ROTINA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL INFÂNCIA E APRENDIZAGEM.pdf

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Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 15, n. 13, p. 82-93, jan./jun. 2020
ROTINA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: INFÂNCIA E APRENDIZAGEM
SCHOOL ROUTINE IN CHILDHOOD EDUCATION: CHILDHOOD AND
LEARNING
Andreia Cristina Pontarolo LIDOINO1
Digilaini Machado dos SANTOS2
Nilceia Frausino da Silva PINTO3
RESUMO
O presente artigo aborda a rotina escolar na Educação Infantil e suas contribuições no
desenvolvimento infantil, partindo da premissa de que a educação é o caminho para se alcançar
o desenvolvimento integral do ser humano, tendo como alicerce a importância da Educação
Infantil a partir da Constituição Federal de 1988, que passa a entender a creche e pré-escola,
como um direito da família e dever do Estado. Posteriormente esse direito é efetivamente
garantido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB) 9.394/96, onde a Educação
Infantil é considerada a primeira etapa da Educação Básica, compreendendo creche (0 a 3 anos)
e pré-escolas (4 e 5 anos). O presente artigo parte da seguinte problemática: Como a rotina
escolar contribui para a aprendizagem das crianças de Educação Infantil? Constitui seu objetivo
investigar a rotina escolar e suas contribuições para o aprendizado das crianças que frequentam
a Educação Infantil. Para tal, fez-se uso da metodologia de pesquisa qualitativa, por meio de
pesquisa bibliográfica sobre a temática discutida. Salienta-se, neste trabalho, a contribuição da
rotina para os momentos de experiências vivenciados pelas crianças da Educação Infantil que,
quando pensada de forma flexível e heterogênea, oportuniza o desenvolvimento da criança de
forma integral. Portanto, espera-se que o presente artigo promova um repensar sobre o trabalho
com a Educação Infantil e possa contribuir para uma reflexão sobre as rotinas construídas e
desenvolvidas com e para as crianças nesse segmento de educação.
Palavras-chave: Educação Infantil. Rotina escolar. Desenvolvimento infantil.
ABSTRACT
This article addresses the school routine in early childhood education and its contributions to
child development, based on the premise that education is the way to achieve the integral
development of human beings. Having as a foundation the importance of Early Childhood
Education from the Federal Constitution of 1988, which comes to understand day care and pre-
school, as a family right and a duty of the State. Subsequently, this right is effectively
guaranteed by the Basic Education Guidelines and Bases Law (LDB) 9.394 / 96, where Early
1
Graduada em Pedagogia pela União das faculdades de Alta Floresta (UNIFLOR), Pós-graduada em
Educação Infantil e Alfabetização pela AJES e em Neuropsicopedagogia e Educação Inclusiva pela
CENSUPEG, Mestranda em Ensino pela UNIVATES. andreia.lidoino@universo.univates.br
2
Mestranda do PPGEnsino - Mestrado acadêmico em Ensino pela Universidade do Vale do Taquari -
Univates – Lajeado/RS. Graduada em Pedagogia pela Universidade do Vale do Itajaí (2003).
Especialização na área de Educação Infantil e séries iniciais; Pedagogia Gestora: com ênfase em
Administração, Supervisão e orientação Escolar; Mídias na Educação e Psicopedagogia. Atualmente
cursa Licenciatura em Informática pela UDESC. digilaini_machado@yahoo.com.br
3
Habilitada em Língua Portuguesa, especialista em Neuropsicopedagogia e Educação Especial, intérprete
de libras, Mestranda em Ensino pela UNIVATES. nilceiafrausino14@hotmail.com

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Childhood Education is considered the first stage of Basic Education, comprising daycare (0 to
3 years) and pre-schools (4 and 5 years). This article starts from the following problem: How
does the school routine contribute to the learning of early childhood children? Its objective is
to investigate the school routine and its contributions to the learning of children who attend
early childhood education. To this end, qualitative research methodology was used, through
bibliographic research on the topic discussed. In this work, we highlight the contribution of
routine to the moments of experiences experienced by children in Early Childhood Education,
which, when thought of in a flexible and heterogeneous way, allows the development of the
child in an integral way. Therefore, it is expected that this article promotes a rethinking of the
work with Early Childhood Education and can contribute to a reflection on the routines built
and developed with and for children in this segment of education.
