Educação Indígena

1. FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES INDÍGENAS DO ALTO
XINGU-MT
Serlene Ana De Carli1
Cefapro/PVA ser.anadc54@gmail.com2
INTRODUÇÃO
A educação tradicional imposta pelos jesuitas e outros grupos religiosos junto
aos povos indígenas durante séculos deixou um legado negativo, a educação religiosa
tinha como objetivo catequisar, domesticar e integrá-los a sociedade nacional para fins
produtivos e a expansão do território, o modelo educacional implantado desconsiderava
a educação tradicional e a cultura de cada povo.
O Estado brasileiro, por sua vez, passa a assumir uma política indigenista, nos
meados da década de 1910, quando é criado um órgão governamental para tratar da
questão indígena no país, prestar assistência aos índios e protegê-los contra atos de
exploração e opressão.
Com a criação da Fundação Nacional do Índio (Funai), em 1967, a educação
escolar passa ser assumida por este órgão governamental; o objetivo político era a
integração do índio à sociedade nacional por meio da educação e do trabalho.
A partir da década de 1980 o modelo de educação escolar indígena, oferecida
pelo estado e por missões religiosas, é questionado por antropólogos, pesquisadores e
1
Ma. em Geografia, Professora Formadora da Educação do Campo e Educação Escolar Indígena.
2
Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso- CEFAPRO

2. lideranças indígenas, pois o mesmo desconsiderava a cultura, os saberes e a língua
materna. Nesse período, surgem muitas organizações civis com bandeiras de luta em
defesa da causa indígena, que contribuiram para a organização e o fortalecimento
político dos povos. Fernandes (2009, p.43) diz que “ grandes debates entraram em cena
e os próprios índios discutiam a sua politica de escolarização, exigindo uma educação
escolar voltada ao atendimento dos seus interesses.A educação escolar passou a ser vista
como uma politica pública, como direito de cidadania”.
Na pauta de reinvidicações estava a melhoria do ensino para esta modalidade; a
educação oferecida atualmente nas aldeias espalhadas pelo Brasil afora é fruto da luta
do “movimento indígena”. Nesse movimento os próprios índios passaram a reivindicar
e, posteriormente, a ocupar muitos cargos e espaços institucionais anteriormente
restritos a não índios. A “escola do faz de conta” precisou ser substituida por uma
“escola de veradade” que oferecesse as condições indispensáveis ao exercício das novas
funções (OCs/MT/2012).
As reividicações vão influenciar as políticas públicas para esta modalidade
educacional, asseguradas na Constituição Federal de 1988, na LDB, Lei nº 9.394/96, no
Plano Nacional de Educação, no Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indígenas (RCNEI), nas Orientações Curriculares para a Diversidade do Estado de Mato
Grosso e na Resolução CNE nº 05/2012. A Legislação garante a oferta da educação
escolar indígena, assistência técnica-financeira para oferta de programas de formação de
professores indígenas, elaboração e publicação de materiais didáticos diferenciados e
programas que visem a melhoria no atendimento das necessidades das escolas.
A legislação que ampara a educação escolar indígina é riquíssima de
detalhes estruturais, sociolinguísticos e culturais, que respeitam e
garantem a diversidade e as especificiadades das sociedades
indígenas. Restam, no entanto, a todos os envolvidos com as escolas
indígenas, ao poder público, à comunidade e aos próprios professores
índios discutir essa legislação e os seus direitos, fazendo acontecer
uma educação de qualidade e específica nas aldeias. (FERNANDES,
2009, p.44).
A transferência da responsabilidade pela educação escolar indígena para o
Ministério da Educação (MEC) vai romper com o modelo de educação formatado nos

