Eja

EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Edna Tamarozzi
Renato Pontes Costa
2.ª edição
2009
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T153 Tamarozzi, Edna; Costa, Renato Pontes. / Educa-
ção de Jovens e Adultos. / Edna Tamarozzi; Renato
Pontes Costa. 2. ed. — Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2009.
296 p.

ISBN: 978-85-387-0169-9

1. Educação. 2. Educação de jovens e adultos. 3. Alfabetização
de jovens e adultos. 4. Método Paulo Freire. 5. Prática educativa.
I. Título.

CDD 374

Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.

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Edna Tamarozzi

Mestre em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (PUC–SP). Professora das Faculdades Integradas de Jacareí (SP). Asses-
sora educacional em Educação de Jovens e Adultos e no Ensino Fundamental.

Renato Pontes Costa

Mestre em Educação Brasileira pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro (PUC-Rio). Membro do Núcleo de Educação de Adultos Raízes Comuni-
tárias (NEAd) da PUC-Rio e do Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação (Sape).


Sumário
História da alfabetização de adultos no Brasil................ 11
Introdução.................................................................................................................................... 11
História da EJA............................................................................................................................. 13
O cenário atual............................................................................................................................ 20

Quem é o aluno da EJA?......................................................... 33
O aluno da EJA e a escola........................................................................................................ 36
Considerações finais.................................................................................................................. 39

A atualidade de Paulo Freire................................................. 47
Pedagogia ou “andragogia”?.................................................................................................. 47
Paulo Freire: um breve histórico........................................................................................... 49
O “Método Paulo Freire”........................................................................................................... 50
Relendo Paulo Freire nos dias atuais................................................................................... 54

Alfabetização e letramento na EJA..................................... 63
Por que e para que alfabetizar adultos?............................................................................. 63
Entendendo o percurso de construção do sistema alfabético de escrita.............. 69

Discussão de aulas com projetos em EJA......................... 81
Projeto: uma explicação........................................................................................................... 83
Diferentes modalidades organizativas de trabalho....................................................... 85


Repensar a função da escola a partir dos projetos........................................................ 87
Características básicas de um projeto................................................................................ 89
O que qualifica um bom projeto.......................................................................................... 90
Estrutura básica para montagem de um projeto........................................................... 91
Passos para montagem de um projeto.............................................................................. 93

O ensino da leitura em discussão......................................103
O que é ler...................................................................................................................................103
Estratégias de leitura...............................................................................................................104
A prática de leitura na escola...............................................................................................107

A produção de texto..............................................................119
Categorias didáticas de produção de texto....................................................................120
Os tipos e os gêneros textuais.............................................................................................121
Estudando um pouco mais sobre as narrativas............................................................123

Sistematização de experiências em EJA.........................135
Introdução..................................................................................................................................135
Contextualizando a experiência: Programa Alfabetização Solidária (PAS)..........136
Programa Alfabetização Solidária em Moçambique (Pasmo)..................................137
Algumas reflexões sobre a formação de educadores.................................................140
As cartas como estratégia metodológica........................................................................142

Experiências em EJA no Brasil.............................................155
Algumas considerações sobre formação de professores..........................................156
Delineando alguns princípios para o trabalho
de formação de professores no Rio Grande do Norte................................................158
Considerações sobre formação de professores no Rio Grande do Norte............159


Experiências alternativas de trabalho na EJA...............171
.
Introdução..................................................................................................................................171
Oficina de Ideias.......................................................................................................................172
A experiência da PUC-Rio na alfabetização de jovens e adultos............................174
Feira de Saberes........................................................................................................................175
O jornal Fala Comunidade....................................................................................................177

O uso do jornal para a EJA:
importância e possibilidades..............................................189
Introdução..................................................................................................................................189
O jornal como instrumento de comunicação................................................................191
O jornal como recurso didático na construção da cidadania...................................192
Usos e possibilidades do jornal em sala de aula...........................................................194

Propostas de escrita para a EJA:
resgatando escritas populares...........................................201
Introdução..................................................................................................................................201
A escola como instituição de preservação da cultura popular................................202
Ensino e aprendizagem da leitura e escrita num contexto de letramento.........205
Conhecendo melhor os gêneros textuais:
ditados populares e contos acumulativos......................................................................207

Histórias e mais histórias para a EJA.................................215
Introdução..................................................................................................................................215
A importância do texto narrativo na EJA.........................................................................216
Conhecendo melhor o texto narrativo:
características, elementos e estrutura..............................................................................218
Como trabalhar o texto narrativo na sala de aula da EJA..........................................220
Diagrama do texto – percurso do texto...........................................................................224


Cartas como resgate da cidadania....................................231
Introdução..................................................................................................................................231
A importância do texto epistolar na EJA.........................................................................232
Conhecendo melhor o texto epistolar.............................................................................234
Aprendendo a argumentar por meio das cartas do leitor........................................235
.
Como trabalhar a carta do leitor em sala de aula.........................................................237

Planejamento e avaliação:
instrumentos da prática pedagógica...............................243
Introdução..................................................................................................................................243
A importância do planejamento do trabalho na EJA..................................................245
A importância da avaliação do trabalho da EJA...........................................................249

Gabarito......................................................................................261

Referências................................................................................283
.