Keywords: Childhood education. School routine. Child development.
1 INTRODUÇÃO
As modificações e transformações pelas quais a sociedade vem passando provocam
mudanças de conceitos e de paradigmas educacionais, sendo as mesmas com mais intensidade
a partir do século XX. Nessa perspectiva, a educação tem buscado articular o currículo com as
vivências visando à juntura entre teoria e a prática.
Partindo da premissa de que a educação é o caminho para se alcançar o
desenvolvimento integral do ser humano, reflete-se, neste estudo, sobre a importância de,
desde a base, considerar-se o discurso disseminado em relação à educação como promotora
do protagonismo e do preparo do cidadão para a vida, tendo como base a importância da
Educação Infantil a partir da Constituição Federal de 1988, que entende a creche e pré-escola
como um direito da família e dever do Estado.
Contudo, ainda que reconhecida como direito de todas as crianças e dever do Estado,
sendo intensificado pela Lei de Diretrizes e Base (LDB) 9.394/96, como primeira etapa da
Educação Básica, a Educação Infantil passa a ser obrigatória para as crianças de quatro e cinco
anos depois da Emenda Constitucional nº 59/2009, que determina a obrigatoriedade da
Educação Básica dos quatro aos 17 anos. A Emenda, incluída na LDB 9.394/96 em 2013,
firma o compromisso e a obrigatoriedade de matrículas de todas as crianças de quatro e cinco
anos em instituições de Educação Infantil, um avanço para a infância dentro do processo
educacional.
Destaca-se, assim, a importância da Educação Infantil no processo de
desenvolvimento integral dos seres humanos. Diante disso, o trabalho busca embasamento
nos eixos norteadores, direitos de aprendizagem, campos de experiências e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento. O presente artigo parte da seguinte problemática: Como a

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rotina escolar contribui para a aprendizagem das crianças de Educação Infantil? Constitui seu
objetivo investigar a rotina escolar e suas contribuições para o aprendizado das crianças que
frequentam a Educação Infantil. Para tal, fez uso da metodologia de pesquisa qualitativa, por
meio de pesquisa bibliográfica e documental, sobre a temática discutida.
2 BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA INFÂNCIA
A atualidade trouxe consigo as possibilidades de mudanças, mas também a
competitividade e a divisão de classes sociais e econômicas. Diante desses turbilhões de
alterações, emerge a necessidade de uma sociedade que busca acompanhar essas mudanças
em tempo real a fim de sentir-se pertencente a ela. A educação é vista como uma forma de
contribuir para a inserção do indivíduo nessa complexidade que envolve a sociedade atual.
Sendo assim, contextualiza-se a Educação Infantil e sua trajetória até os dias atuais.
O conceito de infância, bem como da educação infantil, passou por mudanças ao longo
das décadas e dos séculos e segue atualmente como foco de discussões de pesquisadores que a
pesquisam. A história retrata que, até meados do século XV, não existia um conceito de infância
e a criança era vista como um adulto em miniatura, sem direito, estando aos cuidados da mãe
ou ama; quando inseridas em sociedade, não se distinguiam mais a criança do adulto, era vista
apenas como um ser em crescimento (ARIÈS, 1981). As ações dos adultos para com elas não
causariam impactos que afetariam seu desenvolvimento. Ao longo dos anos, a sociedade foi
percebendo a importância dos cuidados e da educação na infância para formar adultos
responsáveis e comprometidos consigo mesmos e com a sociedade.
A opinião de infância difundida hoje é uma influência histórica e social da idade
moderna, onde a criança não é mais considerada um adulto em miniatura, e sim, um ser social,
de direitos e que estabelece relação com o outro, produzindo novas culturas. Essa compreensão
sobre a infância começa ser pensada e considerada conforme sua inserção sociocultural e
econômica, partindo do conhecimento de que as crianças, antes de chegarem à fase adulta,
passam por etapas do desenvolvimento atrelado ao conhecimento, sendo preciso considerar o
contexto sociocultural em que está inserida. Por isso o entendimento de que existem mais de
uma infância, conforme menciona Barbosa (2006, p. 22):
As infâncias, temos pensado como a forma específica de conceber, produzir e
legitimar as experiências das crianças. Assim, falamos em infâncias no plural, pois
elas são vividas de modo muito diverso. Ser criança não implica em ter que vivenciar
um único tipo de infância. As crianças, por serem crianças, não estão condicionadas
às mesmas experiências.

