Um modelo de Recursos Educativos Digitais como serviço público

CENTRO DE ESTUDOS DOS POVOS E CULTURAS DE EXPRESSÃO PORTUGUESA

Faculdade de Ciências Humanas - Universidade Católica Portuguesa

RECURSOS EDUCATIVOS DIGITAIS

UM SERVIÇO PÚBLICO

Coordenação: Roberto Carneiro
Equipa: António Carvalho Rodrigues
João Filipe Matos
José de Almeida
Rodrigo Queiroz e Melo

Colaboração: Neuza Pedro
Ana Pedro
Maria Ana Carneiro

Lisboa, 2 de Março de 2010

Índice

1. Introdução .......................................................................................................................................... 4

1.1. O Plano Tecnológico da Educação – as infraestruturas e o desafio .......................................... 4

1.2. Os termos de referência do estudo ............................................................................................ 5

1.3. Estudos e propostas anteriores – estado da arte em Portugal ................................................. 7

1.4. A metodologia: análise de benchmarks (modelos comparados internacionais), audição de
stakeholders ....................................................................................................................................... 8

2. Sistemas e modelos comparados – um estudo de benchmarks ..................................................... 10

2.1. Enquadramento......................................................................................................................... 10

2.2. Resultados do Diagnóstico Internacional ................................................................................. 11

2.3. Caracterização de tendências identificadas no diagnóstico Internacional ............................. 26

2.4. Orientações gerais emergentes ................................................................................................ 30

3. O que dizem os principais stakeholders .......................................................................................... 32

3.1. Matriz de opiniões expressas durante as audições ................................................................. 32

3.2. Grandes orientações para uma proposta de modelo .............................................................. 51

4. Actores Estratégicos ......................................................................................................................... 57

4.1. Actores estratégicos locais........................................................................................................ 57

4.2. Dinâmicas organizacionais ao nível local ................................................................................. 59

4.3. Dinâmicas recentes do Sistema Educativo e a vida da Escola ................................................. 60

4.4. A dinamização da Iniciativa na Escola/Comunidade Educativa .............................................. 64

4.5. Uma organização baseada em comunidades de prática ......................................................... 65

4.6. Formação de Professores .......................................................................................................... 69

5. Conclusões ........................................................................................................................................ 71

5.1. Conceito de RED ........................................................................................................................ 71

5.2. A escola como centro de aquisição e uso ................................................................................. 71

CEPCEP - «Recursos Educativos Digitais: Um Serviço Público» 2.

5.3. Formação de docentes .............................................................................................................. 72

5.4. Regulação do sistema – Agência de Promoção e Inovação TIC (API-TIC) ................................ 73

Referências ........................................................................................................................................... 76

Anexo 1 ................................................................................................................................................. 77

Anexo 2 ................................................................................................................................................. 79


1. Introdução

1.1. O Plano Tecnológico da Educação – as infraestruturas e o desafio

O Plano Tecnológico da Educação (PTE) foi criado por resolução do Conselho de Ministros 137/2007,
de 18 de Setembro [1]. No preâmbulo deste documento, o Governo afirma a necessidade de
“modernizar a escola” e “consolidar o papel das tecnologias de informação e comunicação (TIC)
enquanto ferramenta básica para aprender e ensinar”. Para tanto, deixando claro que “há, contudo,
um longo caminho a percorrer”, o Governo reconhece que “a integração das TIC nos processos de
ensino e de aprendizagem e nos sistemas de gestão da escola é condição essencial para a construção
da escola do futuro e para o sucesso escolar das novas gerações de Portugueses”.

Neste contexto, foram definidos 7 objectivos para a modernização da educação:

E foram analisadas as limitações à modernização tecnológica do ensino:

1
Os gráficos e citações que se seguem e que não tenham referência própria são todos originários desta
Resolução do Conselho de Ministros


O PTE surge assim como um plano integrado para cumprimento dos objectivos de modernização da
educação ultrapassando as limitações existentes. O plano assenta em três eixos – eixo tecnologia,
eixo conteúdos e eixo formação – cada um com objectivos e metas específicas.

Volvidos dois anos e meio do início da implementação do plano, existem assimetrias na
implementação de cada um dos seus três eixos, merecendo destaque pela positiva o estado de
desenvolvimento do eixo tecnologia que tem sido objecto de atento escrutínio internacional e que
colocou nas escolas equipamento e software de base fundamental para a integração das TIC nos
processos da escola.

O sistema educativo está assim hoje em posição de ambicionar entrar num novo estádio de
desenvolvimento: a passagem da fase do apetrechamento tecnológico para a fase da sua utilização
efectiva como, aliás, vem previsto no próprio PTE.

Trata-se de um fenómeno conhecido na análise das políticas públicas: a passagem da fase da criação
da infra-estrutura para a da alteração dos comportamentos dos actores. Esta passagem exige uma
mudança de paradigmas de comportamento profissional e pessoal pelo que se reveste de
dificuldades acrescidas em relação à primeira. A colocação da tecnologia nas escolas, sendo um
processo complexo que exigiu um esforço importante do Estado, é susceptível de ser desenvolvido
pelo “centro” do sistema. Já a integração das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem exige
uma adesão efectiva e comprometida dos docentes, ou seja um empenhamento sustentado dos
actores da “periferia” do sistema. Consequentemente, não só o processo não é susceptível de ser
desenvolvido pelo Estado sem a participação dos agentes, como exige uma mudança relevante das
práticas profissionais, o que exige abordagens radicalmente diferentes ao processo.

Este é o desafio colocado no presente estudo: como promover a passagem da fase de
apetrechamento tecnológico das escolas para a fase da integração das TIC nos processos de ensino e
de aprendizagem de maneira natural e tendencialmente “invisível”.

1.2. Os termos de referência do estudo (problema, questões de partida, ...)

No contexto descrito, o Senhor Secretário de Estado da Educação, Doutor João Trocado da Mata,
contactou-nos no sentido de nos desafiar a elaborar um estudo urgentíssimo sobre a viabilidade de


um modelo de implementação, regulação e inovação de um sistema de Recursos Educativos Digitais
(RED) acessíveis a todas as escolas do país em regime inspirado numa “utility”2.

Após longos debates, e de intenso trabalho em conjunto, decidimos designar o nosso estudo final
por Recursos Educativos Digitais: Um Serviço Público para significar inequivocamente o sentido de
“utility” na acepção de serviço universal, disponível a todos os potenciais interessados, de forma
equitativa e em regime de igualdade de oportunidades, passível de ser fornecido por entes públicos,
privados ou outros, e pago em função da intensidade de utilização desse serviço.

A elaboração levada a cabo subsequentemente sobre uma abordagem tão inovadora, quanto
complexa e plurifacetada, de conteúdos educativos levou-nos a eleger a escola como o ponto focal
dinamizador de todo o sistema de RED e, dentro da escola, o professor como o seu agente
fundamental: o professor que, já hoje, detém a responsabilidade nuclear na escolha dos materiais
didácticos em uso nas suas turmas de leccionação, mas também, e sobretudo, o professor que é
motor de inovação pedagógica “no terreno”, de quem se espera um papel central na selecção e
utilização de RED nas suas aulas, e ainda aquele profissional que aposta decididamente numa
aprendizagem ao longo da vida que, nesta medida, estará ávido de aceder a RED que o possam
ajudar a realizar as suas metas ambiciosas, seja ao nível do progresso de conhecimentos, seja ao
nível da aquisição de novas competências profissionais.

A oportunidade é evidente e não pode ser escamoteada.

O Plano Tecnológico da Educação (PTE) gerou uma enorme expectativa que não se esgota no
fornecimento de hardware. Assim, a possibilidade de conceber e de concretizar um sistema que
sirva, concomitantemente, vários propósitos complementares é única:

1. Proporcionar aos alunos, professores e estabelecimentos de ensino o acesso a RED
diversificados e adequados às suas necessidades.
2. Apostar no papel dos professores como pivots da utilização de RED para melhoria do seu
desempenho em sala de aula e também para o seu desenvolvimento pessoal e profissional.
3. Dinamizar um serviço público e aberto de RED a partir de uma concepção de mercado
assente no exercício e na avaliação de benefícios pelo lado da procura, sem prejuízo da
construção paralela, e vital, de conteúdos gerados por utilizadores que encontram no Portal
da Escola a sua expressão plena.