Anotações..................................................................................295


Apresentação

O livro de Educação de Jovens e Adultos propõe uma abordagem metodoló-
gica atual e diferenciada, valorizando trabalhos práticos e a experiência dos alunos.
Esta obra está dividida em quinze capítulos que apresentam, além dos conceitos e
das influências teóricas como a do grande pensador Paulo Freire, relatos de experi-
ências que obtiveram sucesso na educação de jovens e adultos, bem como ativida-
des diversificadas para serem exploradas nessa modalidade de ensino.

O primeiro e segundo capítulos trazem a abordagem histórica de como
surgiram os primeiros movimentos em função da educação de adultos, e como
decorreu ao longo da História, influenciado pelos movimentos e programas em
prol da educação de adultos, chegando aos desafios atuais. Resgata também o
perfil do aluno que frequentou a alfabetização de adultos, desde o seu surgimen-
to, demonstrando a evolução deste perfil.

O capítulo seguinte vem com destaque especial às contribuições do pre-
cursor e grande incentivador da educação de jovens e adultos, Paulo Freire, des-
crevendo as características principais do seu método de ensino.

Posteriormente demonstra-se a diferença entre alfabetização e letramento
na EJA, mostrando exemplos práticos para essas definições. Já o quinto capítulo
fornece sugestões para elaboração e organização de projetos para serem traba-
lhados em sala de aula com alunos jovens e adultos, valorizando as experiências
dos alunos, trabalhando a partir daquilo que eles já conhecem.

Na sequência são abordadas algumas estratégias que podem ser aplicadas
na EJA para desenvolver a leitura com jovens e adultos, valorizando assim a leitura
de mundo, diferenciando do aprendizado da leitura feita por crianças. O capítulo
sétimo descreve algumas formas de como trabalhar a produção de textos com a
EJA, inovando algumas técnicas tradicionais e valorizando as narrativas.

Dos capítulos oitavo ao décimo, destacam-se algumas experiências reali-
zadas com a EJA a partir de programas de incentivo tais como o Programa Alfabe-
tização Solidária (PAS), originado no Brasil, adaptado para as necessidades educa-
cionais de Moçambique. Apresenta ainda a utilização de cartas como estratégia
metodológica, bem como o trabalho de formação de professores em EJA no Rio
Grande do Norte. As experiências de aplicação de projetos desenvolvidas na alfa-
betização de jovens e adultos da PUC-Rio também são apresentadas neste último
capítulo. Essas experiências buscam valorizar as características local/regional e o
resgate da identidade dos alunos.


Os capítulos de onze a quatorze trazem possibilidades metodológicas para
aplicação na alfabetização da EJA. Sendo assim, são apresentadas as possibilida-
des e a importância de desenvolver trabalhos com o jornal, de resgatar os ditados
populares e contos acumulativos para desenvolvimento da escrita e capacidade
de criação dos alunos, bem como trabalhar as histórias e textos narrativos para
que os alunos desenvolvam a autonomia e produzam seus próprios textos. Traz
também a possibilidade de se trabalhar com cartas do leitor escritas para jornais
e revistas para expressar e desenvolver a opinião dos alunos referente a diversos
assuntos, valorizando o exercício da cidadania.

O último capítulo apresenta o planejamento enquanto uma maneira de
ressignificar o trabalho prático das salas de EJA, bem como a avaliação formativa
enquanto (re)construção do conhecimento dos alunos tendo como exemplo o
portfolio e processofólio.

A leitura deste livro trará uma reflexão acerca da prática pedagógica que
vem sendo aplicada na EJA, com o intuito de uma transformação e inovação, prio-
rizando a busca por uma maior valorização dos alunos e de suas experiências de
vida para alcançar a alfabetização.


