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O Ensino do Deficiente Auditivo no Brasil: panorama atual

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As recentes políticas de universalização do ensino básico no Brasil foram capazes levar o aluno para a escola regular. Entretanto, uma grande parcela da população, mesmo com o amparo da legislação, ainda não está inserida no ensino regular de maneira satisfatória: os deficientes auditivos. Mesmo aqueles que estão integrados são impactados pela falta de apoio pedagógico das escolas e, principalmente, pela baixa de qualificação dos professores que não possui os requisitos mínimos necessários para se lidar com a Educação Especial. Dessa maneira, a conclusão deste artigo é que qualquer política educacional que vise atender ao aluno surdo deve, primordialmente, passar pela qualificação técnica dos professores, como meio de estabelecer uma comunicação eficiente e eficaz com os alunos. Sem essa mudança de paradigma, o ensino dos deficientes auditivos ainda terá importantes barreiras para serem superadas, causando prejuízo significativos no processo de aprendizagem do aluno surdo.

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O Ensino do Deficiente Auditivo no Brasil: panorama atual

  1. 1. *Professor de matemática do ensino público e particular no Estado de São Paulo: marco.julio@outlook.com O Ensino do Deficiente Auditivo no Brasil: panorama atual Marco Júlio Cícero de Araujo Resumo: As recentes políticas de universalização do ensino básico no Brasil foram capazes levar o aluno para a escola regular. Entretanto, uma grande parcela da população, mesmo com o amparo da legislação, ainda não está inserida no ensino regular de maneira satisfatória: os deficientes auditivos. Mesmo aqueles que estão integrados são impactados pela falta de apoio pedagógico das escolas e, principalmente, pela baixa de qualificação dos professores que não possui os requisitos mínimos necessários para se lidar com a Educação Especial. Dessa maneira, a conclusão deste artigo é que qualquer política educacional que vise atender ao aluno surdo deve, primordialmente, passar pela qualificação técnica dos professores, como meio de estabelecer uma comunicação eficiente e eficaz com os alunos. Sem essa mudança de paradigma, o ensino dos deficientes auditivos ainda terá importantes barreiras para serem superadas, causando prejuízo significativos no processo de aprendizagem do aluno surdo. Palavras chave: deficiência auditiva, surdez, educação, ensino.
  2. 2. 2 1. INTRODUÇÃO A inclusão de alunos com deficiência auditiva na escola regular é um tema bastante discutido entre os educadores. Ainda não existe um consenso sobre a melhor maneira de se educar um aluno surdo. Pode-se afirmar que a educação de um aluno surdo deve levar em consideração diferentes aspectos. De acordo com (Tenor, 2008), o tema (ensino do aluno surdo), “vem sendo abordado e partir de diferentes perspectivas, dentre elas os direitos da pessoa com deficiência e o exercício da cidadania, a exposição à língua de sinais ou ao português e a modalidade de ensino” Nas últimas décadas, em especial a partir dos anos setenta, o número de publicações sobre o tema aumentou significativamente, focados na integração do aluno deficiente com ouvintes. Esta integração tinha como objetivo colocar o aluno surdo em contato com os alunos ouvintes, com o claro objetivo de mostrar que a pessoa deficiente era uma pessoa normal.1 Segundo (Redondo e Carvalho, 2000), “o que se caracteriza o aluno (surdo ou não) é sua capacidade de aprendizagem, e não a deficiência que apresenta. Existe um sujeito potencial, no qual se deve investir”. Marques (1999, p. 38) apud Redondo e Carvalho, (2000), reafirmam esta questão, considerando que não há impedimento para que o aluno surdo adquira uma linguagem e desenvolva sua capacidade de representação. Porém, os mecanismos mentais de um aluno ouvinte e surdo envolvidos neste processo não são os mesmos. Apesar das recentes conquistas de direitos fundamentais em relação à inclusão, em especial o acesso à educação básica, ainda são necessários inúmeros avanços, tanto legais quanto sociais, para que as pessoas com surdez tenham à sua disposição os mesmos recursos dos alunos ouvintes no Brasil. Em relação à legislação, a Constituição Federal assegura que exista um atendimento educacional para as pessoas especiais, sejam em ambiente escolar regular ou especializado, uma vez que a Carta Magna assegura que a educação é um direito para todos. 1 Neste sentido, diversos autores mostram que, ainda hoje, a deficiência auditiva é rodeada de preconceitos. Acredita-se que o aluno surdo não possua a mesma inteligência de alunos ouvintes e seu processo de aprendizagem pode ser prejudicado. Também, muitos autores consideram que o aluno surdo não será capaz de acompanhar o conteúdo escolar e defendem a criação de escolas especiais para eles. Um trabalho que aborda este preconceito de maneira bastante explícita é: WITKOSKI, S. A. (2001): “Educação de Surdos e Preconceito – bilinguismo na vitrine e bimodalismo precário no estoque”. [Tese de doutorado, 255 p]. Universidade Federal do Paraná. Curitiba.