2
Expressão consagrada no léxico inglês que pretende significar qualquer infra-estrutura de serviço público
essencial, tipo água, electricidade, gás, telefone, comunicações, esgotos, lixos, correios, etc., que deve ser
oferecida às populações sem discriminação e de forma adequadamente regulada.


4. Criar um modelo de inovação pedagógica inspirado em benchlearning, comunidades de
prática e redes de “laboratórios vivos”, através da gestão de incentivos apropriados e de
consolidação de massa crítica no sistema.
5. Conceber uma entidade independente e idónea capaz de levar por diante os desígnios
renovadores mencionados e desenhar um modelo de operação simples, desburocratizado e
descentralizado.
6. Articular em parcerias locais, regionais e nacionais todos os actores e stakeholders passíveis
de serem, com vantagem, mobilizados para a implementação do sistema de RED como
serviço público tendencialmente universal, conferindo assim ao PTE um novo fôlego de
política pública ao serviço da escola e das suas comunidades locais de pertença.

1.3. Estudos e propostas anteriores – estado da arte em Portugal

Para dar resposta ao desafio colocado foi necessário analisar o estado da arte em Portugal ao nível
da promoção do RED para garantir que a solução proposta aprendia com o existente e não se
sobrepunha a projectos em curso. A este título, é especialmente relevante o estudo de Ramos et al.
(2009)3. Este estudo, após um extenso e completo levantamento de iniciativas RED em diversos
países, propõe uma estratégia de desenvolvimento de recursos educativos digitais baseada em 11
medidas. O relatório em apreço tem como objecto fundamental o desenvolvimento de um
repositório de RED, que funcione como interface com os utilizadores finais (docentes, mas não só),
num contexto controlado (controlo de qualidade).

Para efeitos do presente estudo, foi especialmente inspiradora a proposta sete – financiamento
directo às escolas para aquisição de RED. Na verdade, pretendendo-se fomentar a integração dos
RED nos processos de ensino e de aprendizagem, e considerando a necessidade de os actores locais
serem os principais agentes da decisão de utilização de RED, deverão ser as próprias escolas a
formular a sua estratégia RED. No demais, considera-se que o Portal das Escolas poderá ser um
instrumento precioso para as escolas na implementação da sua estratégia TIC e para a dinamização
da geração de conteúdos educativos desde a base da pirâmide educacional.

3
RAMOS, José Luís (coord.), Portal da Escola - Eixo Conteúdos: Estudo de Implementação, Lisboa, Gabinete de
Estatísticas e Planeamento da Educação (GEPE), 2009, mimeo.


1.4. A metodologia: análise de benchmarks (modelos comparados internacionais), audição de
stakeholders (quem, porquê, como, guiões,...)

O presente estudo não tem uma natureza exploratória ou explicativa da realidade. Contudo, a
reflexão desenvolvida para formulação da proposta assentou na análise de dados expressamente
recolhidos pela equipa com o objectivo de chegar a uma solução adequada ao sistema educativo
português.

Para tanto, foi elaborado um desenho metodológico com duas componentes. Uma componente de
benchmarking e uma componente de audições.

A componente de benchmarking teve por objectivo realizar um levantamento de entidades que em
outros países tenham competências no âmbito da promoção da utilização de RED nos sistemas de
educação formal, de forma a (i) conhecer boas práticas; (ii) verificar tendências internacionais
(benchmarking com vista a benchlearning); e (iii) identificar actores especialmente inovadores na
implementação de sistemas RED.

A componente de auscultação de actores relevantes nas áreas da produção ou da utilização de RED
teve por objectivos (i) detectar boas ideias sobre o assunto; (ii) conhecer o posicionamento de
diversos grupos de agentes quanto a diferentes soluções possíveis; e (iii) auscultar modalidades de
envolvimento dos membros de comunidades locais.

Para o exercício de Benchmarking internacional foram analisadas 23 entidades de 19 países distintos
a partir de uma matriz de recolha de dados comum.

Natureza jurídica
Entidades acreditadoras/
Modelo de financiamento
certificadoras do mercado de RED

Estrutura orgânica

Objecto da acreditação/certificação

Definição de requisitos prévios

Período de tempo para a
candidatura a acreditação
Características do sistema de Entidades consideradas eligíveis
acreditação para submissão de produtos
Período de vigência da
acreditação/certificação
Sistema de acreditação/ certificação
utilizado
Linhas orientadoras para o processo
de escolha de RED pelas escolas
Sistema de suporte à escolha e
Suporte a e formação de docentes
utlização de RED

Outras iniciativas

Modelo de financiamento às escolas
Matriz de recolha de dados


No capítulo 2 são apresentados e discutidos os dados resultantes deste exercício.

Para as audições de actores relevantes foram criados 7 grupos de actores: Académicos, Associações
de Professores, Autarquias, Centros de Formação de Associações de Escolas (CFAE), Confederação
Nacional das Associações de Pais (CONFAP), Conselho de Escolas, Players de Mercado. Sendo as
audições conduzidas segundo um guião de entrevista semi-estruturada adaptado a cada grupo
(guião genérico em anexo). Foram ouvidos professores ligados às associações de professores,
dirigentes de escolas, dirigentes de editoras, representantes das principias empresas de produção de
software com relevância na educação e representantes do movimento associativo de pais.

No capítulo 3 são apresentados e discutidos os dados resultantes destas audições. Nele se inclui uma
matriz das opiniões expressas durante as audições e sistematizam-se linhas de orientação para uma
proposta de modelo.

No capítulo 4 são analisados os actores cuja mobilização é estratégica para o sucesso da proposta de
integração dos RED nos processos de ensino e de aprendizagem (actores estratégicos locais).

No capítulo 5 são definidos os conceitos orientadores do modelo que se propõe:

 Conceito de RED
 A escola como centro de aquisição e uso
 Formação de docentes
 Regulação do sistema


2. Sistemas e modelos comparados – um estudo de benchmarks

2.1. Enquadramento
De forma a efectuar o levantamento e análise das benchmarks internacionais no que se refere ao
mercado de recursos educativos digitais definiu-se primeiramente um conjunto de termos-chave a
utilizar no processo de pesquisa em motores de busca de relevo no contexto da world wide web.
Assim, chegou-se a alguns termos-chave tais como agência, recursos educativos, associação,
entidade governamental, ferramentas TIC e Ministério da Educação. Esta pesquisa foi realizada em
Português e em Inglês, combinando os diferentes termos entre si, tendo-se seleccionado para o
efeito o motor de busca Google. Incidiu-se ainda de forma mais particular na análise do Portal do
Ministério da Educação de cada país, procurando chegar à informação existente sobre entidades
responsáveis pela dinamização da utilização de Recursos Educativos Digitais (RED), iniciativas
associadas a dinamizações de mercado de recursos digitais, ou simples disseminação desses mesmos
materiais.
Deste modo, o processo de pesquisa desenvolvido orientou-se em torno dos seguintes critérios de
selecção:
. carácter institucional e organizacional dos espaços web das entidades em causa;
. referência e relevância atribuída à entidade nos espaços online e nos documentos oficiais
produzidos pelas entidades governamentais do país de origem;
. exclusão de todas as entidades que se apresentavam subordinadas a empresas fornecedoras de
serviços, sistemas e software educativo e/ou quaisquer outras entidades que assumiam finalidades
comerciais.

De entre as ligações inicialmente exploradas (43 entidades), foi seleccionado um conjunto de
entidades que obedecerem aos critérios definidos anteriormente. A sistematização dos países e
entidades analisados encontra-se em anexo.

A análise das benchmarks internacionais foi orientada em torno de quatro focos de análise:

 a estrutura orgânica e lógica de funcionamento das entidades consideradas relevantes no
domínio dos sistemas aplicações e recursos educativos digitais;
 as actividades desenvolvidas e responsabilidades assumidas por tais organismos;
 o sistema de certificação/acreditação implementado;
 o modelo de financiamento e estruturas de apoio fornecidas às instituições educativas no
processo de selecção, aquisição e utilização de recursos educativos digitais.


