Este documento discute a educação científica nas escolas brasileiras. Primeiro, descreve a história dos currículos de ciências nas escolas secundárias, incluindo influências dos Estados Unidos e Europa. Segundo, analisa problemas atuais como ensino focado em fatos em vez de processos científicos e desconexão do currículo com a realidade brasileira. Por fim, defende que o ensino científico deve se basear nos princípios metodológicos e estar relacionado à tecnologia e fenômenos sócio-

1. e momento é o
19 professores
I prÓpria escola
lizagem e busca
o Ensino de Ciências
Ira sou eu quem nas Escolas Brasileiras
anização. Acho
ceita pré-elabo-
JOSÉ ERNO TAGLIEBER*
RESUMO
Os currículos de ciência. surgidos nas escolas secundárias na
. de modo implícito. década imediatamente posterior ao Sputnik ( 1957). enfatizaram. de
I en una concepción maneira geral. a natureza da Ciência e se propuseram a desenvol-
~mplir csc proyecto ver nos alunos a hahilidade da inquirição como um meio para
. de un ejército de
desenvolver uma cidadania funcional. Entretanto. após vinte e
lente. en su práctica
cinco anos de aplicação destes curriculos. a educação científica
.jetos y con el cono-
de dependencia y de está em crise nos países mais desenvolvidos. O Brasil. como um
rnbajo me propongo país em desenvolvimento. necessita construir uma cultura tecnoló-
es con el objetiv~ de gica para poder desenvolver harmoniosamente todos os níveis de
; para la transforma-
sua sociedade. Propomos. como um dos primeiros passos desta
es.
transformação sócio-cultural. um ensino científico baseado no pro-
RIÊNCIA cesso metodológico. relacionando não só o conhecimento e as
aplicações tecnológicas. mas também os fenômenos sócio-cultu-
Nueva Visión, rais. Nosso contato diário e constante é com a tecnologia e não com
a Ciência. como afirmou Goodlad (1973). E. poder-se-ia acrescen-
~nos Aires, 1977. tar que as percepções destes contatos. os pensamentos e as ações
,ica. GEDISA, são coordenados e orientados pelos valores sócio-culturais privile-
giados pela sociedade na qual a pessoa está inserida. É. portanto.
nes, GEDISA, pedagogicamente aconselhável fundamentar o ensino científico
nas aplicações tecnológicas próprias da cultura da sociedade onde
o aluno vive. para que possa compreender e atuar eficazmente no
ultura. D.S.E.,
seu meio ambiente.
n la sociología
INTRODUÇÃO
I.Madrid, 1980.
Na presente monografia serão tratados a princípio, certos aspectos
México.
da educação científica no Brasil para uma melhor compreensão do tema.
sector docente.
• Professor do Centro de Ciências da Educação (Departamento de Metodologia de Ensino l
tación. C.LE, da UniverSIdade Federal de Santa Catarina.
3-90. JUI./Dez. 1984 Perspectiva; r. CED. Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 91
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2. Serão apresentados e discutidos dois pontos de vista: o primeiro que se curricular, foi a lei 569~'71
refere aos argumentos em que foram baseados os currículos de cíências científico na educação pré-u
desenvolvidos nos Estados Unidos e trazidos para o Brasil na década de tido de diminuir o tempo di-
60; e o segundo que diz respeito aos argumentos baseados nas diferenças estudo científico. Esta lei g
e semelhanças entre a Ciência e a Tecnologia e o significado, para o como a nível prático e. cor
ensino de ciências. da aplicação destes princípios num determinado filosófico, embora bem inter
contexto cultural. E. finalmente. serão discutidos os efeitos das mudan- terísticas da população bra
ças no ensino científico nas escolas pré-universitárias brasileiras se o "achismo" _do "generalisn
segundo ponto de vista fosse adotado. (Quando falamos em escolas pré- lismo". A nível prático. a fa
universitárias. referimo-nos às escolas de l'? e 2'? graus). implementação da lei leH)(J
fracasso. A' nível político.
educacional que satisfaça ~
OS CURRÍCULOS DE CIÊNCIAS NAS ESCOLAS SECUNDÁRIAS ros.
No presente trabalho 504
A educação científica brasileira nas escolas secundárias não tem Nas poucas pesqui~ 3
uma tradição. Assuntos científicos começaram a ser introduzidos, ofi- ção da lei 5692171. o conhe
cialmente. nas escolas secundárias a partir dos idos de 1970 (Barbosa, eminentemente factual. tipi
1942). Mas. foi apenas na década de 30 que começou a formação-dos cessariamente compreendida
professores de ciências. para as escolas de primeiro e segundo graus, 1983; e outros). Nesta dird
com a implantação das faculdades de filosofia. ciências e letras nas próprios processos cientificr
universidades e institutos de ensino superior. Azevedo (1954) afirma em vez de meios criadores 4
que a Ciência nunca foi uma tradição cultural brasileira e ainda hoje o vezes. percebe a inutilidad
conhecimento científico não é privilegiado nos currículos das escolas de Radhakrisma (1979) recoo1
primeiro e de segundo graus. desenvolvimento:
Na curta história dos currículos brasileiros de ensino de ciências "OpresJl
para escolas pré-universitárias. houve pelo menos duas fontes de influên- alienaçãl
cias; a) antes da Segunda Guerra Mundial, quando os currículos dos causada
países europeus. principalmente da França e da Alemanha. foram tra- escola e
duzidos e usados em nossas escolas. sob a forma de livros didáticos - e Aqui está, provavelmenll
estes eram altamente factuais; b) após a segunda grande guerra mundial. frustração e conseqüente t
quando os livros americanos entraram no Brasil. como também certos Um terceiro fator que
convênios internacionais foram celebrados e estes decisivamente influí- cias nas escolas. princq.
ram nos conteúdos e práticas pedagógicas das aulas de ciências. No vestibular; testes de con.
primeiro período era enfatizado o conteúdo factual, e no segundo a não nos cursos superiort
ênfase estava certamente no processo científico. Neste último período escolas secundárias adaI
vamos encontrar os currículos produzidos na década dos anos 60, tais conteúdos cobertos ))OI' •
como o BSCS. PSSc. o CHMS. e outros (Maybury, 1975). que a eficiência desses pI
Um outro fato importante. relacionado com o desenvolvimento número de alunos que I
92 Perspectiva; r. CED. Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 Perspectiva; r. CED. F;.:.:-.c:III
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3. : o primeiro que se curricular. foi a lei 5692f71 que. se de certa forma favoreceu o ensino
riculos de ciências científico na educação pré-universitária. também o prejudicou. no sen-
lrasil na década de tido de diminuir o tempo disponível aos professores de ciências para o
dos nas diferenças estudo científico. Esta lei gerou controvérsias tanto a nível filosófico
,ignificado, para o como a nível prático e. como conseqüência. a nível político. A nível
num determinado filosófico. embora bem intencionada. parece não respeitar certas carac-
~feitos das mudan- terísticas da população brasileira. tal como uma certa tendência ao
as brasileiras se o "achismo". do "generalismo" e, conseqüentemente. ao "superficia-
os em escolas pré- lismo". A nível prático. a falta de recursos materiais e humanos para a
us). implementação da lei levou necessariamente a educação brasileira ao
fracasso. A' nível político. ainda estamos por encontrar um sistema
educacional que satisfaça às nossas necessidades de cidadãos brasilei-
;SECUNDÁRIAS ros.
No presente trabalho será analisada apenas a educação científica.
:undárias não tem Nas poucas pesquisas avaliativas. feitas no Brasil. após a aprova-
. introduzidos. ofi- ção da lei 5692f71. o conhecimento científico dos alunos mostrou ser
de 1970 (Barbosa. eminentemente factual. tipicamente conteúdos memorizados. não ne-
)u a formação' dos cessariamente compreendidos (Schiefelbein e Simmons. 1980; Taglieber.
, e segundo graus. 1983; e outros). Nesta dinâmica. pode-se incluir a memorização dos
:ncias e letras nas próprios processos científicos. tomando-os meras rotinas de verificação
redo (1954) afirma em vez de meios criadores de novos conhecimentos. O aluno, não raras
eira e ainda hoje o vezes, percebe a inutilidade dos conteúdos ensinados. Este problema
ulos das escolas de Radhakrisma (1979) reconheceu como comum a todos os países em
desenvolvimento:
ensino de ciências "O presente sistema de educação científica levou à
s fontes de influên- alienação dos problemas e objetivos nacionais. por
os currículos dos causa da falta de vínculos - entre o que é ensinado na
manha. foram tra- escola e o que é vivido no dia a dia". (p. 143)
vros didáticos - e Aqui está. provavelmente. uma das maiores causas do desânimo e
de guerra mundial. frustração e conseqüente abandono da escola. pelos alunos.
mo também certos Um terceiro fator que possivelmente influiu nos currículos de ciên-
cisivamente influí- cias nas escolas. principalmente nas de segundo grau, é o concurso
LS de ciências. No vestibular; testes de conteúdos que servem para decidir quem entra ou
I. e no segundo a não nos cursos superiores. Uma grande maioria dos professores de
ste último período escolas secundárias adapta seus programas para refletir as áreas de
1 dos anos 60. tais conteúdos cobertos por vestibulares de anos anteriores. E isso faz com
1975). que a eficiência desses professores ou da escola seja inferida a partir do
, desenvolvimento número de alunos que consegue entrar nos cursos superiores. Um
H-lU. Jul.jDez. 1984 Perspectiva; r. CED, Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 93

