O debate da educação profissional – travado por integrantes de várias linhas
de pensamento – sempre foi um ponto tenso de incongruência na educação,
representando, em última análise, as determinações da postura do Estado quanto
ao reforço do dualismo educacional, num caminho marcado por inúmeras tensões
e polarizações. Por meio da discussão da proposta direcionada aos jovens de
continuidade dos estudos e, ao mesmo tempo, de preparação para o chamado
mundo do trabalho, o ensino médio carrega essa oscilação histórica entre ser
profissionalizante, para uma classe, e preparatório para o ensino superior, para outra.
O EM público, sobretudo o noturno, ao longo da história, esteve voltado ao
mercado de trabalho capitalista. Este ideário, segundo aborda Ramos (2010), vigorou
plenamente durante o projeto nacional-desenvolvimentista, com a possibilidade ampla
de emprego, cuja finalidade mister da educação passou a ser a preparação para o
mercado de trabalho, tanto no ensino médio como no ensino superior. Tal projeto
exibiu sua fragilidade a partir da “crise dos empregos e mediante um novo padrão de
sociabilidade capitalista, caracterizado pela desregulamentação da economia e pela
flexibilização das relações e dos direitos sociais” (Ramos, 2010, p. 47).
Num cenário de instabilidade empregatícia, canalizar a tônica da educação à
preparação para o mercado de trabalho capitalista não fazia muito sentido, o que
justificou a mudança do discurso oficial, a partir da LDB nº 9.394/96, para a orientação
do desenvolvimento de competências “genéricas e flexíveis, de modo que as pessoas
pudessem se adaptar facilmente às incertezas do mundo contemporâneo” (Ramos,
2010, p. 47).
Ao se articular esse contexto com a problemática do Ensino Médio Integrado (EMI),
que se espalha atualmente por todo o Brasil – impulsionado especialmente devido
aos Decretos nº 5.154/04 e nº 6.302/07 – ressaltamos que a função propedêutica da
educação profissional não se efetivou ao longo dos anos e, na contramão, instaurou-
se uma espécie de apartheid educacional entre os filhos das classes intermediárias
e dominantes e os filhos dos trabalhadores, afastando ambas as classes – mas de
forma muito mais severa a menos favorecida – de uma formação ampla, baseada
na consciência político-social e na compreensão da estrutura do sistema produtivo.
Em 2004, foi aprovado o Decreto no. 5.154. Esse instrumento legal, apesar de manter
as ofertas dos chamados cursos técnicos nas formas concomitantes e subsequentes
trazidas pelo Decreto nº 2.208/97, retoma a possibilidade de integrar o nível médio
à modalidade profissionalizante. No entanto, vale a pena conferir a seguinte crítica:
[...] O Decreto n° 5.145/04 não revoga o também Decreto n° 2.208/97. Após este
dispositivo legal, fica aberta, decerto, a possibilidade da integração, no entanto o
aligeiramento, a fragmentação, entre outras questões severamente criticadas no primeiro
Decreto, permanecem no dispositivo que o sucede. Ademais, a nova legislação não
impediu a desintegração. O que temos na atualidade é uma espécie de pode tudo:

integração, o que apenas, naturalmente, pode se dar em uma mesma instituição;
desintegração em dois momentos. Neste caso, o jovem precisa concluir o ensino médio
em uma escola e, depois de conclui-lo, cursar o profissionalizante na mesma instituição
ou em outra (também chamado de pós-médio, preferimos chamar de desintegração
total); o outro caso, por fim, que denominamos de desintegração concomitante, ou
seja, o estudante-trabalhador precisa fazer o ensino médio em uma escola e ao mesmo
tempo cursar o profissionalizante em outra, ou na mesma instituição. (Santos; Farias;
Freitas, 2013, p. 265)
Como se verifica nesta análise, a revogação da concepção enraizada no decreto de
1997 não acontece na prática, pois além da manutenção das antigas maneiras de
funcionamento dos cursos técnicos (fragmentadas e meramente profissionalizantes),
sua respectiva articulação/integração com o ensino médio regular não ocorre, na
prática. Apenas existe a possibilidade de o estudante pleitear uma matrícula única
em mesma instituição de ensino para dois cursos que ocorrem paralelamente e em
turnos distintos. Para reforçar nossos argumentos, leia-se:
Reiteramos que a sobreposição de disciplinas consideradas de formação geral
e de formação específica ao longo de um curso não é o mesmo que integração,
assim como não o é a adição de um ano de estudos profissionais a três de ensino
médio. (Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2005, p. 1093)
Na década de 1990, Freitas (2011) utilizava o termo neotecnicismo para se referir
ao conjunto de medidas engendradas pelo governo Fernando Henrique Cardoso,
personificadas na figura do então ministro da educação Paulo Renato Costa Souza, e
reconhece que tal orientação educacional já vinha sendo gestada desde o governo de
Fernando Collor de Mello. Tal nomenclatura possui declarada referência à definição
de “tecnicismo” elaborada por Saviani (2003) que, por sua vez, demarcava a investida
liberal/conservadora das políticas voltadas à educação.
Compreende-se, então, que para a pedagogia tecnicista [...] marginalizado será o
incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o ineficiente e improdutivo. A
educação estará contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida em
que formar indivíduos eficientes, portanto, capazes de dar sua parcela de contribuição
para o aumento da produtividade da sociedade, Assim, ela estará cumprindo sua função
de equalização social. Neste contexto histórico, a equalização social é identificada com
equilíbrio do sistema. (Saviani, 2003, p. 13-14)
A análise conceitual de Saviani (2003) nos parece perfeitamente aplicável ao
contexto adjetivado por Freitas (2011) de neotecnicista. De lá para cá, a trama vem
se apresentando sob a forma de uma nova teoria da “responsabilização” e/ou da
“meritocracia” combinada às várias formas de privatizações em que prevalecem a
mesma racionalidade técnica de outrora.

