Curriculares Nacionais - Área de Ciências

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Algumas Observações sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais - Area de Ciências Gilson R. de M. Pereira
Universidade Regional do Rio Grande do Norte (URRN)

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Curriculares Nacionais - Área de Ciências

  1. 1. Algumas Observações sobre os Parâmetros rCurriculares Nacionais - Area de Ciências*Gilson R. de M. PereiraUniversidade Regional do Rio Grande do Norte (URRN)Introdução Deve ser observada a cautela seguinte: este texto está baseado numa As notas que seguem resultam de leitura circunstancial do documentouma leitura epistemológica do docu- sobre os Parâmetros Curriculares, nãomento Parâmetros Curriculares Na- tendo, por conseguinte, a menor pre-cionais, apresentado pelo MEC tensão de sistematicidade e esgota-como base de uma nova estrutura mento. Trata-se, portanto, de umacurricular para o ensino fundamental, leitura relativamente livre.área de ciências.1 Deixar-se-á de A forma adotada é a seguinte:lado qualquer consideração sobre os são apresentados elementos de umaaspectos relativos à aplicabilidade da determinada concepção de ciência,proposta. Também não serão abor- que pode ser classificada como "rea-dadas as questões pertinentes aos blo- lismo construtivista", cuja referênciacos e conteúdos, bem como aos ci- internacional é Fritz Wallner e cujaclos. Estas notas se restringem ao nú- maior referência nacional é Norbertocleo epistemológico do documento Etges. Em seguida, são expostos al-apresentado para discussão no I Se- guns aportes para a compreensão daminário Norte-Rio-Grandense sobre instituição escolar como parte inte-Parâmetros Curriculares Nacionais. grante do sistema de produção e* Trabalho apresentado no I Seminário Norte-Rio-Grandense sobre Parâmetros Curriculares, realiza-do em Natal-RN, nos dias 16 e 17 de abril de 1996. 1 Doravante às vezes referidosimplesmente como documento.
  2. 2. circulação de bens simbólicos, e aqui mum e do mundo dado, do cotidia-a referência é sobretudo Bourdieu, no; são puras porque exigem neces-procedendo-se, em seguida, a um sariamente do receptor um tipo deexame do conceito de transposição disposição adequada aos princípiosdidática. A partir de todas essas con- de sua produção; são abstratas por-siderações, são abordadas as "pro- que exigem enfoques específicos e queposições batalhadoras" - o núcleo prescindem dos dados e das opera-epistemológico do documento. ções imediatas dos sentidos. São ra- ras pelo simples fato de serem cria-Ciência, sistema autônomo e ção inteiramente nova de um inven-fechado tor, cientista ou artista; finalmente, são esotéricas por serem acessíveis ape- A ciência não é decalque, cópia nas aos detentores do manejo práti-ou reflexo do mundo sensível, mas um co ou teórico de códigos elaborados,mundo novo recriado pela inteligên- não naturais, dos códigos sucessivoscia. A ciência rompe com a linguagem e dos códigos destes códigos".da experiência sensorial comum, com Complexas e requintadas, essaso mundo dado e constitui-se funda- obras fazem severas exigências aosmento de si mesma, isto é, põe-se receptores. Exigem um capital lingüís-como um incondicionado que subsu- tico adequado, força imaginativa eme as determinações materiais pos- disposições cognitivas e subjetivas. Etas na sua base (cf. Etges, 1993b). aqui que se encaixa o papel da esco- Produto da inteligência posta la, em geral, e do ensino de ciências,pelo trabalho humano abstrato, a ci- em particular: de fornecer aos alunosência constitui-se sistema autônomo as condições de construírem as es-e fechado, logicamente consistente. truturas cognitivas capazes de satis-As suas obras são raras, puras, abs- fazerem às exigências objetivamentetratas e esotéricas. Como observa o postas pela ciência para a sua ade-professor Etges (1993a, p. 10): quada compreensão. "São obras autônomas por se- Das considerações anteriormenterem independentes de todo senso co- apresentadas, retira-se a seguinte pro-