4. rápido exame dos itens propostos nestes testes mostra que o conheci- já foi questionada por (
mento exigido é. em geral. factual e que facilmente pode ser memori- outros. Mesmo sem lU
zado. Mas. o problema maior não é o teste em si, e sim o pequeno Brasil, sabe-se que os I
número de alunos que efetivamente atinge os cursos superiores. De Pelos fins de 1956 e com
acordo com dados do IBGE. apenas 40 por cento nas cidades maiores e Associação Americana I
menos de 10 por cento nas cidades interioranas (1980). Conseqüen- nal de Professores de C
temente. os alunos das escolas secundárias estudam currículos visando básicas concernentes ali:
cursos superiores. entretanto a grande maioria não chega ao limiar dessas nos Estados Unidos: qII
escolas. a) OscurrÍculosdc
Um exame dos documentos oficiais-leis. pareceres resoluções ou tiam os pontos d
programas estaduais mostra que os objetivos do ensino de ciências aí que era ensinad
sugeridos podem ser resumidos desta forma: mento científia
a) "conhecer e compreender conceitos científicos básicos e fenô- nado. também I
menos naturais: ciência assim eI
b) conhecer e aplicar o método científico; pensamento pn
c) compreender as relações entre ciência pura e aplicada; duos que soube
d) compreender a contribuição da Ciência para o bem-estar do (Wolf, 1959).
Homem e a importância da Ciência para o de~envolvimento b) A unidade da C
econômico-social" (Parecer 853;71; Resolução 08;71; SE/SC cundárias desaI
1976; e outros). nectados entre
Destes objetivos gerais cada sistema escolar ou escola individual. 1959). Por caus
professor. ou mesmo cada disciplina científica deverá desenvolverobje- rio não poderi
tivos específicos para o ensino de ciências. Embora, à primeira vista. os Ciência realmcl
objetivos pareçam de fundamental importância para o Desenvolvimento c) É impossível et
de um ensino eficaz. a realidade prática é bem outra. tido nos livros I
claramente sob
PRINCÍPIOS NORTEADORES DOS CURRÍCULOS com idéias sea
ATUAIS DE CIÊNCIAS associadas a ..
zação e se esq
Uma vez que os currículos de ciências aplicados no Brasil, como foi mentos.
visto anteriormente. tiveram origem em currículos norte-americanos. d) Os conceitos d
produzidos na década de 60. seria interessante saber os pontos de vista tões tecnoJógíl
que levaram os professores e educadores daquele país a produzir tais novosconceiUI
currículos. Quais seriam os argumentos teórico-praticos que fundamen- às salas de auII
taram por exemplo o PSSC, o CHMS, o BSCS e tantos outros, tradu- de organizaçãl
zidos ou adaptados para serem utilizados em escolas brasileiras? maior gama de'
Não será discutida, aqui, a validade dos currículos de ciências que novos priocípi
enfatizam um conteúdo factuaL uma vez que a eficácia destes currículos necessário SOl
94 Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(3), 91-111. JUl./Dez, 1984
Perspectiva; r. CED. F:~
'<-=... _. -- -- -- - - _._------------

5. ue o conheci- já foi questionada por Conant (1947), Schwab (1962), Klopfer (1971) e
: ser memori- outros. Mesmo sem uma avaliação objetiva deste tipo de ensino no
m o pequeno BrasiL sabe-se que os resultados são desastrosos em termos efetivos.
!periores. De Pelos fins de 1956 e começos de 1957, o Instituto Americano de Física. a
des maiores e Associação Americana de Professores de Física. e a Associação Nacio-
. Conseqüen- nal de Professores de Ciências reunidos chegaram a quatro conclusões
cuIas visando básicas concernentes aos currículos de ciências das escolas secundárias
) limiar dessas nos Estados Unidos; que são:
a) Os currículos de ciências das escolas secundárias não mais refle-
resoluções ou tiam os pontos de vista da comunidade científica (Little, 1959). O
de ciências aí que era ensinado nas escolas não era exatamente um conheci-
mento científico. Portanto. se não era ciências o que era ensi-
ásicos e fenô- nado, também não poderia haver grande esperança de que a
ciência assim ensinada pudesse atrair pessoas capazes de um
pensamento profundo e abstrato, muito menos formar indiví-
Icada; duos que soubessem lidar com situações complexas e abstratas
bem-estar do (Wolf, 1959).
envolvimento b) A unidade da Ciência dos currículos ensinados nas escolas se-
)Sal; SE/SC cundárias desapareceu numa variedade de conteúdos, desco-
nectados entre si. que foram aos poucos introduzidos (Little.
lIa individual, 1959). Por causa da mistura destes conteúdos. o aluno secundá-
:nvolver obje- rio não poderia desenvolver uma percepção clara do que a
neira vista, os Ciência realmente é.
envolvimento c) É impossível ensinar razoavelmente bem tudo o que estava con-
tido nos livros textos para cada ano letivo (LittIe. 1959). Havia
claramente sobrecarga de conteúdos nos programas de ciências
JLOS com idéias secundárias e periféricas de aplicações tecnológicas
associadas a uma metodologia de ensino que induzia à memori-
zação e se esquecia da compreensão e aplicação dos conheci-
'aSil, como foi mentos.
:-americanos, d) Os conceitos científicos eram minimizados em relação às ques-
)ntos de vista tões tecnológicas e sociais (Little. 1959). o que impedia que
produzir tais novos conceitos de fronteira da pesquisa científica adentrassem
ue fundamen- às salas de aula do secundário. "A produção de novas maneiras
mtros, tradu- de organização dos conhecimentos tem provavelmente uma
.ileiras? maior gama de valores que a produção de benefícios materiais ou
: ciências que novos princípios" (Little, 1959). Em outras palavras, não é
tes currículos necessário somente ensinar os conceitos científicos. mas. prin-
. JUl./Dez. 1984 Perspectiva; r. CED, Florianópolis. 1(3), 91-111. Jul./Dez. 1984 95

