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![Pereira e Andrade (2005), fazendo uma análise também dos trabalhos
publicados na Revista da Anpae, no período de 1983 a 1996, constatam que as
formas de construção da administração da Educação foram condicionadas pelo estado
de politização do campo no período. Portanto, os conceitos e as definições de
administração e gestão da Educação precisam ser inseridos “[...] nas posições e
tomadas de posição do campo educacional, isto é, [...] à luz das lutas empreendidas,
simultaneamente pedagógicas e políticas, teóricas e práticas, das estratégias
acionadas pelos agentes e dos móveis impostos como os mais legítimos.” (p. 1399)
Para Sander (2007), na década de 1980, há novas elaborações conceituais em
torno da administração da Educação, pelo desenvolvimento de um pensamento de
esquerda na área, que denunciava o vínculo da administração com o capitalismo e
propunha uma concepção de administração compromissada com a transformação
social. Nesse período, ocorre uma resistência intelectual à adoção acrítica das
perspectivas da administração clássica pela crescente orientação sociológica e
antropológica dos estudiosos da administração pública educacional, que se identificam
com os movimentos políticos de redemocratização.
Uma nova identidade é perseguida para o administrador da Educação, nesse
período: uma identidade política, compatível com as reivindicações por democracia na
Educação e na sociedade, cujo compromisso reside na garantia da efetiva
participação dos atores educacionais e no cumprimento dos objetivos educacionais da
instituição. Da mesma forma, há a crítica e o repúdio ao compromisso do
administrador apenas com os rituais da burocracia (OLIVEIRA, 1997).
Para Bruno (2008), os diferentes conceitos se devem à forma como a gestão
democrática foi incorporada na Constituição Federal, como um princípio,
transformando a regulamentação desse artigo, nos estados subnacionais, em um
“campo aberto” para diferentes concepções, até mesmo antagonismos acerca do
significado de gestão democrática. De acordo com a autora, o Estado recuperou as
reivindicações dos trabalhadores da Educação, que lutavam pelo fim da cisão entre a
gestão do trabalho e a realização do trabalho, nas décadas de 1970 e 1980, e
estabeleceu como princípio constitucional a gestão democrática da escola pública. No
entanto, para Bruno,
Não se tratou de reduzir o que era o embrião de novas formas
de organização da Educação no Brasil, produzido no calor das
lutas, em mero adjetivo. Tratou-se de algo muito mais
substantivo. De transformar uma prática com extraordinário
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![potencial inovador, em que se horizontalizava a estrutura
organizacional do sistema educacional, no seu inverso: numa
nova forma de verticalizá-la, mais condizente com as novas
formas de organização [...] (BRUNO, 2008, p. 21).
Concorda-se com a autora quando afirma sobre a ambiguidade do termo e a
multiplicidade de práticas sociais possíveis dentro dessas diferentes concepções de
gestão. Também se concorda com o fato de a literatura sobre o tema naturalizar
conceitos, na medida em que não leva em consideração os contextos históricos e
sociais em que os diferentes significados surgem. Todavia, acredita-se que a confusão
terminológica ocorre também pelo fato de as abordagens da administração e da
gestão se darem dentro de um contexto político e social de crise e de mudança, em
que diferentes grupos disputam espaço na sociedade e no âmbito do Estado e
apresentam expectativas distintas sobre o papel das instituições públicas. Uma vez
que o Estado congrega interesses diversos, tanto os mecanismos legislativos e
normativos quanto os instrumentos de ação, que se consubstanciam em políticas,
programas e ações, também expressam as contradições dos diferentes grupos
sociais.
Na bibliografia sobre gestão educacional e escolar, observam-se autores que
fazem a contraposição entre os termos administração e gestão, relacionando
administração com a transposição de teorias e modelos de organização e
administração empresariais e burocráticos para a escola e a gestão com processos
democráticos. Ou seja, há uma tendência em conceituar a administração dentro de
uma perspectiva técnica e a gestão dentro de uma perspectiva política, focando a
responsabilidade da direção, os processos de decisão, os mecanismos de liderança
na escola e o papel dos órgãos colegiados.
Associando a administração escolar à burocracia e às abordagens clássicas da
administração empresarial, Lück (2000) concebe a gestão educacional, em
substituição à administração, como o mecanismo que garantiria a democracia das
relações na escola. Para a autora, a gestão educacional surgiu como uma tentativa de
rejeitar a administração, associada com ênfase exagerada na técnica, em detrimento
dos aspectos políticos da Educação e como estratégia para garantir a participação dos
profissionais e da comunidade nos processos decisórios. Afirma que a gestão
democrática da escola emerge significando a defesa de mecanismos mais coletivos e
participativos de planejamento e administração escolar, representando a luta pelo
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![de uma lógica de mercado, tal como ocorrido na Austrália, Reino Unido, Estados
Unidos e Nova Zelândia e as situações híbridas, distantes da definição explícita e
restrita de mercado. Para Barroso, essa tendência não permite compreender que...
(...) a especificidade das políticas neoliberais [...] não é o
‘reforço da autonomia da escola’ ou o princípio da ‘gestão
centrada na escola’, mas, sim, a sua ‘combinação explosiva’,
com a livre-escolha pelos pais do estabelecimento de ensino
frequentado pelos filhos e com o regime de concorrência entre
as diversas escolas públicas, resultante da fórmula de
financiamento por aluno. (BARROSO, 2002, p. 176)
Essa não é a realidade de muitos países, até porque as reformas não surgem
de modo isolado, integrando movimentos mais amplos de alteração política e
administrativa que não se restringem somente à lógica econômica.
