acessibiliadade na internet-pb

Acessibilidade aos conteúdos visuais em ambientes virtuais de
aprendizagem
Gabriela Carvalho da Nóbrega1
RESUMO
A pesquisa intenciona investigar plataformas e ambientes virtuais de
aprendizagem (AVAs), a fim de observar as condições de acessibilidade para
as pessoas com deficiência visual nesses ambientes, contribuindo com análise
de casos e sugestões para a melhoria da acessibilidade comunicacional na
educação a distância. Para tanto, foi realizada uma revisão bibliográfica,
seguida de análise da plataforma Moodle, utilizada para criação de ambientes
virtuais de aprendizagem, por meio de dois ambientes virtuais de
aprendizagem distintos. Após a investigação, concluiu-se que o Moodle oferece
diversos recursos de acessibilidade. Contudo, tais recursos sozinhos não
fornecem todos os elementos para a acessibilidade. Verificou-se a necessidade
de descrições agregadas aos conteúdos visuais, assim como materiais
descritivos, em texto e/ou áudio, sobre o ambiente.
Palavras-chave: Acessibilidade. Ambientes virtuais de aprendizagem.
Educação a Distância. Comunicação. Inclusão social.
ABSTRACT
The research intends to investigate Learning Management Systems (LMS) in
order to evaluate the conditions of accessibility for people with visual
impairments in those sites. The study intends to analyze cases as well as
provide suggestions for improving accessibility in LMS. For this purpose, we
performed a literature review, followed by analysis of the Moodle platform,
1
Gabriela Carvalho da Nóbrega é graduanda em Rádio/TV e Internet da Universidade Federal de
Pernanbuco (UFPE). E-mail: gabriela0carvalho@gmail.com. Este artigo resultou da pesquisa
para a elaboração da monografia de conclusão de curso, intitulada “ Acessibilidade a conteúdos
visuais e a ambientes virtuais de aprendizagem de Educação a Distância”.

through two different web-based courses. The conclusion was that Moodle
offers several accessibility features. However, these features do not provide
accessibility by themselves. It is necessary to aggregate descriptions of visual
content, as well as descriptive material about the LMS in order to provide real
accessibility.
Keywords: Accessibility. Learning Management System. Distance Education.
Communication. Social Inclusion.
INTRODUÇÃO
A transição da Sociedade Industrial para a Sociedade da Informação demanda
a mudança do modelo educativo até então focado no acúmulo de informações
para um desempenho funcional (BEHAR, 2009). Hoje, vê-se uma abordagem
voltada para o desenvolvimento de aptidões por meio de mecanismos de
reflexão e colaboração entre indivíduos da Sociedade em Rede.
Como parte desse processo, a Educação a Distância (EAD) está
reformulando seus modelos pedagógicos, não só para adequá-los ao contexto
histórico, mas também como reflexo das mudanças paradigmáticas2
provenientes da difusão das tecnologias da informação e da comunicação
(TICs) em ambientes educativos e pela consolidação do conceito de inclusão,
que se fortalece gradualmente desde a década de 1980 (VIVARTA, 2003).
Partimos do pressuposto que a EAD é essencialmente uma ação
inclusiva, pois torna, por exemplo, o seu conteúdo acessível àqueles limitados
pelas barreiras impostas pelo tempo (pessoas impossibilitadas de conciliar o
trabalho com o horário das instituições de ensino presencial, por exemplo) e
2
Behar define a mudança de paradigma como estar “se direcionando para uma nova
forma de ver, sentir, viver dentro de um novo referencial.” Especificamente sobre a mudança
paradigmática na educação, afirma que esta ocorre “de fora para dentro, resultante da
introdução das tecnologias da informação e da comunicação, levando a um novo perfil de
instituição e à reformulação das funções dos 'atores' envolvidos, entre eles gestores da
educação, professores, alunos e monitores” (2009, p. 20)

pelo espaço (moradores de locais sem instituições de ensino) (SANTOS, 2003)
(BEHAR, 2009). Para transpor tais barreiras, a EAD se utiliza da mediação de
tecnologias da informação e comunicação (TIC) que, a medida que se atualiza
ampliam os recursos e os dispositivos de ação para formação continuada de
seus usuários.
Atualmente, a EAD dispõe de plataformas multimidiáticas, em geral,
disponíveis como ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) alocados na
internet. Essas plataformas possibilitam novas práticas pedagógicas e ampliam
o potencial inclusivo, pois contam com recursos auditivos e visuais que,
utilizados adequadamente, favorecem o acesso a pessoas com diversos tipos
de deficiência, dentre elas, a cegueira e a baixa visão. (BASSANI, 2010).
No entanto, é comum nos depararmos com plataformas e ambientes de
aprendizagem repletos de imagens digitais (infográficos, diagramas e
fotografias), sem, contudo, qualquer dispositivo adicional para descrevê-las , o
que torna tais dados obscuros para pessoas que necessitem de alguma
tradução visual para a compreensão do conteúdo apresentado. A inexistência
deste recurso constitui uma grave barreira para o desenvolvimento da pessoa
com deficiência visual, que precisa que as informações presentes em imagens
sejam traduzidas em palavras.
Sobre a deficiência visual
Segundo o decreto n° 5.292/04, a deficiência visual divide-se em
cegueira e baixa visão. A cegueira consiste em acuidade igual ou menor que
0,05 no olho com melhor visão , com a melhor correção óptica. Já a baixa visão
indica acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho com a melhor correção
óptica, assim como nos casos do campo visual dos dois olhos somarem 60° ou
menor. A ocorrência simultânea de qualquer das condições anteriores também
caracteriza a deficiência visual. (BRASIL, 2010)
É importante notar, contudo, que a baixa visão não contempla as
pessoas com daltonismo, distúrbio visual geralmente congênito, que leva a