6. forma homogênea. Na I
cipalmente. como estes conceitos e princípios foram descober- ilhas num oceano. Pou
tos - o processo científico de inquirição, a natureza do conhe- tradição no ensino ciemi
cimento científico. gresso e o desenvolyirnt
Um outro argumento. em favor da renovação dos currículos de eiên- de pessoas.
cias na década dos anos 60. foi levantado por Easeley (1959): a duração
do tempo para ensinar ciências. Diz ele: AS BASES D
"Assim como os valores metodológicos e científicos necessi-
tam ser usados repetidamente. a fim de serem assimilados
pelos alunos. assim também os conceitos e princípios físicos A fim de compreel
(científicos) necessitam ser ordenados de forma cuidadosa importados e os curricu
para prover um ensino eficaz e isto absorve muito tempo". dades reais de cada com
de influência curricular
Tal método de ensino toma larga escala de tempo se realmente se meio; b) a prontidão do i
quer enfatizar a natureza do conhecimento científico. o processo da in- d) a natureza do conteÍKl
quirição e ainda dominar os conceitos e princípios científicos chaves. E, do ponto de vista.
portanto. aplicações tecnológicas e questões periféricas teriam que ser Hurd (1976) já pre"l
eliminadas dos currículos de ciências das escolas pré-universitárias a ciências e caracterizou •
fim de se atingir a meta de formar indivíduos capazes de lidar com si- char a lacuna entre o q
tuações complexas e abstratas. deveria significar em llQ
Todos os currículos trazidos para o Brasil tiveram estas caracterís- sados já estavam consei
ticas. isto é. ênfase no processo e na natureza do conhecimento cien- suas universidades: .. ~
tífico. Estas características são as que, no Brasil. identificam a escola significar que o ensino d
novista. embora deva ser mencionado que estes currículos não foram foi feita para o indivídul
introduzidos em toda sua integridade. Em outras palavras. na maioria dia-a-dia.
das vezes. estes currículos foram trazidos apenas em parte: ou só os Examinando de na
livros textos ou cadernos de atividades de laboratório. deixando-se· fora culos de ciências para,
da tradução brasileira ou audiovisuais. filmes. e partes importantes dos legisladores estão de ao
laboratórios. são e aplicação dos 00Il
Concluindo. pode-se dizer que os currículos da década de 60 obje- promover o processo !l
tivavam a formação de um cientista em cada cidadão. Ou melhor.
preconizavam o método científico cOVlO método de vida. As conse-
qüências. 25 anos depois de sua introdução. são bem conhecidas através
do Projeto Síntese de Harms e Yaager (1981). Como estes mesmos Para o Brasil. 031
autores concluem. a educação científica norte-americana está em pro- vencer as dificuldades.
funda crise. E embora possa haver causas as mais variadas. estes no desenvolvimento lCl
currículos certamente contribuíram para o "status quo". humana. Mas. desen..
Em relação à educação científica brasileira pode-se dizer e reco- trabalhos que exigem,
nhecer que houve progressos em certas regiões do país. mas não de
Perspectiva; r. CED. F:.==-.
96 Pe:'specti'a; r. CED. Florianópolls. 1(3), 91-111. Jul./Dez. 1984
I
l.

7. forma homogênea. Na realidade, estas regiões representam pequenas
foram descober- ilhas num oceano. Poucas lideranças se desenvolveram e nenhuma
tureza do conhe- tradição no ensino científico ainda se fixou, pois, provavelmente, o pro-
gresso e o desenvolvimento ainda estão ligados a um reduzido número
llrrículos de <i:iên- de pessoas.
(1959): a duração
AS BASES DOS CURRÍCULOS DE CIÊNCIAS
~ntíficos necessi-
PARA O FUTURO
:rem assimilados
princípios físicos A fim de compreender melhor as diferenças entre os currículos
orrna cuidadosa importados e os currículos de ciências que devem nascer das necessi-
e muito tempo". dades reais de cada comunidade. a análise basear-se-á nas quatro áreas
de influência curricular sugeridas por Schwab (1962): a) a pressão do
~ se realmente se meio; b) a prontidão do aluno; c) as condições do processo de ensino: e
o processo da in- d) a natureza do conteúdo programático. Esta análise constitui o segun-
tíficos chaves. E, do ponto de vista.
:as teriam que ser Hurd (1976) já previu a necessidade de mudança nos currículos de
é-universitárias a ciências e caracterizou o currículo ideal como aquele que deveria "fe-
5 de lidar com si- char a lacuna entre o que é ensinado nos cursos de ciências e o que
deveria significar em nossas vidas". Esta idéia não é nova. Os antepas-
1 estas caracterís- sados já estavam conscientes disto e já o escreveram no frontispício de
nhecimento cien- suas universidades: "Non scholae. sed vitae discimus", o que quer
~ntificam a escola significar que o ensino deveria ter como meta a vida quotidiana. A escola
ículos não foram foi feita para o indivíduo se preparar para uma existência eficaz no seu
livras, na maioria dia-a-dia.
n parte: ou só os Examinando de novo os objetivos gerais sugeridos para os currí-
deixando-se fora culos de ciências para as escolas brasileiras, pode-se perceber que os
5 importantes dos legisladores estão de acordo com o segundo ponto de vista: a compreen-
são e aplicação dos conhecimentos científicos na vida quotidiana para
écada de 60 obje- promover o processo social.
dão. Ou melhor,
vida. As conse- A PRESSÃO DO MEIO
lnhecidas através
10 estes mesmos Para o BrasiL nas condições atuais. existe um único meio para
:ana está em pro- vencer as dificuldades quanto ao progresso social: investi r maciçamente
5 variadas, estes no desenvolvimento tecnológico nacional em todas as áreas da atividade
o". humana. Mas. desenvolvimento tecnológico implica em mais e mais
=-se dizer e reco- trabalhos que exigem conhecimentos científicos aprofundados. Entre-
país, mas não de
Perspectiva; I'. CED, Florianópolis, 1(3), 91-111. Jul.jDez. 1984 97
1-111. Jul./Dez. 1984