A respeito da centralidade empresarial de tal proposta, Freitas (2011, p. 4) relembra
que a aprendizagem nesse enredo encontra-se mensurada por testes padronizados,
que reforçam os processos de gerenciamento da força de trabalho na escola, como
bônus, punições, perda de recursos e controle dos processos escolares, ancorados
“nas mesmas concepções oriundas da psicologia behaviorista, da econometria,
das ciências da informação e de sistemas, elevadas à condição de pilares da
educação contemporânea”. Essa cultura de auditoria está associada a uma gama
de nomenclaturas oriundas das grandes corporações, conforme exemplifica Freitas
(2011, p. 4): “qualidade assegurada”, “transparência”, “mérito”, “melhores práticas”,
entre outras.
A despeito de um conceito mais abrangente de educação, os reformadores
educacionais reduzem o entendimento de boa escola àquela em que os alunos
atingem boas notas em português e matemática, rebaixando as outras disciplinas
e ciências a um nível secundário enquanto elevam as habilidades cognitivas – um
dos muitos aspectos humanos – ao ápice do desenvolvimento. Ainda mais grave,
segundo o alerta de Freitas (2011, p. 5), é a admissão de boas notas ao conceito
de boa educação. Boa parte dos países desenvolvidos tem dedicado esforços para
competir qual é o melhor em português, matemática e ciências – comandada pela
Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento – The Organisation
for Economic Co-operation and Development (OCDE), e submetem este critério aos
menos desenvolvidos.
Freitas (2011) advoga não ser democrático colocar a educação unicamente a serviço
dos empresários, já que há mais agentes na sociedade. Nosso autor evoca o amplo
debate em torno do projeto educativo destinado à juventude, lembrando que este
não pode estar circunscrito à limitada objetividade dos testes:
A educação brasileira sofre e sofrerá nos próximos anos o assédio dos reformadores
empresariais. Para eles, a educação é um subsistema do aparato produtivo e nisso
se resume. Para os educadores profissionais, porém, formar para o trabalho é apenas
parte das tarefas educacionais. E aí está uma divergência central. Para os reformadores
empresariais, os objetivos da educação se resumem em uma “matriz de referência” para
se elaborar um teste que mede habilidades ou competências básicas. Um país que não
sabe o que pretende com sua juventude e que tudo que pode oferecer a ela como projeto
de vida é passar no ENEM, não pode ir muito longe. (Freitas, 2011, p. 6)
Registramos, com Santos, Jimenez e Mendes Segundo (2011) que o contexto acima
descrito vem, ao longo do tempo, mantendo sua vinculação ideológica com o projeto
da classe dominante. Tomando as palavras de Vieira Pinto (2008, p. 41), arriscamos
dizer “com valor de lei sociológica, que os serviçais em todos os tempos pensam
analogamente”. Aqui, é interessante refletir com Braverman (1980) que a educação
se deteriora enquanto sua duração aumenta. Esse cenário favorece a possibilidade
de que os empregadores utilizem o diploma como uma peneira para escolher os

candidatos considerados mais aptos para profissões estratégicas na hierarquia
de acumulação capitalista. A intensa concentração desses conhecimentos, ainda
segundo esse autor, centralizada nas organizações de equipes associadas, impede o
desenvolvimento das potencialidades da classe trabalhadora cuja oferta educativa
a ela destinada tem por base a ‘ressignificação’ lancinante e inadequada do conceito
de qualificação: “uma habilidade específica, uma operação limitada e repetitiva, a
velocidade como qualificação” etc. (Braverman, 1980, p. 375).
Enfatizamos o arcabouço normativo posterior à promulgação da LDB n° 9. 394/96
que constitui um compêndio de estratégias para reduzir a oferta do ensino médio
profissionalizante a fim de privilegiar a educação modular e fragmentada (Santos,
2012). Entre outras consequências resultantes dessa leva de medidas, apontamos
a ampliação das instituições privadas, amparadas no apoio financeiro estatal, o que
estimulou a privatização endógena dos Centros Federais de Educação Tecnológica
(CEFETs) e Escolas Técnicas Federais (ETFs), visto que os aproxima radicalmente do
mercado, como afirma o Documento Políticas públicas para a educação profissional e
tecnológica (BRASIL; MEC; CNE, 2004). Este quadro transforma o ensino médio em
verdadeiro funil, posto que sua oferta é prioritariamente pública, enquanto que o
ensino superior tem a maioria de suas vagas na esfera privada.
Ademais, outro exemplo, fruto dessa mesma política, é confirmado pelo desmonte dos
CEFETs e escolas técnicas federais com relação ao sistema de ensino integrado, formação
geral/formação profissional, que se consolida através dos tempos, tornando-se uma
experiência valiosa. Foi uma política imposta autoritariamente, sem que as instituições
tivessem tempo para amadurecer os novos rumos possíveis, recursos e técnicas em
suas instituições [...]. Dessa forma, a reforma encolhe o espaço público democrático dos
direitos e amplia o espoco privado. (BRASIL; MEC; SEMTEC, 2004, p. 10-23)
Dessa referência, entretanto, é preciso extrair os limites de tais críticas, pois
enquanto este documento censura as políticas educacionais do governo anterior
de forma contundente, passa longe de indicar uma alternativa condizente com um
real desenvolvimento econômico para o país e, contraditoriamente, aponta para a
aproximação com as orientações dos organismos internacionais (Santos, 2012).
A conotação assumida pelo discurso oficial despreza a necessidade de apropriação
do real na elaboração de uma crítica consistente ao governo antecessor, conduta
emblemática para comprovar a superficialidade das políticas governistas neoliberais.
Com efeito, o documento utiliza-se de um termo bastante atual no discurso
acadêmico/oficial, a ressignificação, para ponderar sobre a importância da tecnologia
nos currículos da educação profissional. Isto é, como se guardassem uma grande
novidade teórica, propõem tratar a tecnologia “à luz de novos valores que vêm
marcando o ser humano na sociedade contemporânea” (BRASIL; MEC; CNE, 2004,
p. 12-3).

Na medida em que acenam para o trabalhador com o aumento de uma suposta
empregabilidade, as políticas governistas, independentemente de sua origem partidária
e mesmo das diferenças entre si, coadunam-se com os interesses neoliberais que, por
sua vez, resguardam as prerrogativas empresariais. Isso se evidencia nos artifícios
utilizados para camuflar o desejo empresarial de atar a educação às demandas do
capital.
O ajuste de um currículo ao gosto do mercado traz na ponta da língua um refinado
rol de expressões indicando que o ‘novo’ empregado, tendo o verniz de adaptar a
uma fantasiosa “era tecnológica”, terá know-how para enfrentar o corrente quadro
de crise-oportunidade gerado dentro do capitalismo. Especificamente no caso da
provinciana elite brasileira, pretende-se “impor uma visão ideológica do ideal de novo
empregado-cidadão em que o trabalhador é obrigado a se transmutar para sobreviver
– via de regra, de forma precária – no contexto da crise hodierna” (Santos; Jimenez;
Mendes Segundo, 2011, p. 33).
Considerações finais
A partir das mediações do legado marxista, o artigo procurou destacar as facetas
malévola e benévola da técnica e da tecnologia dentro da chamada “era tecnológica”,
enfatizando, outrossim, o real dessas categorias na sociedade. A pesquisa procurou
compatibilizar a necessária relação que técnica e tecnologia mantêm com o
desenvolvimento das forças produtivas, bem como com as alterações nas relações
sociais. Em tal contexto, a comunicação aponta que a chamada revolução técnico-
científica exige uma transformação da educação profissional (EP) e do ensino
médio (EM), demandando para aquela modalidade educacional e para este nível de
ensino novas orientações curriculares para uma adequação ao mercado de trabalho
capitalista.
Em diálogo com as indicações de Braverman (1980) sobre o relacionamento entre
escola, indústria capitalista e suas demandas, foi possível pontuar que apenas a partir
da crise do capitalismo contemporâneo houve a necessidade iminente de o capital
buscar novas apostas para gerenciar seus problemas, cenário fértil para que um novo
epicentro curricular de modelo de formação do trabalhador fosse demandado pelas
necessidades do capital.
A escola, como um espaço de construção de relações contraditórias, ocupada em
consolidar a hegemonia dominante, mas com potencial, ao mesmo tempo de se
tornar o locus capaz de fecundar uma possível superação, é fundamental na transição
de conhecimentos para a organização das novas gerações. Por isso, a educação