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As crianças são sujeitos que necessitam de atenção, já que são capazes de estabelecer
vínculos de afeto, amizades, expor seus desejos e opiniões por meio da interação e do brincar.
É na relação com outras crianças e com adultos que elas criam vínculos e aprendem os valores
que contribuem para sua formação pessoal, social e afetiva. Essas relações contribuem para o
protagonismo infantil.
As pesquisas contribuíram para que hoje se tenha um olhar para a criança e suas
infâncias, compreendendo que a criança de ontem não é a mesma de hoje, como também não
será a mesma de amanhã, já que se pode observar que muda com o tempo, com as
transformações ocorridas na e pela sociedade. Buscando compreender a criança em sua
integridade e totalidade, amplia-se esses olhares através da legislação que define a Educação
Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, e Políticas Públicas que definem as
interações e brincadeiras como eixo norteador do processo de ensino e aprendizagem das
crianças de Educação Infantil.
2.2 A criança e o processo educacional nas instituições de Educação Infantil
A partir da LDB 9.394/96, a Educação Infantil passa a ser a primeira etapa da Educação
Básica, sendo reconhecida como uma fase de grande importância para o desenvolvimento das
crianças. Dessa forma, a educação das crianças na infância teve um relevante conquista dentro
do processo educacional.
Ao longo da história, o olhar para a infância e para o desenvolvimento da criança
associado à educação formal teve evoluções significativas, conforme regulamenta a LDB
9.394/96: Art. 29. “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade” (BRASIL,
1996, texto digital).
As práticas pedagógicas desenvolvidas como proposta curricular da Educação Infantil
necessitam seguir as orientações estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Infantil (DCNEI) de 2009 e a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de
2017, que preconizam as interações e a brincadeiras como eixo norteador das práticas
pedagógicas para esse segmento, entendendo o cuidar e educar como indissociáveis nesse
processo. Assim, o trabalho pedagógico consiste em favorecer por meio das interações e
brincadeiras, aprendizagens que favoreçam o desenvolvimento integral da criança, contribuindo

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na construção da identidade, autonomia e promovendo o protagonismo infantil. Nesse contexto,
as DCNEI (BRASIL, 2009, p. 12) consideram a criança como:
Sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e
a sociedade, produzindo cultura.
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) intensifica essa definição de
criança, mas passa a direcionar como forma de organização do currículo para a Educação
Infantil, a seguinte compreensão: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses), Crianças bem pequenas (1
ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) que compreende a creche, e Crianças pequenas (4 anos a
5 anos e 11 meses) para a pré-escola. Por meio das interações e brincadeiras, estabelece seis
Direitos de Aprendizagem: Conviver; Brincar; Participar; Explorar; Expressar e Conhecer-se.
Além disso, determina cinco Campos de Experiências: O eu, o outro e o nós (EO); Corpo, gestos
e movimentos (CG); Traços, sons, cores e formas (TS); Escuta, fala, pensamento e imaginação
(EF); Espaço, tempos, quantidades, relações e transformações (ET). Cada campo de experiência
é contemplado com Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento.
A partir da BNCC (BRASIL, 2017) cada estado e município, considerando suas
especificidades, precisa elaborar o seu Documento Referência Curricular, destacando sua
organização e direcionamento para elaboração do currículo para a Educação Infantil,
considerando o documento maior, a BNCC (BRASIL, 2017), e toda sua organização.
Direcionando o olhar às DCNEI (BRASIL, 2009) e à BNCC (BRASIL, 2017),
percebe-se que o trabalho com as crianças necessita promover momentos de vivências,
exploração e experiências, nas interações e brincadeiras. Isso favorece o desenvolvimento da
criança na busca pelo conhecimento, respeitando-a como sujeito de direitos e valorizando as
relações de convivência com seus pares e adultos nos ambientes educativos.