8. tanto de onde virão os operários especializados? Evidentemente, das que foi ~
escolas do primeiro e segundo graus. Mas de acordo com Jones (1971): cias de'-cj
"Uma das maiores fraquezas - falando de países em desen- tifico ~
volvimento - é a ineficiente educação científica oferecida nas tecnologij
escolas secundárias ... para a grande maioria da população a
educação secundária precisa ser replanejada como um ponto
terminal ... com ênfase em novos conhecimentos científicos,
habilidades e atitudes mais apropriadas às necessidades do Oahl
emprego e da vida". nhecimenl
Por outras razões. o mesmo consenso foi sentido por alguns educa- foreducad
dores norte-americanos nos Estados Unidos (Harms e Yager, 1981). acompref!
Watson et al. (1978). num relatório em que identificaram algumas prio- próxima d
hdades para a educação científica nos Estados Unidos, afirmam: fl657)já <I
" ... conhecer e compreender não é suficiente, é essencial já conhece
labutar com habilidades para uma bem sucedida aplicação de Se ad
conhecimentos que justifiquem decisões e ações relativas a será deter1ll
toda uma gama de problemas que os indivíduos serão obriga- ficados por
dos a enfrentar agora e no futuro" conhece0"
No Brasil. um país em desenvolvimento. não se pode fazer as a tecnoJogi
mesmas pressuposições como as que foram feitas na década de 60. A relevante a
tecnologia ou a ciência aplicada não está isertta dos traços culturais do ciências pa
país onde foi produzida. nem mesmo os currículos de ciências (Azeke, as crianças
1980): portanto aquelas aplicações do conhecimento científico deveriam agradá'eis I
_ 0In0'5 d
endereçar )robema~'legi.cma''''' cama o~stein (WB») recomendou. Mo-
ravcsik (1976) um estudioso da educação científica em países em desen- ~erdc
volvimento. concluiu: ~ lDO'.i
"Um primeiro e principal esforço deve ser dirigido para a SoBn
construção de um sistema de educação científica substancial e c..-sdc
de alta qualidade. bem ajustado às condições locais". ""7'OAs Iléa
Quando condições locais devem ser consideradas, está claro que o ,_. ias 1eC
que importa. em última análise. são as aplicações da ciência, não neces- • "t .wb
iICi _ _ lO.. li:
sariamente a ciência em si. Portanto. a pressão. do meio exige muito
mais a tecnologia do que a ciência que a produziu. Mas. é preciso * A:'S CJ!
esclarecer que se de um lado o meio exige a tecnologia. por outro lado a ~~dl
tecnologia. necessariamente. deve partir do conhecimento científico. O 1Iicas em .::a
que se pode concluir é que o ensino de ciências. nas escolas pré-univer- lO !I! OCII
sitárias. deve fazer necessária ligação entre a tecnologia do dia-a-dia e o ---.,~~
conhecimento científico a ser aprendido na escola. Contrariamente ao =-rh~ .l
98 Perspectiva; r. CED. Floríanópolls, 1(3). 91-111. JUL/Dez. 1984
L.

9. entemente, das que foi pensado para os currículos dos anos 60, os professores de ciên-
m Jones (1971): cias devem, de certa forma, partir das aplicações do conhecimento cien-
líses em desen- tífico para a explicação das ciências puras e voltar novamente para a
:a oferecida nas tecnologia por uma exigência do meio.
da população a
:omo um ponto A PRONTIDÃO DO ALUNO
Itos científicos,
ecessidades do O aluno vive em um mundo de tecnologia. não num mundo de co-
nhecimentos científicos. pelo menos ele não perceberá a ciência se não
Ir alguns educa- for educado para isto (Goodlad. 1973). Certamente é mais fácil ao aluno
~ Yager, 1981). a compreensão da realidade que conhece melhor. aquela que está mais
11 algumas prio- próxima dele. e que é certamente tecnológica por natureza. Comênio
afirmam: (1657)já dizia: "Deve-se começar a ensinar a partir daquilo que o aluno
Ite. é essencial já conhece".
la aplicação de Se a ciência é determinada pela pergunta "por que". a tecnologia
ões relativas a será determinada pela pergunta "como", colocadas em termos simpli-
s serão obriga- ficados por Goodlad (1973). É fácil concluir que existe mais gente que
conhece o "como" do que conhece o "por que". Isto parece indicar que
pode fazer as a tecnologia ou a ciência aplicada torna o ensino das ciências mais
~da de 60. A relevante aos alunos. Booth (19801. escrevendo sobre currículos de
os culturais do ciências para escolas britânicas. intitulados Technologia. afirmou que
ências (Azeke, as crianças acharam as atividades baseadas em ciências aplicadas mais
lífico deveriam agradáveis e diyertidas". Hofstein (19801. por sua vez. é de opinião que
omendou. Mo- os cursos de ciências. com orientação tecnológica. são mais motiva-
líses em desen- dores e relevantes para os estudantes. e que algumas avaliações destes
cursos mostraram que eles aumentaram seu número de matrículas.
lirigido para a No Brasi1. a matrícula nas escolas técnicas secundárias aumentou
a substancial e em mais de 400 por cento entre 1970 e 1976 (MI. 1976). Mesmo que as
leais" . escolas técnicas secundárias não sejam a mesma coisa que cursos de
stá claro que o ciências tecnologicamente orientados. parece mostrar o que os alunos
~ia, não neces- de segundo grau gostam de estudar. É evidente que. ao nível pré-uni-
io exige muito versitário. existe pouca possibilidade de que se produzam novos conhe-
las, é preciso cimentos em ciências ou em tecnologia: mas isto não significa que seja
or outro lado a impossível melhorar o entendimento e desenvolver as habilidades bá-
o científico. O sicas em cada uma destas áreas a este nível.
las pré-univer- Um outro aspecto que necessariamente deve ser abordado são as
lo dia-a-dia e o condições psicológicas do aluno que devem ser respeitadas. E nestas
rariamente ao condições a tecnologia aparentemente desempenha um papel muito
1. JuL/Dez. 1984
Pe:spectiva; r. CED, Florianópolis,· 1(3), 91-111. JuL/Dez. 1984 99