2.2. Resultados do Diagnóstico Internacional
Torna-se necessário primeiramente sistematizar a informação referente a cada tipo de entidades
analisadas, as suas entidades promotoras e o país originário. Desta forma, os dados seguidamente
apresentados decorrem da análise efectuada às entidades encontradas e vistas à luz dos critérios
definidos, sendo casos de relevo do domínio em causa. Salienta-se igualmente que, por vezes, se
identificam entidades provenientes do mesmo país.

País Entidade Promotora Link

ADESSA- Associated http://www.adessa.org.za/index.htm
África do Distributors of
Sul Educational Supplies in http://www.adessa.org.za/docs/code.pdf
Southern Africa
Federal Ministry of
Alemanha Education and Research http://www.bmbf.de/
Schulen ans Netz E. V http://www.schulen-ans-netz.de/
Coordenação Geral de http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=
Brasil Tecnologia de Educação article&id=13018:guia-de-tecnologias&catid=195:seb-educacao-
Ministério da Educação basica&Itemid=948
Ontario Software
Acquisition Program
Advisory Committee
Canadá
(OSAPAC) http://www.osapac.org/cms/
Ontario Educational
Software Service (OESS) http://esubmitit.sjpg.com/OESS/home.cfm
Dinamarca MaterialEPlataform http://materialeplatform.emu.dk/materialer/index.jsp
Instituto de Tecnologias
Espanha Educativas do Ministério
da Educação http://www.ite.educacion.es/
National Scholl Supply &
EUA Equipment Association –
NSSEA http://www.nssea.org/
Finlândia Ministério da Educação www.edu.fi
Ministério da Educação
França
Nacional http://www.educnet.education.fr
Holanda Fundação Kennisnet www.kennisnet.nl
Ministério da Educação
e Cultura http://www.okm.gov.hu
Sulinet Digital
Hungria
Knowledge Base -
Ministério da
Educação/Sulinet http://sdt.sulinet.hu
Agência Nacional para o
Desenvolvimento da
Itália
Autonomia Escolástica -
Ministério da Educação www.indire.it


National Center for
Educational Materials
Islândia
(NCEM) – Ministério da
Educação http://www.nams.is/enska/
Noruega Ministério da Educação http://utdanning.no/
ONU ONU – GeSCI http://www.gesci.org/index.html
Organismo
LRE for schools
s Centrais
União Europeia
(UE) http://lreforschools.eun.org/LRE-Portal/Index.iface
Polónia Ministério da Educação www.scholaris.pl
http://partners.becta.org.uk/index.php?section=rh&rid=13661
Reino BECTA http://industry.becta.org.uk/display.cfm?resID=41020&page=17
Unido 13&catID=1621
BESA http://www.besa.org.uk/besa/home/index.jsp
Swedish National
Suécia
Agency for Education http://itforpedagoger.skolverket.se/in_english/
Listagem das entidades identificadas como boas práticas

Foram, desta forma, analisadas 23 entidades, provenientes de 19 países distintos, sendo 12
membros da União Europeia, 2 da América do Norte, 1 da América do Sul, 1 da Europa do Norte, 1
do Continente Africano e, por último, 2 entidades internacionais, sem fins lucrativos, geridas pela
ONU e pela UE.
A diversidade de entidades permitiu a obtenção de uma multiplicidade de tendências, originárias de
diferentes sistemas educativos, diversas culturas e distintos regimes políticos.

2.2.1. Descrição das características e estruturas das entidades acreditadoras/certificadoras da
qualidade do mercado de recursos educativos digitais.

Natureza jurídica das entidades

Com base nos dados recolhidos no levantamento de benchmarks efectuado, pode verificar-se que
em relação aos casos analisados, as entidades assumem maioritariamente dois tipos de natureza
jurídica: (i) entidades públicas e (ii) associação de entidades empresariais.
Assim, a maioria das entidades pesquisadas são entidades públicas, decorrendo a sua criação de
iniciativas orientadas pelo Ministério da Educação, as quais assumem assim forte ligação às agências
governamentais.


Tipo de natureza jurídica de cada entidade

Analisando o gráfico anterior percebe-se que das 19 entidades consideradas, 11 têm uma natureza
de carácter público, 3 revelam-se associações de entidades empresariais fornecedoras de Recursos
Digitais Educativos (BESA, ADESSA e NSEEA), 2 apresentam-se como organizações internacionais sem
fins lucrativos, como por exemplo, o GeSCI (Agência da ONU) e Schulen ans Netz E. V (Alemanha), 2
são iniciativas da União Europeia e, por último, uma tem o regime de fundação (BECTA, financiada
pelo Department for Children Schools and Families do Reino Unido).

Modelo de financiamento

A natureza jurídica da entidade é indissociável do modelo de financiamento das diferentes
entidades, tornando-se assim essencial, de forma a analisar com rigor as tendências encontradas,
debruçarmo-nos sobre a origem do financiamento de cada entidade assumida como referência,
desta forma assemelham-se as seguintes categorias de análise: (i) Financiado pelo Estado; (ii)
Parcialmente financiado pelo Estado; (iii) Financiado por entidades fornecedoras de RED; (iv) Fontes
próprias de financiamento; (v) Outras formas de financiamento externo.


Após análise das benchmarks constata-se que a maioria das agências é financiada pelo Estado, como
se pode ver no seguinte gráfico:

Origem de financiamento de cada entidade

Entende-se consequentemente que a maioria das entidades analisadas recebe financiamento
directo do estado, sendo que são financiadas pelo Ministério da Educação do respectivo país. Em
relação às três entidades que assumem financiados por parte de empresas fornecedoras de recursos
educativos digitais, é importante notar que as entidades em causa, por serem associações de
entidades fornecedoras de RED, são entidades financiadas directamente pelos seus associados.
Existem ainda duas entidades que recebem outro tipo de financiamento externo, inserindo-se nesta
categoria o GeSCI (Agência da ONU), organização sem fins lucrativos, financiado por entidades
estatais de quatro países (Irlanda, Finlândia, Suécia e Suíça), e a Learning Resources Exchange for
schools (LRE), financiado directamente pela União Europeia.

Estrutura orgânica

Relativamente à constituição da estrutura orgânica das diferentes entidades, o cenário revela-se
bastante diversificado. Percebe-se que não existe uniformidade na constituição dos organismos que
integram a estrutura orgânica das diferentes entidades mas deve salientar-se que a maioria das
instituições analisadas tem uma preocupação evidente que, nos seus quadros, sejam integrados


representantes de organismos de natureza diversa, o que mostra a relevância dada ao envolvimento
de representantes de vários quadrantes.

Percebe-se, deste modo, ao analisar a tabela integrada na página seguinte, que praticamente 50%
das entidades analisadas integra representantes do Ministério da Educação (seja de organismos
centrais ou regionais) e de entidades fornecedoras de serviços, aplicações e RED na sua estrutura
orgânica. No entanto, salienta-se a importância igualmente atribuída ao envolvimento de
representantes das escolas /professores, com sete entidades a terem nos seus quadros este tipo de
profissionais. Estes dados ganham particular relevância se pensarmos nas escolas como receptoras
finais dos recursos educativos digitais.

Em relação às restantes categorias, os representantes do poder local, os representantes de
entidades jurídicas e os representantes de instituições de ensino superior estão do mesmo modo
presentes em seis das instituições analisadas.


Representação de organismos nas diferentes entidades

Representantes Repres. Repres. de Ent. Repres. de Repres. de Repres. de Especialistas de Repres. Total de
do ME (Org. fornecedoras de entidades de Institutos do Escolas/ várias áreas Entidades Entidades
do
centrais e/ou serviços, aplic. e natureza Ensino Financeiras Envolvidas
Poder Professores
regionais) RED jurídica Superior
local

África do Sul* √ √ 2

Alemanha √ 1

Brasil √ 2

Canadá √ √ √ √ √ 6

Dinamarca √ √ √ 3

Espanha √ √ √ 3

EUA* √ √ 2

Finlândia √ √ √ √ √ 5

França √ √ √ √ √ √ 5

Holanda √ √ √ √ 4

Hungria **

Itália √ √ 2

Islândia **

ONU √ √ √ 3

(UE) √ √ 2

Polónia **


BECTA UK √ √ √ √ √ √ 7

BESA-UK* √ √ 2

Suécia **

n= 19 9 6 9 6 6 7 2 1


2.2.2. Objecto de acreditação/certificação
De forma a entender as tendências encontradas no que concerne ao objecto de acreditação das
entidades analisadas considerou-se importante distinguir, pela análise efectuada as diferentes
situações: entidades que acreditam entidades fornecedoras de RED, entidades que acreditam
packs/sistemas/aplicações e RED, entidades que acreditam recursos educativos digitais de forma
unitária, entidades que certificam RED e outros sistemas e, por último, entidades que certificam
Open-source contents. Assim, percebe-se uma tendência para certificar individualmente os
diferentes produtos e recursos digitais, como passível de verificar no gráfico seguinte.