3. moldes da cultura cristã eurocêntrica e urbana. As novas diretrizes educacionais vêm
alicerçadas no respeito da interculturalidade, ao multilinguismo e na etnicidade.
Em Mato Grosso, segundo Secchi (2009), “a instalação das primeiras escolas
destinadas exclusivamernte aos índios deu-se apenas no final da década de 1890,
incialmente com as missões salesianas junto aos índios Bororo e posteriormente com os
militares de Rondom, com os índios Paresi”.
A partir de 1956 chegaram as missões evangélicas através do Summer Institute
of Linguistics. O objetivo desse instituto religioso era alfabetizar na língua materna para
poder envangelizar e, para tanto, eles tinham apoio de linguistas estrangeiros; a
estratégia usada por essas missões é criticada por antropólogos, indigenistas e
pesquisadores das culturas indígenas.
Em 1972 foi criado o Conselho Indigenista Missionário (CIMI) que
representava a linha progressista da igreja católica, uma nova abordagem educacional é
implementada, visando a preservação étnica e cultural e a luta pela terra; e o Núcleo de
Educação Indígena (NEI) de Mato Grosso, que tinha como objetivo fomentar as
discussões sobre educação.
Em 1995 foi criado no estado o Conselho de Educação Escolar Indígena
(CEI/MT), órgão deliberativo e de composição paritária entre representantes indígenas e
de outras intituições.
Em 1996 iniciou-se no estado o primeiro programa de formação inicial de
professores indígenas em nível médio, coordenado pela SEDUC, atendendo 250
docentes de 140 escolas indígenas municipais e estaduais, através dos projetos: Projeto
Tucun, que atendeu 176 professores; Projeto Pedra BrilhanteUrucum, que atendeu
48 professores do Alto Xingu, de 15 povos diferentes; Projeto Mebengôkre, Panará e
Tapayuna, numa parceria FUNAI/MEC/SEDUC e secretarias municipais, envolvendo
36 professores; e Projeto Hayô, professores de várias etnias localizadas em áreas de
fronteiras entre estados. Em relação à formação inicial, foi criado o Projeto de
Formação de Professores Indígenas em Nível Superior, em 2001, pela Universidade
Estadual de Mato Grosso (UNEMAT), com um calendário específico. Segundo Secchi

4. (2009), no primeiro curso superior oferecido pela UNEMAT foram selecionados 200
professores, sendo 180 pertencentes a 22 etnias de Mato Grosso, e 20 professores de 13
etnias de outros estados brasileiros.
O MEC, por sua vez, juntamente com a SEDUC e secretarias municipais de
educação, universidades e representações indígenas, vem fomentando as políticas de
formação dos profissionais de educação que atendem esta modalidade.
Com objetivo de fortalecer a formação continuada dos professores das escolas
estaduais, foi implantado em 2003, pela Superintendência de Desenvolvimento e
Formação de Profissionais de Educação (SDF/MT), o projeto que prima pela autonomia
das escolas e dos profissionais em construírem seus projetos de formação pautados nas
necessidades formativas dos educadores e nas demandas de aprendizagem dos alunos.
Por meio da formação continuada o professor pode conquistar sua
autonomia profissional, refletir sobre a sua prática, construir teorias
sobre o seu trabalho, já que é a reflexão na e sobre a ação que lhe
permite participar ativamente dos problemas, analisar as suas práticas,
rever suas rotinas, inventar novas soluções. (MAXIMO e
NOGUEIRA, 2009, p. 46).
Para levar a cabo as políticas públicas e fortalecer a formação continuada, a
SEDUC/MT criou o CEFAPRO que funciona como um braço da mesma junto às
escolas. Os professores que trabalham no Centro de Formação são responsáveis para
trabalharem com todas as modalidades educacionais.
O papel dos formadores do Cefapro é de orientar a elaboração do Projeto Sala de
Educador, levando em consideração o diagnóstico das necessidades formativas
apontadas, de acompanhar, orientar e avaliar o desenvolvimento do projeto, bem como
chancelar os certificados da participação dos profissionais da educação da rede estadual.
O Projeto Sala de Educador, como Política de Formação dos profissionais da
educação de Mato Grosso, aponta para um processo de formação que preconiza as
discussões e a reflexão sobre as ações educativas; seu principal objetivo é fortalecer a
escola como espaço formativo, com o comprometimento coletivo na busca da superação