10. mais importante que a ciência. Pelo motivo citado acima. a tecnologia
estú mais próxima do aluno. psicologicamente. do que a ciência. Pode- ficos el1l
se. então. inferir que o conhecimento prévio das coisas em torno do ção tn ....
aluno é um passo muito importante na sua aprendizagem. Piaget (1978)
afirma que o conhecimento se gera na ação do indivíduo sobre o objeto. .icada lantellu'lflC
e abonI
. 'metodologia cieI
isto é. na interação do indivíduo com o meio e se isto for a realidade.
então. a ciência aplicada deverá necessariamente ser o ponto de partida .:la e a tecnokJ,gi:l
para o ensino das ciências. duas destruiria a i
O nível de desenvolvimento mental determina quão longe cada frisamos apena" 4
aluno pode se afastar dos fatos concretos. A educação científica tem por sítárias. urna '°ez
ohjetivo não a pura informação. mas principalmente dar oportunidade ~fk:iente para e'I
aos alunos para desenvolverem suas habilidades e potencialidades. noIogia. para e'l
Advém. daí. a necessidade do professor de ciências de acompanhar o t'nlCe S50 e n" i",-"l-i
aluno nas suas atividades e constantemente avaliar seu estado de pron- grande.
tidão em relação ao domínio de conhecimentos em diferentes níveis: Se de um laI
concreto. pré-operatório. operativo ou estágio formal. De certa forma. 'ez mais importai
toda atividade pedagógica deveria iniciar-se pelas coisas concretas por .:t."lf1hecimento-. é
três motivos: primeiro. por causa da prontidão psicol6gica do aluno: 00 conhecimentJ
t 19fP- I. falando di
segundo. por causa da natureza da ciência: e. terceiro. por causa do
ohjetivo do ensino das ciências - formar um espírito observador. ana- -n.am que "ele.. 1(1
lítico e crítico da realidade concreta que cerca cada indivíduo. der algumas das I
Resumindo. pode-se então concluir que as condições psicológicas oiê.:ulos pela hUfll
do aluno deverão ser conhecidas e consideradas quando da formulação rora adquirir e •
de novos currículos de educação científica. As implicações deste crité- .:t."lfT1unicar sol~
rio vão provavelmente exigir uma maior individualização do ensino e asbabilidadesqul
re}líonalizaçüo dos currículos. "lSigação. Em G
deve. de cena foi!
AS CONDIÇÕES DO PROCESSO DE ENSINO IDa.. os coobecioI
-.dogmas de ensiII
Bunge (197h) afirma categoricamente que"' A tecnologia comparti- retrata a naturen
lha com a ciência um rico conjunto de proposições epistemológicas"; e. : dinã.mi-=a I
~ percepção dll
ainda mais. afirma que: "Metodologicamente. a pesquisa tecnológica
~'oluti'a de .:onI
não é diferente da pesquisa científica". A investigação científica e a
tecnológica iniciam com fatos e objetivos diferentes e têm necessaria- ~"'irão se desen".
mente produtos finais diferentes. mas a metodologia da busca dos co- je gerar ( conhl
nhecimentos é a mesma. Estas idéias são compartilhadas também por 'Detodologia de C
Rapp (1974) e Mantel1 (1969). Rapp dizia: .iades. tais como 4
"'no momento em que o conhecimento e metodologia cientí- .:amente na liten
nquírição I ~-h"1
100 Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1 (3), 91-111. Jul./Dez. 1984

11. :ima. a tecnologia
ficos entram na tecnologia. elas se transformam em investiga-
e a ciência. Pode-
ção tecnológica".
lisas em tomo do
~em. Piaget (1978)
Mantell concorda que. em sentido amplo. pesquisa básica. pesquisa
uo sobre o objeto. aplicada e abordagem sistêmica, cabem, na verdade. no conceito de
:0 for a realidade. "metodologia científica" comumente aceita. Em outras palavras, a ciên-
o ponto de partida cia e a tecnologia estão tão entrelaçadas que a separaçâo artificial das
duas destruiria a imagem real de ambas. Se isto for assim. por que então
quão longe cada frisamos apenas os conhecimentos científicos. nas escolas pré-univer-
I científica tem por sitárias, uma vez que estudantes deste nível ainda não estão maduros o
dar oportunidade suficiente para entender as vantagens da separação da ciência da tec-
: potencialidades. nologia. para explicar o meio ambiente onde vivem? Em termos de
de acompanhar o processo ensino-aprendizagem. parece ser uma falha curricular muito
~u estado de pron-
grande.
diferentes níveis: Se de um lado os conhecimentos científico-tecnológicos são cada
11. De certa forma. vez mais importantes na vida das pessoas, o processo de criação destes
,isas concretas por conhecimentos é igualmente importante porque é o processo da busca
:016gica do aluno: do conhecimento que desenvolve a atitude científica. Lunetta e Novik
~iro. por causa do
(]982). falando da responsabilidade dos professores de ciências. afir-
) observador. ana- mam que "eles (os professores) devem ajudar os alunos não só a apren-
indivíduo. der algumas das mais importantes descobertas, acumuladas ao longo dos
lições psicológicas séculos pela humanidade. mas principalmente desenvolver habilidades
ndo da formulação para adquirir e descobrir novas informações. resolver problemas e
cações deste crité- comunicar soluções" (p. 195). Ora. estas habilidades acima citadas são
zação do ensino e as habilidades que os cientistas e engenheiros usam nas atividades de in-
vestigação. Em outras palavras, a metodologia do ensino das ciências
deve, de certa forma, ensinar a ciência como um processo. De outra for-
NSINO ma, os conhecimentos científicos e tecnológicos se transformariam em
"dogmas de ensino", verdades prontas, acabadas, o que certamente não
~nologia comparti-
retrata a natureza do conhecimento científico.
istemológicas": e. A dinâmica usada no ensino de ciências deve possibilitar ao aluno
squisa tecnológica uma percepção das limitações da abrangência e de certa forma a história
lção científica e a evolutiva de conhecimentos científico-tecnológicos. Estas percepções
, e têm necessaria- só irão se desenvolver se houver uma participação concreta no processo
l da busca dos co-
de gerar o conhecimento. aplicando as habilidades necessárias. A
l1adas também por metodologia de ensino que proporciona o desenvolvimento de habili-
dades. tais como observar. coletar dados. analisar. pensar lógica e criti-
Iletodologia cientí- camente na literatura científica é em geral denominada de método de
inquirição (Schwab. 1962: Novak, 1964: Bingham. 1969: e outrosl. Re-
91-111. Jul./Dez. 1984
Pelspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(3), 91-111. JuJ./Dez. 1984 101
-----------------_ .• _ - - ---

12. sumindo - a metodologia do ensino de ciências deverá focalizar três habilidade e experiélll
aspectos: o conteúdo a ser trabalhado. que deve ter aplicações regio- de um sistema tecf1l~
nais: o processo da produção do conhecimento científico. que é impor- mento metodológ.ico.~
tante para a compreensão da natureza da ciência: e as habilidades ou logia é também uma
potencialidades dos alunos necessárias para agirem eficazmente no seu conhecimento. o hom
meic amhiente. Ohservados estes três aspectos. seria. então. possível mais eficientes para 31
cohrir todos os objetivos contidos na lei e os desejáveis para o desen- Uma outra caracl
volvimento individual. é que a primeira ~ ~si
Um fato deve ser ressaltado aqui. Juntar as aplicações tecnológicas nentemente sintetizan
aos conte':idos e processos científicos. no sentido de ciência. não fico universal é a anãI
sil!nifica. necessariamente. uma mudança na metodologia proposta. Ao única maneira que as fl
contrúrio. amplia e emiquece esta metodologia com novas possibili- de quebrar os complell
dades. propriedades e interrci
Por fim. o professor de ciências. como em qualquer método de fica é generalizável a li
ensino. desempenha uma função crucial: a eficiência dos currículos de lado. Markov, citado.
ensino. qualquer que seja ela. depende da preparação. motivação e atua- sempre dependente dIl
ção do professor. Portanto. a adequada preparação do professor de das pelo Homem com
ciências. para desenvolver um currículo com as características mencio- tados planejados". fj
nadas aqui sugerida. análise é encontrada n
Deve ficar clam qI
A NATCREZA DO CONTEÚDO PROGRAMATICO cimento científico. BLI
DE CIÊNCIAS áreas da atividade hUI
das quais deve-se dn1
Se no passado o conhecimento tecnológico. em geral. precedeu o cularmente visí'el no I
conhecimento científico. nos dias de hoje. aciência está definitivamente lógica. Contrariamenll
mais avançada. Entretanto. para o desenvolvimento de ambas. na atua- ficos e de aplicação li.
lidade. deve existir uma forte interdependência (Conant. 1974). A idéia Em relação ao e~
de cOlllplementariedade entre a ciência e a tecnologia foi enfatizada por questão fundamental ~
Bun.l!e (1972. 1974. 1977). Fiebleman (1972). e outros; mas. as metas são conteúdos tecnológk.....
certamente diferentes. Skolimowski (1972) afirma: escolas brasileiras'? HI
.. A ciência tem como meta a ampliação do nosso conheci- tizado em diverso" n
mento atravé" do desenvolvimento de teorias cada vez melho- científicas. ou congre'
res: a tecnologia. ao invés. cria novos artefatos com a finali- 1. "A ciên.:i;
dade de au mentar a eficáci:t" . ') Os no~
No entanto. a tecnologia não produz simplesmente novos artefatos rápido e el
,- artefatos S~to. na verdade. um produto da tecnologia. não a tecnologia de vida e I
em si - que é, da mesma forma como a ciência. um conhecimento. 3. Mais pe<;q
Como diz Black (1977). a tecnologia produz "know-how". técnica. mas con.:
102
, Perspectiva; r. CED. Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 ?::~-spectiva; _. CED ~:,:-::
L