sistemática constitui um passo fundamental para um projeto de sociedade que atenda
às classes subalternas.
Contudo, a “educação para o emprego/desemprego”, reforçada ideologicamente pelo
discurso da profissionalização em voga, produz verdadeiro vácuo na formação dos
trabalhadores, reforçando a divisão social do trabalho e atravancando a aquisição de
conhecimentos úteis e significativos às lutas dessa classe, cada vez mais distanciada
da formação omnilateral defendida pelos clássicos do marxismo. Em outras palavras,
a proposta educativa numa perspectiva ampliada que privilegia dimensões humanas
como desenvolvimento da intelectualidade, da criatividade, da formação física do
corpo, da afetividade, da compreensão estética sem fetiche etc., que precisam ser
consideradas na formação humana integral, são desprezadas em troca de uma suposta
formação para adequação à “era tecnológica”.
Portanto, o aprofundamento da chamada revolução técnico-científica e o
reabastecimento das possibilidades tecnológicas resultantes dela, constituem o
marco da transformação radical da ciência em mercadoria, cada vez mais ajustada
às necessidades imediatas do capital. A educação, nessa nova configuração, como
qualquer outro complexo social, passa a ser reorientada sob os impulsos das demandas
do mercado capitalista.
As prováveis contradições em relação à tecnologia já eram apontadas por Marx (1978,
p. 81): “sabemos que as novas forças da sociedade têm unicamente necessidade,
para adquirir um efeito benéfico, de homens novos, que a dominarão – refiro-me
aos operários”. Diante do avanço da indústria moderna, faz-se necessário indagar
criticamente se nessa contradição encontra-se o potencial emancipador dos avanços
tecnológicos. Seria ingenuidade acreditar que tal quadro contraditório, por si só,
geraria um movimento mecânico de superação. Isso seria como acreditar que a
tecnologia é emancipadora em si mesma.
Para refutar esse pensamento ingênuo que se espalha pelos documentos oficiais,
bem como entre alguns intelectuais, empresários, jornalistas, entre muitos outros
segmentos, foi fundamental refletir sobre o maniqueísmo encalçado no primado da
técnica e da tecnologia. A partir da aproximação com as pesquisas de Álvaro Vieira
Pinto, ficou notório que a tecnologia como filosofia da técnica precisa ser baseada no
entendimento das relações entre o homem e a natureza contextualizada, por sua vez,
no modo de produção da sociedade e fundamentada no horizonte do materialismo
dialético para uma análise de base sólida e responsável. Também foi possível, a partir
deste autor, compreender a forma como a categorização da técnica e da tecnologia
têm produzido uma amarração de fatores que servem de sustentação ao apanhado de
concepções teóricas ludibriantes que encobrem o cenário de profunda barbárie social.
Apoiamo-nos, mais uma vez, em Vieira Pinto (2008) para inferir que a técnica não
deve ser endeusada nem repudiada, pois tais misticismos conceituais pretendem,
no fim das contas, encobrir as consequências basilares dos problemas capitalistas,

além de estruturarem o arcabouço ideológico responsável por subsumir o cotidiano
do trabalhador frente ao emaranhado ideológico que exulta e justifica a deturpação
dessas duas categorias.
Desta forma, a tecnologia deveria ser considerada patrimônio da humanidade. Tal
categoria sozinha não guarda o cerne da transformação da sociedade, embora seja uma
das condições para a evolução humana, para a emancipação plena da humanidade.
Logo, as máquinas construídas pelo trabalho humano não têm o poder de promover a
atual precarização social agudizada pela era do capital. As máquinas não guardam uma
carga moral. Não são boas ou más por si sós. A natureza do problema encontra-se no
emprego que se faz da tecnologia e, principalmente, na aplicação das possibilidades
que o maquinário coloca a serviço do capital: garantir o acúmulo do lucro para uma
privilegiada parcela da população mundial.
Observa-se uma ampla utilização das categorias técnica e tecnologia nos documentos
oficiais, sobretudo aqueles voltados à EP e ao EM, que, por seu turno, definem e
estabelecem as políticas curriculares para o sistema educacional brasileiro. O discurso
das políticas públicas estatais entende o desenvolvimento dessas duas categorias de
maneira autônoma. Esse equívoco, como demostrado na exposição, é operado pelo
fato de que os elaboradores de tais documentos acabam por desprezar as experiências
sociais e, sobretudo, relegam a segundo plano a centralidade do trabalho para o
desenvolvimento da vida humana, o que os leva a supor a existência de neutralidade
na técnica e na tecnologia em relação às contradições sociais.
Para essa ‘ o caráter mistificador implantado em torno desses conceitos torna-se,
desse modo, uma peça fundamental para justificar as políticas educacionais que
estimam a EP como a principal alternativa aos filhos dos trabalhadores. O caminho
percorrido procurou desconstruir a idolatria vinculada à suposta “era tecnológica”, bem
como o arcabouço ideológico que a reveste, evidenciando, outrossim, as refinadas
táticas de controle dos grandes conglomerados capitalistas.
A mistificação da técnica e, em especial, da tecnologia, bastante difundida
na consciência das pessoas, permeia o debate na sociedade a respeito da
profissionalização da educação como proposta viável para o emblemático contexto
educacional brasileiro. Discursos empresariais, governamentais e até de determinados
intelectuais prometem a chamada empregabilidade a partir da formação técnica.
Entretanto, não é dito que dedicar determinada condição de escolaridade profissional
não é garantia de condições de disputar um emprego, minimamente estável, num
mercado de trabalho cada vez mais volátil em vista dos avanços tecnológicos e
condições econômico-estruturais da atualidade.
Essas palavras finais não esgotam a discussão, mas, em larga medida, procuram
desmistificar o discurso operado pelas classes dirigentes, bem como desvelar os
intentos dos reformadores empresariais e o discurso da profissionalização, sinalizando
que o destino reservado aos jovens trabalhadores-estudantes não é outro, senão o