Propostas de escrita para a EJA:
resgatando escritas populares

Edna Tamarozzi

Introdução
Educação é um direito básico de cada cidadão, garantido por lei em
nosso país. Não se trata de luxo ou de algo supérfluo a ser oferecido a
alguns e negado a outros. Conforme a Constituição Federal (CF) brasileira,
em seu artigo 205,
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988)

É importante a retomada desse artigo da CF ao se falar da Educação de
Jovens e Adultos em nosso país. Embora a lei seja muito clara e específi-
ca, ainda são necessárias medidas mais eficazes para reverter a situação
em que se encontra uma parcela significativa da população que foi, ou
ainda é, excluída do processo de escolarização e, consequentemente, do
processo de apropriação da leitura, da escrita e de outros saberes sistema-
tizados. Conforme a lei aponta, nós todos somos representantes da socie-
dade, somos responsáveis por colaborar de maneira efetiva para que cada
um dos brasileiros tenha a oportunidade de frequentar a escola e receber
uma educação formal.

Também a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), em seu artigo 37, afirma que “A Educação de
Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou con-
tinuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria.”
Lemos, ainda, em seus parágrafos:    
Art. 37. [...] § 1.º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2.º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador


Educação de Jovens e Adultos

na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

A sociedade brasileira se assemelha a um imenso mosaico, comportando
grande diversidade cultural, o que representa um patrimônio a ser, não só pre-
servado, mas também enriquecido.

Embora não tenham concluído seu processo de escolarização, os jovens e
adultos que frequentam a EJA (parcela significativa da população brasileira) são
oriundos de diferentes lugares. Portam experiências, valores, crenças, costumes,
religiosidades, conhecimentos e expressões artísticas das mais diversas nature-
zas, dispondo, portanto, de um amplo repertório. Contribuem, assim, para con-
firmar a metáfora do mosaico que aplicamos à sociedade brasileira.

Cabe à escola, no cumprimento do seu papel social, resgatar todos esses co-
nhecimentos e aproveitá-los na educação formal oferecida aos alunos, atenden-
do à legislação que defende os direitos básicos dos cidadãos à educação.

Em qualquer trabalho educacional, sobretudo na EJA, a escola não pode deixar
de oferecer situações que deem oportunidade aos educandos de relacionar o saber
elaborado e os conhecimentos que trazem consigo, favorecendo a permanência
na escola dos jovens e adultos reintegrados a ela, e, além disso, garantir que sua
aprendizagem seja significativa e possa transformar a realidade em que vivem.

Esse é um compromisso de todos os educadores que se dispõem a trabalhar
nesse segmento.

Em relação a oferecer oportunidades de ensino apropriadas, esse trabalho
pretende propor situações de escrita para a EJA, com foco em escritas populares,
considerando que a escola é uma instituição de ensino que deve resgatar a cul-
tura popular, trabalhando com a riqueza de seus elementos, pois, dessa forma,
contribuirá também para que ela seja preservada e valorizada.

A escola como instituição
de preservação da cultura popular
Ensinar jovens e adultos a ler, a escrever, a fazer cálculos, enfim, trabalhar no
sentido de ajudá-los a terem acesso aos conhecimentos elaborados socialmente
e sistematizados, não é tarefa fácil.

202 Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Propostas de escrita para a EJA: resgatando escritas populares

Geralmente, os alunos de EJA têm pouco contato com a leitura e a escrita
no seu cotidiano. Muitos deles cresceram em lares onde todos (ou a maioria de
seus familiares) também eram analfabetos, ou trabalham em atividades em que
não há nenhuma necessidade de ler ou escrever, ou ainda, sua aprendizagem é
prejudicada pelo cansaço de um dia de trabalho ou pela preocupação em busca
de um emprego.

Assim, é preciso que a escola garanta aos alunos a aquisição de um instru-
mental que possibilite acesso ao saber sistematizado. No entanto, é também ne-
cessário que isso ocorra de forma crítica, de modo que os educandos assumam
o papel de sujeito ativo no processo de produção do conhecimento, não sendo
reduzidos à condição de meros “pacientes”, que devem simplesmente repetir ou
reproduzir os saberes que lhes são transmitidos.

Para isso, é necessário que o educador conheça os alunos de sua classe, seu
ideário, suas convicções, suas condições de vida, seus locais de moradia, as ca-
racterísticas dos grupos sociais a que pertencem, seus costumes.

Segundo Freire, nenhuma ação educativa pode prescindir de uma reflexão
sobre o homem e de uma análise sobre suas condições culturais. Não há educa-
ção fora das sociedades humanas e não há homens isolados. O homem é um ser
de raízes espaço-temporais.

Freire (1983) também afirma que o sujeito – ser concreto – não está somente
no mundo, mas está com ele. A posição normal do homem é a de travar relações
permanentes com a realidade, cujo resultado é a criação concreta no domínio
cultural.

Nosso compromisso, como educadores, é levar os educandos a sair da posi-
ção de apenas repetir e acreditar. É levá-los a se sentirem capazes de superar o
comodismo e de realizar transformações em seu cotidiano e, ainda, assumir uma
outra posição, isto é, tornarem-se mais críticos e participativos.