13. everá focalizar três habilidade e experiência. Ele afirma ainda: "o conhecimento relevante
~r aplicações regio- de um sistema tecnológico bem sucedido é. em essência. um conheci-
ltitico. que é impor- mento metodológico. de procedimento". A questão aqui é que a tecno-
e as habilidades ou logia é também uma forma de conhecimento e. desenvolvendo este
eficazmente no seu conhecimento. o homem se torna capaz de produzir artefatos cada vez
ria. então. possível mais eficientes para as finalidades que foram planejadas.
ãveis para o desen- Uma outra característica distinta entre a Ciência e a Tecnologia
é que a primeira é basicamente analítica. enquanto que a segunda é emi-
:ações tecnológicas nentemente sintetízante. Noüy (1969) sustenta que: "O método cientí-
[) de ciência. não fico universal é a análise". Moles (1971). por sua vez. acha que: "A
)Iagia proposta. Ao única maneira que as ciências têm de produzir novos conhecimentos é a
~m novas possibili-
de quebrar os complexos fenômenos em partes mínimas e estudar as suas
propriedades e interrelações", Assim o produto da investigação cientí-
lIalquer método de fica é generalizável a todos os fenômenos da mesma natureza. Por outro
a dos currículos de lado. Markov. citado por Tond! (1974). diz claramente: .. A tecnologia é
). motivação e atua- sempre dependente de uma certa síntese de redes causais. implementa-
io do professor de das pelo Homem com o propósito de atingir certos desejos. ou resul-
cterísticas mencio- tados planejados". Entretanto. a síntese pressupõe a análise. e esta
análise é encontrada no empreendimento científico.
Deve ficar claro que a tecnologia não é apenU,;:l aplicação do conhe-
1ATICO cimento científico. Bunge (1977) afirma que a tecnologia envolve muitas
áreas da atividade humana que nela deixam os seus traços profundos.
das quais deve-se destacar o componente de criatividade. que é parti-
Igeral. precedeu o cularmente visível no planejamento da política e da investigação tecno-
.tá definitivamente lógica. Contrariamente à ciência. os produtos da tecnologia são especí-
de ambas. na atua- ficos e de aplicação limitada.
ant. 1974). A idéia Em relação ao ensino de ciências. nas escolas pré-universitárias. a
.foi enfatizada por questão fundamental é saber até que ponto os currículos que incorporam
mas. as metas são conteúdos tecnológicos são mais relevantes que os tradicionais nas
escolas brasileiras? Hurd (1976) sumarizando o que estava sendo enfa-
lo nosso conheci- tizado em diversos relatórios. encontros. seminários de associações
s cada vez melho- científicas. ou congressos nos USA. conclui:
atos com a finali- I. "A ciência e a Tecnologia são básicas para o futuro ...
") Os novos conhecimentos deveriam ser utilizadus o mais
te novos artefatos rápido e eficientemente possível para promover a qualidade
l. não a tecnologia
de vida e o progresso social.
n conhecimento. 3. Mais pesquisas científicas deveriam ser feitas sobre proble-
,'-how". técnica. mas concernentes à população em geral. tais como. o
l-111. Jul./Dez. 1984 Pe,'spectiva; r, CED. Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 103

14. do que a tecOl.~
aumento do consumo de alimentos e energia. a melhoria de
seus produh.~ c:
saúde. e assim por diante". tecnologia. panI
Se isto é considerado de importância para currículos de ciências de
metodok~a"dei
escolas pré-universitárias. em um país desenvolvido. certamente será
da.. me"ma" haIl
muito mais fundamental para escolas de países em desenvolvimento. Contra todI
onde ainda existe a necessidade de construir uma cultura científico-tec- :usubel. 1968: I
no]()gica. Mas allora a questão é: quanto pode-se esperar de um tal da década de 6Q
curriculo de ciê~cias integrando ciência e tecnologia? De certa forma muito longe da li
somos ohrillados a concordar com Hurd (IQ76) que é de opinião que:
grafia dá ênfase I
, '''Tipicamente. os ohjetivos das escolas pré-universitárias não
e de outras áre3I
enlllobam. no seu ensino de ciências. idéias sobre o aproveita-
rias. como lD11 cI
m;nto racional do conhecimento científico para o bem-estar da realidade írsi
individual e social".
Noprimeinl
Mas. por outro lado. tamhém é verdade que a escola tem como fun-
conhecimemo e
ção principal preparar o aluno para viver e funcionar eficientemente na
ajudaI" o aluno 3
sociedade. Daí a necessidade da .escola. de um lado. trabalhar e dar
universitárias til
oportunidade aos alunos para desenvolverem suas potencialidades.
cidadania funcill
habilidades e conhecimentos. demandados pela sociedaçie. e por outro
50 ciência-tecna
lado. focalizar e enfatizar aqueles conhecimentos relevantes para o in-
nologia que ,,-ai 1
divíduo e a sociedade. fomentando a avaliação crítica das mudanças que
onde a ciência c:
estes conhecimentos porventura exigirem. na vida particular e na
não muito pera
própria sociedade. Isto a escola possivelmente só conseguirá com a
Como já foi
prática diária. no seu ensino.
o primeiro ponII
Concluindo. pode-se então dizer que a desvinculação do conheci-
tipicamente 001
mento científico do tecnológico. ao nível de escola pré-universitária.
Soviética - a ti
forma uma visão distorcida da realidade do mundo atual. Somos obri-
população brasi
gados a concordar com Whitehead (1974) que diz: "conheciménto
diferentes. : ".
;'naplicado é um conhecimento despojado de seu sentido". Portanto. o
r.lT nossos probI
ensino de ciências nas escolas pré-universitárias sem o vínculo de sua
se pode negar 11
possível aplicação. como a prática diária já tem demonstrado. tem o
noIógico. maS •
perigo de se tornar um ensino desvinculado da realidade dos prohlemas
.:o(lta destes C1Il
que cada sociedade eOu indivíduos enfrentam.
prestado mais Jl
delas planejado
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
O segundo
ciência. tecnokl
Como foi visto na análise dos dois pontos de vista, os conteúdos do
deste conhecirn
conhecimento científico e tecnológico são por natureza diferentes -
1<'fl13J" a edUC3I!i
huscam ohjetivos diferentes. Entretanto são complementares no senti-
104 Pc:'spectiya; r. CED. Florianópolis, 1(3), 91-111. Jul./Dez. 1984