  3. 3. 3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LBD)2 possui um capítulo específico sobre educação especial (Capítulo V: A Educação Especial). A Língua Brasileira de Sinais – Libras, foi regulamentada no Brasil pelo do Decreto nº 5.626, de 22/12/2005. Este decreto regulamentou a Lei nº 10.436, de 24/04/2002 e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19/12/2000.3 Com isso, foram legitimadas a atuação e formação profissional de tradutores e intérpretes de Libras e Língua Portuguesa. Além disso, o Decreto instituiu a obrigatoriedade do ensino de Libras na educação básica e no ensino superior (cursos de licenciatura e fonoaudiologia) e regulamentou a formação de professores de Libras. Neste sentido, a inclusão do aluno deficiente passa a ser vista como um processo que tem como objetivo incluir as pessoas com necessidades especiais (sejam elas auditivas, motoras, visual, etc.) em toda a sociedade, preparando-as para desempenharem de maneira adequada seu papel na sociedade. Entretanto, apesar da legislação e das políticas educacionais serem inclusivas e darem condições, em teoria, para que os alunos deficientes auditivos sejam incluídos no sistema de ensino brasileiro, na prática, existe um problema de implementação e operacionalização destas medidas. O que se pode afirmar é que o modelo atual de educação, colocado em prática no Brasil, possui falhas e não está sendo capaz de educar o aluno com deficiência de maneira satisfatória. 2. EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO NO BRASIL O Ministério da Saúde considera como Deficiência Auditiva o que consta no art.70, do capítulo IX, das disposições finais do Decreto n° 5.296, de 2004: Deficiência Auditiva perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz. Podendo variar de níveis, sendo assim possível classificar as pessoas de acordo com seu grau de perda auditiva avaliada em decibéis. Uma classificação amplamente utilizada no meio acadêmico é a de Roeser & Downs, Martinez (2000) apud Redondo e Carvalho, (2000), que classificam os limiares de audição para os indivíduos, considerando sete classes distintas: (i) audição normal; (ii) deficiência auditiva 2 Lei nº 9.394/96. 3 A Lei nº 10.436/02 dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras. Já a Lei 10.098/00, Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
  4. 4. 4 suave; (iii) deficiência auditiva leve; (iv) deficiência auditiva moderada; (v) deficiência auditiva moderadamente severa; (vi) deficiência auditiva severa; e, (vii) deficiência auditiva profunda. A partir deste entendimento, inúmeras políticas educacionais foram propostas visando a inclusão do aluno com deficiência auditiva. No Brasil, a partir das últimas décadas houve um processo de universalização do acesso à educação básica para as crianças. Diversas políticas educacionais, aliadas ao promulgado na Carga Magna e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) asseguram e obrigam que o aluno esteja matriculado em curso regular no ensino básico, ao mesmo tempo que tornam a educação um direito de todos os cidadãos brasileiros. Seguindo este caminho a Educação Especial também assegurou seu lugar no ensino básico brasileiro. Com isso, os alunos deficientes auditivos, que não tinham assegurado o direito para usufruir de um processo regular de ensino, passaram a contar com a obrigatoriedade do Estado prover meios para que fossem incorporados à escola, diminuindo a distância, na teoria, entre o aluno ouvinte e o surdo. Entretanto, segundo Bueno (1994, p. 28), “a maior parte dos deficientes auditivos continua não sendo atendida por quaisquer processos de educação ou reabilitação, o que confirma a assertiva de que o princípio constitucional de acesso ao ensino fundamental, neste caso, está muito distante de ser atendido”. De acordo com Greguol, Gobbi e Carraro (2013): Ao serem considerados os alunos com necessidades