  3. 3. posição geral: a ciência, como cons- te organizado, que engloba tanto otrução lógica inteiramente consisten- formalismo didático propriamentete e que rompe com a empiria, é um dito como a construção dos esque-incondicionado, fundamento de si, que mas operatórios que tornam possívelsegue uma lógica toda própria. As o pensamento. Esse é o imperativoconseqüências dessa proposição são da transposição didática, a ser discu-as seguintes (cf. Etges, 1995): 1. A tido adiante, determinado pelo con-ciência é um saber autônomo e teúdo mesmo da escola. O programaautofundante: basta a si mesmo, reti- de ação aqui referido deve ser inter-ra de si sua própria legitimidade e pretado como o conjunto de todas ascongruência; 2. A verdade da ciência operações propriamente pedagógicasé construída: a ciência é uma prática mobilizadas na escola, de forma or-de fazer verdade, isto é, de efetivar ganizada, sistemática e metódica, vi-construções na materialidade. Neste sando à aprendizagem dos alunos.sentido, a ciência "cria a realidade"; A escola, não sendo uma unida-3. A lógica da ciência é uma lógica de industrial ou uma empresa comer-que põe a diversidade (muitas vezes cial e/ou de serviços qualquer, é umainadvertidamente confundida com instituição pautada especificamente"fragmentação do saber"). pelo seu conteúdo próprio, a saber, a cultura erudita didaticamente trans- posta (cf. Etges, 1993a).O que se espera da escola: o A transposição didática marcafornecimento de códigos indelevelmente a cultura escolar, e a contém por inteiro, e a cultura erudita O essencial da cultura escolar (com a sua dinâmica própria de pro-está inteiramente contido neste enun- dução e com a estrutura específica deciado: o ensino desenvolve as dispo- seus bens) marca, por uma espéciesições cognitivas dos indivíduos, ade- de ação a distância, a lógica escolar.quadas ao livre trânsito no mundo sim- Esta, por sua vez, pode ser caracte-bólico da cultura cultivada, através de rizada como segue: a escola forneceum programa de ação metodicamen- os instrumentos de interpretação dos
  4. 4. códigos intelectuais,2 esses instru- ção e circulação de bens simbólicos.mentos são os esquemas de pensa- A escola legitima e consagra os pro-mento e as categorias analíticas, as dutos culturais produzidos nas instân-estruturas cognitivas e os modelos cias propriamente produtoras. Essaculturais legítimos. Os códigos inte- consagração é, em geral, tardia, poislectuais são as obras "puras1 produ- é necessário um longo processo parazidas no campo de produção erudita que um bem cultural seja incorpora-(ciência, tecnologia, letras, artes, etc). do aos currículos e programas esco- A partir disso, vê-se que a verda- lares, sendo, por isso, legitimadode da escola está contida na efetivação como algo digno de ser conservado,prática do processo de "canonização" logo, ensinado na escola, recebendo,ou "banalização" dos bens culturais assim, a consagração escolar comoproduzidos em outras instâncias - fora "clássico".da escola - ou, precisamente, em opo- A necessidade de fornecer pro-sição à lógica escolar (cf. Bourdieu, gramas de interpretação de códigos1987, p. 130). Isso é o mesmo que vem da objetividade mesma dos bensdizer: a verdade da escola está conti- culturais eruditos. Por suas próprias ca-da na realização do processo didáti- racterísticas, um bem erudito é cogniti-co-pedagógico que visa tornar aces- vamente complexo, está escrito numasível aos não-produtores, pelas vias do linguagem cifrada e complexa, só aces-aprendizado escolar, os produtos cul- sível aos "detentores do manejo práti-turais produzidos nas instâncias pro- co ou teórico de um código refinadopriamente produtoras do sistema de e, conseqüentemente, dos códigos su-produção cultural. cessivos e do código desses códigos" Toda essa funcionalidade é de- (idem,p. 116).terminada pela posição relativa que a Um bem cultural erudito é, porescola ocupa no sistema de produ- conseguinte, um determinado código A escola fornece aos alunos os instrumentos de interpretação dos códigos intelectuais, mas é sabido que este fornecimento é condicionado pelas posições relativas que os agentes ocupam no espaço das posições sociais. Sabe-se também que a escola opera seleções tanto mais drásticas quanto mais se vai as classes mais desfavorecidas (cf. Bourdieu, 1985).