de ser “elevado” à condição de mão-de-obra dócil, barata e acessível, presa fácil à
avidez do capital. Eis o legado da supressão da criticidade.
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VIEIRA PINTO, Álvaro. O conceito de tecnologia. Rio de Janeiro: Contraponto,
2008. Vol.1.
Recebido em março de 2017
Aceito em setembro de 2017
José Deribaldo Gomes dos Santos é Doutor em Educação Brasileira pela Universidade
Federal do Ceará (UFC). Concluiu, em 2015, estágio pós-doutoral em Estética na
Universidad Complutense de Madrid (UCM). É Professor Adjunto da Faculdade de
Educação, Ciências e Letras do Sertão Central (FECLESC-UECE), atuando no Programa
de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UECE) e no Mestrado Acadêmico Intercampi
em Educação e Ensino (MAIE/UECE). É pesquisador do Instituto de Estudos e Pesquisas
do Movimento Operário (IMO-UECE) e do Laboratório de Pesquisas sobre Políticas
Sociais do Sertão Central (Lapps-UECE). Desenvolve pesquisas nas áreas de Trabalho e
Educação e Estética Marxista.Atua, principalmente, no exame da Educação Profissional
e na Formação de Professores. Lidera o Grupo de Pesquisa Trabalho, Educação, Estética
e Sociedade (GPTREES). Email:deribaldo.santos@uece.br
Ellen Cristine dos Santos Ribeiro é Mestra em Educação pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Especialista em Coordenação Pedagógica e Gestão Escolar (FA7). Pedagoga (UFC).
Professora efetiva da Prefeitura Municipal de Fortaleza. Pesquisadora-colaboradora
do Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operário (IMO) da Universidade
Estadual do Ceará. Membro do grupo de pesquisa Trabalho, educação, estética e
sociedade (GPTREES). Email:ellencristineribeiro@hotmail.com
Thiago Chaves Sabino é Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Graduado em Física pela
Universidade Estadual do Ceará (UECE). Email:tcs54@hotmail.com

28 GARCIA, MARTA; DA SILVA, DIRCEU. Professor tutor: papéis...
Professor tutor: papéis, funções e desafios
Marta Fernandes Garcia
Instituto Federal de São Paulo
Universidade Estadual de Campinas
Dirceu da Silva
Universidade Estadual de Campinas
Resumo
O texto apresenta os resultados de uma investigação sobre o papel e a prática de
professores tutores de diferentes regiões do país que trabalham com a formação
de professores a distância. Um questionário foi aplicado a 386 professores
tutores para avaliar os diferentes papéis que ocupam e a intensidade com que
se percebem neles, bem como as funções desenvolvidas por esses sujeitos. Os
dados foram submetidos a análises descritivas e cruzamentos. Os resultados
evidenciam que o tutor carece de identidade profissional e que, apesar da
variedade de papéis ocupados simultaneamente, exerce com maior intensidade
o papel de motivador. Suas funções revelam transitoriedade entre uma prática
pedagógica e uma prática administrativa.
Palavras-chave: Professor tutor. Formação de professores. Educação a distância

Teacher tutor: roles, functions and challenges
Abstract
This paper shows the results of an investigation about the role and practice of
tutoring teachers from different regions of Brazil that work with distance teachers
training. A questionnaire was administered to 386 tutors to assess the different
roles they play and the intensity with which they notice them as well as the functions
developed by these subjects. The data were subjected to descriptive analysis and
intersections. The results show that the tutor needs professional identity and, despite
the variety of roles simultaneously played by tutors, the one they play more intensely
is the motivating one. Their functions show transience from pedagogical practices
concerning collaboration in the teaching and learning process and administrative
practices of support.
Keywords: Teacher tutor .Teachers education. Distance Education.
Profesor tutor: roles, funciones y retos
Resumen
El artículo presenta los resultados de una investigación sobre el papel y la práctica
de tutores de diferentes regiones de Brasil que trabajan con la formación del
profesorado en la educación a distancia. Se aplicó un cuestionario a 386 profesores
tutores con el objetivo de evaluar los diferentes roles que ocupan y la intensidad
con la que se perciben en ellos, además de buscar observar las funciones realizadas
por estos profesionales. Se realizó el cruce de todos los datos que fueron sometidos
a análisis descriptivos. Los resultados muestran que el profesor tutor carece de
identidad profesional y que, a pesar de la variedad de papeles que ocupan a la vez,
lo que ejecuta con mayor intensidad es el papel de motivador. Sus funciones revelan
una transitoriedad entre una práctica pedagógica, de colaboración con el proceso
de enseñanza y aprendizaje, y una práctica administrativa, de apoyo.
Palabras clave: Profesor tutor. Formación de profesores. Educación a distancia.

Enseignant tuteur: rôles, fonctions et défis
Résumé
Cetarticlemontrelesrésultatsd'uneenquêtesurlerôleetlafonctiondesenseignants
tuteurs dans différentes régions du Brésil qui travaillent pourla formation des
enseignants a distance . Un questionnaire a été administré à 386 tuteurs pour
évaluer les différents rôles qu'ils jouent et l'intensité avec laquelle ils les notent
ainsi que les fonctions développées par leur sujets. Les données ont été soumises
à une analyse descriptive et comparative. Les résultats montrent que le tuteur a
besoin d’un titre & cadre professionnel et, malgré les differents rôles qu’ils jouent
déja , car celui du tutorat est plus motivant. Leurs fonctions montrent une grande
différence avec les pratiques pédagogiques usitées concernant l'enseignement et
d'apprentissage de soutien.
Mots-clés: Enseignant tuteur. L'enseignement à distance
Introdução
As propostas de formação a distância proliferam-se de forma rápida no cenário
educacional brasileiro, sobretudo no campo da educação. Dados do INEP (2016)
evidenciam que é na área de formação de professores, em especial, na pedagogia,
que está o maior número de matrículas nos cursos a distância. Sabemos que os
avanços da tecnologia da informação e comunicação (TIC) têm possibilitado o
oferecimento de diferentes programas para a formação de professores a partir do
uso de tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, instaura-se
um amplo campo de desenvolvimento de estratégias e políticas dirigidas à educação
a distância.
No Brasil, país com grandes dimensões, profundas desigualdades sociais e econômicas
e uma história da educação marcada pela exclusão, a educação, em seus aspectos de
acesso, permanência e qualidade, sempre se constituiu em grande desafio em todos os
níveis de ensino. Com os avanços tecnológicos ao longo dos anos, em especial, após
o surgimento da internet, esse desafio, ainda que aparente o contrário, tomou uma
dimensão ainda maior, uma vez que formar sujeitos com uso de tecnologias digitais
é tarefa complexa, que exige conhecimentos específicos, além dos tradicionalmente
necessários para exercer a docência. As tecnologias tornam a prática pedagógica mais
complexa, pois “as TIC na educação são elementos dificultadores que exigem pensar
a educação muito além de um campo fechado em si mesmo” (Lapa; Pretto, 2010, p.