15. do que a tecnologia usa os conhecimentos científicos para aperfeiçoar
tergia. a melhoria de
seus produtos e a Ciência depende de instrumentos. produzidos pela
tecnologia. para penetrar cada vez mais nos fenômenos naturais. As
iculos de ciências de
metodologias de investigaçào lisam processos semelhantes e dependem
do. certamente será
das mesmas hahilidades rrúticas e intelectuais.
n desenvolvimento.
Contra todas as recomendações pedagógicas (Comênio. (1657:
ultura científico-tec-
Ausubel, 1968; e outros) o ponto de vista dos currículos de ciências.
~ esperar de um tal
da década de 60, tenta ensinar aos alunos o que está psicologicamente
~a? De certa forma
muito longe da realidade deles. O ponto de vista defendido nesta mono-
te é de opinião que:
grafia dá ênfase à vinculação do conhecimento científico ao tecnológico
"é-universitárias não
e de outras áreas de conhecimento ao nível das escolas pré-universitá-
LS sobre o aproveita-
rias, como um dos meios para tomar o ensino relevante e mais próximo
:0 para o bem-estar
da realidade física e psicológica do aluno.
No primeiro ponto de vista pode-se questionar a suposição de que o
scola tem como fun-
conhecimento e a metodologia científica são por si só suficientes para
u eficientemente na
ajudar o aluno a atuar com eficiência na vida real. Se as escolas pré-
Ido. trabalhar e dar
universitárias têm como função básica preparar os alunos para uma
iaS potencialidades.
cidadania funcional e eficiente. então a aprendizagem global do proces-
:iedage. e por outro
so ciência-tecnologia é essencial no ensino de ciências. porque é a tec-
elevantes para o in-
nologia que vai trazer o estudante para a realidade concreta. campo de
:a das mudanças que
onde a ciência extrai apenas as suas idéias e problemas. muitas vezes.
ida particu lar e na
não muito perceptíveis a estes mesmos alunos.
) conseguirá com a
Como já foi discutido. anteriormente. os currículos que apresentam
o primeiro ponto de vista foram construídos para resolver um problema
:ulação do conheci-
tipicamente norte-americano: a concorrência científica com a União
la pré-universitária.
Soviética - a formação do cientista - coisa que nada tem a ver com a
I atual. Somos obri-
população brasileira. cujos problemas e necessidades são totalmente
liz: "conhecimento
diferentes. A pura e simples introdução destes currículos sem conside-
ntido··. Portanto. o
rar nossos problemas e necessidadesjá se constituiu um erro em si. Não
:m o vínculo de sua
se pode negar que neste período houve um progresso científico e tec-
emonstrado. tem o
nológico, mas não se está nada certo de que isto tenha ocorrido por
jade dos problemas
conta destes currículos. Possivelmente. teria sido diferente se se tivesse
prestado mais atenção para as condições e culturas brasileiras e a partir
delas planejado currículos de ensino de ciências.
O segundo ponto de vista privilegia o conhecimento integrado da
ciência, tecnologia e sociedade. como também o processo da produção
:a., os conteúdos do
deste conhecimento. O ensino do processo e do conhecimento tende a
ureza diferentes -
tornar a educação científica mais relevante e significativa ao nível da
~mentares no senti-
Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(3). 91-111. JUl,/Dez, 1984 105
,91-111. Jul./Dez. 1984

16. escola de primeiro e segundo graus. pois. parece ir ao encontro do que a ciência e a tecnologia não
foi recomendado já pelo pai da didática. Comênio. no século XVII. e todas as outras disciplinaç,~
depois por uma plêiade de psicólogos e estudiosos da educação que filosofia. É. provavelmente
sempre frisaram a importância da realidade da criança como ponto de teorias científicas as sua" rc!
partida para a aprendizagem. Como foi dito anteriormente. a tecnologia também com as teoria.. fikJ!
é a realidade imediata. E como diz Bunge (1973). antes que existisse o ,ionam e orientam as ati ilI
Homo Sapiens. existiu o Homo Faber. isto é. antes do homem sentir a imento cultural. Apre"'ên1~
necessidade de conhecer, sentiu a necessidade de fazer. A suposição de .::os sem a sua história e 011
que os alunos normalmente transferem para a vida real o que aprende- dade contra a ignorância e ai
ram na sala de aula é questionável. uma vez que fica faltando uma movimentos de um animal.'
enormidade de elos entre a abstração da teoria e a solução prática de idéias çientífico-tecnológjo
problemas. A descoberta destes elos deve ser objeto de estudo nos quanto conhecer a teoria lU
currículos de ciências nas escolas de primeiro e segundo graus. dos se'-es vivos e os fell.'ltI
Os dois pontos de vista enfatizam o processo científico, mas com Iünge quando afirma: Para cl
objetivos diferentes: no primeiro. a idéia era fazer de cada cidadão um que junto ao estudo dos Cal
cientista em potencial. o que é naturalmente um absurdo; no segundo. o também seus aspectos sóóCl
objetivo principal será desenvolver as potencialidades do indivíduo. então. dizer que um currial
principalmente no que tange ao espírito crítico. pensamento lógico. rico-filosóficos inserido"" d
capacidade de análise e síntese. rigor nas observações e na coleta de provavelmente não seria d
informações. além de de'>envolver atitudes sociais. e de relacionamento .lluno. Na verdade. uma"
e de respeito pelas idéias e atitudes de outras pessoas, tudo isto em nm- C!'ados nas escolas secundj
ção da vida plena das pessoas. deles faz qualquer referéoo
Ora. isto só será conseguido através da prática. o aluno fazendo. o 'j'ta de datas e/ou nome". ,
aluno constmindo sua própria educação cientítica. A questão é. então. Os objetivos educaciül
saber como implementar um currículo de ciências com estas caracte- -:urrículo de ciências que et
rísticas. A literatura científica referente à metodologia do ensino cientí- -:ientíficos e tecnológicC".
fico indica que o método provavelmente mais adequado para se atingir ...ócio-culturais. são. alé~ I
metas acima colocadas é o ensino da ciência como processo, também olvimento de habilidade--.
conhecido com a inquirição pedagógica. enfatizada por Schwab (1962). -:ientemente dos anseio"" e
Novak (1964). Bingham (1969). Hurd (1964). Morine e Monine (1973), qüência atingir uma pJeõ'lil
Rowe (1978). Lunetta e Novick (1982). e outros. Esta metodologia pri- naturalmente'os mesmo... d
v ilegia todo um processo de investigação científica. uma grande varie- ['ios curriculares. di..cutld
dade de formas que muitas vezes tomam nomes específicos. tais como rouco mais próximos da r
método de redescoberta. descoberta. resolução de problemas, ensino ","-x:ial e de cada indivídu(ll
para a investigação e outros. mas que. em última análise. enfatizam o Resumindo. pode-~ ..
processo da busca pelo aluno do conhecimento teórico e a sua aplicação que ensinar ciências int~
prática. ","--X:io-histórico-filosóficl.~
Um outro aspecto enfatizado, neste segundo ponto de vista, é o de que I. torna os cur--"
106 Perspectlva; 1". CED. Florianópolis, 1(3), 91-111. Jul./Dez. 1984 : ~:õPecti va; r, CED. Flor.a=-Cç>:>