percepção de algumas cores de forma diferente da maioria das pessoas.
Dependendo do tipo de daltonismo, as pessoas tem dificuldade de enxergar
verde, vermelho ou azul. Sem enxergar bem uma das cores, a pessoa com
daltonismo não consegue distinguir entre algumas cores. A forma mais
conhecida do daltonismo é identificado pela dificuldade de distinguir entre o
vermelho e o verde. (PEREIRA, 2007)
Dependendo do grau, o daltonismo limita ou impede o exercício de
atividades cotidianas das pessoas, condição que define a pessoa com
deficiência, segundo o decreto n° 3.956/01 (BRASIL, 2001).
O Censo Demográfico de 2000 enriqueceu a discussão sobre práticas
inclusivas: segundo a pesquisa, existem 24,5 milhões de pessoas com
deficiência no Brasil (o equivalente à 14,5% da população total). O resultado
preliminar do Censo 2010 atualizou os dados estatísticos e revelou que mais
de 45,6 milhões de brasileiros (24% da população do país) têm algum tipo de
deficiência. Os resultados tornam-se ainda mais expressivos se comparados
aos números do Censo 1990, que apontaram apenas 2% de brasileiros com
deficiência. O salto quantitativo não é referente ao aumento efetivo do grupo,
mas da melhoria das técnicas de coleta de dados (NERI, 2003). Mesmo sendo
apenas resultado de uma melhoria metodológica, o aumento na percentagem
oficial de pessoas com deficiência sinaliza para a representatividade dessa
parcela da população em termos numéricos.
Segundo o Censo 2000 (IBGE, 2000), 16,6 milhões de pessoas no Brasil
têm algum grau de deficiência visual, das quase 150 mil se declararam cegos.
E como lembram Lima, Lima e Guedes (2009), “é importante destacar também
que a proporção de pessoas com deficiência aumenta com a idade, passando
de 4,3% nas crianças até 14 anos, para 54% do total das pessoas com idade
superior a 65 anos”. Isso acontece em decorrência de doenças, de acidentes e
do inexorável envelhecimento do ser humano. Esse envelhecimento toma novo
significado com o aumento da expectativa de vida do brasileiro e com o
aumento da qualidade de vida dos idosos, o grupo da chamada “terceira idade”
demanda novos serviços especializados, muitos deles comuns aos utilizados
por pessoas com deficiência, como a áudio-descrição, a leitura por meio de voz

sintetizada, entre outros.
Pessoas idosas vão ao cinema, ao teatro e usam computadores, logo,
igualmente beneficiadas pelas tecnologias assistivas desenvolvidas para as
pessoas com deficiência visual.
Percebe-se, portanto, que a acessibilidade beneficia não apenas o significativo
número de brasileiros com deficiência visual, mas também qualquer
seguimento da sociedade, composto por pessoas ditas com deficiência ou não.
A demanda social de espaços, bens e serviços inclusivos impulsiona a
exigência do cumprimento dos aspectos legais relativos à acessibilidade, em
particular na educação e na comunicação (como veremos a seguir), daí este
trabalho visar a investigar cursos em ambientes virtuais de aprendizagem e
apontar possíveis estratégias para tornar os conteúdos em EAD, de fato
acessíveis para pessoas com deficiência visual, dentre as quais, aquelas com
daltonismo, além dos usuários com cegueira ou baixa visão.
Sobre os direitos da pessoa com deficiência
A perspectiva da participação social da pessoa com deficiência é um
importante elemento a ser considerado nas reformas pedagógicas na
Educação a Distância. Com efeito, essa participação têm sustentação
constitucional no art. 205 da Constituição Brasileira, o qual diz que:
(…) a educação, direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL,
1988, grifo nosso)
Embora este seja um direito assegurado pela Constituição há décadas,
o verdadeiro impulso para a educação inclusiva, segundo Vivarta (2003), veio
como Parecer nº 17 do Conselho Nacional de Educação, homologado em 25
de agosto de 2001, segundo o qual todo modelo pedagógico deve garantir
assistência às necessidades educacionais de todos, com ou sem deficiência,
cujo objetivo

(…) é fazer com que a escola se torne inclusiva3
, um
espaço democrático e competente para trabalhar com
todos os educandos, sem distinção de raça, classe,
gênero ou características pessoais, baseando-se no
princípio de que a diversidade deve não só ser aceita
como desejada. (BRASIL, 2001)
Em 25 de agosto de 2009, entra em vigor, no Brasil, o Decreto
Legislativo n° 6.949 promulgando a Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e seu Protocolo Facultativo. Este documento reforça o texto
dos documentos anteriormente citados, dizendo que
Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas
com deficiência à educação. Para efetivar esse direito
sem discriminação e com base na igualdade de
oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida. (BRASIL, 2010. p
26)
Soma-se aos textos legislativos sobre educação, as recentes discussões
legais sobre a acesso à informação e a comunicação, direito expresso também
na Constituição Federal de 1988 e com a obrigatoriedade dos artigos 17 e 19
da Lei n° 10.098, a lei da acessibilidade.
Art. 17 O Poder Público promoverá a eliminação de
barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismo e
alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas
de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de
deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação,
para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à
comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à
cultura, ao esporte e ao lazer.
(...)
Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e
imagens adotarão plano de medidas técnicas com o
objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra
3
Por escola inclusiva entende-se uma escola “que propõe no projeto
pedagógico – no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos
educadores – ações que favoreçam a interação social e sua opção por práticas heterogêneas”
(BRASIL, 2001).

subtitulação, para garantir o direito de acesso à
informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva,
na forma e no prazo previstos em regulamento. (BRASIL,
2005)
Na Sociedade em Rede, os temas inclusão, educação e comunicação
estão cada vez mais integrados e em pleno processo de metamorfose.
Portanto, é de extrema relevância e necessidade o aprofundamento dos
estudos sobre tais temáticas para maior detalhamento do cenário, em especial
dos suportes audiovisuais e dos usos das mesmas para fins inclusivos.
Tecnologias assistivas
As tecnologias assistivas, também conhecidas como ajuda técnica, é
uma área do conhecimento voltada para a inserção de pessoas com deficiência
na sociedade. A ISO 9999 define ajuda técnica como
qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e
prática, utilizado por pessoas com deficiência e pessoas
idosas, especialmente produzido ou geralmente
disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar
uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e
melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos
indivíduos. (apud BERSCH, 2008)
Bersch (2008) estabelece categorias de tecnologias assistivas. As
pessoas com cegueira e baixa visão beneficiam-se dos produtos das
categorias “recursos de acessibilidade ao computador” e “auxílios para cegos
ou pessoas com visão subnormal” para utilizar o computador. Alguns dos
produtos são softwares leitores de telas, sintetizadores de voz, linha braile,
impressoras braile e softwares ampliadores de tela.