94). Esse desafio é ampliado quando constatamos que estas mesmas tecnologias não
estão ao alcance de todos e nem são apropriadas por docentes e alunos da mesma
forma e com a mesma intensidade. Assim, temos em nosso cenário um expressivo e
desigual avanço tecnológico (Tezanos, 2011; Dourado, 2008).
Com a inauguração de ambientes virtuais de aprendizagem, a EaD tem sido
considerada, muitas vezes, a solução para os problemas de formação inicial e
continuada, assim como para promover justiça social e democratização do acesso à
educação (Ferreira; Garrido, 2005; Pradro; Almeida. 2003). Desta forma, tem sido a
modalidade estrategicamente utilizada pelo Estado para atender a demanda reprimida
por formação em nível superior (Freitas, 2007), objetivo que tem lugar de destaque na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96). Inclusive, o Plano
Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 apresenta em suas estratégias o uso da EaD
para atingir metas de ampliação da oferta de vagas no ensino superior e também
de cursos de pós-graduação stricto sensu, especialmente por meio da Universidade
Aberta do Brasil. No entanto, Dourado (2008) esclarece que a EaD é considerada
por alguns como a resolução dos problemas de formação e para outros um modo
aligeirado de formar professores. Entretanto, considera fundamental romper com
posições extremistas e atentar para questões centrais: projeto pedagógico, condições
objetivas, concepção de aprendizagem, dentre outros.
É necessário atentar, ainda, para as fortes críticas dirigidas a esta modalidade. Freitas
(2007), Dourado (2008) e Garcia (2009) argumentam que o crescimento notável de
cursos a distância se dá, principalmente, na área da educação e na esfera privada e
não conta com a devida infraestrutura, planejamento e pessoal qualificado, o que põe
em risco investimentos e a possibilidade de boa formação. É com esta preocupação
que Freitas (2007) afirma que a maioria dos cursos de formação pela EaD tem se
apresentado como uma forma de aligeirar e baratear o processo formativo, mas a
oferta de cursos por instituições públicas de ensino superior representa uma ruptura
com programas de formação com viés mercadológico.
Posto isto, um dos principais desafios a ser enfrentado na educação a distância se
refere à precarização do trabalho docente presente, muitas vezes, nesse modelo. Com
uma carga horária de trabalho exaustiva, baixa remuneração e pouco reconhecimento
profissional, o professor tutor é contratado em regime precário para desempenhar,
muitas vezes, o papel de professor (Lapa; Pretto, 2010). A atuação e formação deste
profissional requer atenção e investimentos, uma vez que este emergente ator tem
exercido papel fundamental na formação de professores a distância (Garcia; Silva,
2013). Neste sentido, o presente artigo tem por objetivo discutir o complexo papel
e funções delegadas ao professor tutor e, ao mesmo tempo, refletir sobre suas
representações e práticas.

Sobre a complexidade do papel e função do professor tutor:
em busca de identidade
A educação a distância cresce consideravelmente desde 2001 (INEP 2016), e,
com ela, uma recente figura ganha relevo neste cenário: o professor tutor. Assim,
perguntas fundamentais surgem: o que significa ser um professor tutor1
? De onde
e quando surgiu esse termo? Dentro de uma acepção semântica, tutor significa
“indivíduo que exerce uma tutela, aquele que ampara, protege, defende, guardião”
(Houaiss Dicionário Eletrônico, 2007). “Indivíduo legalmente encarregado de tutelar
alguém, protetor” (Ferreira, 2010). Historicamente, a figura do tutor nasce no século
XV, nas universidades inglesas de Oxford e Cambridge, com a função de assessorar
grupos de alunos em seus estudos. No século XIX, a função de tutor passa a ser
institucionalizadanasuniversidadeseafazerpartedacomposiçãodoquadrodocente
(Preti, 2003). Ainda para o autor, esse modelo tutorial presencial influenciou muito
a configuração da tutoria implementada pela primeira universidade a distância, a
Open University, em 1969, e outras que surgiram na sequência.
Nas perspectivas tradicionais de EaD, o tutor era considerado um guia, “que dirigia,
orientava, apoiava a aprendizagem dos alunos, mas não ensinava” (Maggio, 2001,
p.95). A crença era de que o material realizava a tarefa de ensinar e que ao tutor estava
reservada apenas a função de acompanhar o processo e assegurar o cumprimento
dos objetivos. Na década de 80, inicia-se, no campo educacional, um processo
de mudança de concepção pedagógica e a ênfase deixa de ser a transmissão de
informação e passa a ser a construção de conhecimentos, o que trouxe à escola e ao
professor novos desafios no desenvolvimento de planejamentos que desencadeassem
processos de reflexão e questionamento, ao invés de memorização de conteúdos. Já
nas perspectivas pedagógicas atuais, o trabalho do tutor ganha uma nova dimensão
devido à compreensão e ao aprofundamento das formas como se aprende e se
ensina. Assim, um bom tutor, dentro dessa perspectiva, é aquele que promove tarefas
desafiadoras e acompanha sua resolução, fornece fontes de informação, favorece a
compreensão e oferece explicações substantivas (Maggio, 2001).
Importante observar que há maior consenso na literatura sobre as funções do
professor tutor do que em relação ao seu papel, ainda que as funções variem de
acordo com as concepções presentes em cada instituição ou programa de formação.
Belloni (2009) afirma que uma das questões centrais na análise da EaD e, talvez, a
mais polêmica, refere-se ao papel do tutor nesta modalidade. Para a autora, ele é
convocado a assumir múltiplas funções, para muitas das quais não se sente e, de
fato, não foi preparado para assumir. Para Leal (2004, p. 4) ser tutor significa ser
1 Diferentes nomenclaturas são utilizadas para fazer referência ao tutor. Preferimos o termo professor tutor por
acreditarmos que este profissional também desenvolve uma função pedagógica que colabora para a aprendizagem
do aluno. Esclarecemos que, por vezes, será utilizado o termo tutor para se reportar ao modo como entidades e/
ou autores utilizam.