Objectos de acreditação/certificação

Os dados recolhidos evidenciam que das entidades consideradas nos países em análise, 16
consideram elegíveis para avaliação e certificação, e por ordem de incidência, (i) packs de sistemas,
aplicações e recursos educativos digitais por processo unitário, (ii) open-source contents, (iii)
recursos educativos digitais e outros sistemas/aplicativos não registados.
Observa-se uma tendência clara nos dados analisados. A grande maioria das entidades implementa
processos de certificação/acreditação em que avalia e valida recursos educativos digitais, podendo
estes ser individualmente submetidos ou submetidos de forma agregada em packs de outros
recursos. Em particular, constata-se que apenas as associações de entidades empresariais,
assumem como objecto de certificação, entidades fornecedoras de sistemas, aplicações e recursos
educativos digitais, na medida em que as mesmas se organizam em torno de sistemas de filiação que
automaticamente conferem reconhecimento às entidades-membro.

2.2.3. Características do sistema de acreditação utilizado

No que respeita à análise das características do processo de acreditação implementado e
desenvolvido por cada uma das entidades analisadas, considerara-se relevantes as seguintes
dimensões: definição de requisitos prévios ao processo de submissão de produtos para
avaliação/certificação; período de tempo definido para candidatura a certificação; entidades
consideradas elegíveis para submissão de produtos; sistema de certificação / acreditação utilizado;
período de vigência / validade da certificação atribuída.

(i) definição de requisitos prévios ao processo de submissão de produtos para
avaliação/certificação

Analisando o gráfico seguinte, percebe-se que a maioria das entidades entende como fundamental
definir, previamente ao processo de submissão de produtos, requisitos a cumprir sendo que apenas
uma das entidades não aplica essa exigência e nas restantes quatro não foi possível retirar
conclusões, por não ter sido encontrada informação.

Definição de requisitos prévios

Consegue perceber-se, desta forma, que as várias entidades consideradas desenvolvem requisitos
prévios a ser respeitados pelas diferentes entidades aquando da certificação dos seus produtos.
Deste modo, quando acontece a submissão de recursos educativos digitais para acreditação, as
entidades que os elaboraram vêem-se obrigadas a cumprir uma série de parâmetros definidos


anteriormente pelas agências, os quais apresentam preocupações de ordem técnica (orientada com
interpretabilidade, com acessibilidade, etc.), de ordem científica e pedagógica (orientada para o
currículo) e de ordem jurídica (conformidade fiscal e legal da instituição).

(ii) período de tempo definido para candidatura a certificação

No que concerne à definição de um período específico para acreditação, os dados encontrados
deixam perceber que uma maioria desenvolve de forma contínua o processo de aceitação, sendo
que em quatro entidades não se encontrou informação relevante neste item.

Período definido de acreditação

É, igualmente, importante perceber que no caso das quatro entidades em que o processo de
acreditação acontece num dado período de tempo, tornando-se desta forma específico, não foi
possível identificar a duração do mesmo.

(iii) entidades consideradas elegíveis para submissão de produtos

Da análise efectuada, foi possível constatar que são consideradas elegíveis para submissão de
produtos as seguintes entidades: Entidades fornecedoras de recursos educativos digitais,
Associações professores e educadores/Formadores, Escolas/Professores, Museus, Outros
organismos culturais, Web-service suppliers, Instituições de Ensino Superior/Centros de Investigação
e, por fim, Outros sujeitos (como seja, sujeitos individuais).


Entidades elegíveis para acreditação

Neste âmbito, conclui-se que são maioritariamente consideradas nos processos de
acreditação/certificação de recursos educativos digitais as entidades comerciais fornecedoras de
recursos educativos digitais. Já no que concerne as outras entidades, como seja, Museus e outros
organismos culturais detêm a elegibilidade em 12 entidades analisadas. As associações de
professores, educadores e formadores, conjuntamente com as entidades fornecedoras de serviços
web e software (web-suppliers) são considerados elegíveis em 10 das entidades em análise,
enquanto os Institutos de Ensino Superior/centros de investigação e outros sujeitos têm
elegibilidade em nove entidades analisadas. Estes dados resultam num diversificado quadro,
mostrando que para as entidades verificadas não existe uma tendência única no que concerne a
elegibilidade de entidades para certificação.

(iv) sistema de certificação/acreditação utilizado

No que respeita aos sistemas de certificação/acreditação utilizados pelas várias entidades
analisadas, verifica-se que a maioria revela implementado um sistema único de certificação, ou seja,
após avaliação os produtos são simplesmente aceites ou rejeitados pela agência. Constata-se ainda
que cinco entidades avaliam e certificam os produtos em causa por nível de ensino, quatro


organizam a avaliação e a certificação por diferentes áreas científicas e apenas três por unidades
curriculares.

Sistema de certificação

Ainda de referir que as quatro entidades que apresentam um sistema gradificado de
certificação/avaliação, no qual aos produtos avaliados é atribuído um determinado nível numa dada
escala estratificada de qualidade do reconhecimento.

(v) período de vigência / validade da certificação atribuída

Na análise de dados efectuada relativa às características do sistema de acreditação foi igualmente
considerado o período de validação associado às certificações atribuídas pelas entidades em causa.


Validade da certificação

Consequentemente, ao analisar os dados obtidos não foi possível identificar um limite definido no
período de validade da certificação/acreditação de produtos ou entidades.

2.2.4. Sistema de suporte escolar para a utilização educativa de software, aplicações e
Recursos Educativos Digitais

A análise das entidades consideradas relevantes incidiu igualmente sobre os sistemas existentes
para suporte a escolas e educadores para apoiar a utilização educativa de software, aplicações e
recursos educativos digitais. Desta forma, procurou-se identificar: linhas orientadoras (Guidelines)
para auxiliar as escolas no processo de escolha dos conteúdos a adquirir; suporte e formação da
escola e docentes para a capacitação para a aquisição de conteúdos digitais; outras iniciativas.

(i) Linhas orientadoras (Guidelines) para auxiliar as escolas no processo de escolha dos
conteúdos a adquirir

Para suportar o processo de análise por parte das escolas na escolha de software, aplicações e
recursos educativos digitais a adquirir para utilização por parte da sua comunidade educativa,
nomeadamente alunos (para apoio às actividades escolares) e docentes (para suporte ao
desenvolvimento profissional e às actividades administrativas), analisaram-se em que medida as
entidades forneciam linhas orientadoras para as escolas.
Neste âmbito, os dados encontrados demonstram que a totalidade das entidades identificadas (com
a excepção da Islândia e da Noruega, onde não foi possível encontrar esta informação) disponibiliza


tais linhas orientadoras para as escolas, sendo que estes resultados evidenciam a importância dada
pelas entidades ao processo de acompanhamento de escolha de recursos educativos digitais por
parte das escolas.
Considera-se ainda essencial analisar em que dimensões tais linhas orientadoras se desenvolvem,
sendo que ao analisar os dados obtidos, detectaram-se as seguintes categorias: Orientações de
dimensão pedagógica; Orientações de dimensão científica; Orientações de dimensão técnica; e
Orientações de dimensão jurídica.

Dimensões de Guidelines desenvolvidas

Das 18 entidades (em duas não foi possível obter essa informação), apenas uma (a Suécia) não
fornece guidelines relativos às dimensões jurídicas e científicas. Todas as restantes desenvolvem
linhas orientadoras que abrangem a totalidade das dimensões consideradas.
É de salientar, igualmente, que o fornecimento de guidelines vem na sua maioria especificado nos
portais/repositórios dos recursos educativos digitais que tais entidades suportam e mantêm online e
que se revelou frequente encontrar guidelines produzidas pelas entidades em análise.