a) Leitores de telas
Leitores de tela são softwares que, através de um sintetizador de voz,
transformam as informações textuais da tela do computador em áudio. Alguns
dos leitores de tela mais utilizados são o JAWS, Virtual Vision e NVDA
(SILVEIRA; BATISTA, 2007). Este trabalho utilizará o NDVA como referência,
pois trata-se de um software livre e gratuito, o que garante o acesso por
qualquer pessoa por tempo ilimitado. Ademais, a eficiência do NVDA é
equivalente a dos demais citados, segundo Silveira e Batista (op.cit.).
O leitores de tela tornam audíveis as informações da tela quando o
cursor do mouse sobre elas, ou elas são acionadas pelo teclado. O uso do
teclado garante maior controle dos usuários com cegueira ou acuidade visual
baixa o suficiente para não ter controle da tela com o mouse. Para agilizar a
navegação com o teclado, o usuário pode utilizar teclas de atalho, como a letra
“h” para cabeçalhos, a tecla “Tab” para links ou a letra “b” para botões.
Educação inclusiva
No âmbito das políticas internacionais e nacionais, o termo inclusão
representa um paradigma baseado em políticas sociais pautadas na inserção
de todos os indivíduos de uma sociedade em todas as nuances da vida social –
uma sociedade de todos para todos. Esta concepção afirma a supremacia do
todo, e não de sua maioria, pois a maior parte é o todo, e não sua maior fração.
Portanto, a inclusão consiste em adequar os sistemas
sociais gerais da sociedade de tal modo que sejam
eliminados os fatores que excluíam certas pessoas do
seu seio e mantinham afastadas aquelas que foram
excluídas. [...] para incluir todas as pessoas, a sociedade
deve ser modificada a partir do entendimento de que ela
é que precisa ser capaz de atender às necessidades de
seus membros. (SASSAKI, 2005. p. 21)
O paradigma da inclusão é resultado da jornada história em andamento

pelo direito da pessoa com deficiência. Foi precedido de dois outros
movimentos mundiais para a inserção de indivíduos excluídos da sociedade: o
primeiro é conhecido como segregação institucional; o segundo é a
integralização. (SASSAKI, op.cit.)
A segregação institucional operou do final do século XIX até meados da
década de 1940, e consistia no isolamento perpétuo de pessoas com
deficiência em instituições próprias, nas quais as necessidades básicas de
abrigo, alimentação e vestimenta era atendidas. As práticas segregacionista
foram um avanço significativo em direção à promoção dos Direitos Humanos,
considerando o histórico de grupos sociais que matavam ou abandonavam
indivíduos com qualquer tipo de deficiência. (VIVARTA, 2003)
Ainda segundo Vivarta (op.cit), o surgimento do paradigma da
integralização abriu espaços sociais para pessoas com deficiências, desde que
essas pessoas fosse reconhecidas como aptas ao convívio social. Esses
espaços sociais específicos, como empregos protegidos (departamentos
criados dentro de empresas para funcionários com deficiência, excluídos do
convívio cotidiano com os demais trabalhadores) e a escola especial,
proliferaram.
Na concepção de Glat e Fernandes (2005), as escolas especiais seria
reminiscências da segregação institucional, e a integralização pregaria a
necessidade de integrar os alunos com deficiência em escolares regulares,
atentando sempre para fornecer “na medida das suas necessidades [do aluno],
atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades
especializadas.” (p.37-38)
Na década de 1990, o movimento pela inclusão levou ao
desenvolvimento da educação inclusiva, defendida por leis e decretos
nacionais, como Decreto n° 6.949, de 2009. (BRASIL, 2009). A educação
inclusiva agrega os valores do paradigma da inclusão no sistema de ensino
regular, defendendo a criação de espaços, materiais e recursos humanos
condizentes necessidades de todas as crianças. Conclui Ferreira (2005. p. 42):
A Educação Inclusiva, portanto,não diz respeito somente
às crianças com deficiência – cuja grande maioria no

Brasil ainda permanece fora das escolas, porque nós
nem tentamos aceitá-las – mas diz respeito a todas as
crianças que enfrentam barreiras: barreiras de acesso à
escolarização ou de acesso ao currículo, que levam ao
fracasso escolar e à exclusão social. Na verdade, são
essas barreiras que são nossas grandes inimigas e
devem ser foco de nossa atenção para que possamos
identificá-las, entendê-las e combatê-las.
Enquanto direito constitucional, os modelos pedagógicos adotados pelas
instituições de ensino buscam adaptar-se às antigas demandas sociais e às
novas exigências legais, seja nas instituições públicas ou privadas, na
educação presencial ou na educação à distância.
Educação a distância
O primeiro registro de educação à distância data de 1728, quando o
Professor Cauleb Phillips anunciou na gazeta de Boston lições de taquigrafia
por correspondência. No Brasil, a EAD só chegou dois séculos depois, entre
1922 e 1925, por meio de um plano educativo via radiodifusão, executado pela
Rádio Sociedade do Rio de Janeiro (SARAIVA, 2006). Em ambos os casos, a
EAD caracterizou pela educação mediada por suportes técnicos de
comunicação entre pessoas em tempo e lugar distintos, como descreve o
decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005:
caracteriza-se a educação a distância como modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos. (BRASIL, 2010. p. 298)
Segundo Moore e Kearsley (2008), os meios e tecnologias de
informação e comunicação, citados acima, determinam aquilo que chamaram
de gerações de educação à distância. As gerações indicam, cronologicamente,
o tipo de tecnologia mediativa utilizada pela educação. São cinco gerações;