um “professor/andragogo com competência para organizar pesquisas criativas e
situações provocativas”. Para a autora, o tutor é um profissional que deve possuir
sólida formação acadêmica, com conhecimentos didático-pedagógicos para relatar
experiências, orientar leituras e pesquisas, compartilhar estratégias de aprendizagem
e orientar debates em fóruns de discussão.
A complexidade do papel do professor tutor (ser ou não professor) e o fato de
encontrarmos diferentes nomenclaturas para esta função na literatura, exige
pensarmos quem é este sujeito e a prática que ele desenvolve. A identidade construída
por este profissional é aspecto relevante, pois repercute nas ações que por ele
serão desenvolvidas em seu trabalho com os alunos. Se por um lado, o professor
tutor entende que seu ofício está voltado para questões administrativas e técnicas,
pouca preocupação terá com as questões pedagógicas. Mas, se por outro lado ele
compreende que sua tarefa é uma atividade educativa, com dimensão social, suas
ações contribuirão significativamente para a formação do futuro professor e estarão
voltadas para o pedagógico:
Uma identidade profissional se constrói, pois, com base na significação social da profissão;
na revisão constante dos significados sociais da profissão; na revisão das tradições. [...]
Constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere
à atividade docente no seu cotidiano, com base em seus valores, em seu modo de situar-
se no mundo, em sua história de vida, em suas representações, em seus saberes, em suas
angústias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor. [...] Nos processos
de construção da identidade docente, tem papel fundamental o significado pessoal
que os professores atribuem a si mesmos e à educação escolar. (Pimenta; Anastasiou,
2010, p. 77)
Encontramos, na literatura da área, diferentes denominações atribuídas ao profissional
genericamente intitulado tutor: instrutor, facilitador, guia, monitor, orientador,
motivador, formador, moderador, conselheiro, entre outras. Cada termo explicita uma
concepção sobre o significado de ser tutor e, consequentemente, sobre o trabalho que
se espera por ele ser desenvolvido. Esse grande número de terminologias desencadeia
confusas concepções e representações por parte do profissional tutor que não
consegue, muitas vezes, definir claramente o seu papel. Isso se deve, em grande parte,
aos diferentes programas e instituições que apresentam, cada qual, a sua concepção
particular de tutoria. A complexidade reside no fato de que identidades múltiplas
atribuídas a um mesmo indivíduo pode significar “fonte de tensão e contradição tanto
na auto-representação quanto na ação social” (Castells, 2002, p. 22).
Diante de confusas representações, o grande risco ao trabalho do professor tutor
é a perda da essência do ser docente, em outras palavras, a perda do lugar de
profissional da educação para estar voltado a ações pouco ou nada pedagógicas
(Maggio, 2001). Se o controle por parte do sistema for excessivo, com atividades
totalmente estruturadas preconcebidas , com alta valorização do material didático,

corre-se o risco do professor tutor perder flexibilidade e autonomia para realizar
intervenções qualitativas, o que significaria um retrocesso epistemológico na forma
de conduzir um processo formativo a distância.
Muitos são os autores que discutem o papel do tutor, assim como a melhor
nomenclatura. Lapa e Pretto (2010) argumentam que o tutor é um professor na medida
em que desempenha esse papel no ambiente virtual. Moore e Kearsley (2008) afirmam
que se trata de um instrutor que está ligado a funções de ensino, acompanhamento e
apoio ao aluno. Palloff e Pratt (2002) apontam que o seu papel é o de um facilitador.
Alonso e Alegretti (2003) sinalizam que se trata de um professor que assume a posição
de formador, orientador e provocador para potencializar a aprendizagem dos alunos.
Emerenciano et al. (2001) também evidenciam que trabalhar como tutor significa ser
professor e educador. Por sua vez, Silva et al. (2009) defendem que o papel do tutor
é mais importante do que o papel de facilitador ou de transmissor, pois seu trabalho
se dá em um contexto dinâmico e complexo, que exige criatividade.
Almeida (2003) e Maggio (2001) aproximam-se em suas definições. A primeira
denomina o tutor como docente formador, que tem ao mesmo tempo os papéis de
mediador, moderador, observador e articulador, cuja principal função é orientar a
aprendizagem do aluno. Na mesma direção, a segunda autora afirma ser professor
tutor a melhor nomenclatura, devido à função de docente que exerce esse sujeito
em ambiente virtual, uma vez que o que se espera é que ele acompanhe o processo
de aprendizagem e oriente os alunos. Acreditamos ser esta a melhor nomenclatura,
pois esse profissional assume uma tarefa educativa e pode colaborar decisivamente
para a formação professores. Esta posição também é defendida por Belloni (2009),
para quem o tutor possui, inegavelmente, uma função pedagógica na medida em que
tem que dar conta da difícil tarefa de levar o aluno a aprender. Ainda que não seja
dele a responsabilidade de produzir materiais didáticos, é do professor tutor que se
espera, na maioria das vezes, a realização da tarefa de mediação.
É recorrente na literatura e em documentos oficias que uma das principais funções do
tutor é realizar a mediação. Pimenta e Anastasiou (2010) discutem a mediação reflexiva
e defendem que se trata de uma tarefa complexa, de um trabalho de investigação que
consiste em levar o aluno à atividade ativa de construir conhecimentos significativos.
Neste mesmo sentido, Mauri e Onrubia (2010) esclarecem que a atividade tutorial é
concebida como mediação da atividade do aluno. Masetto (2009) aponta importantes
características da mediação pedagógica, dentre elas: o diálogo permanente; a troca
de experiências; a cooperação para que o aluno domine as novas tecnologias em
suas aprendizagens; a proposição de situações-problema, perguntas orientadoras
e desafios. O autor descreve a mediação como o comportamento do professor de
incentivador e motivador da aprendizagem, com a disposição de ser ponte entre
o aluno e o conhecimento (Masetto, 2009). Importante ressaltar que a mediação
pedagógica não se dá somente entre professor e aluno. Trata-se também de criar

situações que aproximem os alunos entre si, fazendo com que assumam o papel de
mediadores dos colegas e desenvolvam compromisso e autonomia (Prado; Almeida,
2003).
O Quadro 1 apresenta os diferentes papéis do professor tutor encontrados na
literatura. A lista poderia ainda ser maior. Contudo, os papéis elencados abaixo
se tornaram recorrentes e a intenção é mostrar os principais papéis que estes
profissionais geralmente assumem na EaD.
Quadro 1- Papéis do tutor identificados na literatura
Papel do tutor Referências
Professor Lapa e Pretto (2010)
Parceiro do estudante no processo de
conhecer
Belloni (2009)
Professor Silva et al. (2009)
Instrutor Moore e Kearsley (2008)
Orientador/ Guia/ Formador/ Dinamizador Berrocoso e Garrido Arroyo (2005)
Facilitador Palloff e Pratt (2004)
Educador/ Professor/ Andragogo Leal (2004)
Formado/ Orientador/ Provocador Alonso e Alegretti (2003)
Motivador/ Orientador/ Animador García Aretio (2003)
Docente-formador Almeida (2003)
Professor e educador Emerenciano et al. (2001)
Professor-tutor Maggio (2001)
Administrador/ Facilitador/ Bombeiro/
Suporte/ Negociante/ Filtro/ Líder da
discussão/ Especialista/ Editor
Berge e Collins (2000)
Fonte: elaborado pelos autores.
Em que pese a discussão sobre o seu papel, é consenso na literatura que a atuação
do professor tutor é relevante para o sucesso da formação de professores e para a
baixa taxa de evasão. Encontramos esta argumentação em Gatii (2003), Preti (2003),
Palloff e Pratt (2004), Berrocoso e Garrido Arroyo (2005), Chaney et al. (2007), Moore
e Kearsley (2008), Prado e Almeida (2003) e Garcia e Silva (2013). É o professor