5. das fragilidades e consequente construção das aprendizagens (SEDUC/MT, Parecer
Orientativo nº 01, 2013).
OBJETIVOS
Refeltir sobre a importância da formação continuada dos professores indígenas
frente as necessidades formativas que afetam a educação escolar indígena, com um
olhar voltado para os professores xinguanaos.
METODOLOGIA
Neste artigo fizemos uso da pesquisa bibliográfica de alguns autores que tratam
da temática, da legislação e das diretrizes que orientam a Educação Escolar Indígena.
Além disso, a pesquisa teve um caracter descritivo e se baseou na observação in loco,
nos depoimentos e na avaliação feita pelos professores participantes no encontro de
formação. Triviños (1987) diz que “a pesquisa qualitativa é descritiva, onde o
pesquisador está preocupado com o processo e não simplesmente com os resultados do
produto. Os dados são analisados de maneira indutiva, dentro de uma abordagem
qualitativa”.
Neste sentido procurou-se através do estudo descritivo, relatar a experiência de
formação continuada junto a sessenta e nove professores e gestores de dez etnias
diferentes, pertencentes às escolas estaduais indígenas: Leonardo Villas Boas, Karib,
Piyulaga e Mavutsinin do Parque Indígena Xingu.
Figura 1. Localização geográfica do Parque Indígena Xingu

6. Disponível em: http://sesi.webensino.com.br. 2014
A dinâmica do trabalho formativo se deu através de intervenção pedagógica de
cinco professores formadores do Cefapro, do dialogo, da reflexão, depoimentos, troca
de experiências entre professores indígenas, de oficinas culminando com a socialaização
e a avaliação do encontro. A formação durou uma semana com carga horária de 40
horas.
Importância da formação inicial e continuada para os professores indígenas
A formação inicial e continuada dos profissionais da educação que atuam nas
diferentes modalidade e na educação em geral vem sendo debatida e questionada nos
centros acadêmicos, estudada por pesquisadores, sendo também uma das preocupações
dos sistemas de ensino estadual e municipal. Esse debate vem ocorrendo por conta dos
baixos indíces escolares na educação pública brasileira.

7. No caso específico dos educadores indígenas, a questão da formação é mais
preocupante, tendo em vista que muitos são leigos possuindo apenas o ensino
fundamental o que dificulta o fazer pedagógico dos mesmos. A formação inicial e
continuada dos professores indíginas está garantida na legislação federal e estadual, que
garante políticas públicas voltadas para formação docente.
O artigo 79 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96) diz
que cabe à União dar apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino, no provimento
da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas
integrados de ensino e pesquisa, mantendo programas de formação de pessoal
especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas.
O Plano Nacional de Educação de 2001 prevê, ainda, a criação de programas
específicos para atender as escolas indígenas. Atribuíndo aos sistemas estaduais de
ensino a responsabilidade legal pela educação indígena, o PNE assume, como uma das
metas a serem atingidas nessa esfera de atuação, a profissionalização e o
reconhecimento público do magistério indígena, com a criação da categoria de
professores indígenas, com a carreira específica do magistério, e com a implementação
de programas contínuos de formação sistemática do professorado indígena.
É preciso reconhecer que a formação inicial e continuada dos
próprios índios, enquanto professores de suas comunidades, deve
ocorrer em serviço concomitantemente à sua própria escolarização. A
formação que se contempla deve capacitar os professores para a
elaboração de currículos e programas específicos para as escolas
indígenas. (GRUPIONI, 2005, p. 31).
O grau de responsabilidade profissional justifica a necessidade de formação
inicial e continuada, que dê conta de preparar o professor para os novos desafios
educacionais e sociais presentes na sociedade tecnologizada, que exigem dos docentes
indígenas uma profissionalização constante, tendo em vista que as aldeias e os povos
indígenas estão conectados com as tecnologias e com o mundo globalizado.
Nesse sentido, a proposta de formação continuada é que os educadores, de forma
colaborativa, reflitam sobre as suas práticas pedagógicas, conectadas com suas