estudo por correspondência, transmissões por rádio e televisão, universidades
abertas (associação de radiodifusão, orientação presencial e laboratórios),
teleconferência (comunicação em tempo real por áudio e vídeo) e classes
virtuais on-line baseadas na internet.
É importante alertar que o surgimento de uma geração não significa o
desaparecimento da anterior. A criação das classes virtuais online, por
exemplo, coexiste com cursos por correspondência (ex: Curso de Eletrônica
digital, oferecido pelo Instituto Universal Brasileiro).
Atualmente, vive-se o entusiasmo da chegada da quinta geração, com
possibilidades de interação em escala mundial e a total queda das barreiras de
tempo e espaço. Isso leva a EAD a um novo patamar, no qual modelos
pedagógicos precisam ser repensados para os novos processos cognitivos das
pessoas inseridas no ciberespaço 4
São novas formas de transmitir e
apreender conteúdos, o que aponta para a urgência na reformulação dos
aspectos pedagógicos, a fim de usufruiu o melhor das TICs e suprir as
necessidades de um mundo não só mais globalizado, como também inclusivo.
Segundo Behar (2009), os modelos pedagógicos são constituídos por
uma arquitetura pedagógica (AP) e estratégias para aplicação da arquitetura
pedagógica. A arquitetura pedagógica concerne: aspectos organizacionais
(objetivo do projeto, local, duração, atribuição de tarefas etc), o conteúdo
(materiais utilizados para propiciar a “apropriação do conhecimento”), aspectos
metodológicos e aspectos tecnológicos (ambientes virtuais de aprendizagem e
seus ferramentas).
O conteúdo, enquanto “qualquer tipo de material e/ou elemento(s)
utilizado(s) com a finalidade de apropriação do conhecimento” (BEHAR, 2009,
p. 27) precisa ser pensado dentro dos preceitos da educação inclusiva e das
questões legais relativas à acessibilidade, para cumprir seu propósito
educativo. Ao ser disponibilizado para alunos com deficiência visual, por
exemplo, o conteúdo precisa estar em mídia acessível, como o som e o texto,
4
O ciberespaço é entendido aqui como “espaço de comunicação aberto pela
intercomunicação mundial dos computadores e das memorias dos computadores” (LÉVY,
1999. p.92)

em ambientes igualmente acessíveis.
2.4.1 Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs)
Por volta da década de 1990, algumas universidades já participavam de
redes de computadores conectados através da world wide web. O surgimento
do primeiro navegador web - o Mosaic - foi ferramenta fundamental para
expandir os horizontes interativos do educadores, possibilitando, então, uma
nova forma de educação a distância. (MOORE; KEARSLEY, 2008)
Progressivamente, as produtivas relações homem-computador transformaram-
se em relações homem-computador-homem, proporcionando a transposição do
ambiente escolar para o ciberespaço.
(…) o ciberespaço além de se estruturar como um
ambiente virtual de aprendizagem universal que conecta
redes sócio-técnicas do mundo inteiro, permite que
grupos/sujeitos possam formar comunidades virtuais
fundadas para fins bem específicos, a exemplo das
comunidades de e-learning. SANTOS (2003, p. 4)
O desenvolvimento desses espaços interativos com fins educacionais e
as comunidades de e-learning instituíram ambientes virtuais de aprendizagem
(AVAs), definidos por Behar (op.cit, p. 29) como
espaço na internet formado pelos sujeitos e suas
interações e formas de comunicação que se estabelecem
por meio de uma plataforma, tendo como foco principal a
aprendizagem (…) Dentre as funcionalidades da
plataforma podem ser citadas as de comunicação
síncrona e assíncrona, entre elas o bate-papo (ou chat),
MSN, fórum de discussão, diários de bordo, base de
dados, funcionalidades que dão suporte ao trabalho em
grupo, publicações de arquivos.
É importante sublinhar a diferença entre AVA e plataforma. O ambiente
virtual de aprendizagem é o espaço de interação e comunicação, enquanto a
plataforma é o suporte tecnológico que propicia tal ambiente virtual. Embora

alguns softwares se autodenominem AVAs, adotaremos o conceito introduzidos
aqui por Behar e nos referiremos a tais softwares como plataformas.
Acessibilidade nos ambientes virtuais de aprendizagem
A acessibilidade é , segundo o decreto federal n. 5.296/2004, artigo 8°
I – Acessibilidade: condição para utilização, com
segurança e autonomia, total ou assistida, dos
espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das
edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos,
sistemas e meios de comunicação e informação, por
pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida; (BRASIL, 2004. grifo nosso)
Segundo Sassaki (2005), existem seis dimensões da acessibilidade
necessárias para a criações de ambientes educacionais inclusivos, sendo elas:
a arquitetônica, a metodológica, a instrumental, a pragmática, a atitudinal e a
comunicacional. Esta última refere-se também à acessibilidade digital.
sem barreiras na comunicação interpessoal (face-a-face,
língua de sinais, linguagem corporal,linguagem gestual
etc.), na comunicação escrita (jornal, revista, livro, carta,
apostila etc., incluindo textos em braile, textos com letras
ampliadas para quem tem baixa visão, notebook e outras
tecnologias assistivas para comunicar) e na comunicação
virtual (acessibilidade digital). (SASSAKI, 2005. p. 23)
Um ambiente que abarque todas as necessidades de todas as pessoas
adequa-se às dimensões da acessibilidade e a premissa do desenho universal,
conceito criado pelo americano Ron Mace. Ao tornar-se signatário da
Convenção sobre Direito das Pessoas com Deficiência, o Brasil corrobora da
seguinte definição de desenho universal:
“Desenho universal” significa a concepção de produtos,
ambientes, programas e serviços a serem usados, na
maior medida possível, por todas as pessoas, sem
necessidade de adaptação ou projeto específico. O

“desenho universal” não excluirá as ajudas técnicas para
grupos específicos de pessoas com deficiência, quando
necessárias. (BRASIL, 2009. p. 25)
Enquanto o desenho universal não se torna prática comum, são
necessários ajustes para atender aos quesitos de acessibilidade, em especial à
dimensão comunicacional, objeto de estudo deste trabalho.
A riqueza de ferramentas dos AVAs evoca interatividade. No entanto, o
entusiasmo oriundo dos recursos interativos finda quando percebido que
muitos usuários não conseguem sequer acessá-los, muito menos utilizá-los
para interagir com outras pessoas. No tocante às pessoas com deficiência
visual, o problema não fica restrito à navegação pela interface, pois uma vez
tendo acesso à ferramenta, geralmente, ainda faltam informações sobre os
conteúdos visuais. Ou seja, falta acessibilidade. Sonza, Conforto e Santarosa
(2008) propõem a seguinte definição de acessibilidade à web:
De acordo com Cifuentes (2000), Caplan (2002) e Dias
(2003), entende-se por acessibilidade à rede a
possibilidade de qualquer indivíduo, utilizando qualquer
tipo de tecnologia de navegação (navegadores gráficos,
textuais, especiais para cegos ou para sistemas de
computação móvel), poder visitar qualquer site e obter
um total e completo entendimento da informação contida
nele, além de ter total e completa habilidade de interação.
(p.135)
Infere-se da definição supracitada que a criação de páginas na web
específicas para pessoas com deficiência visual, como alternativa aos
conteúdos de um site qualquer, não é uma proposta de acessibilidade, pois os
usuários continuarão impossibilitados de acessar, interagir ou compreender a
página original.
Os AVAs e os demais web sites utilizam-se dos mesmos suportes
tecnológicos, diferenciando-se, essencialmente, de acordo com a proposta e
ferramentas disponíveis (MACHADO JÚNIOR, 1998 apud BESSANI et al,