17. reee ir ao encontro do que a ciência e a tecnologia não existem isoladas. elas estão interligadas com
menio. no século XVII, e todas as outras disciplinas. principalmente com a história cultural e a
tudiosos da educação que
filosofia. É. provavelmente. muito importante para a compreensão das
tia criança como ponto de teorias científicas as suas relações com a história sociai e política. como
IJterionnente, a tecnologia também com as teorias filosóficas subjacentes que por sua vez dimen-
rol. antes que existisse o sionam e orientam as atividades científicas a cada passo do desenvol-
. antes do homem sentir a vimento cultural. Apresentar os conhecimentos científicos e tecnológi-
ie de fazer. A suposição de
cos sem a sua história evolutiva. que mostra toda uma luta da humani-
il vida real o que aprende-
dade contra a ignorância e o feiticismo. é como diz Conant ( 1970) tirar os
~z que fica faltando uma
movimentos de um animal. Conhecer a dinâmica da transformação das
ria e a solução prática de
idéias çientífico-tecnológicas. ao longo dos tempos. é tão importante
ser objeto de estudo nos quanto conhecer a teoria da evoluçáo para a compreensão da variedade
) e segundo graus.
dos seres vivos e os fenômenos ecológicos. Conant (1947) vai mais
:esso científico. mas com longe quando afirma: Para desenvolver o espírito científico é necessário
lazer de cada cidadão um que junto ao estudo dos conteúdos e metodologia científicos se estude
m absurdo; no segundo. o também seus aspectos sócio-histórico-filosóficos. Concluindo. pode-se.
lICialidades do indivíduo. então. dizer que um currículo de ciências sem os aspectos Sócio-histó-
rico. pensamento lógico, rico-filosóficos inseridos em seu corpo. seria um corpo morto. e que
~rvações e na coleta de
provavelmente não seria cap3Z de atrair a atenção e a motivação do
ciais. e de relacionamento
aluno. Na verdade. uma na análise se superficial dos livros e textos
pessoas, tudo isto em fun-
usados nas escolas secundárias irá mostrar que. praticamente. nenhum
deles faz qualquer referência histórica. a não ser certa apresentação de
rátiea. o aluno fazendo. o lista de datas e/ou nomes. sem abordar aspectos sócio-culturais.
ifica. A questão é, então.
Os objetivos educacionais. que se pretende atingir através de um
ncias com estas caracte- currículo de ciências que englobe. ao mesmo tempo. os conhecimentos
xIologia do ensino cientí-
científicos e tecnológicos. contextos históricos. bases filosóficas e
adequado para se atingir
sócio-culturais. são. além de uma formação científica sólida. o desen-
como processo, também
volvimento de habilidades necessárias para um cidadão participar efi-
izada por Schwab (1962). cientemente dos anseios e trabalhos de sua comunidade e em conse-
~orine e Mon-ine (1973).
qüência atingir uma plenituàe de vida pessoal. Estes objetivos são
>5. Esta metodologia pri-
naturalmente'os mesmos de tantos outros currículos. apenas os princí-
rmea. uma grande varie- pios curriculares. discutidos nesta monografia. pretendem estar um
es específicos, tais como pouco mais próximos da realidade e das necessidades de cada gmpo
;ão de problemas. ensino social e de cada indivíduo em particular.
irna análise. enfatizam o Resumindo. pode-se supor. com uma certa margem de segurança.
I teórico e a sua aplicação
que ensinar ciências integrando as aplicações tecnológicas e questões
sócio-históri co-filosófi cos:
I ponto de vista, é o de que
I. torna os currículos de ciências das escolas pré-universitá-
.. 1,3,. 91-111. Jul./Dez. 1984
P1>:-specti'a; r. CED, Florianópolis, 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 107

18. rias mais significativos e por isso mesmo mais relevantes; REI
") torna o processo ensino-aprendizagem mais eficiente e re-
lacionado com a vida diária: AUSUBEL. D P.
). permite. mesmo assim. o uso do método de inquirição New York. Gil!
pedagógica nas suas diversas formas: AZEKE. Thomas (
4. contribui para construir uma cultura científico-tecnológica Scíence EduC311
desde as suas bases: Paper).
5. ajuda a ampliar a compreensão da natureza da ciência e AZEVEDO. Femall
da tecnologia pela oportunidade de contrastá-Ias; tos. 1954.
ó. permite relacionar o conhecimento científico com as suas BARBOSA. Rui. OI
aplicações tecnológicas: cação fi Saúde_'
7. estú em pleno acordo com os objetivos educacionais tra-
çados e explicitados em documentos oficiais.
Analisando-se os currículos de ciências sob o prisma das quatro
BERKHEIMER. G
Education.
BINGHAM. R. M .•
t.
úreas de influência. de acordo com Schwab (19ó2). foi possível detectar Kansas Ciry. I
certas características que deveriam permear todo o processo de ensino- 1969.
aprendizagem. Mas. a implementação de um currículo com estas carac- BIRSH. Charles.
terísticas vai certamente criar um certo número de problemas quahto Science Teach
ús úreas de formaçào adequada aos professores. aos livros textos que BLACK, Max. A.rI!
mio existem. ú integraçào do ensino de ciências no currículo global. ao technolog}. In:
material didático-pedagógico. etc. Dentre eles. o mais importante e o BOOTH. Norman.
mais urgente a ser resolvido é o da formação e profissionalização do integrated scid
professor de ciências. Com a solução deste problema. os outros serão BRASIL. Minisleri
parcialmente resolvidos. O tipo de currículo sugerido. aqui. exige uma mento. Porto ~
preparaçào um tanto diferente dos programas usuais de formação de BRUNER. JER0'
professores de ciências. Sabe-se que nos programas usuais a ênfase está lrvard Cni"c
no puro conhecimento factual. enquanto que o tipo de currículo suge- BL·":E. Mario. 1
rido necessita de um professor que saiba identificar e interpretar os in- :'::-76. Easl I.....Ul
dicadores de cada uma das quatro úreas de influência. Esta não é uma - . Te~ .~
tarefa fúcil de executar. ;-ibutions to ~
Muitos outros problemas certamente irão ocorrer com a transfor- 19-39.
maçao curricular. mas se realmente alguma coisa deve ser feita para - . Toard:
melhorar o ensino de ciências nas escolas pré-universitá.rias. para torná- ~chnology. LA
lo mais sij.mificativo aos alunos. para construir uma cultura científica e CH. :IAS. Walnir.
desenvólvimento-tecnológico. entào. certamente. um dos primeiros CO~ ENIVS. JOOIl
pa'iSOS terú que ser um ensino que conecte o conhecimento científico às louste Gulbenl
aplicaçõe'i tecnológicas. ú história. à filosofia e às características sócio- CONANT. Jamn
culturais de cada comunidade. Press. 19·C
108 Perspectiva; 1". CED, Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul.7D,ez. 1984

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