educacionais especiais, estima-se que no Brasil atualmente existam em torno de 2.500.000 em idade escolar (4 aos 17 anos), sendo que destes menos de um milhão frequentam regularmente uma escola (INEP, 2012). Desta forma, o número de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados atualmente nas escolas representaria 1,7% do número total de alunos existentes. Dados do Ministério da Educação também dão conta que, a partir de 2008, houve uma mudança no perfil de procura por escolas entre alunos com necessidades educacionais especiais, com a maior parte das matrículas sendo realizadas em escolas regulares (MEC, 2012). Contudo, notou-se que este processo de oferta de escolarização especial este processo de universalização contribuiu para a marginalização dos alunos surdos. Bueno (1994), afirma que este processo, “parece responder muito mais ao processo de legitimação da marginalidade social do que à ampliação das oportunidades educacionais a crianças que possuem alterações que prejudicam sua escolarização no ensino regular”. Aliado a este problema, é necessário considerar também que o aluno que ultrapassa a barreira do acesso à escola, ainda enfrenta um caminho bastante difícil, na medida em que,
  5. 5. 5 embora as propostas educacionais tenham como objetivo o pleno desenvolvimento de suas capacidades, a realidade é bem diferente. Isso é demonstrado pelo fato de que, ao final do ciclo básico nas séries iniciais, o aluno surdo ainda não é capaz de ler e escrever satisfatoriamente ou dominar de maneira adequada os conteúdos acadêmicos necessários. (Tenor, 2008) Existem alguns fatores que permeiam esta defasagem do aprendizado do aluno surdo: (i) a forma de linguagem que será ensinada pelos professores; (ii) a falta de qualificação dos professores; e, (iii) escolas especiais x escolas regulares. Em relação à forma de linguagem, ainda existe uma discussão entre os que defendem o oralismo, o bilinguismo, a comunicação total e a linguagem de libras. No Brasil, a aprendizagem por meio de Libras foi tardiamente aceita pelos estudiosos em geral. (Inácio, 2009). Contudo, atualmente, os especialistas afirmam que a Linguagem Brasileira de Sinais deve ser a utilizada nas escolas para o ensino dos alunos surdos. Segundo Quadros (2002-2003) apud Inácio (2009): A aquisição da linguagem em crianças surdas deve acontecer através de uma língua visual-espacial. No caso do Brasil, através da língua de sinais brasileira. Isso independe de propostas pedagógicas (desenvolvimento da cidadania, alfabetização, aquisição do português, aquisição dos conhecimentos, etc.), pois é algo que deve ser pressuposto. Diante do fato de crianças surdas virem para a escola sem uma língua adquirida, a escola precisa estar atenta a programas que garantam o acesso à língua de sinais brasileira mediante a interação social e cultural com pessoas surdas. Já em relação à qualificação dos professores, existe um grande gargalo, na medida em que “um bom número de professores não está habilitado, ou então, submeteu-se a processos de formação de emergência, de curta duração”. Bueno, (1994). Se considerarmos os cursos de licenciatura que estão em funcionamento no Brasil, praticamente nenhum possui mais de 20 horas de Libras. Além disso, os cursos emergenciais também não cumprem uma carga horária mínima considerada para aperfeiçoamento, de 180 horas. Greguol, Gobbi e Carraro (2013) constatam que: Ainda neste país, nota-se que as diretrizes governamentais são claras com relação à capacitação de professores para atuar com alunos com necessidades educacionais especiais. Por outro lado no Brasil, embora tenham ocorrido grandes avanços no que se refere à legislação que sustenta a formação docente, ainda existe uma carência de parâmetros mais específicos sobre os conteúdos mínimos necessários para que os professores tenham maiores subsídios para promover a inclusão com qualidade.