8. realidades, tendo a escola como locus da formação, fortalecendo o fazer pedagógico,
conforme explica Zeichner (2008):
A formação reflexiva deve possibilitar os professores a compreender e
se apropriarem de diferentes estratégias de ensino, que venham ao
encontro das necessidades formativas dos estudantes, O professor
reflexivo consegue refletir sobre sua prática, suas experiências, isso
permite que os mesmos se tornem melhores naquilo que fazem.
A formação continuada dos professores indígenas consiste na reflexão sobre as
ações pedagógicas, necessidades e demandas formativas dos mesmos. Os profissionais
que trabalham com esta modalidade necessitam de uma formação com olhar voltado
para a realidade, para as ciências e saberes tradicionais dos povos indígenas, para as
lutas sócio-territoriais, devendo obrigatoriamente assumir uma postura crítica reflexiva
sobre o fazer pedagógico. Segundo D’Angelis (2003, p.34), “tem-se que pensar a
formação de professores indígenas como sendo, acima de tudo, formação de
professores, embora exista uma especificidade no caso do professor indígena, que
deverá estar inserido profundamente nas raízes da cultura indígena”, portanto a
formação continuada realizada nessas unidades escolares precisa contemplar a
especificidade de conhecedores da própria cultura.
Para que ocorra uma prática educacional emancipatória e crítica é necessário que
os educadores indígenas, através da formação continuada e da auto formação,
reconheçam a realidade histórica social e cultural de seus alunos e que esta formação
esteja, conforme explica Imbernón (2006), voltada para a luta contra a exclusão social,
participação, animação de grupos, relação com estruturas sociais e com a comunidade.
RESULTADOS PRELIMINARES
O Projeto de formação continuada para os professores do Alto Xingu foi
desenvolvido a partir de um diagnóstico realizado por uma professora formadora do
Cefapro, responsável pela Educação Escolar Indígina. A formação foi realizada na
escola Central Leonardo Villas Boas, com o apoio de cinco caciques, representantes das
comunidades indígenas Kalapalo, Kuikuro, Nafukua, Yawalapiti, Waura, apoio da

9. Assessoria Pedagógica, Seduc/MT e da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de
Gaúcha do Norte-MT. O diagnóstico apontou para as seguintes temáticas: Educação
Escolar Indígena, Planejamento Interdisciplinar, Orientações Curriculares da Educação
Escolar Indígena, Projeto Político Pedagógico, Avaliação da Aprendizagem, Ciclo de
Formação Humana, Educação Matemática, Ciências Humanas, Linguagens, Educação
de Jovens e Adultos, Ciência e saberes indígenas.
Diante das demandas de formação, iniciamos um grupo de estudo no Cefapro,
formado por cinco professores: duas pedagogas, uma professora de Geografia, um
professor de matemática e uma professora de letras, onde estudamos as Orientações
Curriculares para a Educação Escolar Indígena, o RCNEI, a Legislação que trata da
Educação Escolar Indígena e autores que tratam das demais temáticas.
O Encontro se realizou em dois momentos, envolvendo educadores de quatro
escolas centrais e das salas anexas, de dezesseis aldeias. Alguns deles possuem curso
superior em educação, outros estão cursando, muitos são novatos, possuindo somente o
Ensino Fundamental com dificuldades linguisticas, pois não dominam a língua
portuguesa e apresentam dificuldades didáticas em sala de aula. A admissão desses
professores leigos ocorre porque alguns caciques não permitem a presença de
professores brancos nas aldeias.
A dinâmica da formação ocorreu através da apresentação, reflexão, diálogo,
oficinas sobre as temáticas trabalhadas e a socialização dos trabalhos realizados pelos
professores que participaram de todas as atividades propostas, mesmo com todas as
dificuldades linguísticas da parte dos formadores e da parte dos mesmos.
A formação continuada permitiu aos educadores momentos de reflexão e
articulações das teorias/práticas e reflexão sobre a práxis pedagógica no âmbito das
escolas indígenas, possibilitando a busca de alternativas para fortalecer o fazer
pedagógico e a cultura de cada etnia.
Na avaliação final os professores colocaram que a formação possibilitou
aprendizagens novas, que a mesma veio contribuir para a prática pedagógica dos
mesmos, solicitando a continuidade da formação numa terceira etapa no ano de 2014.

10. Percebemos que as temáticas propostas para a formação continuada vieram ao
encontro das necessidades dos professores indígenas e isso fez com que eles
participassem com interesse em todas as atividades desenvolvidas. Observou-se uma
preocupação por parte dos professores em conciliar a educação escolar indígena com o
fortalecimento da cultura, com as ciências e saberes de cada povo.
Concluímos que os objetivos propostos no projeto de formação continuada para
os professores indígenas foram atingidos, entretanto, existem desafios a serem vencidos
pelos formadores do Cefapro que necessitam se aprofundar no conhecimento da
diversidade cultural presente nas comunidades xinguanas.
Pretende-se ainda, contribuir com os professores indígenas na pesquisa, no
resgate cultural e produção de material pedagógico para auxiliá-los em suas práticas.
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