  5. 5. intelectual que precisa de específicas A primeira transposição é mar-disposições para a sua decifração e cada pela seleção e ordenamento doapropriação pelo pensamento. Os es- conhecimento. Ou seja, algo da ciên-quemas de pensamento e as catego- cia, considerado digno de ser ensina-rias analíticas, as estruturas cognitivas do na escola (e, portanto, incorpora-e os modelos culturais legítimos são do aos currículos e programas esco-chaves específicas, fornecidas pela lares) é submetido a um processo deescola, para a explicação de códigos organização didática, cujo objetivo éespecíficos. Sem essas chaves torná-lo acessível ao não-cientista, aocognitivas, os esquemas operatórios profano (a forma dessa organizaçãoda apreensão dos bens nunca serão depende dos diferentes níveis de for-dominados, e o bem específico não mulação dos problemas, que corres- pondem aos diversos níveis de ensi-será apreendido.3 Essas chaves são no).4 A segunda transposição éfornecidas pela escola, aos alunos, marcada pelo enquadramento meto-através de programas de transposi- dológico e relaciona-se aos proces-ção didática. sos imediatamente ligados ao mesmo ato de ensinar.A transposição didática A coisa toda pode ser generica- mente assim descrita: conhecimentos Para ser apreendida pelo não- científicos, criados pelo campo decientista, a ciência precisa passar por produção científica, são legitimadosum processo de transposição: de sa- pelos currículos e submetidos a umaber científico passa a "objeto de en- decodificação ("didatizados" pelossino" e, deste, a "objeto a ensinar". manuais); em seguida, esses bens le- Já foi demonstrado que um dos pressupostos da apreensão dos conteúdos escolares é a aproximação entre a linguagem escolar e a linguagem cotidiana, do lar, esta, evidentemente, adquirida pelos agentes já mesmo antes do inicio da escolarização (cf. Bourdieu, Passeron, 1992).4 Não é apenas o valor intrinseco de um bem cultural que o torna digno de ser conservado pela via do aprendizado escolar. "O modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes destinados ao ensino", escreve Basil Bernstein, "reflete a distribuição do poder em seu interior e a maneira pela qual se encontra assegurado o controle social dos comportamentos indivi- duais" (apud Forquin, 1993, p. 85).
  6. 6. gítimos são submetidos às técnicas As rupturas que aqui importamlegítimas de abordagem didática. são as epistemológicas, as existentes O essencial é o seguinte: o bem entre a ciência dos cientistas (dos pro-científico transforma-se nesse pro- dutores que são, ao mesmo tempo,cesso. Submetida às disciplinas es- consumidores e concorrentes) e a ci-colares, a ciência dos cientistas pas- ência ensinada (fornecida aos não-sa a ser algo distinto, a saber, vira produtores, aos aprendizes). Tudociência a ser ensinada. O saber aca- parece indicar que é ensinada a ciên-dêmico transforma-se em conteúdos cia dos cientistas, quando, em reali-de ensino. dade, ensina-se a ciência dos profes- Como observam Astolfi e sores (ciência ordenada, decodi-Develay (1995, p. 48): ficada, racionalizada, canonizada, "A designação de um elemento banalizada, etc.). A ciência dos pro-do saber sábio como objeto do ensi- fessores é uma ciência neutralizada eno modifica-lhe muito fortemente a rotinizada: dogmática, congelada, emnatureza, na medida em que se en- oposição à ciência dos cientistas: di-contram deslocadas as questões que nâmica e contraditória (cf. Forquin,ele permite resolver, bem como a rede 1992, p. 34).relacionai que mantém com os outros A epistemologia do ensino de fí-conceitos. Existe, assim, uma "episte- sica, por exemplo, é distinta damologia escolar" que pode ser epistemologia da física, pois, confor-distinguida da epistemologia em vigor me anteriormente observado, modi-dos saberes de referência." ficam-se as relações entre os concei- Para que o contrato didático en- tos e deslocam-se as questões a se-tre o professor e o aluno complete o rem resolvidas.triângulo didático (saber acadêmico/ "O obstáculo [escrevem Astolfi eprofessor/aluno), fazem-se necessá- Develay (1995, p. 53)] vem da idéiarias rupturas psicológicas (relativas ao implícita de que um professor de fisicaprofessor), cognitivas (relativas ao é, a princípio, um físico que ensina, quealuno) e epistemológicas (do saber conhece a física porque participou demesmo). pesquisas em física. Ora, isso é abso-
  7. 7. hitamente insuficiente, e a transposição que rompe, por um lado, com o sen-didática deve considerar todos os as- so comum e, por outro, com o saberpectos da prática do ensino."5 erudito, de uma certa forma de orga- A ciência a ser ensinada é uma nizar o conhecimento - retirando-ociência simplificada. E um produto re- do quadro de condições de sua pro-tirado do quadro de condições do dução e deslocando as suas questõesprocesso. A simplificação da ciência, - com o propósito exclusivo depara os propósitos da abordagem di- ensiná-lo aos que não sabem.dática, não é simplesmente uma de-gradação ou desvio, mas, sobretudo, As "proposições batalladoras" douma necessidade inerente ao processo documentodidático (cf. Astolfi, Develay, 1995,p. 51).6 A simplificação didática, As considerações até aqui apre-portanto, não deve ser vista, ab- sentadas não têm o propósito de re-solutamente, como uma pretensa li- alizar polêmicas teóricas, de confron-mitação (falta de inteligência e imagi- tar uma epistemologia pretensamentenação) da atividade pedagógica (cf. considerada adequada à ciência, oKourganoff, 1990,p. 124-126), mas "realismo construtivista" aqui suma-sim como parte integrante de uma riamente exposto, e outra, suposta-epistemologia escolar, de uma lógica mente inadequada, a subjacente ao5 Os aspectos da prática de ensino que podem ser citados são os níveis de formulação dos conceitos, os planos lingüístico, psicogenético e epistemológico dos enunciados, os obstáculos pedagógicos, as estratégias e os objetivos pedagógicos, etc.6 A epistemologia escolar aqui referida teria um caráter de universalidade? Seria independente do objeto estudado? Seria uma epistemologia única para a matemática escolar, para a física escolar, para a biologia escolar, etc? Essas questões, bastante relevantes, fogem ao escopo desse texto. Aqui, diz-se apenas que a epistemologia da física (biologia, matemática, etc.) é distinta da epistemologia do ensino de física (biologia, matemática, etc), e isso é o essencial nos limites destas notas. Não se discute, por exemplo, se a epistemologia da física é ou não diferente da epistemologia da biologia, nem se as epistemologías do ensino de fisica e de biologia são as mesmas ou não, pois o central da argumentação é que a epistemologia da fisica (biologia, matemática, etc.) é diferente da epistemologia do ensino de física (biologia, matemática, etc), e isso muda tudo, pois um obstáculo ao ensino é a idéia, conforme visto em Astolfi e Develay, de que o professor de física (biologia, matemática, etc.) é um físico (biólogo, matemático, etc). Tampouco se discute aqui se a epistemologia escolar é universal ou não. Aliás, "nessa altura do campeonato", com o "fim das metanarrativas educacio nais", falar de universalidade seria, no mínimo, problemático.