(ii) Suporte e formação da escola e docentes para capacitação para a aquisição de recursos
digitais

Interessou igualmente entender se as entidades vistas como exemplos de relevo disponibilizam
suporte e/ou formação às escolas e aos docentes, procurando, desta forma, capacitá-los para a


aquisição orientada para a utilização educativa de tais recursos educativos digitais. Verifica-se que
todas as entidades consideradas assumem de alguma forma a preocupação de suportar e/ou
estimular o desenvolvimento de mecanismos de suporte de formação a escolas/docentes.
Observando a tabela seguinte verifica-se uma tendência significativa, em que nenhuma das entidades
considera possível não fornecer suporte e formação.

%

Disponibiliza 63

Não Disponibiliza 0

Não Disponibiliza, mas exige que
as entidades certificadas o façam 37

Disponibilização de suporte e formação às escolas

Importa, no entanto, distinguir que 63% das entidades disponibilizam suporte e formação às escolas
e aos professores, enquanto 37% não o fazendo, requer, contudo, que as entidades comerciais
fornecedoras de software e recursos educativos digitais o façam complementarmente à venda de
tais produtos.

(iii) Outras Iniciativas
Das entidades analisadas indicam-se outras iniciativas que procuram igualmente estimular e
suportar a aquisição e utilização educativa de Recursos Educativos Digitais. Exemplos tais como os
encontrados em entidades europeias, em que são abertos concursos para a produção de recursos
educativos digitais e cujos prémios assumem a forma de certificação dos respectivos produtos
(acompanhado por determinados montantes) ou a criação de um suporte para o financiamento de
projectos para o desenvolvimento de software educativo ou conteúdos digitais, são considerados
igualmente casos exemplares de boas práticas.

2.2.5. Caracterização do modelo de financiamento às escolas
No que concerne ao modelo de financiamento às escolas, com excepção do Reino Unido e do
Canadá, nenhuma das entidades analisadas disponibiliza nos espaços e documentos consultados
esta informação, sendo que nos sites dos Ministérios da Educação de cada país há indicações de


financiamento anual disponibilizado às escolas para a aquisição de recursos educativos digitais, não
especificando valores ou modelos de cálculo de orçamentos.
Deste modo, salienta-se como relevante o caso do Reino Unido, onde se constatou que a dotação
orçamental fornecida às instituições escolares para aquisição de software e recursos educativos
digitais é totalmente definida e suportada pelo Ministério da Educação (Department for Children,
Schools and Families), sendo o cálculo do mesmo determinado em função do número total de alunos
da instituição, do nível de ensino da instituição e das prioridades assumidas nas políticas educativas
para o ano em causa, enquanto as instituições de ensino especial revelam formas de financiamento
específico.
Este exemplo é semelhante ao que ocorre no Canadá, que anualmente desenvolve linhas
orientadoras para a concepção e desenvolvimento de recursos digitais educativos e,
consequentemente, para a aquisição destes por parte das escolas. O suporte financeiro é dado por
completo através do Ministério da Educação, que suporta posteriormente o processo de aquisição
de materiais e de implementação dos mesmos no sistema educativo, através do acompanhamento
de profissionais especializados que assistem as escolas durante a aquisição deste tipo de produtos.

2.3. Caracterização de tendências identificadas no diagnóstico Internacional
Os dados recolhidos evidenciam que, no que respeita à natureza jurídica das entidades analisadas
nos diferentes países, uma maioria substantiva das mesmas assume a forma de entidade
governamental, financiada e gerida pelo Estado, especificamente, pelos organismos centrais
responsáveis pela Educação. De igual modo relevante, mas com menor expressão, surgem entidades
constituídas por associações de unidades empresariais cuja actividade se associa ao
desenvolvimento de software educativo e de recursos digitais, com financiamento próprio,
suportado pelas entidades – membro.
De forma genérica, constata-se que todas as entidades analisadas assumem como competência e
responsabilidade a certificação de software, aplicações e recursos digitais para utilização em
contexto educativo. Parte menos significativa associa ainda, a esta função, outras responsabilidades,
tais como (i) desenvolvimento de normativos para a concepção de recursos educativos digitais (com
padrões de qualidade, requisitos orientadores, domínios e âmbitos de desenvolvimento), e (ii)
construção de guidelines e instauração de mecanismos para o suporte de instituições educativas no
processo de selecção, aquisição e utilização de recursos educativos digitais.


Destaca-se ainda o facto de, com excepção de Espanha e Islândia, nenhuma das entidades
consideradas acumular a função de certificação com a actividade de produção e desenvolvimento de
software, aplicações e recursos digitais (inerente e automaticamente) certificados.
No que respeita às instituições envolvidas na estrutura orgânica das entidades sob análise, foi
possível constatar que não existe uniformidade na forma de organização assumida pelas mesmas. O
único elemento que se apresenta transversal a todas as entidades consideradas liga-se ao facto
destas congregarem, nos seus quadros constitutivos, representantes de diferentes organismos,
evidenciando políticas internas de cooperação e representatividade inter-organizacional, articulação
no processo de tomada de decisão e uma orientação multidisciplinar na constituição dos seus órgãos
de gestão, conselhos consultivos e equipas de trabalho. Nas entidades analisadas, e ainda que em
graus diferenciados, encontram-se representados, por ordem de incidência, elementos dos órgãos
centrais/regionais na área da educação, elementos representantes de entidades fornecedoras de
serviços, aplicações e recursos educativos digitais, representantes de escolas e profissionais de
educação, elementos do órgão de educação do poder local, representantes de entidades de
natureza jurídica, elementos de Instituições do Ensino Superior, especialistas de várias áreas
científicas e ainda, outras entidades de cariz financeiro.
Relativamente ao que as entidades analisadas nos diferentes países consideram como objecto de
acreditação surgem como elementos elegíveis para avaliação e certificação, e por ordem de
incidência, (i) software educativo, aplicações educativas e recursos educativos digitais registados
(quer por processo individual de submissão para acreditação, quer em pacotes/packages de
entidades dos sistemas educativos), (ii) open-source contents, (iii) recursos educativos digitais e
outros sistemas/aplicativos não registados. Apenas duas das entidades consideradas certificam
entidades fornecedoras de software, aplicações e recursos educativos digitais e, neste âmbito, surge
como importante sinalizar que ambas as entidades indicadas se apresentam como organismos
privados resultantes da associação de unidades empresariais cuja actividade profissional se associa
ao desenvolvimento de software educativo e de recursos digitais e que, por sua vez, reconhecem e
certificam os seus membros.
No que concerne ao processo de acreditação/certificação, a análise do funcionamento do mesmo
nas diferentes entidades consideradas operacionalizou-se na investigação dos seguintes aspectos:
definição prévia de requisitos a cumprir para aceitação do processo de certificação; entidades
consideradas elegíveis; sistema de certificação utilizado e período de vigência/validade da
certificação.
Constatou-se assim que a grande maioria das entidades analisadas nos diferentes países define e
disponibiliza um conjunto de requisitos prévios que os sujeitos ou instituições que pretendem