Desde muito pequenas as crianças necessitam estar expostas às vivências que
proporcionarão a expansão do seu aprendizado e desenvolvimento. O diálogo e a participação
se fazem necessários constantemente. As crianças precisam estar inseridas de forma ativa no
seu contexto, os estímulos propostos na Educação Infantil necessitam propiciar a expansão dos
horizontes cognitivos, sociais e emocionais da criança.
A Educação Infantil ainda é vista como uma etapa que visa somente o cuidar,
principalmente na concepção de algumas famílias e leigos. Quanto mais se dialoga sobre as
suas contribuições, mais se expande o conhecimento de que a mesma não somente um espaço

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de cuidados, mas sim, um direito da criança, de viver e experienciar por meio de diferentes
linguagens as diversas formas de ensinar a aprender.
Nesse sentido, é fundamental que pesquisadores, gestores, professores e profissionais,
que estão à frente da educação para primeira infância, discutam com as famílias como é
desenvolvido do trabalho pedagógico nas instituições e quais as suas contribuições para o
aprendizado das crianças. Apresentar o currículo e a metodologia de trabalho contribui para que
os pais ou responsáveis possam estreitar os vínculos com a escola e compreender que o trabalho
desenvolvido na Educação Infantil tem como base as interações e brincadeiras, que é diferente
ao que preconiza no ensino fundamental.
Muitos são os questionamentos das pessoas em relação ao trabalho ofertado nas
instituições de Educação Infantil. Saber lidar com eles é demonstrar sabedoria e maturidade.
Saber dialogar com a família e com a comunidade evita informações distorcidas ou
compreensões equivocadas a respeito do trabalho desenvolvido com as crianças. A
compreensão de que nesse espaço as crianças somente brincam povoa o pensamento das
pessoas que não possuem o conhecimento aprofundado sobre a importância das brincadeiras do
lúdico e da interação nesse espaço educativo. O brincar, na Educação Infantil, e todas as outras
formas de ludicidade é parte do trabalho pedagógico e do aprendizado das crianças. Conforme
Barbosa (2006, p. 149):
Repete-se um jogo para aprender a fazê-lo, brinca-se na areia várias vezes para fazer
um castelo cada vez maior. É na repetição que se constroem e consolidam
determinadas estruturas mentais. É também repetindo situações, como no jogo do faz-
de-conta, que se consegue desempenhar um papel diferente, ver o mundo com outros
olhos.
A brincadeira para a criança é uma forma de interagir. Por meio dela, as crianças
simbolizam seu cotidiano, expõem seu imaginário. É no brincar que elas aprendem a superar
os desafios e a lidar com as situações-problema que surgem nas suas vivências. Nessa
perspectiva, a ludicidade necessita permear os espaços educativos dentro das instituições que
ofertam a Educação Infantil e, para isso, considera-se a rotina entre o cuidar e educar como
aliada às experiências de interações e brincadeiras vivenciadas pelas crianças nos espaços de
Educação Infantil.
2.3 Rotina na Educação Infantil
Buscando discorrer sobre as contribuições da rotina para o bem-estar educacional das
crianças que frequentam a Educação Infantil, busca-se primeiramente compreender a definição

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de rotina segundo o dicionário Scottini (2009), que estabelece a rotina como o caminho a ser
seguido, uma ação habitual e rotineira. Para além desse entendimento, compreende-se essa
rotina como um conjunto de ações pedagógicas desenvolvidas nos espaços de Educação
Infantil, que, segundo Barbosa (2006), compõe a organização do ambiente, do uso do tempo,
da seleção de propostas de atividades e seleção de ofertas de materiais. Esses elementos
organizam a vida cotidiana nos espaços de Educação Infantil, onde a rotina é compreendida
como todas as atividades que fazem parte da vida social e coletiva das crianças e professores.
Porém, não precisam ser repetitivas, da mesma forma todos os dias, para que não se torne uma
“rotina rotineira”. Barbosa (2006, p. 116) acrescenta:
Muitas vezes, as rotinas que estão presentes nas propostas pedagógicas e nas práticas
das instituições de educação infantil tornam-se um elemento indiscutível por estarem
profundamente ligadas a uma tradição social e educacional, não fazendo, assim, parte
das discussões pedagógicas, das teorizações da educação infantil e de uma tomada
consciente de decisão do educador ou da equipe de trabalho das instituições de
educação e cuidados das crianças pequenas. Nelas estão presentes, principalmente, os
hábitos consolidados devido a inércia institucional, hábitos indiscutíveis, fruto da
tradição e de um saber consolidado na prática.