  6. 6. 6 De acordo com Imbernón (2007, p. 20) apud Gomes (2012): ”as inovações introduzem-se lentamente no campo educacional, mas além dessa lentidão endêmica, não podemos ignorar outros fatores: o ambiente de trabalho dos professores, o clima e o incentivo profissional, a formação tão padronizada que eles recebem”, desse modo, o professor não estimula o aluno, surgindo a falta de interesse. Outros fatores abordados na pesquisa é a falta de material didático, e apoio pedagógico. Obviamente, para haver mudanças positivas a escola deve solicitar “material e pessoal às Secretárias de Educação municipais e estaduais, as quais terão que providenciar com urgência, ainda que através de convênios, parcerias etc.” (FÁVERO; PANTOJA E MONTOAN, 2007, p. 39). Um outro ponto que é alvo de bastante polêmica é a discussão entre o oferecimento de escolas especiais e escolas regulares para os deficientes auditivos. Grande parte dos estudos indicam que não existem evidências científicas para a segregação entre os alunos surdos e ouvintes.4,5 . Ao mesmo tempo, deve-se estar atento para que a escola seja preparada para esta integração, tanto do ponto de vista de infraestrutura, materiais didáticos e capacitação dos professores. Esta premissa parte do pressuposto de que a escola deve ser capaz de promover o sentimento de igualdade entre os alunos, proporcionando tanto a inclusão quanto a interação entre eles. Vale lembrar que é dever da escola “promover o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, moral e social dos alunos com necessidades educativas especiais e, ao mesmo tempo, facilitar-lhes a integração na sociedade como membros ativos”. (Gomes, 2012) De maneira resumida, Bueno, (1994, p. 25-26), enumera as principais questões sobre a educação do deficiente auditivo no Brasil.  Mesmo nos centros mais desenvolvidos, não tem dado conta sequer do princípio constitucional de acesso à escolaridade das crianças dos sete aos 14 anos, estágio que, de alguma forma, a educação regular já atingiu. [...] No caso da Educação Especial isto não se confirma, já que as estimativas têm mostrado que apenas 10 a 15% da população 4 Ver Bueno (1994) e Damázio (2005). 5 Gomes (2012), afirma que: “estudos realizados na última década do século XX e início do século XXI, apontam pontos positivos à educação de alunos com surdez e deficientes auditivos na escola comum elegem a valorização das diferenças no convívio social e o reconhecimento do potencial de cada indivíduo para Poker (2001 apud Damázio 2007, p.13) “afirma que as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos de aprendizagem””.
  7. 7. 7 deficiente em idade escolar conseguem receber alguma forma de atendimento educacional.  Os resultados, mesmo considerando apenas o acesso ao mínimo conhecimento básico, deixam muito a desejar, pois a maioria da clientela não consegue ultrapassar os níveis iniciais de escolaridade e, dentro dela, mal consegue se apropriar do conhecimento matemático básico e da linguagem escrita.  O número de deficientes auditivos incorporados ao ensino regular é irrisório, embora já se tenham acumulado evidências de que a deficiência auditiva não acarreta, em si, qualquer prejuízo educacional.  As divergências entre os processos de reabilitação não têm, na prática, revertido em melhoria efetiva na qualidade do atendimento terapêutico educacional à maioria da população deficiente auditiva. 3. CONCLUSÕES Nos últimos anos, é notável o aumento da discussão acerca da inclusão escolar dos deficientes auditivos. Muitos estudos abordam o tema sobre os mais variados aspectos: direitos e deveres dos cidadãos, modalidade de ensino e tipo de linguagem adotada. Entretanto, um dos personagens mais importantes do processo, aparentemente, não está sendo levado em consideração da forma como deveria (pelo menos, em relação aos estudos sobre inclusão): os professores. Neste sentido, o ponto que mais distancia alunos surdos e professores é a falta de uma língua comum entre eles. Falta um interlocutor que seja capaz de estabelecer a comunicação dentro do ambiente escolar para que o aluno com deficiência auditiva seja capaz de aprender e construir os conhecimentos necessários para sua vida acadêmica (seja na escola ou na universidade). É necessária, então, a qualificação técnica dos professores para lidarem de maneira adequada e profissional com estes alunos na classe regular. Pela formação oferecida pelas principais faculdades de licenciatura no Brasil, o currículo dedicado à Linguagem Brasileira de Sinais é bastante insatisfatório para suprir a demanda de um aluno surdo. Além disso, falta um embasamento pedagógico necessário para que o professor saiba lidar com as dificuldades dos