Citando mais uma vez Freire (1983, p. 68), pois afirma que o homem “Respon-
dendo às exigências da democratização fundamental, inserindo-se no processo
histórico, renunciará ao papel de simples objeto e exigirá ser o que é por vocação:
sujeito”, acreditamos que uma forma de fazer com que os alunos de EJA sejam su-
jeitos, isto é, agentes e não simples pacientes no seu processo de aprendizagem,
é rever, a partir das reflexões acima, o que é oferecido a eles na escola, promover
uma modificação dos conteúdos programáticos nesse segmento de ensino.

Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A, 203


O diálogo com os alunos surge como necessidade básica para o trabalho de
redefinição dos conteúdos a serem priorizados.

A revista Exame, trabalhando com o artigo de Luciana Barreto “Muito barulho
com (quase) nada”, aponta dez estratégias usadas por grandes corporações que –
com muita criatividade e poucos recursos – podem ser adaptadas por pequenas
e médias empresas. Uma dessas estratégias, a de número 7 – Marketing etno-
gráfico – usa a observação antropológica para determinar hábitos e tendências.
No marketing etnográfico, especialistas observam o modo como os consumido-
res interagem com bens e serviços. Romeo Busarello, professor da Escola Supe-
rior de Propaganda e Marketing, aconselha que pelo menos cinco vezes no ano,
o empresário ou alguém de confiança siga o dia-a-dia de um cliente e observe
seus hábitos por 48 horas. Ainda cita que mesmo as empresas pequenas podem
aplicar o sistema com amigos, conhecidos ou em observações informais.

O que chama a nossa atenção ao ler o artigo citado é o cuidado das empresas
em conhecer a realidade de seus consumidores, para garantir o sucesso de seus
negócios. Nossa intenção não é igualar a empresa a uma escola, e vice-versa. Elas
são de natureza muito diferentes, mas a reflexão que fazemos a partir dessas ideias
é que, se empresas ou outras instituições, visando a um resultado positivo do seu
trabalho, procuram conhecer o que precisam e o que querem seus clientes, por
que a escola não pode também conhecer melhor o que quer e o que necessita o
seu aluno, adaptando os programas para atender melhor a seus interesses?

Assim, à medida que observamos nossos alunos, que dialogamos e intera-
gimos com eles, teremos mais clareza sobre o que oferecer para permitir-lhes
apropriar-se de saberes sistematizados. É de fundamental importância, portanto,
dedicarmos muita atenção para saber como vivem os alunos e como se manifes-
tam culturalmente, pois, segundo o documento do MEC, (2001, p. 41), Educação
de Jovens e Adultos – Proposta Curricular – 1.º segmento,
[...] é a partir do reconhecimento do valor das suas experiências de vida e visões de mundo
que cada jovem e adulto pode se apropriar das aprendizagens escolares de modo crítico e
original, sempre da perspectiva de ampliar sua compreensão, seus meios de ação e interação
no mundo.

Defendemos um conceito de cultura proposto por Freire (1980, p. 38), que
afirma:
Na medida em que o homem, integrando-se nas condições de seu contexto de vida, reflete
sobre eles e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam, cria cultura. A partir das
relações que estabelece com seu mundo, o homem, criando, recriando, decidindo, dinamiza
este mundo. Contribui com algo do qual ele é autor [...]. Por esse fato cria cultura [...].



A cultura – por oposição à natureza, que não é criação do homem – é a contribuição que
o homem faz à natureza. Cultura é todo o resultado da atividade humana, do esforço
criador e recriador do homem, de seu trabalho para transformar e estabelecer diálogo com
outros homens. A cultura também é a aquisição sistemática da experiência humana, mas
uma aquisição crítica e criadora, e não uma justaposição de informações armazenadas na
inteligência ou na memória, que não são incorporadas no ser total e na vida do homem.

Dessa forma, entendemos que o sujeito, a partir das reflexões que a escola
lhe propicia, deixa seu estado de alienação, e passa a refletir sobre sua situação
como um ser no mundo e com o mundo.

Na Educação de Jovens e Adultos há a necessidade do reconhecimento desses
dois mundos, o da natureza e o da cultura, pois o papel do sujeito neles se sucede,
ora fixando-se, ora ampliando-se nas áreas de compreensão do domínio cultural.

Assim, os educandos devem participar ativamente no processo histórico do
país, não apenas na luta diária pela sobrevivência, mas também resgatando,
criando e recriando a cultura popular que é preterida em favor da cultura cha-
mada “dominante”, que é sedimentada historicamente e transmitida às gerações
como “o padrão” de cultura.