submeter os seus produtos a avaliação e certificação/acreditação, devem previamente ver reunidos
e respeitados. Tais requisitos centram-se não apenas em definições de âmbito científico e
pedagógico-didáctico, mas foca-se igualmente no respeito por normativos legais, orientações éticas,
especificações técnicas, e ainda, no caso de entidades comerciais, de garantias de conformidade da
empresa tanto do ponto de vista fiscal como contributivo.
No que respeita às entidades elegíveis para certificação/acreditação de software, aplicações e
recursos educativos digitais, verificou-se que são maioritariamente aceites como tal as entidades
fornecedoras de serviços, sistemas e recursos educativos digitais. Além das mesmas são ainda
aceites outras entidades, tais como, associações de profissionais de Educação e Formação,
Instituições escolares e/ou professores/educadores; Museus e outros organismos culturais,
integrando mesmo, órgãos de comunicação, como jornais ou canais de televisão, etc.; Web-service
suppliers & Technology companies; Instituições do Ensino Superior e Centros de Investigação e
Desenvolvimento; outros sujeitos individuais ou entidades colectivas.
Foi possível identificar nestes resultados duas tendências distintas. Encontra-se, por um lado, países
e organismos que assumem uma abordagem que toma como público-alvo específico do processo de
certificação/acreditação as entidades fornecedoras de serviços, sistemas e recursos educativos
digitais. Tratando-se de uma abordagem caracterizada por uma política de acesso restrito, tais
entidades assumem assim orientações marcadamente direccionadas para a dinamização do
mercado, para o fomento à organização empresarial e para a agilização do processo de avaliação.
Em oposição, encontra-se países e entidades que assumem uma posição de total abertura na
aceitação de candidatura a certificação da parte de qualquer sujeito ou instituição que entenda
como válidos os produtos educativos desenvolvidos, assumindo assim uma actuação mais orientada
para a abertura de mercados e para a dinamização da oferta individual.
No que diz respeito ao período de candidatura a certificação/acreditação, verifica-se que, na maioria
das entidades, o processo de acreditação decorre de forma ininterrupta, não se definindo, pois, um
período de tempo específico para submissão de candidaturas a certificação/acreditação. De igual
modo, também não foi possível identificar um período de tempo para vigência da
certificação/acreditação de produtos ou entidades.
No que respeita aos sistemas de certificação/acreditação instaurados nas várias entidades
analisadas nos diferentes países, foi possível constatar que parte significativa das entidades
analisadas apresenta um sistema único de certificação, ou seja, os recursos educativos digitais, as
aplicações ou o software submetido para avaliação é apenas rejeitado ou aceite (com a designação,
por exemplo, “De reconhecido interesse pedagógico”). Associada a este tipo de classificação surge
ainda, mas com menor expressão, a explicitação da adequação do produto atendendo aos diferentes


níveis de ensino, anos de escolaridade e/ou a diferentes áreas curriculares constitutivas do sistema
educativo correspondente. Em menor escala, surgem os sistemas gradificados onde a avaliação
efectuada dá origem a determinado grau numa escala crescente (entre 3 a 5 níveis) de
reconhecimento da qualidade pedagógica do produto.
No que respeita ao desenvolvimento de estruturas de suporte e acompanhamento às instituições
escolares no processo de selecção, aquisição e utilização de recursos educativos digitais foram
analisados três factores distintos, (i) a disponibilização de guidelines para auxiliar as instituições
escolares no processo de escolha dos sistemas e produtos a adquirir e (ii) as acções de suporte e
formação para a capacitação de escolas e docentes para a aquisição/utilização de recursos
educativos digitais e (iii) outras iniciativas.
Neste domínio, os dados recolhidos evidenciam que, sem excepção, todas as entidades que
apresentavam este tipo de informação desenvolviam linhas orientadoras para apoiar instituições
educativas e profissionais de educação no processo de selecção, aquisição e utilização de software,
aplicações e recursos educativos digitais. Estas linhas orientadoras eram maioritariamente
disponibilizadas online. De igual modo, nas linhas orientadoras desenvolvidas constavam não apenas
orientações de âmbito científico-pedagógico, mas assumia-se igualmente preocupações de âmbito
técnico e jurídico.
Apresenta-se também como preocupação, comum a um número significativo de entidades, que não
sejam apenas desenvolvidas acções para suporte e acompanhamento directo a escolas e
professores destinadas a promover a capacitação desse corpo de profissionais para a aquisição e
utilização dos produtos adquiridos, mas também que, além disso, as entidades fornecedoras dos
serviços/produtos ofereçam sistemas de apoio e de formação a escolas e docentes indicado como
requisito previamente definido para elegibilidade dos produtos para certificação/acreditação. É
igualmente de salientar que essa disponibilização de suporte à aquisição e utilização acontece, na
maioria das entidades analisadas, em regime não presencial, através de sistemas online. Importa,
igualmente, destacar o impacto favorável que outras iniciativas, como seja, a abertura de concursos
para estimular o desenvolvimento de recursos educativos digitais ou de projectos a estes associados,
revelam na dinamização de mercado e estímulo à promoção de qualidade técnica, científica e
pedagógica dos vários produtos.
Finalmente no que se refere ao modelo de financiamento disponibilizado, pelos diferentes países
analisados, a escolas e outras instituições educativas, a informação recolhida não se revelou
suficientemente transparente, sendo os dados omissos numericamente superiores à informação
encontrada. Salienta-se contudo como relevante os casos do Reino Unido e Canadá onde se
constatou que a dotação orçamental fornecida às instituições escolares para aquisição de software e


recursos educativos digitais é totalmente definida e suportada pelo Ministério da Educação
(Department for Children, Schools and Families), sendo o cálculo do mesmo realizado em função do
número total de alunos da instituição, do nível de ensino da instituição e das prioridades assumidas
nas políticas educativas para o ano em causa. A execução do orçamento atribuído a cada escola ou
instituição educativa encontra-se restringido à aquisição dos sistemas e recursos certificados pelas
entidades a quem o estado atribui a função certificadora.

2.4. Orientações gerais emergentes
Em função das tendências identificadas a nível internacional faz-se de seguida a recontextualização
desses resultados para a realidade nacional. Neste quadro atende-se ao conhecimento existente
acerca da evolução da oferta de recursos educativos digitais em Portugal e das iniciativas
dinamizadas pelas autoridades educativas neste domínio nos últimos 20 anos.

Atendendo às tendências identificadas no processo de análise das benchmarks internacionais, e
considerando a actual inexistência de qualquer organismo que assuma, no contexto nacional, a
responsabilidade de orientar, regular e dinamizar os processos de concepção, desenvolvimento,
distribuição, aquisição e utilização de recursos educativos digitais nas escolas portuguesas, sublinha-
se a importância e actualidade de equacionar esta problemática com um enquadramento que
valorize uma visão prospectiva da utilização das TIC na educação. Isto significa que importa
estabelecer princípios de acção que apontem um caminho de desenvolvimento relativamente bem
definido através de um modelo de entidade a criar com aquele fim, mas que acomode e onde faça
sentido a formulação de diferentes cenários e fases de concretização.

Emergente das tendências verificadas internacionalmente através do levantamento de dados
realizado, é a constatação da necessidade de criação de uma entidade independente actuante no
domínio público como organismo de referência com a missão central de promover a inovação no
domínio da educação por via do desenvolvimento e cultivo de habitats digitais nas instituições
escolares. Essa entidade será doravante neste estudo designada de Agência.

Uma Agência com a missão descrita acima teria como missão central a dinamização do processo de
aquisição e utilização dos recursos educativos digitais por parte das instituições educativas.

O crescimento expressivo da concepção e comercialização de software educativo, e de conteúdos
pedagógicos em formato digital, marcou decisivamente a necessidade de vários países –
nomeadamente na Comunidade Europeia e no quadro das respectivas políticas educativas – criarem
organismos reguladores do mercado dos recursos educativos digitais. Tal movimento intensificou-se
sobretudo entre os anos de 2002 e 2006.


No delinear de um percurso de definição e instituição de uma Agência, é especialmente relevante a
recontextualização crítica da experiência conhecida no levantamento feito a nível internacional,
nomeadamente no que respeita à natureza jurídica, modelo de financiamento, estrutura orgânica
das entidades criadas e processos de certificação. Em todos os países indicados identifica-se, nas
entidades analisadas, um conjunto de políticas de regulação e formas de financiamento alicerçadas
em modelos com orientações descentralizadas, colaborativas e multi-disciplinares. Ao equacionar a
constituição de uma Agência vocacionada para a inovação no domínio educativo com uma
componente central de utilização de recursos educativos digitais, construída pela via do incremento
do seu uso – e que inclui nas suas finalidades a estimulação da procura, a regulação e a
monitorização do processo de aquisição e uso de recursos educativos digitais por parte das escolas
em Portugal – é necessário assegurar um conjunto de princípios assim enunciados:
I. Independência: garantia de uma efectiva independência da Agência;
II. Qualidade: garantia da qualidade e transparência de processos;
III. Inclusão: garantia de instituição de uma política inclusiva e participativa que se estabeleça com
base na inclusão de todas as partes envolvidas.
Entende-se que sobre a Agência deveria recair a responsabilidade de desenvolvimento de iniciativas
e de estruturas para fomentar e orientar as escolas a colocar ao serviço das actividades de ensino-
aprendizagem o investimento financeiro efectuado pelo Plano Tecnológico da Educação
(materializado em equipamento informático e em serviços de banda larga) pelo estímulo decorrente
do apoio em e-credits ao acesso a recursos educativos digitais, especificamente, nas três áreas em
que os mesmos assumem especial relevo na educação:

 para suporte às actividades escolares dos alunos;

 para apoio ao desenvolvimento profissional dos professores;

 para apoio à gestão das actividades não-lectivas dos docentes.