  8. 8. 8 alunos deficientes, inerentes à situação da surdez. Vale lembrar, mais uma vez, que a deficiência auditiva não é sinônimo de falta de capacidade intelectual. Por fim, a conclusão deste artigo é que, ultrapassada a primeira etapa, da universalização do acesso ao ensino para o jovem deficiente auditivo, as políticas educacionais deveriam, o mais rápido possível, repensar a capacitação dos professores. Sem a correta qualificação dos profissionais da educação, nenhum programa voltado para os alunos surdos surtirá efeito e a situação continuará como a atual, onde aluno deficiente auditivo está apenas parcialmente inserido ao ensino regular.
  9. 9. 9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL, Ministério Público Federal. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular. Eugênia Augusta G. Fávero; Luisa de Marillac P. Pantoja; Maria Teresa Eglér Mantoan. Brasília: Procuradoria Federal dos direitos do cidadão, 2004. BUENO, J. G. S. (1994). A educação do deficiente auditivo no Brasil: situação atual e perspectivas. Em E. M. L. Soriano de Alencar (Org.), Tendências e Desafios da Educação Especial (pp. 35-49). Brasília, DF: MEC/SEESP. DAMÁZIO, M. F. M. Formação continuada à distância de professores para o atendimento educacional especializado – pessoa com surdez. Ministério da Educação. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf. Acesso em 11 mar 2015. _____. Educação escolar inclusiva das pessoas com surdez na escola comum: questões polêmicas e avanços contemporâneos. In: II Seminário Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, 2005, Brasília. Anais... Brasília: MEC, SEESP, p. 108-212, 2005. _____. Educação escolar de pessoa com surdez: uma proposta inclusiva. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2005. Teses de Doutorado. INÁCIO, W. H. A inclusão escolar do deficiente auditivo: contribuições para o debate educacional. Disponível em: http://saci.org.br/imagens/textos/arqs/incluescolarsurdo.pdf. Acesso em 20 abr 2015. DESSEN, M. A., BRITO, A. M. W. Reflexões sobre a deficiência auditiva e o atendimento institucional de crianças no Brasil. Paidéia (Ribeirão Preto). Ribeirão Preto, nº 12-13, Agosto, 1997. Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103863X 1997000100009 &lnen&nrm=iso>. Acesso em 17 Mar. 2015. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-863X1997000100009. GOMES, V. A. A Integração do Aluno Deficiente Auditivo e Surdo no Ensino Regular, Segundo os Professores da Escola Rui Barbosa. REFAF, v. 1, nº 1. 2001. Disponível em: http://faflor.com.br/revistas/refaf/index.php/refaf/article/view/101/html#_ftn4. Acesso em 20/04/2015. GREGUOL, Márcia; GOBBI, Erica; CARRARO, Attilio. Formação de professores para a educação especial: uma discussão sobre os modelos brasileiro e italiano. Rev. bras. educ. espec., Marília , v. 19, n. 3, p. 307-324, Setembro. 2013. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext &pid =S1413-65382013000300002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 20 abr 2015. REDONDO, M. C. F., CARVALO, J. M. Deficiência auditiva. Cadernos da TV Escola. Ministério da Educação, Secretaria de Educação à Distância, nº 1, 2000.
  10. 10. 10 TENOR, A. C. A inclusão do aluno surdo no ensino regular na perspectiva de professores da rede municipal de ensino de Botucatu. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP. [Dissertação de Mestrado, 117p]. São Paulo, 2008.

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