A cultura rotulada de popular não é expressa apenas pela escrita, mas
também por variadas formas, incluindo manifestações orais – ditos populares,
poesia, canção, receitas medicinais ou culinárias, rezas, superstições, sempre
muito ligadas às condições concretas da existência.

É imprescindível respeitar essa diferença e valorizar a cultura do povo, para
ampliar as perspectivas de sucesso dos educandos no processo de alfabetização
e letramento.

E se essa ajuda se der por intermédio do professor, a partir de elementos da
cultura popular, pelo diálogo e pelas interações em classe, a intimidade e a fa-
miliaridade dos alunos com esses elementos tornará mais fácil a aprendizagem,
principalmente da leitura e da escrita, instrumentos necessários ao exercício
pleno da cidadania.

Ensino e aprendizagem da leitura
e escrita num contexto de letramento
Podemos considerar que existem muitas diferenças entre um indivíduo que
aprendeu a ler e escrever, e outro que, por qualquer motivo, não conseguiu
f
azê-lo. Essas diferenças, segundo Tolchinsky e Teberosky (1996, p. 7),


[...] estão associadas a aspectos sociais e econômicos: regiões, grupos e pessoas analfabetas
coincidem com a miséria e marginalização. Excetuando-se o fator econômico, é quase
impossível para uma mente alfabetizada imaginar a vida social dos grupos humanos sem a
escrita. A escrita impregna a maioria das instituições sociais que dirigem a vida comunitária: o
estabelecimento da identidade, a transmissão da herança e da escolarização. A maneira como
pensamos, percebemos e concebemos a linguagem também está influenciada pela escrita.

Existem muitas outras diferenças entre as pessoas que sabem e as que não
sabem ler e escrever, mas acreditamos que essas são suficientes para, nós educa-
dores, fazermos uma reflexão a respeito de por que não devemos medir esforços
para oferecer condições favoráveis para os jovens e adultos aprenderem a ler e
escrever.

Atualmente, já superamos a ideia de que os alunos chegam à escola sem
nenhum conhecimento sobre a leitura e a escrita, e também que esses conheci-
mentos só podem ser ensinados dentro do ambiente escolar.

Além disso, a ideia de que aprender a ler e a escrever se limita à decifração e
decodificação de sinais gráficos parece superada também.

Todos nós, educadores, envolvidos com as questões da alfabetização, sa-
bemos que, desde 1980, com as pesquisas de Emilia Ferreiro1 e com um novo
olhar por parte da Linguística2, da Psicolinguística3 e da Sociolinguística4, houve
uma mudança de paradigma nas concepções de ensino da língua. Repensa-
mos e desenvolvemos alterações na prática de sala de aula para ensinar a ler e
a escrever.

Mais tarde, outra informação provocou mudanças em nossa prática: as dis-
cussões sobre letramento que, como define Magda Soares (2003, p. 47), é um
“estado ou condição de quem não apenas sabe ler ou escrever, mas cultiva as
práticas sociais que usam a escrita”. Soares definiu também alfabetização como
“ação de ensinar/aprender a ler e a escrever”; portanto, alfabetizar pede ações
específicas para que o aluno tenha sucesso.

Nosso desafio aumentou. Percebemos a importância de incluir em nossas
aulas textos que circulam socialmente, isto é, que tenham importância fora da

1
Em seus estudos, Ferreiro procurou observar como se realiza a construção da linguagem escrita da criança, chegando a distinguir oito níveis de
conceitualização da escrita. Para Ferreiro, o principal agente no processo de aprendizagem é o aluno, portanto a aprendizagem estaria centralizada
em alguns aspectos como a sua cognição e características afetivas, sempre levando em conta o seu desenvolvimento em ambiente coletivo e sua
identificação sociocultural. Portanto, para a autora “ler não é decifrar, escrever não é copiar”.
2
Ciência que tem por objeto: (1) a linguagem humana e seus aspectos fonético, morfológico, sintático, semântico, social e psicológico; (2) as línguas
consideradas como estrutura; (3) origem, desenvolvimento e evolução das línguas; (4) as divisões das línguas em grupos, por tipo de estrutura ou
em famílias, consoante o critério seja tipológico ou genético.
3
Parte da Línguística que pesquisa as conexões existentes entre questões pertinentes ao conhecimento e uso de uma língua, tais como a do pro-
cesso de aquisição de linguagem e a do processamento linguístico, e os processos psicológicos que se supõe estarem a eles relacionados.
4
Ramo da Linguística que estuda as relações entre língua e sociedade e dá ênfase ao caráter institucional das línguas; estudo do comportamento
linguístico dos membros de uma comunidade e de como ele é determinado pelas relações sociais, culturais e econômicas existentes.



escola. Desse modo, os alunos poderão não apenas dominar o código que é a
escrita, mas também conquistar esse domínio pelo contato direto, intenso e re-
flexivo com o material escrito que permeia seu dia-a-dia, ao realizar atividades
ligadas às práticas sociais reais de escrita e de leitura.