tutor que, na maioria das vezes, dialoga com os alunos, orienta leituras e auxilia na
superação de dúvidas. Ele é a figura-chave no processo motivacional e afetivo (Gatti,
2003).
Para Moulin et al. (2004), o tutor deve orientar a elaboração do plano de estudos,
acompanhar a aprendizagem, e, à luz dos resultados da avaliação, intervir. Para
as autoras, a função do tutor está dividida em três vertentes: (1) Função de
Aconselhamento: preocupação com a motivação e incentivo constante ao aluno
durante todo o curso; formação de valores, hábitos e atitudes, em especial, voltadas
à autoafirmação e à valorização do bem estar da humanidade. (2) Função de Orientação
da Aprendizagem - voltada para a formação do saber (conhecimentos) e do “saber-
fazer” (habilidades e capacidades específicas). Inclui indicar fontes de informação e
propor atividades criativas e desafiadoras. (3) Função de Avaliação - relevante para o
sucesso da aprendizagem, pois pode interferir positiva ou negativamente na formação
do aluno. Para Gaytan e McEwen (2007), os professores tutores precisam avaliar as
tarefas dos alunos não como uma prestação de contas, mas como uma forma de
contribuir para a sua aprendizagem.
Para Silva et al. (2009), o professor tutor deve conhecer o projeto político pedagógico
do curso e o conteúdo das disciplinas. Argumentam que o trabalho deste profissional
envolve quatro dimensões: conhecimento, aprendizagem, motivação/presença e
disponibilidade. Estimular as relações humanas, construir um ambiente favorável
para a aprendizagem, orientar o aluno e oferecer feedback são tarefas importantes do
professor tutor. A motivação e o feedback exigem ser analisados com maior cuidado.
Gaytan e McEwen (2007) apontam que o feedback é fundamental e deve ser
apropriado e significativo. Para os autores, o professor tutor precisa interagir com
os alunos e utilizar diferentes estratégias e ferramentas, fornecendo um feedback
detalhado e imediato. Na mesma direção, Chaney et al. (2007) sinalizam que um dos
indicadores de qualidade da EaD é o rápido feedback fornecido pelo tutor. Palloff
e Pratt (2004) consideram que o feedback deve conter uma mensagem substancial,
clara, precisa, que responda às questões levantadas pelos alunos, que apresente
reflexões e que contribua para o aprofundamento do tema. Para Maggio (2001), o
feedback significa fazer intervenções coerentes e aproveitar as oportunidades para
aprofundar o debate, evitando uma construção errônea por parte do aluno. Moore
e Kearsley (2008) também apontam a relevância dos alunos receberem feedback
sobre as tarefas com informações a respeito dos seus progressos, pontes fortes e
fracos e ressaltam a importância da percepção que deve possuir o professor tutor
em relação ao envio de feedback individual ou para toda a turma. No entanto, Palloff
e Pratt (2004) pondera que intervir em demasia nos fóruns pode ser prejudicial ao
bom andamento das discussões e que é preciso saber equilibrar a quantidade e a
frequência de feedbacks.
A motivação está intrinsecamente relacionada com o feedback. Os alunos, ao
receberem mensagens do professor tutor, sentem sua presença e afastam o
sentimento de abandono e o desejo de desistir do curso. Por esta razão, Palloff

e Pratt (2002) entendem que uma das funções do professor tutor é atuar como
um motivador de seus alunos, incentivando-os a se conhecerem, a construírem um
ambiente agradável, uma comunidade virtual2
e a explorarem o material didático
profundamente. Na mesma direção, Moulin et al. (2004) defendem a necessidade
de motivar o aluno ao longo de sua trajetória. Para tanto, é preciso conhecer o perfil
do aluno, seus interesses e dificuldades. E, para superar o mito do isolamento nos
cursos online, é importante o professor tutor incentivar o diálogo entre os alunos,
estimular a autoconfiança, a iniciativa e a tomada de decisões. Sobre este aspecto, é
pertinente observar o que aponta Gatti (2003), quando da importância de se construir
uma relação afetiva com os alunos:
Os conhecimentos adquirem sentido ou não, são aceitos ou não, incorporados ou não,
em função de complexos processos não apenas cognitivos, mas, socioafetivo e culturais.
Essa é uma das razões pelas quais tantos programas que visam a mudanças cognitivas,
de práticas, de posturas, mostram-se ineficazes. Sua centralização apenas nos aspectos
cognitivos individuais esbarra nas representações sociais e na cultura de grupos (Gatti,
2003, p.2).
Muitas são as tarefas postas ao professor tutor. O Quadro 2, criado a partir da revisão
da literatura da área, reúne as diferentes categorias que envolve o seu trabalho.
Quadro 2- Funções do professor tutor
1- Colaboração no processo de ensino e aprendizagem – funções que têm
natureza pedagógica, relacionadas diretamente com a prática educativa.
2- Motivação e humanização – funções relacionadas com a motivação e
a disponibilidade ao aluno, com o estado de ânimo durante o processo de
aprendizagem e com a humanização no ambiente virtual de aprendizagem.
3- Avaliação – funções relacionadas com o processo avaliativo, tanto da
aprendizagem dos alunos quanto do curso e das ações desenvolvidas.
4- Gestão/Administração – funções relacionadas com questões de
gerenciamento do ambiente virtual e de conhecimento/ envolvimento com
conteúdos.
5- Crescimento Profissional – ações que demonstram preocupação do
professor tutor com o seu cresciWmento profissional.
6- Técnica – Funções relacionadas com o uso de ferramentas tecnológicas e
com a busca de soluções para problemas técnicos.
Fonte: elaborado pelos autores.
2 Lévy (2005, p. 27) define comunidade virtual como “um grupo de pessoas se correspondendo mutuamente por
meio de computadores interconectados”.

O que consideramos essencial ao se pensar a tarefa do professor tutor é a sua
íntima relação com a aprendizagem do aluno. Para tanto, é preciso compreender o
contradiscurso técnico, que insere o trabalho deste profissional não apenas no âmbito
tecnológico, mas, decididamente, no campo educacional (Leal, 2004). A mudança de
modalidade e, portanto, de ambiente, não altera a finalidade do ato educativo que é
gerar aprendizagens. Deste modo, é evidente que profissionais voltados à formação de
professores na EaD precisam ter conhecimentos sólidos sobre o trabalho de mediação
pedagógica, o processo de construção de conhecimento em ambiente virtual, sobre as
TIC, bem como as dimensões que envolvem a relação pedagógica, tanto do ponto de
vista dos alunos quanto do professor e do trabalho pedagógico. Este último aspecto
implica, de acordo com Cordeiro (2011), atentar para cinco dimensões dessa relação
que podem interferir na aprendizagem dos alunos: cognitiva, espacial, temporal,
linguística e pessoal. Certamente, a relação pedagógica ocupa espaço importante
no processo de formação de professores e precisa ser examinada por aqueles que
se dedicam a exercer a docência, seja ela em ambiente presencial ou virtual.
Caracterização da pesquisa e perfil dos participantes
Um questionário estruturado sobre as funções e papéis do professor tutor foi
aplicadoem386tutoresqueatuamemcursossuperioresdeformaçãodeprofessores
a distância em diferentes regiões do país. Os dados obtidos foram submetidos a
cruzamentos e à análise descritiva, utilizando-se para esta finalidade o software
Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versão 15.0.
A análise do perfil dos sujeitos mostra que a maior parte é do sexo feminino (67,6%),
casado (58%), formado em instituição pública superior (52,3%) e possui outro emprego
(87%) e, destes, apenas 19,2% consideram o emprego de tutor o principal. Ainda,
56,7% trabalha em instituições públicas de ensino superior. A faixa etária pode ser
observada a seguir:

Tabela 1- Faixa etária dos professores tutores
Faixa etária Valor absoluto
20 a 30 anos 55
31 a 40 anos 123
41 a 50 anos 118
51 a 60 anos 68
Maior que 60 anos 22
Total 386
Fonte: Dados da pesquisa. Elaboração dos autores.
A maioria dos sujeitos é formada em pedagogia (39,1%), seguido de letras (20,1%),
biologia (4,7%) e sociologia (3,4%). Trabalha em instituições localizadas no Estado de
São Paulo (51,8%), Rio de Janeiro (15%) e Distrito Federal (6,5%). Os cursos em que
atuam estão descritos na tabela 2 e o grau de escolaridade na tabela 3.
Tabela 2 – Cursos em que atuam como professor tutor
Curso Valor absoluto
pedagogia 171
letras 37
artes visuais 6
história 3
biologia 11
geografia 2
física 3
outros 153
Total 386

Tabela 3 – Nível de escolaridade
Nível Valor absoluto
*graduação 23
especialização 196
mestrado 141
doutorado 26
Total 386
O nível de escolaridade se torna preocupante quando levamos em consideração o
disposto no art. 66 da LDB que garante: “a preparação para o exercício do magistério
superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de
mestrado e doutorado”. (Brasil, 1996, p. 23). Verificamos desconsideração à LDB, já
que existem professores tutores atuando em curso superior tendo apenas a graduação
e 56,73% não possuem mestrado ou doutorado.
Os diferentes papéis do professor tutor
Esta parte discute os dados referentes aos papéis ocupados por professores
tutores no processo formativo de professores a distância. Aos respondentes, foi
oferecido um quadro (figura 1) que apresentava diferentes papéis com uma breve
descrição sobre cada um deles e solicitado que manifestassem a intensidade com
que se viam neles.

Figura 1 - Papéis do professor tutor – quadro disponibilizado aos respondentes
Fonte: Elaborado pelos autores.
A análise das respostas dos sujeitos revelou que a maioria se percebe, principalmente,
no papel de motivador, pois 62,17% afirmaram que sempre se vê neste papel, cuidando
da motivação dos estudantes ao longo de todo o curso e da humanização do ambiente
virtual. Em segundo lugar, surge como mais frequente o papel de facilitador, uma
vez que 55,95% apontaram que sempre desenvolvem funções relacionadas com
orientações precisas, com o auxílio, acompanhamento do aluno e direcionamentos
para ajudá-lo a se localizar no ambiente e a resolver tarefas.
O papel de professor surge apenas em terceiro lugar. Do total de participantes (386),
38,86% afirmaram sempre se perceber neste papel, o qual está relacionado com a
prática docente, com criação de atividades desafiadoras e materiais didáticos, com
a problematização de conteúdos e com a avaliação do processo de aprendizagem.
Em quarto lugar, aparece o papel de administrador, em que 28,23% relataram sempre
ocupar este papel, cuidando de questões administrativas, da produção de relatórios,
de recebimento de tarefas, da frequência dos alunos e do gerenciamento do ambiente
virtual.

Em quinto lugar, está o papel em que menos os sujeitos se percebem: suporte técnico.
Apenas 15,80% afirmam sempre ocupar este papel, colaborando com o uso de
ferramentas tecnológicas e com a busca de soluções para problemas técnicos.
Essa variedade de papéis ocupados pelos sujeitos corrobora o que aponta Belloni
(2009), quando afirma que uma das questões centrais e, talvez, a mais polêmica na
EaD seja o papel assumido pelo professor na EaD. Os professores tutores participantes
desta pesquisa, de fato ocupam, ao mesmo tempo, diferentes papéis. Mas, ser o
motivador o papel que eles se vêem com maior intensidade indica que a grande
preocupação desses sujeitos está em estimular as relações humanas e o bom estado
de ânimo dos alunos ao longo do curso. Isto pode ocorrer pela pressão das instituições
para conseguir manter um grande número de alunos e também pela compreensão dos
próprios sujeitos de que é necessário criar um ambiente agradável e acolhedor para
que os alunos sintam-se entusiasmados em aprender. Sabemos que na modalidade
a distância o número de desistentes é grande (INEP, 2016) e motivar o aluno ao
longo de todo o curso é altamente necessário para a permanência, engajamento e
desenvolvimento do estudante.
O cruzamento entre escolaridade e papel nos permitiu perceber que os sujeitos que
se percebem com maior intensidade no papel de motivador são aqueles que possuem,
como grau máximo, a graduação e a especialização. No entanto, é interessante
observar que os sujeitos que possuem doutorado também evidenciaram o papel
de motivador como o mais frequente e, em seguida, o de professor ao lado do de
facilitador. Somente os que possuem como grau máximo o mestrado escolheram o
papel de facilitador em primeiro lugar ficando, com pouca diferença estatística, o de
motivador em segundo. Estas constatações evidenciam que, de maneira geral, para os
professores tutores participantes desta pesquisa, o papel de motivador surge como
mais forte que o de professor no desenvolvimento de suas práticas.
Para Gatti (2003), o tutor possui a importante tarefa de motivar os alunos e de
colaborar na construção de laços de afetividade. Um ambiente acolhedor e uma equipe
atenciosa e disponível, certamente, colaboram para o entusiasmo dos alunos. Contudo,
não podemos nos esquecer de que o rápido e significativo feedback é essencial para
manter o aluno no curso e colaborar qualitativamente com sua formação. Quando
suas dúvidas e anseios não são satisfatoriamente esclarecidos e quando a resposta
é morosa, cresce largamente a possibilidade de desânimo e/ou abandono do curso.
Decorremos disso que o papel de motivação sozinho não consegue dar conta da difícil
tarefa de motivar o aluno e de mantê-lo comprometido com o curso e com a sua
aprendizagem. É preciso que o imprescindível papel de professor, que esta pesquisa
revela aparecer apenas em terceiro lugar, esteja fortemente presente, como condição
para garantir a aprendizagem significativa dos alunos, sua motivação e envolvimento
com o curso. Para tanto, as instituições possuem papel fundamental na organização
do projeto do curso, na gestão e no processo de recrutamento e formação contínua

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