2010). Portanto, a discussão dos quesitos de acessibilidade em AVAs norteia-
se pelas mesmas diretrizes recomendadas para qualquer página da web.
Diretrizes para acessibilidade na web
A fim de orientar desenvolvedores quanto os recursos necessários para
prover acessibilidade, alguns documentos foram publicados. Em 1999, a World
Wide Web Consortium – mais conhecida como W3C, divulgou as Diretrizes
para Acessibilidade do Conteúdo Web 1.0 (em inglês, Web Contente
Acessibility Guidelines – WCAG 1.0). Este documento é tido por como o mais
completo e relevante documento já criado, não tendo sido superado nem pelo
WCAG versão 2.0, produzido pela mesma organização. (COSTA; VIANA, 2007;
SONZA; CONFORTO; SANTAROSA, 2008). Souza, Conforto e Santarosa
afirmam, ainda, que o frustrante lançamento do WCAG 2.0, em 2007, levou Joe
Clark a criar o WCAG Samurai, uma errata do WGAC 1.0 não-oficial.
Outros autores, como Bessani et al. (2010), passaram a adotar o WCAG
2.0. No Brasil, foi criado o Manual de Acessibilidade do Governo Eletrônico
(eMAC), em 2005. Ao comparar os quesitos de acessibilidade do WGAC 1.0 e
2.0, com base em originais e revisões, foi possível construir o Apêndice A –
Quadro comparativo das diretrizes WCAG 1.0, WCAG 2.0 e eMAG.
As diretrizes, além de orientações para o desenvolvimento e análise dos
ambientes virtuais alocados na web, contribuem para a aplicação de outros
dois conceitos, introduzidos aqui por Sonza (2008) e Sonza, Conforto e
Santarosa (2008): usabilidade e comunicabilidade, aplicados à web.
Validadores automáticos e manuais
Com a finalidade de verificar o comprimentos da diretrizes para
acessibilidade, foram desenvolvidos validadores automáticos, softwares para

verificação dos quesitos de acessibilidade do sítio por meio da análise do
código de programação.5
Esse método, embora rápido, não é capaz de avaliar
a qualidade dos equivalentes textuais, por exemplos. Portanto, nesta pesquisa,
optou-se pela validação manual, ou seja, uma avaliação humana dos
ambientes analisados.
Usabilidade e acessibilidade.
Usabilidade indica a navegação confortável dos web site.
Segundo Kulpa, Teixeira e Silva (2000), “uma interface com qualidade de
usabilidade está na sua adequação às necessidades do usuário, sem que o
mesmo tenha que se adaptar ao sistema através da interface”. Para Sonza,
Conforto e Santarosa (2008), os pontos imprescindíveis para assegurar a
usabilidade são:
a) Cores
As cores podem demarcar áreas dentro de uma página. A utilização de
uma cor no texto que contraste com a coloração do fundo auxilia os usuários
com baixa visão, desde que a combinação de cores seja adequada às pessoas
com daltonismo: não recomenda-se o uso da combinação vermelho/verde,
vermelho/marrom ou azul/verde, por exemplo. Algumas ferramentas como o
ASES (Avaliador e Simulador de Acessibilidade de Sítios) e o Oracle Color
podem ajudar na investigação da acessibilidade do site (PEREIRA, 2007).
b)Redimensionamento
O aumento da imagem e do texto permite à pessoa com baixa visão o
acesso aos detalhes da página. Para tanto, Kulpa, Teixeira e Silva (2010)
lembra da necessidade de ter uma imagem com boa resolução para evitar a
perda de informação. Os autores destacam também, a importância de
aumentar o espaço entre as letras quando da ampliação da fonte (letras). Isso
5
São exemplos de validadores automáticos Hera, Eliminator e DaSilva. (QUEIROZ, 2008)

impede que as letras se sobreponham e percam a legibilidade.
c) Contraste
Permitir a fácil identificação dos elementos dentro de uma página, e das
próprias formas ou letras dentro de um elemento visual através do contraste vai
além da escolha das cores. Antes de adicionar uma imagem a um site, é
importante verificar o contraste da mesma em seu equivalente monocromático,
visando a acessibilidade de pessoas com monocromia (capacidade de
perceber apenas o preto, o branco e o cinza).
d) Atalhos
O uso do teclado é uma alternativa ao uso do mouse, especialmente por
pessoas com deficiência visual. Contudo, a navegação através do teclado pode
ser uma atividade penosa, se não houver teclas de atalho predefinidas. Para
atividade definitivas, como o fechamento de páginas, deve-se colocar as teclas
distantes umas das outras para evitar operações indesejadas. Inserir atalhos
para a navegação em sítios na web, remetendo aos principais links da página
(ir para o conteúdo principal, ir para link para download etc) torna a experiência
do usuário mais eficiente e confortável. Para tanto, é preciso que o usuário
esteja ciente dos atalhos utilizados no ambiente, o que deve estar perceptível e
facilmente localizável na página principal do ambiente a ser navegado.
Existem outras formas de navegação que seriam mais
fáceis para quem utiliza um leitor de tela gráfico de
qualidade, como a "teclagem rápida", que se
aproveitando dos padrões web (web standards), poderia
chegar ao formulário somente teclando a letra "f", para
que o cursor do leitor de telas encontrasse o elemento
form e parasse no formulário. Poderia também, em outras
ocasiões, teclar a letra "h" para chegar a um cabeçalho,
"g" a um gráfico (imagem), "l" para chegar a uma lista de
itens, "t" para encontrar uma tabela etc. (QUEIROZ,
2006)