  8. 8. documento. Pelo contrario, o objeti- desenvolvimento cognitivo. A educa-vo é justamente o de mostrar conflu- ção científica é uma construção queencias, apontar fecundações, traçar varia segundo registros, segundo osparalelos possíveis. níveis de desenvolvimento intelectual O documento está alicerçado dos alunos (há aqui uma cabal justifi-sobre três "proposições batalhado- cativa para a idéia de ciclos de apren-ras", que a seguir são descritas e fo- dizagem). Nesse caso, os papéis nocalizadas à luz das considerações an- processo ensino-aprendizagem são: oteriormente feitas. aprendiz, o agente ativo, e o profes- I) A primeira é a proposição da sor, o agente mediador, o racionali-aprendizagem ativa. Isso está expres- zador de práticas ("é o professorso na seguinte passagem, entre outras: quem tem condições de orientar este "Se é nossa intenção que os alu- caminho do aluno, criando situaçõesnos se apropriem do conhecimento ci- e fornecendo informações que per-entífico e desenvolvam uma autono- mitam a reelaboração e a ampliaçãomia no pensar e agir, é importante con- dos conhecimentos prévios dascebermos a relação de aprendizagem crianças"(p. 12 do documento).como uma relação entre sujeitos, em Talvez isso tudo pareça muitoque cada um, a seu modo, com de- óbvio, mas é preciso atentar para oterminado papel, está envolvido na seguinte fato: essa obviedade só re-construção de uma compreensão dos centemente foi incorporada ao patri-fenômenos naturais e suas transfor- mônio teórico da pedagogia no Brasilmações (p. 11 do documento)." e, via de regra, as práticas educacio- Do ponto de vista epistemolo- nais vigentes (no Brasil e, talvez, nogico, pode-se reescrever esse enun- mundo) negam essas conquistas teóri-ciado da seguinte forma: se a ciência cas concentrando-se ainda no velhoé uma construção (abstrata, lógica e modelo "transmissão-recepção",complexa), então só pode ser apre- revelador de um ensino de ciênciasendida a partir da intensa atividade do meramente descritivo, no qual o apren-intelecto, desafiado à proporção do diz desempenha um papel passivo.7 Um estudo é incisivo (cf. Becker, 1993a ): a filosofia subjacente as práticas docentes é, em geral, o empirismo.
  9. 9. II) A segunda proposição, ligada posição didática. Isso está entrevistoà primeira, pode ser assim enuncia- na seguinte passagem do documento:da: se a verdade científica é construí- "E preciso considerarmos que ada, a ciência só pode ser apreendida estrutura do conhecimento científicoenquanto verdade a ser construída. não é a estrutura da área de ciências, Isso não quer dizer, como se pen- posto que os campos do conheci-sou em algum tempo passado, que o mento - astronomia, biologia, física,aprendiz precise redescobrir a roda da geologia e química - organizam-se eciência para apreender os conteúdos têm como referência as teorias cien-de ciências. Aprender ciência enquan- tíficas vigentes, que se apresentamto verdade a ser construída significa como conjuntos de proposições e"mudança conceituai". No documen- metodologias altamente estruturadosto, a expressão usada é "movimento e formalizados. Portanto, não se podede resignificar o mundo" (p. 12). pretender que a estrutura das teorias Mudança conceituai, como se científicas, em sua complexidade, sejasabe, é o resultado do choque de mo- a mesma que organiza o ensino edelos explicativos, de conflitos aprendizagem na área de ciências nocognitivos nos quais o aprendiz, Io grau" (p. 11).desestruturado em seus modelos A estrutura do conhecimento ci-explicativos prévios, espontâneos, entífico, não sendo a mesma da áreapassa a exigir modelos mais lógicos, do ensino de ciências, exige adequa-consistentes e congruentes com os ções, sobretudo na lógica da exposi-problemas que lhe desafiam (um bom ção, tornadas possíveis pela transpo-exemplo desse tipo de conflito é mos- sição didática. Os argumentos episte-trado na p. 29 do documento). Não mológicos a favor dessa concepçãoé necessário deter-se mais nesse pon- já foram aqui apresentados, emborato. A literatura disponível no Brasil já sumariamente.