3. O que dizem os principais stakeholders

3.1. Matriz de opiniões expressas durante as audições

As audições aos principais stakeholders decorreram nos meses de Janeiro e Fevereiro de 2010, com
entrevistas individuais ou de grupo e desenvolvidas através de um guião organizado em 4 categorias:
(i) utilidade funcional da iniciativa; (ii) modelo de financiamento; (iii) agência de acreditação; (iv)
operacionalização da iniciativa.
Foram realizadas 15 audições, com a presença de 15 entidades e 20 entrevistados, das quais
apresentamos a matriz de audições, organizada por indicadores, unidades de registo e unidades de
contexto, conforme o quadro seguinte.
As entidades que participaram nas audições foram: (i) Porto Editora; (ii) Universidade Nova de
Lisboa; (iii) Associação Portuguesa de Matemática; (iv) Associação de Professores de Educação
Visual; (v) Associação de Professores de História; (vi) Associação de Professores de Português; (vii)
Confederação das Associações de Pais; (viii) Conselho de Escolas; (ix) Microsoft; (x) CNOTI; (xi)
Universidade Católica; (xii) Universidade Aberta; (xiii) Câmara Municipal da Batalha; (xiv) Câmara
Municipal de Óbidos; (xv) CFAE.

Categorias Indicadores Unidade de Registo Unidade de
Contexto
Utilidade Conceito de Reconheço o valor da indústria, mas defendo Académico 1
funcional da RED um modelo mais equilibrado, os professores
iniciativa deveriam poder adaptar os conteúdos
digitais aos seus alunos. A tendência é para
federar os conteúdos»

Deveria haver uma plataforma de conteúdos Académico 1
digitais. Cada novo produto pode ser
acrescentado na plataforma

É um software interactivo, que permita Conselho de
também criar (user generated content); são Escolas
as licenças e finalmente conteúdos. Software
de gestão escolar. Software de relação com
os Pais/Alunos (por exemplo a ser
implementado nos Centros Novas
Oportunidades e cursos EFA)

O software desempenha um papel
importante porque permite ao professor Microsoft
desenvolver os seus próprios conteúdos

O conceito de recursos digitais e não Cnotinfor


conteúdos digitais é mais abrangente: posso
disponibilizar uma ferramenta que permite a
edição de conteúdos, sendo software em
termos convencionais, em que o professor e
aluno podem trabalhar a leitura e a escrita,
não sendo necessariamente conteúdos
digitais fechados, mas recursos digitais
abertos.

Eu acho que o software de formação devia Académico 2
fazer parte. Os professores não exploram as
coisas da melhor maneira, não se detêm.
Têm que ser ajudados
CFAE
a pertinência de promover a utilização do
“software livre” que, muitas vezes, tem uma
qualidade equivalente ou mesmo melhor do
que o “software comercial”.

Autonomia/ As escolas têm capacidade para escolher. Porto
capacidade Quando começam por ter um quadro Editora
das escolas em interactivo a escola cresce. Ninguém quer
escolher os ficar para trás
RED
Está de acordo com o modelo em que as Conselho de
escolas têm autonomia para escolher os Escolas
conteúdos digitais

penso que a autonomia da escola, tendo
dinheiro e decidindo onde vai adquirir esses Microsoft
recursos e não tenha que se submeter a uma
lista que o governo impõe. Deve haver uma
recomendação, mas dando liberdade para
escolher fora da lista, porque assim permite
que há certos produtos que o próprio
mercado reconhece que não estavam na
lista, mas afinal são de muito boa qualidade
proporcionando uma melhor aprendizagem
e nas estratégias em sala de aula

Guiões de utilização fazem sentido Microsoft

Aquilo que tem qualidade é aquilo que o Cnotinfor
cliente valoriza. Se a escola pensa que um
produto internacional tem mais valor, creio
que o deve poder adquirir. A concorrência
desde que tenha regras é benéfica do
mercado e da qualidade

Acho que o mercado deve ser aberto por Microsoft
questões jurídicas e por questões de


objectividade de mercado

Cada conjunto de professores por área Académico 3
científica terá que propor aquilo que lhes
interessa adquirir. Tem que ser a escola a
gerir e a responsabilizar-se pela estratégia

Aos professores já lhes foi atribuída uma Académico 3
grande responsabilidade na escolha dos
materiais não digitais. São os professores
que compram os materiais para os
laboratórios. Se uma escola tem 8
professores de história, normalmente há um
que se especializa mais no multimédia. Serão
esses que acabarão por influenciar os outros
na escolha dos materiais

Estratégia Considero que poderia ser um sistema Porto
adequada semelhante ao e-credits inglês Editora

Fazer chegar correctamente a informação às
escolas e aos professores. Muita da
informação que vai para as escolas não APH
chega correctamente e atempadamente a
todos os professores devido a questões
internas de comunicação e divulgação

É preciso que os professores percebam a APH
mais-valia deste projecto, senão é uma
batalha perdida

Esta conversa à volta dos conteúdos e da
dinamização do mercado para os conteúdos
leva-nos para dois caminhos distintos: para Microsoft
os alunos como suporte da aprendizagem; e
para os professores para o seu
desenvolvimento profissional e para a sua
certificação. São duas coisas que têm
dinâmicas, uma com a mão do Ministério
mais interventora, outra deixando mais
espaço para as escolas

Estamos convencidos que é muito
importante apresentar conteúdos, não APM
estamos convencidos que eles devam ser
usados sistematicamente como material em
sala de aula

Esta iniciativa pode ter interesse desde que APVEC
não seja mais uma para apoiar as grandes
editoras porque o que estas fazem


actualmente é traduzir os materiais do inglês
para português. Deve sim apoiar uma
indústria que tenha em conta as
especificidades nacionais, regionais e locais.
O pressuposto deverá ser uma indústria de
conteúdos que trabalhe com as escolas com
uma rede descentralizada.

parece-me uma boa medida…A potenciação
deste tipo de conteúdos passa, obviamente, CM Batalha
por um incremento forte da formação ao
nível dos professores.

O município de Óbidos não só olha para esta
questão com muito interesse como se CM Óbidos
disponibiliza para trabalhar qualquer tipo de
projecto experimental, piloto,

Parece-me bem ficar do lado da procura.
Não faria nenhum sentido o Ministério CM Óbidos
atribuir algo que não fosse em função de um
objectivo concreto. A questão importante
seria aquela que possa motivar maior
número de alunos, de professores, escolas.

Todos os participantes consideraram que a
iniciativa responde e antecipa necessidades CFAE
de alunos e professores sendo por isso
muito bem-vinda.

Consideram portanto que a iniciativa
responde a necessidades já existentes e é CFAE
fundamental para potenciar os programas
de apetrechamento das escolas,
nomeadamente no âmbito do Plano
Tecnológico da Educação (PTE).

Formação de O principal problema é a formação creditada APP
professores de professores para que os recursos que
existem passem a ser usados, como é o caso
dos quadros interactivos.

É preciso fazer formação específica que
tenha em conta não apenas a mera APH
utilização, mas sobretudo nas metodologias
de trabalho dos recursos.

Na formação dos professores deve haver
qualquer coisa que os faça perder o medo APP


dos alunos saberem mais do que o
professor, estou a falar do hardware. Hoje as
escolas não têm capacidade para usar o
material digital que existe nas escolas, logo
não têm capacidade para o escolher – a tal
falta de formação.

Defendemos a formação e a sensibilização CONFAP
dos docentes.

Formação de Professores e pessoal não Conselho de
docente (assistentes administrativos): Escolas
A formação deve ser presencial e sem
esquecer a formação em competências
pessoais e gestão de recursos humanos
(softskills)
Conteúdos de auto-profissionalização a par
do plano estratégico da escola (acessível na
página de internet).

os professores precisam também de
formação para poderem ter as estratégias Microsoft
mais adequadas, para que o investimento
tenha mais-valias na aprendizagem e no
ensino, partindo do pressuposto que estes
recursos são uma mais-valia e
indispensáveis.