e) Contexto, orientação e auxílio para navegação
É importante deixar claro onde o usuário está na página, se possível,
facilitando a criação de um mapa mental de navegação. É importante que, logo
ao entrar na página, o usuário tenha informações sobre a distribuição dos
elementos visuais no site. Uma alternativa é a criação de um link para o
conteúdo principal logo no topo da página, ou uma breve descrição do
conteúdo da página e como acessá-los (apresentação da página, lista de
atalhos etc). O recurso “mapa do site”, se acessível, poderá tornar a navegação
muito mais confortável, pois sua estrutura linear sobre os principais conteúdos
do ambiente virtual poupam o tempo do usuário.
Comunicabilidade e acessibilidade
A comunicabilidade é qualidade das interfaces compreendidas pelos
seus usuários do modo desejado pelos seus projetistas, pois a compreensão
da lógica do sistema por parte do usuário facilitará seu relacionamento com o
mesmo (PRATES, BARBOSA, 2003). Aplicada à web, entende-se que a
comunicabilidade reflete sobre a clareza dos elementos textuais e de bons
equivalentes textuais para o conteúdo visual não textual - ilustrações, fotos e
botões, por exemplo (SONZA, 2008).
a) Qualidade da etiquetagem de todos os elementos não textuais.
Primeiramente, os desenvolvedores de sítios na web devem ponderar
sobre a pertinência e/ou utilidade de conteúdos não-textuais em sítios na web.
Imagens irrelevantes ou desnecessárias distraem os usuários e, algumas
vezes, impedem a localização das informações pertinentes. Uma vez definida a
importância, de uma imagem, é preciso que a ela seja atribuído o texto
alternativo, que vai desde uma simples legenda até um texto descritivo. O grau
de importância da imagem determinará o grau de detalhamento de seu
conteúdo. (FRANCISCO, NEVES, 2010)

Sobre o papel da descrição de imagens na educação, Francisco e
Neves (opt.cit) afirmam:
O fornecimento de informações complementar em
formato de hipertexto facultará às pessoas cegas que
utilizem leitores de ecrã e possibilitará uma interacção
fácil e natural com a plataforma de aprendizagem e, em
consequência, com todos os conteúdos nela apresentado
e com os restantes participantes na acção
educativa/formativa (colegas/tutores).
As autoras apontam, ainda, a importância de descrições imparciais,
objetivas e claras. Desde a década de 1970, a descrição de imagens tem
evoluído técnica e profissionalmente sob o nome de áudio-descrição.
(FRANCO; SILVA, 2010) Segundo Vieira e Lima, pode-se definir áudio-
descrição como
(…) uma técnica de representação dos elementos-chave
presentes numa dada imagem que, ao dialogar com os
elementos de um texto verbal, pode ser descrita também
de forma verbal para formar uma unidade completa de
significação. (2010, p. 3)
Paulo Vieira (2011) pesquisou sobre o uso da áudio-descrição,
enquanto tecnologia assistiva, para a compreensão de imagens estáticas de
livros didáticos por pessoas com deficiência visual, visando promover as
mesmas o empoderamento, “isto é, independência para tirar conclusões em
relação aos atributos presentes no conteúdo das imagens do livro didático, em
suas relações com o texto verbal, conforme a regra áurea deste campo do
conhecimento” (VIEIRA, 2011, p. 9 ). Vieira realizou um levantamento de
documentos oficiais com propostas de diretrizes para a áudio-descrição, sendo
um deles o Audio Description Coalition Standards for Audio Description. Este
documento aponta uma lista de 10 princípios fundamentais para a áudio-

descrição, dos quais foram selecionados os 5 mais pertinentes para este
trabalho: “descreva o que você vê”, “descreva objetivamente”, “use linguagem
consistente”, “não censure” e “descreva da perspectiva do ouvinte”.
b) Destino dos links
Identificar a existência de um link não é o suficiente: ele precisa ter o seu
destino devidamente identificado. Deste modo, o usuário poderá optar por
acessar ou não o link.
METODOLOGIA
O método para investigação científica consiste em uma análise
qualitativa de dois ambientes escolhidos: o curso modelo 01 (CM01), criado
com as configurações-padrão da plataforma Moodle, e ambiente virtual de
aprendizagem do curso Imagens que Falam (IMQF), do curso de extensão de
tradução visual com ênfase na áudio-descrição Imagens que Falam (IMQF),
vinculado ao Centro de Estudos Inclusivos (CEI), alocado no Centro de
Educação da Universidade Federal de Pernambuco. A coleta de dados foi
norteada por um roteiro de análise sobre acessibilidade, cuja elaboração foi
baseada na fundamentação teórica deste trabalho. Por último, algumas
modificações foram feitas no ambiente virtual do curso (IMQF), a fim de mostrar
alternativas para melhoria da acessibilidade, também por meio de recursos de
usabilidade e comunicabilidade aplicados à acessibilidade na plataforma
Moodle. As etapas da pesquisa foram acompanhadas pela equipe do Centro de
Estudos Inclusivos da UFPE.
Dois softwares foram utilizados para simular o acesso de pessoas com
deficiência visual ao sistema: o leitor de tela com sintetizador de voz NonVisual
Desktop Access, mais conhecido por NVDA; e o Avaliador e Simulador de
Acessibilidade de Sítios (ASES). Do último, foram usados os simuladores de
baixa visão e de daltonismo.

Análise dos dados
Após submeter os dois ambientes à investigação, com base no roteiro
de avaliação, foram obtidos os seguintes resultados sobre os dois AVAs.
• Princípio da Percepção
Todos os elementos textuais na página são percebidos através da
navegação pelo teclado. Os elementos não-textuais limitam-se aos ícones ao
lado dos links para ferramentas ou páginas, e a uma imagem inserida no texto
do link Tarefa-texto online do tópico 03. Os ícones não são percebidos pelo
teclado. Entretanto, tratam-se de imagens ornatas, ou seja, elas não
acrescentam algo essencial ou enriquecedor ao texto - nesse caso, o link – que
acaba por funcionar como equivalente textual da imagem.
Ao inserir uma imagem em páginas criadas no Moodle, é obrigatória a
entrada de um equivalente textual, mesmo que esse texto seja apenas um
espaço. O texto alternativo, quando escrito corretamente, é lido pelo leitor de
telas e compreendido facilmente por quem ouvi-lo.
No AVA do curso IMQF, a página inicial contém a logomarca do curso,
devidamente descrita. As letras acentuadas estão substituídas por losangos
pretos com uma interrogação branca no centro. Isso indica que, ao colocar o
texto, não ajustou-se a língua. Erros como este devem ser evitados, pois
dificultam a leitura do leitor de telas e, consequentemente, o entendimento do
usuário favorecido por esse recurso.
Os materiais encontrados nos bancos de arquivos nem sempre
apresentam equivalentes textuais.
• Princípio da operabilidade/usabilidade
a) Cor, redimensionamento e contraste
Por meio do ASES, simulou-se como pessoas com diferentes tipos de