Temos certeza de que nós, educadores, vencemos mais esse desafio. É muito
comum hoje em dia vermos, nas salas de alfabetização, a maioria dos educa-
dores utilizar os mais diferentes tipos de textos, resgatando a cultura popular,
trabalhando com cantigas de ninar, parlendas, poesias, contos etc.

Fomos corajosos, atendemos às demandas surgidas com as novas pesquisas
e alteramos muitas práticas de sala de aula que desenvolvíamos. Porém, o que
tem acontecido nas salas de aula de Educação de Jovens e Adultos? Quais textos
têm sido levados pelos educadores para que os alunos aprendam a ler e a escre-
ver? Lemos muitos trabalhos apontando que para a EJA não existe uma metodo-
logia própria, e muitas vezes a metodologia ou os materiais didáticos oferecidos
às crianças, são reproduzidos para jovens e adultos.

Temos consciência de que, nos dias atuais, a alfabetização não se desenvolve
somente na escola. Ela é um fenômeno social, político, pedagógico, antropoló-
gico, histórico e linguístico e, portanto, extremamente complexo para o profes-
sor, pois tem muitos aspectos para lidar. Mas na EJA, os conhecimentos trazidos
pelos alunos para a sala de aula, construídos no seu cotidiano, ou mesmo inte-
grantes dele, precisam ser valorizados e aproveitados.

Todas as pessoas são capazes de aprender, desde que se ofereçam condições
favoráveis para isso. Pensando assim, sugerimos trabalhar com poesias, ditados
populares e contos acumulativos, pois consideramos que esses textos poderão
ser úteis na medida em que os adultos já têm muitos deles na memória, por
já terem ouvido ou por fazerem parte de seu repertório cultural, ou ainda, por
serem usados em situações comunicativas cotidianamente.

Conhecendo melhor os gêneros textuais:
ditados populares e contos acumulativos
Os textos verbais escritos presentes em nossa sociedade pertencem a diferen-
tes gêneros, que se relacionam com atividades e necessidades socioculturais.

Neste trabalho, destacaremos dois gêneros recomendáveis para o traba-
lho com jovens e adultos, considerada sua importância cultural e a facilidade


de aprendizagem que esses textos apresentam. São eles: ditados populares e
contos acumulativos.

Os ditados populares
A palavra é uma das maiores heranças da humanidade. Sempre que quere-
mos dizer algo importante para alguém, imaginamos diversas falas, e fazemos
isso com palavras. Confúcio já dizia que “As palavras são a voz do coração”.

Sua necessidade e força transparecem principalmente quando se ajustam à re-
alidade, quando dizem respeito ao ser humano e à sua natureza. Por esse motivo,
resgatar os ditados populares na Educação de Jovens e Adultos é uma maneira
de facilitar a aprendizagem, pois essas expressões populares são aplicadas no
dia-a-dia, seja para explicar uma situação de vida, seja para retratar uma realida-
de, ou até mesmo para ajudar, com bom humor, o interlocutor a (re)ver algo.

O “ditado” é a expressão que se mantém imutável através do tempo, aplican-
do exemplos morais, filosóficos e religiosos. Os provérbios e os ditados popula-
res constituem parte importante de cada cultura, de cada povo e de cada região,
pois vêm de diferentes origens e épocas históricas e perduram por gerações.

O uso desses textos de domínio popular na EJA propicia aos alunos bastan-
te segurança e tranquilidade no processo de aprendizagem. Isso acontece por
vários motivos: por já serem conhecidos; por serem transmitidos oralmente de
geração a geração e, portanto, estarem na memória e poderem ser recupera-
dos com facilidade; por se referirem a situações comuns do cotidiano; por serem
textos curtos, e além de tudo, pela carga de significado que eles contém. Todos
esses motivos são fatores importantíssimos no processo inicial de alfabetização.

Os contos acumulativos
Megale (1999, p. 32) diz que:
[...] os contos acumulativos, também denominados “lengalenga”, são contos nos quais os
episódios são sucessivamente encadeados, com ações e gestos que se articulam em longa
seriação. São os “contos de nunca mais acabar”. Eles têm característica de uma longa parlenda,
contada e recontada para divertir as crianças.