A formação de docentes faz todo o sentido
estar agregada a este pacote, no fundo é Cnotinfor
quase a gasolina para isto funcionar. É
necessário que o professor se sinta capaz,
que tenha à disposição recursos que o
inspirem na utilização destes recursos. Já se
sabe que a formação convencional,
normalmente não é a solução mais
adequada para resolver o problema, isto
pode passar por recursos digitais para o
professor trabalhar na sua auto-formação,
em ciclos de estudo, em oficinas.

Sendo que indo por este caminho há um
papel que o Ministério tem que desenvolver
o sistema de acreditações. Se essa Microsoft
autoformação é importante, sabemos que os
professores acham muito importante a
questão dos créditos, aprendi, mas isto dá
crédito ou não? Por isso é preciso que a
formação seja reconhecida. Deve ser
avaliado e reconhecido


Não sei se não poderia haver outra verba
para o software, para as tais ferramentas Académico 3
com que poderiam trabalhar. Agora a
formação está directamente ligada a estes
materiais e conteúdos digitais. Eu concordo
que boa parte dos professores não têm
preparação para utilizar com grande
vantagem muitos dos conteúdos.

A formação tem que ser cada vez mais feita Académico 2
por módulos de formação, até pela aquisição
de competência, os módulos que possam ser
agregados consoante as necessidades das
pessoas. Eu diria que há os módulos básicos
ao nível de liderança, de gestão, há um
conjunto de módulos que devia ser básico e
depois oferecer-se um leque que o próprio,
consoante as suas próprias necessidades.

A formação tem que ter qualificação, ao fim
de uma série de módulos, tem um grau. Académico 2
Formação curta e prática.

Auto-formação prática para aprender a usar
as ferramentas, ajudar as pessoas a adquirir Académico 2
as ferramentas por si com alguma tutoria, e 3
que são críticas depois para a sala de aula na
utilização nos recursos digitais. Faz sentido…

Em termos de estratégias complementares CFAE
para potenciar a iniciativa salientaram a
importância da formação de professores,
quer como meio de promover competências
entre os docentes (ao nível da avaliação de
RED e da sua utilização em contextos de
aprendizagem), quer como estratégia de
mobilização dos mesmos para a iniciativa.
Resposta às Os materiais não devem ser costumizáveis, APP
necessidades mas sim abertos, que não sejam como os
das escolas manuais prontos a usar. Devendo haver
materiais abertos e fechados.

Áreas mais preponderantes: português,
matemática, ciências, historia e línguas) CONFAP
Deve haver conteúdos recomendáveis para o
currículo (para professores que jogam pelo
seguro), bem como alternativas inovadoras
(necessários por exemplo para as aulas de
substituição).

A Cnotinfor tem contactado muito as Cnotinfor


escolas, tem feito uma/duas vezes por
semana workshops nas escolas com
professores, verifico que há uma grande
apetência para os produtos.

Sugerir que ao lado em paralelo a este Académico 3
recursos educativos digitais haja
disponibilização de outro tipo de recursos,
ferramentas que os professores tenham à
sua disposição para fazer a formação, para
depois não virem dizer que não receberam
formação e não sabem usar porque ninguém
ensinou. Porque não ter em paralelo os
recursos e a formação?

houve uma preocupação muito grande ao CM Batalha
longo dos últimos anos de dotar as escolas,
do pré-escolar ao primeiro ciclo, que são
aquelas que em termos de equipamentos
nós temos responsabilidades, de
computadores, ligações à internet, etc. Mas
aquilo é muito pouco explorado, a sensação
que temos é que estamos a fazer
investimentos que podiam ser maximizados
e não o são…

dar prioridade à aquisição de RED para as CFAE
seguintes áreas/contextos: em primeiro
lugar, a Educação Especial (por razões de
solidariedade e porque os recursos para
estas áreas são escassos e caros) e às Artes e
áreas científicas. As prioridades de
intervenção deverão ser equacionadas face
às especificidades de cada
escola/agrupamento.

Modelo de Dotação do modelo de dotação de orçamento específico CONFAP
financiamento ME no a ser gasto em recursos digitais pelas
orçamento de escolas: as escolas têm que ser
cada escola responsabilizadas por aquilo que lhes
para aquisição interessa. Os professores devem aceder aos
dos RED recursos e organizarem-nos em função das
necessidades dos alunos que têm.

E-credits. Identificam-se essencialmente com CONFAP
o modelo inglês, em particular com o
projecto curriculum online que já terminou.

Se o Ministério da Educação decide que há Microsoft
uma verba específica, parece-me que se
devesse destinar a produtos que o próprio


governo pudesse recomendar. Se o Estado
financia pode definir regras, percentagem de
investimento de áreas de intervenção.

O Ministério encontra aqui o rácio, seja por
aluno, seja pela dimensão da escola e atribui Microsoft
essa verba, depois a escola utiliza e
eventualmente no final tem algumas linhas
orientadoras

Relativamente ao orçamento penso que
devia haver um critério que se relacione com APVEC
a implementação dos conteúdos digitais na
própria escola, se a escola tem um centro de
recursos para os professores, o número de
quadros interactivos que tem, que esteja
também associado aos suportes para
trabalhar esses conteúdos digitais. Os
critérios que deviam pautar a avaliação da
utilização dos recursos devem relacionar-se
com a natureza do próprio conteúdo digital,
se tem ou não interacção, se usa as várias
tecnologias multimédia, para além do rigor
em português.

Um sistema misto em que a escola pode:
-Comprar produtos recomendados
- Comprar fora da lista/catálogo e no APM
estrangeiro,
-Propor materiais para essa mesma
acreditação.

Sobre critérios para a definição do valor do
financiamento: o acervo de RED que já exista CFAE
na escola (adquiridos ao abrigo de outros
financiamentos); Especificidades das escolas
e dos meios sociais em que se inserem.
Os RED devem ser encarados como as
restantes despesas da escola e não objecto
de um modelo especial de financiamento.

Financiamento O financiamento poderia ser por aluno. Porto
por aluno + Começar com 5 a 10,00 por aluno Editora
critério
regional penso que um dos critérios pode ser por Cnotinfor
aluno. Embora talvez não deva ser o único
critério…
Cnotinfor
acho que devemos ser o mais abertos no
tipo de recursos a incluir nesta missão. Dar


um valor é muito complicado, mas temos
sempre que dar um valor acima de 50 euros
por aluno, para que haja um esforço
significativo de dinamização deste mercado

O orçamento deverá ser com base no APM +
número de alunos, vários tipos de ensino APVEC
profissional, especial, adultos, contexto
social e regional.

Mas deve ser uma capitação por aluno. Académico 3

Eu acho que as escolas do interior tem uma Académico 2
necessidade maior, são mais carentes no
acesso.

o mecanismo que pode facilitar a CM Óbidos
generalização é claramente o de fazer por
cabeça, por capitação. Se puder haver um
valor igual para todos e depois uma outra
parte em que é per capita, podia ser, não sei.
Nem todos os concelhos são iguais, um
concelho que está abaixo de 70% da média
nacional, poderia ter mais ajudas que outros.

Podia ser o critério FEF, pois tem a CM Batalha
população, tem a área, tem os índices fiscais,
tem a altimetria. É um bom mecanismo
porque a componente de subsidiariedade
em princípio está lá. Pode ser uma boa
política, porque resolve o problema da
integridade daqueles concelhos que têm
menos alunos devido à perca de população,
e isso iria maximizar os meios para os
grandes concelhos e minimizar fortemente,
criando uma situação difícil para os
pequenos.

Financiamento Modelo Inglês – curriculum online provocou Cnotinfor
por aluno e um boom em termos da indústria de
financiamento software educativo e também de conteúdos
para formação de formação de professores (os e-learning
específica dos credits podiam ser usados também para a
professores formação de professores), esse modelo dava
uma autonomia às escolas e uma verba que
tinha que ser gasta em determinadas
rubricas.

Faz sentido que as verbas que venham a ser Cnotinfor
disponibilizadas para as escolas também


Um modelo de Recursos Educativos Digitais como serviço público

Um modelo de Recursos Educativos Digitais como serviço público

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (16)

Destaque

Destaque (11)

Semelhante a Um modelo de Recursos Educativos Digitais como serviço público

Semelhante a Um modelo de Recursos Educativos Digitais como serviço público (20)

Último

Último (20)

Um modelo de Recursos Educativos Digitais como serviço público