daltonismo (deuteranopia, tritanopia, protanopia e monocromia) enxergariam o
curso criado com as configurações de cor padrão do Moodle. As cores
utilizadas se revelaram adequadas para usuários com daltonismo.
Ao observar a simulação de monocromia, entendeu-se a importância de
adicionar outro destaque aos links, além da cor. O visitante do AVA teria
dificuldades para distinguir os links dos outros conteúdos textuais do ambiente.
O contraste entre fundo (branco ou cinza) e texto (preto ou azul) do
curso CM01 é adequado. Na versão monocromática, os elementos do ava
continuam contrastando entre si.
Ao simular a visualização com daltonismo da interface do curso IMQF
obteve-se resultado semelhante ao do Curso Modelo 01, inclusive na versão
monocromática.
Quanto ao redimensionamento6
, não houve perda significativa das
imagens e o conteúdo textual permaneceu com a mesma qualidade nos dois
casos. Isso ameniza a ausência do recurso para aumento da fonte no próprio
ambiente virtual. Nenhum recurso foi encontrado, no Moodle, para possibilitar o
aumento ou diminuição da letra pelo usuário.
b) Operabilidade
Todos os elementos visuais dos dois cursos, além de perceptíveis para
usuários com baixa visão utilizando as tecnologias adequadas, são facilmente
operáveis, tanto pelo teclado como pelo mouse. Entretanto, o grau de
dificuldade varia de acordo com o recurso acionado e a experiência do usuário.
A sala de bate-papo – recurso comum aos dois ambientes analisados - é de
difícil uso para pessoas na dependência do leitor de telas.
O bate-papo foi testado nas duas versões disponíveis. Na primeira,
identificada apenas pelo texto Clique aqui para entrar no chat agora (Figura
12), houve dificuldades em localizar as mensagens enviadas. O usuário precisa
localizar o texto com o teclado para lê-lo e precisa deslocar-se até a caixa de
texto para enviar uma mensagem. Nesse movimento, o usuário para de
6
Para o redimensionamento, utilizou-se a opção de zoom do navegador Google Chrome versão
15.0.874.12.

acompanhar a discussão e precisa ler todas as mensagens (da mais antiga
para a mais nova, ou da mais nova até a mais antiga) para conseguir retomar a
conversa.
Na versão dita sem frames e sem javascript, os elementos estão
disposto linearmente, em uma coluna, facilitando a movimentação pela tela.
Todavia, a dificuldade para acompanhar a conversa continua, pois o leitor de
telas não lê automaticamente o texto que for enviado: o usuário precisa passar
por parte do conteúdo até reconhecer o ponto em que deixou de acompanhar a
conversa.
O ambiente virtual do curso IMQF tem, ainda, um tocador de áudio,
cujos botões podem ser acessados ao pressionar a tab, ou através dos
atalhos. O media player é, portanto, operável com conforto significativo.
No ambiente virtual de aprendizagem do curso IMQF, o conteúdo textual
no corpo da página é sempre lido. No entanto, todo o conteúdo do banco de
arquivos precisa ser baixado pelo computador para ser lido. Portanto, o
computador precisa ter os softwares necessários para arquivos tipo DOC e
PDF. Além disso, o leitor de telas precisa ter acesso à tais programas. Uma
boa solução seria dispor os arquivos em html ou pdf, a serem apertos no
próprio navegador. Assim, a acessibilidade ao conteúdo estaria garantida.
As configurações padrão do Moodle permitem a navegação pelas teclas
de atalhos comumente utilizadas pelo NVDA (v,u,h, entre outras). O ava do
curso IMQF contém teclas de atalho adicionais para facilitar a navegação pelo
site. Cada um dos trezes módulos pode ser localizado ao pressionar duas
teclas específicas. Por exemplo: o módulo 1 é acessado ao teclar “Alt” + “1”.
• Compreensão/ comunicabilidade
Ao acionar um link para mudar de página, o usuário localiza-se
rapidamente pelo título da página. Vale ressaltar a importância da consistência
do registro linguístico para facilitar a localização do usuário no ambiente.
Quando o título do link é explicativo e igual ao título do local para o qual a
pessoa foi redirecionada, o usuário situa-se rapidamente.

Outro mecanismo para auxiliar na localização são as “migalhas de pão”
(breadcrumbs). Uma vez entendidos os links apresentados nas “migalhas”, o
usuário localiza-se com facilidade. No exemplo de curso, foram criados até 5
níveis de migalhas, o que auxilia o usuário a navegar pelo ambiente.
As migalhas são criadas automaticamente pelo Moodle, assim que os
recursos e as atividades são criadas. Nos sítios da web, em geral, o primeiro
nível é identificado como “início” ou a palavra inglesa “home”. A utilização do
termo “início” poderia trazer mais conforto para o usuário.
Enquanto curso para avaliação das configurações-padrão, o Curso
Modelo 01 não pôde ser avaliado quanto à qualidade dos equivalentes textuais
das imagens. Já o AVA do curso IMQF apresentou um bom exemplo de
equivalente textual, coerente com as diretrizes da áudio-descrição
apresentadas anteriormente: ofereceu um descrição clara, objetiva e imparcial.
Propostas para aprimorar a acessibilidade comunicacional na plataforma
Moodle.
A partir dos resultados obtidos, observou-se que Moodle oferece opções
de acessibilidade comunicacional expressivas já pré-configuradas. A
plataforma permite ao usuário reconhecer todos os elementos da página,
navegar por ela confortavelmente e utilizar seus recursos, autonomamente.
Contudo, algumas modificações podem e devem ser incorporadas ao ambiente
para torná-lo mais acolhedor ao usuário com deficiência visual, em especial,
aquele que necessita navegar através do teclado, com auxílio dos leitores de
tela.
Abaixo, apresentar-se-ão propostas de aprimoramento da acessibilidade
bem sucedidas em ambientes virtuais de aprendizagem suportados pelo
Moodle. Como os quesitos básicos de navegação estão atendidos, serão
priorizadas estratégias para facilitar a interação do usuário com o AVA, por
meio de textos descritivos, redução no número de páginas para navegação,
entre outros.