Com essa estrutura de acumulação, os personagens aparecem no poema,
conto ou canção, sempre retomando os anteriores. Os elementos se encadeiam
e se juntam, um após o outro. Podemos dizer que a lengalenga, ou conto acu-



mulativo, assemelha-se a um redemoinho que começa pequeno, com pouca
matéria, girando e sobe pela força do vento, mas à medida que o tempo passa,
cresce, aumenta de volume, ganha velocidade e altura, porque mais elementos
como poeira, ciscos, objetos leves, são adicionados a ele.

Segundo Câmara Cascudo (1978, p. 339), “os contos acumulativos são peque-
nos contos de palavras ou períodos encadeados, ações ou gestos que se articu-
lam, numa seriação ininterrupta”.

Na Educação de Jovens e Adultos, os contos de acumulação podem ser res-
gatados porque muitos dos estudantes, em algum momento de suas vidas, já
ouviram alguém recitar ou cantar ou mesmo eles ainda usam a lengalenga para
divertir seus filhos e netos, perpetuando assim a sua existência.

Para ilustrar melhor, damos um exemplo conhecido, cujo título é “A velha a
fiar”:

“Estava a velha no seu lugar – veio a mosca lhe fazer mal – a mosca na velha, a
velha a fiar... Estava a mosca no seu lugar – veio a aranha lhe fazer mal – a aranha
na mosca, a mosca na velha, a velha a fiar... Estava a aranha no seu lugar – veio o
rato lhe fazer mal ...”

Apresentamos um pequeno excerto de texto acumulativo (ou lengalenga)
para relembrarmos esse gênero, mas gostaríamos que, após ler esse “retalho de
literatura”, como diz Nogueira (1993, p. 14) “[...] mordessem a maçã proibida – e
irremediavelmente seduzidos, fossem correndo em busca das macieiras [...]”.

Nesse estilo estão: “A velha a fiar”, “O macaco e a espiga de trigo”, “Cadê o toi-
cinho que estava aqui” etc.

Esses contos podem facilitar em muito a aprendizagem da leitura, uma vez
que trabalham com a repetição de palavras e as novas introduzidas são signifi-
cativas e de fácil compreensão. Assim, embora se trate de textos relativamente
extensos, facilitam a leitura.

Ao ensinarmos leitura em EJA, um fator importante é resgatar a autoestima
dos alunos, ajudá-los a vencer a barreira do medo, da timidez ou da vergonha
que, via de regra, sentem por não saberem ler. Oferecer, em sala de aula, situ-
ações nas quais eles possam sentir-se leitores, mesmo antes de dominarem a
leitura com proficiência, é fundamental para a elevação da autoestima e para
a melhoria da autoimagem desses estudantes. O trabalho com os contos acu-
mulativos contribui enormemente para isso, pois os alunos, ao se depararem



com um texto longo e perceberem que são capazes de decifrá-lo, de lê-lo, de
entender seu significado, sentem-se felizes e satisfeitos consigo mesmos, além
de animados para novos desafios.

Como usá-los na sala de aula
Nossa primeira orientação para utilizar esses gêneros em sala de aula é partir
sempre da leitura. É ela que permitirá ao aluno contato com o que se pretende
ensinar.

Definir o gênero e estudar suas características facilitará o trabalho de produ-
ção de textos. A leitura é o primeiro passo para esse trabalho.

Muitas vezes, não vemos avanço do aluno na produção de texto por falta de
explicitar as características e a forma do texto solicitado. Quando se trabalha
com textos que os alunos já sabem de cor, é possível ajustar o que foi falado
ao que está escrito. Para se produzir um texto, segundo Geraldi, (1995, p. 135)
é preciso: ter o que dizer, ter a quem dizer, ter razões ou motivos para se dizer e
saber como dizer.

A seguir apresentaremos uma sequência didática, com os passos para um
trabalho de ensino de leitura e escrita, para jovens e adultos em fase inicial de
alfabetização, a partir de ditados populares:

1. levantar, em classe, alguns ditados populares conhecidos pelos alunos;

2. eleger um ou dois desses ditados, de preferência os conhecidos pelo maior
número de pessoas;

3. escrevê-los na lousa, ou em um cartaz, com letra de forma maiúscula;

4. apresentar o texto para os alunos;

5. pedir para que leiam, apontando onde está escrito o quê, atentando para
os ajustes entre o escrito e o falado. Discutir, com a classe, os ajustes feitos;

6. escrever os ditados em tiras de papel e separar as palavras, cortando-as e
misturando-as;

7. pedir para que os alunos remontem o texto, em duplas. Observar as tenta-
tivas, bem-sucedidas ou não, as discussões entre os pares, os comentários
feitos, as decisões tomadas;



8. pedir para que justifiquem as decisões tomadas;

9. apresentar o texto original e pedir que comparem;

10. selecionar uma ou duas palavras importantes e de maior significado do
texto, escrevê-las em tiras de papel, e depois recortar letra por letra;

11. pedir para que remontem as palavras. Seguir os passos de 7 a 9, apresen-
tados acima;

12. pedir para que copiem o texto todo numa folha ou caderno;

13. montar uma coletânea de ditados populares conhecidos na classe;

14. pedir para que ilustrem esses ditados, os levem para casa e os leiam para
familiares.