Nos momentos do planejamento, os professores hão de considerar o que é essencial
para cada dia dentro da rotina, buscando organizar-se nesse tempo. Ela não pode ser engessada
nem deve limitar o desenvolvimento das experiências vivenciadas pelas crianças. “Em uma
educação infantil centrada na criança, as ações docentes são sempre planejadas, considerando-
se a criança e sua aprendizagem” (CERQUEIRA, 2001, p. 84).
A partir do momento que considera-se a rotina como aquela desde que a criança entra na
instituição de Educação Infantil, até o momento em que ela se despede de seus amigos e professores,
voltando para o lar familiar, é de suma importância que as ações planejadas e desenvolvidas com e
pelos professores contemple cada momento como pedagógico e de aprendizagem. Entende-se que
toda a ação desenvolvida com as crianças no espaço educacional é um processo educativo, porém a
organização e a estrutura em articular essas ações é o que irá constituir a rotina com o currículo
escolar, fazendo a diferença no processo de ensino e aprendizagem. Como pontua Barbosa (2006, p.
35):
A importância das rotinas na educação infantil provém da possibilidade de constituir uma
visão própria como concretização paradigmática de uma concepção de educação e de
cuidado. É possível afirmar que elas sintetizam o projeto pedagógico das instituições e
apresentam a proposta de ação educativa dos profissionais. A rotina é usada muitas vezes,
como o cartão de visitas da instituição, quando da apresentação delas aos pais ou à
comunidade, ou como um dos pontos centrais de avaliação da programação educacional.

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A rotina é parte do cotidiano da Educação Infantil e cada instituição concebe a sua de forma
a atender à necessidade dos estudantes. A relação do cuidar e educar está intrínseco e faz parte do
trabalho das instituições ao mesmo tempo que colaboram para o desenvolvimento dos pequenos, logo,
organizar uma rotina que seja atrativa e relacione cuidar e educar é ter sucesso garantido na educação
dos estudantes.
Programar as ações a serem desenvolvidas no cotidiano das escolas de Educação Infantil é
nomeado como rotina. No entanto, relacionar que isso refere-se somente aos cuidados de vida diária
é um equívoco, um paradigma a ser rompido. Rotina estabelece tempo, organização tanto para os
profissionais quanto para os estudantes, levando em consideração o tempo de cada criança. Para
Barbosa (2006, p. 116):
Muitas vezes, as rotinas que estão presentes nas propostas pedagógicas e nas práticas das
instituições de educação infantil tornam-se um elemento indiscutível por estarem
profundamente ligadas a uma tradição social e educacional, não fazendo, assim, parte das
discussões pedagógicas, das teorizações da educação infantil e de uma tomada consciente de
decisão do educador ou da equipe de trabalho das instituições de educação e cuidados das
crianças pequenas. Nelas estão presentes, principalmente, os hábitos consolidados devido a
inércia institucional, hábitos indiscutíveis, fruto da tradição e de um saber consolidado na
prática.
Aos professores, cabe a atenção aos diferentes momentos da rotina, observando e
construindo uma rotina heterogênea que contemple a necessidade das crianças, onde cada uma
tem seu tempo e sua especificidade. Conforme Batista (1998, p. 4), a rotina necessita ser
pensada a fim de buscarmos “ressignificar o seu papel social e construir sua identidade pela
valorização dos tempos da criança, pelo resgate de seus direitos, de suas competências e dos
saberes que lhes são próprios”. É nesse período de intensas vivências, de magias, sonhos e
descobertas que a criança se prepara para a fase adulta. É necessário ser sensível e perceptível
nos momentos de efetivar as brincadeiras com os pequenos, pois são nesses momentos de faz-
de-conta que as crianças expressam situações no qual estão vivenciando.