Caso 1: Mudanças no AVA do curso IMQF
Durante a análise, verificou-se que os bancos de arquivos, elemento
comum a todos os módulos, exigia que o usuário fosse a outra página para
localizar o arquivo desejado, e nem sempre o título do link era claro quanto ao
seu conteúdo. A página do banco de arquivos possuía vários links
desnecessários, ocasionando transtorno aos usuários utilizando a navegação
por teclado.
Como solução, o link Banco de arquivos foi extinto, o conteúdo foi
transferido para o próprio tópico. Assim, fez-se uma lista com o título do texto,
seguido pelos links nomeados como link para leitura e link para download.
Deste modo, garantiu-se a clareza verbal para identificação do conteúdo do
texto e do link, além de reduzir o tempo de navegação dos usuários. A solução
adotada só foi possível devido ao pequeno número de textos usados no curso.
Portanto, os bancos de dados precisam e devem ser usados. Melhorar a
usabilidade dos bancos de dados é um problema que deve ser solucionado.
Outra observação feita acerca do ambiente foi a ausência de texto
descritivo do site e das teclas de atalho presentes nos cursos. Essa medida
ajuda a compreender a dimensão do ambiente, seus recursos e formas de
navegação. Para tanto, foi elaborada uma apresentação do ambiente em texto,
cujo link de acesso foi colocado no topo do conteúdo principal do site, no topo
da seção Espaço de Interatividade, no conteúdo principal do curso.
A criação desse breve tutorial tem, ainda, caráter educativo, pois
apresenta aos demais usuários uma nova forma de navegar na internet,
alertando para a existência de grupos de indivíduos com necessidades
diferenciadas para usufruir plenamente dos espaços virtuais. Esse recurso é
utilizado em vários sítios da web, como o portal Acessibilidade Legal
(http://acessibilidadelegal.com/index.php. Último acesso: 18 nov 2011).
Algumas modificações estão em andamento no site, como a inserção de
um tocador de mídia para visualizar vídeos no próprio ambiente e diminuição
no número de redirecionamento de páginas. Por enquanto, os vídeos estão
alocados na Biblioteca, e precisam ser baixados para serem assistidos.

Caso 2: Recursos de acessibilidade comunicacional nos sites
Acessibilidade Legal e Bengala Legal.
O site Acessibilidade Legal , embora não se trate de um ambiente virtual
de aprendizagem, apresenta navegação e informações importantes para
qualquer espaço virtual online.
Ao entrar no site, o usuário visualiza, no canto superior direito, algumas
opções para melhorar a acessibilidade/comunicabilidade do ambiente (Figura
13). As opções estão apresentadas como links pretos (devidamente
sublinhados) sobre um fundo branco, e oferecem as opções Saltar para
conteúdo, Acessibilidade deste site, Aumentar tamanho das letras, Diminuir
tamanho das letras e Alto contraste, logo no topo da página. No link
Acessibilidade deste site, encontram-se instruções sobre o conteúdo da
página, assim como as teclas de atalhos inseridas para agilizar a navegação
por teclado.
O site Bengala Legal (www.bengalalegal.com. Último acesso:19 nov.
2011) apresenta soluções para uso de tocadores de vídeo (media players). Na
página com vídeos, foram inseridas notas, visíveis apenas para o leitor de
telas, instruindo os usuários sobre como proceder para iniciar e parar o vídeo
disponível na página.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
É possível concluir, com base neste trabalho, a existência de recursos de
acessibilidade satisfatórios na plataforma Moodle, muitas já pré-configuradas
no sistema. A plataforma permite modificações, através do uso de linguagens
de programação, para inserção de dados adicionais, ocultos ou não, aos
usuários que navegam visualmente pelo ambiente. Outrossim, a
disponibilização de equivalentes textuais, orientados pelas diretrizes da áudio-
descrição, despontam como ações essenciais para a criação de AVAs

adequados às pessoas com deficiência visual.
O ambiente que serviu para este estudo mostrou-se amigável ao estudante
com deficiência visual, oferecendo acessibilidade e usabilidade melhoradas, a
partir da ação dos web designers do curso. Com efeito, o fato de usuários com
deficiência visual fazerem uso do ambiente, faz com que este se beneficie do
feedback dos alunos, podendo corrigir e adequar à necessidade dos
estudantes, o ambiente virtual em que estudam.
O bom resultado disso pode ser verificado no ambiente virtual do curso INQF,
valendo a máxima que deve ser observada sempre e acima dos meios
eletrônicos de análise de acessibilidade dos bens e serviços para pessoa com
deficiência: “Nada de nós, sem nós”.
A participação e a audição da pessoa com deficiência no planejamento e
processo de desenvolvimento de um produto ou serviço deve ser garantida, a
exemplo do que se observa no curso INQF, case apresentado neste artigo.
Neste curso, o ambiente é pensado para a pessoa com deficiência, com a
participação dela na busca de uma usabilidade independente e empoderativa
em todas as fases do estudo, da leitura da bibliografia disponível aos
estudantes, ao cumprimento das atividades solicitadas.
A pesquisa, aqui apresentada, também aponta para a dificuldade em
introduzir as modificações para acessibilidade comunicacional, antes pela falta
de conhecimento sobre o que é preciso para tornar o ambiente acessível e
como executar a ação necessário, do que pela inexistência das tecnologias
exigidas para tais alterações. Muitas modificações não precisam ser
desenvolvidas por programadores, especialmente no tocante à qualidade dos
equivalentes textuais disponíveis no ambiente. Até em casos que exijam algum
conhecimento técnico específico, há páginas na web, grupos de discussão e
fóruns online que disponibilizam informações simplificadas para inserir
soluções de acessibilidade em ambientes virtuais.
Vale salientar que as alternativas adotadas para melhorar a
comunicação das pessoas com deficiência visual com os espaços virtuais e
pessoas existentes neles auxiliam outros, com ou sem deficiência, pois podem

servir como orientação para melhor compreensão do ambiente. Pessoas com
dificuldades motoras, por exemplo, podem se beneficiar das teclas de atalho do
teclado. Entretanto, a tecnologia em si não é suficiente para fazer os usuários
usufruírem dos ambientes virtuais de aprendizagem.
A inclusão de teclas de atalhos, assim como a produção de textos
descritivos e legendas explicativas são, antes de recursos tecnológicos, uma
atitude humana, um posicionamento em direção a práticas comunicacionais
verdadeiramente inclusivas.
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normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF: 2004. Disponível em:
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