Muitas outras atividades podem ser realizadas. O objetivo sempre será de au-
xiliar os alunos da EJA a reencontrar-se com a leitura e a escrita de uma forma
sistematizada, para que possam usufruir os inúmeros benefícios que elas podem
proporcionar.

Texto complementar
(TOLCHINNSKY; TEBEROSKY, 1996, p. 91-92)

Umberto Eco, no seu último livro traduzido para o espanhol, En Búsqueda de
la Lengua Perfecta, relata que em 1984 o semiótico Thomas A. Sebeok foi chama-
do pelo Office Nuclear Waste Isolation para elaborar sugestões sobre a seguinte
questão: o governo norte-americano tinha escolhido uma zona deserta para en-
terrar resíduos nucleares num espaço de dez mil anos. Visto que grandes impé-
rios e civilizações importantes tinham desaparecido em muito menos tempo e
que as marcas dessas civilizações tinham se tornado incompreensíveis, poderia
acontecer que a Terra, depois de dez mil anos, estivesse habitada por povos que
não compreendessem sinal nenhum (se fossem, por exemplo, “extraterrestres”).
Como se poderia informá-los que a zona era perigosa?

Sebeok, relata Eco, excluiu algumas alternativas: a comunicação verbal, os
sinais elétricos que exigem energia constante, qualquer forma de ideograma
que supusesse convenções, qualquer solução de transmissão entre gerações
(porque supunha permanência cultural) etc. A única solução que Sebeok en-



controu foi instituir uma espécie de casta sacerdotal – formada por cientistas
nucleares, antropólogos, psicólogos e linguistas – perpetuada através de sé-
culos e que mantivesse viva a consciência do perigo criando mitos, lendas e
superstições. Com o tempo, estes se veriam obrigados a transmitir algo cujo
conhecimento tinham perdido.

Torna-se curioso que – conclui Eco – a última solução seja de tipo “nar-
rativo” e proponha de novo o que de fato já ocorreu nos últimos milênios.
Com o desaparecimento da antiga cultura egípcia, por exemplo, “o que fica
perpetuado é o mito, o texto sem código ou de um código já perdido”.

No exemplo do relato de Umberto Eco, o que se perpetua é o texto nar-
rativo [...].

Atividades
1. Elabore em grupo uma atividade com os ditados populares e outra com os
contos acumulativos para alunos de EJA, em processo inicial de alfabetiza-
ção. Apresentem e montem um banco de atividades.



2. Consulte o site <www.folha.uol.com.br/folha/informatica/ult124u14826.shtml>.
Nele você encontrará imagens que lembram ditados populares. Pesquise
ditados populares das diferentes regiões do Brasil e produza imagens para
ilustrá-los, em grupo. Exponha as imagens produzidas.

Dicas de estudo
1. Ler os seguintes textos acumulativos:

“O grande rabanete” (Tatiana Belinky, Ed. Moderna).

“A casa sonolenta” (Audrey Wood, Ed. Ática).

“O rei bigodeira e sua banheira” (Audrey Wood, Ed. Ática).

“Tanto, tanto” (Irish Cooke, Ed. Ática).

“Maneco Caneco Chapéu de Funil” (Luís Camargo, Ed. Ática).

“Bruxa, bruxa venha a minha festa” (Arden Druce, Ed. Brinque-Book).

2. Ler o seguinte livro:

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

O livro discute o papel da ciência e da educação na sociedade. Critica ri-
gorosamente a “neutralidade científica”, percebendo por trás dessa con-
cepção, uma postura política de manutenção da ordem socioeconômica
estabelecida. Paulo Freire alerta cientistas e educadores para a respon-
sabilidade com o processo de transformação histórica.

Gabarito

Proposta de escrita para a EJA:
resgatando escritas populares
1. Alguns ditados populares:

“A pressa é inimiga da perfeição.”

“Quem espera sempre alcança.”

Contos acumulativos:

“Papai comprou um cabrito, um cabrito que meu pai comprou por duas
moedas. Conta depois que veio o gato e comeu o cabrito, que veio o
cão e mordeu o gato. Até que veio aquele que é santo e matou o anjo
da morte, que matou o mafagafe, que matou o boi, que bebeu a água,
que apagou o fogo, que queimou o pau, que bateu no cão, que mordeu
o gato, que comeu o cabrito.”

2.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.


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