A importância da rotina na Educação Infantil vem sendo evidenciada como uma ação
que contribui para que, através dela, as crianças tenham um direcionamento do posterior, do
futuro, daquilo que virá após o que ela está vivendo no momento. Elaborar a rotina é pensar, e
ir além de organizar atividades que venham a suprir o dia da criança, é promover experiências
e investigações das quais a criança possa desenvolver suas múltiplas linguagens, percorrendo
por caminhos já trilhados e construindo novos caminhos de aprendizagem. A rotina é a
efetivação prática cotidiana do planejamento, por isso, cada momento planejado, pensado para
criança necessita que os espaços e tempos sejam estruturados e organizados de modo que

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desperte a curiosidade da criança de explorar, sentir, participar, melhor dizendo, ser
protagonista desses momentos.
A rotina precisa ser pensada de forma coletiva com educadores, famílias e as próprias
crianças. Dar vez e voz à criança é estabelecer uma relação de confiança, além de proporcionar
que seus direitos, enquanto sujeito social e de direitos, sejam exercidos nos espaços da
Educação Infantil. Quem melhor para ajudar a pensar na rotina do que a própria criança?
Corroborando com a ideia de a rotina ser discutida e construída no coletivo, Barbosa (2006, p.
203) aborda que:
As rotinas são dispositivos espaço-temporais e podem, quando ativamente discutidas,
elaboradas e criadas por todos os interlocutores envolvidos na sua execução, facilitar
a construção das categorias de tempo e espaço. A regularidade auxilia a construir as
referências, mas ela não pode ser rígida, pois as relações de tempo e espaço não são a
priori nem únicas, sendo preciso construir relações espaço-temporais diversas
Refletindo as palavras de Barbosa (2006), é importante que a rotina respeite as
necessidades das crianças, levando em consideração se são bebês, crianças bem pequenas ou
crianças pequenas. Dessa forma, é imprescindível promover situações de ensino e
aprendizagem de acordo com cada grupo de crianças, selecionando os materiais e espaços que
garantam seu bem-estar, além de possibilitar oportunidades para investigação de suas
experiências, sendo elas autoras na construção de seu próprio conhecimento. Com isso, a rotina
torna-se uma aliada a prática pedagógica, fortalecendo a relação de confiança entre crianças e
crianças e entre crianças e adultos, isso porque elas se sentem mais seguras para expressar-se,
uma vez que fazem parte dessa rotina.
Portanto, quando se promove uma rotina que pensa na criança e em seu
desenvolvimento integral, entende-se que a rotina não é um elemento ou considerada uma
ferramenta para disciplinar a criança, seus corpos e saberes. Como visto por Santaiana (2009,
p. 60):
Na instituição escolar, não se disciplinam somente corpos, mas saberes. Ao
ensinarmos sobre hábitos de higiene, valores, paz no trânsito, cidadania etc., estamos,
de certa forma, conduzindo a constituição desse sujeito infantil. Nesse sentido, é
possível entender por que Foucault ensina que o poder é produtivo: ele produz coisas,
produz saberes, e, portanto, produz também sujeitos.
A autora destaca a responsabilidade dos professores e envolvidos no momento de
planejar e organizar uma rotina em que os movimentos e linguagens das crianças não sejam
reprimidos pela repetitividade de uma rotina homogênea, sem sentido ou significado para a
criança. Sabe-se que nos espaços da Educação Infantil o cuidar e educar são indissociáveis às
práticas desenvolvidas com e para as crianças, portanto, a rotina de cuidado, como o

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acolhimento, alimentação, higiene e soninho, são repetitivos nos espaços da Educação Infantil,
mas são momentos pedagógicos que não podem ser considerados sem significado ou relação
entre a criança e o outro. Por esse motivo, a relação de afeto, trocas de experiências com os
pares, proporcionam à criança a confiança e o diálogo, o respeito e valores que não precisam
ser impostos ou disciplinados.
Portanto, compreender a rotina como parte integrante das ações desenvolvidas no
contexto da Educação Infantil ainda é algo que precisa ser refletido constantemente com os
professores em formações pedagógicas, uma vez que a rotina não é apenas composta pelos
momentos de cuidado, mas também pelos momentos de ensino e aprendizagem. Pensar em uma
rotina separada do ato de cuidar e educar é pensar em uma educação fragmentada e
descontextualizadas com as propostas vigentes pela BNCC (BRASIL, 2017), que considera as
propostas pedagógicas entrelaçadas na relação do cuidar, educar, interagir e brincar.