é relativamente ampla (cf. Carvalho,1992; Schnetzler, 1992; Laburú, Considerações finais1992; Becker, 1993b). Ili) A terceira proposição, com- As proposições batalhadorasplementar às anteriores, é a da trans- aqui comentadas, que estruturam te-
  10. 10. ùricamente o documento, dão mar- Referências bibliográficasgem a múltiplas possibilidades heurís-ticas e parecem permitir a sua ade- ASTOLFI, Jean-Pierre, DEVELAY,quação prática às diferentes realida- Michel. A didática das ciências.des educacionais. Esse, decerto, se- Campinas : Papirus, 1995.gundo a leitura ainda provisória aqui BECKER, Femando. Ensino e cons-feita, é o aspecto mais forte do docu- trução do conhecimento : o pro-mento sobre os Parâmetros Curricu- cesso de abstração reflexionante.lares Nacionais, área de ciências. Educação & Realidade, Porto O enunciado do objetivo geral Alegre, v. 18, n. 1, jan./jul.da área aponta para a função lógi- 1993b.co-integradora da escola, assim __________ . A epistemologiaapresentada: do professor. Petrópolis : Vozes, "Pretende-se que a área de ci- 1993a.ências gere oportunidades sistemáti-cas para que os alunos, ao final do Bourdieu, Pierre. Les héritiers : lesensino fundamental, tenham adquiri- étudiants et la culture. Paris :do um conjunto de conceitos, proce- Minuit, 1985.dimentos e atitudes que operem como __________ . O mercado de bensinstrumentos para a interpretação do simbólicos. In: MICELI, Sérgiomundo científico e tecnológico em que (Org.). A economia das trocasvivemos, capacitando-os nas escolhas simbólicas. 2. ed. São Paulo :que fazem como indivíduo e cidadão" Perspectiva, 1987.(p. 12 do documento). Finalmente, o documento está BOURDIEU, Pierre, PASSERON,em consonância com o que existe de Jean C. A reprodução. 3. ed. Riomais atual na didática das ciências. de Janeiro : Francisco Alves, 1992.Decerto há reparos a fazer, o que ébem natural considerando tratar-se de BRASIL, Ministério da Educação eum documento apresentado para a do Desporto. O ensino funda-discussão da sociedade. mental : parâmetros curriculares
  11. 11. nacionais (Ciências). Disponível FORQUIN, Jean-Claude. Escola e em Disquete, [s.d.] cultura. Porto Alegre : Artes Mé- dicas, 1993.CARVALHO, Ana Maria Pessoa. Construção do conhecimento e en- __________ . Saberes escolares, sino de ciências. Em Aberto, imperativos didáticos e dinâmicas Brasilia, v. 11, n. 55,jul./set. 1992. sociais. Teoria e Educação, PortoETGES, Norberto J. Ciência, inter- Alegre, n. 5,1992. disciplinari dade e educação. In: VV.AA. Interdìscìplinaridade : KOURGANOFF, Wladimir. A face para além da filosofia do sujeito. oculta da universidade. São Petrópolis : Vozes, 1995. Paulo : Ed. Unesp, 1990. ________ . O conteúdo e as LABURÚ, Carlos Eduardo. Constru- formas da administração esco- ção de conhecimentos : tendên- lar moderna. Rio de Janeiro : cias para o ensino de ciências. Em ANPAE, 1993a. Trabalho apre- Aberto, Brasília, v. 11, n. 55,jul./ sentado no XVI Simpósio Brasi- set. 1992. leiro de Administração da Educa- ção. mimeo. SCHNETZLER, Roselli Pacheco. . Trabalho e conhe- Construção do conhecimento e cimento. Educação & Realidade, ensino de ciências. Em Aberto, Porto Alegre, v. 18, n. l,jan./jul. Brasília, v. 11, n. 55, jul./set. 1993b. 1992.

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