Sendo assim, uma boa rotina escolar necessita compreender a relação de cada um
desses elementos no desenvolvimento infantil, para que o ato de ensinar e aprender na Educação
Infantil supere a cultura enraizada que a educação infantil é somente para os pais que trabalham,
somente um lugar de higiene. Que se possa superar esses paradigmas, entendendo o espaço de
Educação Infantil um direito das crianças e suas rotinas, um espaço de relações, trocas de
experiências e culturas.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma análise histórica evidencia que, de todas as etapas educacionais, a Educação
Infantil foi a que mais enfrentou e ainda vem enfrentando dificuldades, principalmente na
compreensão da sociedade em relação a sua contribuição para o desenvolvimento infantil.
Todavia, há alguns avanços. Perpassando nesse contexto, o olhar para a criança como um
ser que não conseguia compreender o mundo à sua volta e ser considerado como um adulto
em miniatura, onde o cuidar não era considerado um processo educativo, e hoje,
compreende-se a importância dos cuidados relacionada ao processo educacional desde o
nascimento. Destaca as contribuições para o desenvolvimento infantil como algo de grande
valia para a primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil.
Inicialmente vista como assistencialismo, não era obrigatória e hoje somente
obrigatório a partir dos quatro anos. A Educação Infantil permaneceu restrita a uma pequena
parcela da população, pois o poder público não disponibilizava escolas nem vagas
suficientes para atender toda a demanda. Além disso, não havia profissionais com formação

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de nível médio para assumir as aulas. As pesquisas, os estudos romperam com conceitos e
paradigmas enraizados no que tange à educação das crianças de zero a seis anos.
Este trabalho se propôs a debater a rotina escolar, infância e aprendizagem, procurando
dialogar sobre como a rotina escolar contribui para o aprendizado das crianças. Para isso,
buscou-se levantar dados, em material bibliográfico e documental, que fossem ao encontro
do tema abordado.
Fica evidente o quanto a Educação Infantil é a etapa da educação que se revela como
base, alicerce. Mudanças significativas nessa modalidade de ensino ocorreram a partir da
Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB),
assegurando o direito à educação às crianças que frequentam a Educação Infantil, bem como
a qualidade no ensino a elas proporcionado, além do direito e do acesso ao espaço escolar.
Mesmo diante das mudanças e avanços, os desafios nessa etapa de ensino continuam na
contemporaneidade, principalmente quando a obrigatoriedade em frequentar a Educação
Infantil é a partir dos quatro anos de idade. Às crianças menores de quatro anos é ofertado
ensino conforme a disponibilidade de vagas nas instituições de Educação Infantil.
Salienta-se, neste trabalho, a contribuição da rotina para a organização das atividades
diárias da Educação Infantil. Observa-se que a rotina, quando estruturada, oportuniza a
organização das creches e pré-escolas e promove a segurança e autonomia das crianças.
O professor que atua nesse nível de ensino pode organizar a rotina de sua turma a partir
de diversos momentos. A rotina escolar carece ser vista como um momento que facilita o
desenvolvimento das experiências das crianças, respeitando as necessidades das crianças
que não são iguais uma das outras.
Assim, a rotina necessita ser planejada e organizada garantindo tempo e espaços que
agucem a curiosidade da criança em novas descobertas. Portanto, a rotina planejada não é
uma rotina mecânica, onde todos precisam fazer a mesma coisa ao mesmo tempo. Ela torna-
se flexível às necessidades e investigações das crianças no espaço da escola. Espera-se,
portanto, que o presente artigo promova um repensar sobre o trabalho desenvolvido na
Educação Infantil e possa contribuir para uma reflexão sobre as rotinas estabelecidas nas
instituições.
REFERÊNCIAS
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93
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SANTAIANA, Rochele da Silva. Infância e escolarização: elementos para pensar nas práticas
pedagógicas. In: BEMVENUTI, Alice et al. O lúdico na prática pedagógica. Curitiba:
Ibpex, 2009.
Recebido em: 30 de março de 2020
Aceito em: 09 de junho de 2020

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