Os casos extremos, produtos do self-managingschool, foram analisados por
alguns autores, tal como afirmado por Barroso, e tiveram uma avaliação negativa, pois
foram responsáveis pelo aumento das desigualdades e pela falta de equidade na
prestação dos serviços públicos de Educação.
Diante disso, Barroso conclui sobre o papel insubstituível do Estado para
assegurar o direito e a igualdade à Educação e a equidade do serviço público. Afirma
também sobre a importância de ultrapassar a falsa dicotomia entre a burocratização, a
centralização e a hierarquia como produtos da intervenção do Estado e a
descentralização, a concorrência e a autonomia como dimensões próprias do
mercado. Da mesma forma, o autor discorre sobre a necessidade de buscar modelos
de gestão que assegurem a participação da comunidade nas escolas:
No que se refere à gestão das escolas, essa participação dos
cidadãos faz-se, em primeira mão, através dos pais dos alunos,
mas deve envolver toda a comunidade local. Contudo ela não
pode ser reduzida aos dois ‘modelos’ antagônicos até aqui em
vigor: o ‘súdito’ (que atua no cumprimento das suas obrigações
para com o Estado), ou o ‘consumidor’ (cujo objetivo é a defesa
dos interesses individuais). Esta dicotomia deve ser superada
por uma outra perspectiva em que a participação é vista,
simultaneamente, como o exercício do controle social e
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![individual da escola pelos cidadãos e como um processo de
construção de um acordo ou compromisso sobre a definição do
serviço educativo como ‘bem comum local’ [...] (BARROSO,
2002, p. 191)
Pode-se perceber, na bibliografia consultada, que o foco de discussão sobre a
gestão está no nível macro da Educação, convergindo, com certa frequência, da área
da gestão da Educação para a política educacional. Da mesma forma, há uma série de
questões discutidas no campo da gestão que sugerem certa dificuldade em definir o
que é objeto do campo da gestão: “Dada a permeabilidade do campo e a sua origem
poliepistêmica, muitos objetos acabam vindo compor os focos de investigação na
gestão educacional” (SOUZA, 2008). Essa tendência tem efeitos, como a falta de uma
reflexão mais aprofundada sobre a gestão das instituições de Educação, sobre a
formação inicial e continuada dos gestores e a articulação entre a produção de
conhecimento na área e as práticas das pessoas que atuam na gestão educacional.
Mesmo os estudos empíricos – que não foram tratados na revisão, dada a
necessidade de abordar discussões de caráter mais teórico sobre a gestão
educacional – caminham no nível do relato de experiências bem ou malsucedidas de
gestão educacional e da prescrição de medidas e procedimentos para as escolas e
sistemas de ensino.
Esse panorama da literatura sobre a gestão da Educação traz muitas
interrogações para a etapa da Educação Infantil. A primeira, mais óbvia, refere-se às
condições de funcionamento de creches e pré-escolas, em muitos casos apresentando
maior precariedade e enfrentando dificuldades mais básicas do que as demais etapas
da Educação. Serão pertinentes todos os detalhes e aspectos tratados pela
bibliografia mais geral sobre gestão, quando se trata de instituições que não contam
com condições mínimas de trabalho?
O segundo tipo de desajuste que emerge, especialmente das abordagens mais
críticas sobre as reformas educacionais, diz respeito ao fato de que algumas das
características que são identificadas nas políticas neoliberais adotadas a partir do final
do século 20 para a gestão dos sistemas educacionais, já são velhas conhecidas no
campo da educação da criança pequena: terceirização de serviços e estabelecimento
de convênios; captação de recursos deixada a cargo da própria comunidade atendida;
interseções entre o público e o privado no desenho dos programas ofertados;
utilização de “vouchers” para livre escolha das famílias (por exemplo, o vale creche);
apelo à contribuição das empresas para prover atendimento a essa faixa etária; uso de
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![gestão escolar democrática foram a eleição direta para diretores, a implementação dos
conselhos de escola e a garantia da participação da comunidade.
Pela exposição da autora, observou-se que as instituições de Educação
Infantil, ao mesmo tempo que assumiram um novo formato institucional e novas
atribuições, também se apropriaram dos conceitos e valores próprios da gestão
democrática e das dificuldades existentes para a efetivação desse estilo de gestão. Os
dados apresentados pela autora constatam, por exemplo, a fragilidade da função de
diretor dentro da lógica de investidura no cargo por indicação, uma vez que o dirigente
não conta com o respaldo da comunidade e a situação de insegurança no cargo,
devido às mudanças da política local, refletem sobre o planejamento e a execução de
uma proposta de trabalho.
Da mesma forma, percebe-se a existência de um campo de tensão entre a
lógica dessa organização e as especificidades da Educação Infantil, pois falta uma
articulação entre os mecanismos de atendimento das crianças e a configuração dos
processos de gestão das instituições, tal como constata a autora na apresentação de
dados sobre a composição dos conselhos escolares: “[...] no pertencimento aos
sistemas de ensino, a EI vai se apropriando de algumas sínteses da luta educacional
que afirmam a necessidade de participação de pais, educadores, funcionários e
comunidade nos conselhos. No entanto, temos o desafio de articular essas sínteses
com a especificidade da Educação Infantil de atender crianças pequenas.” (CÔCO, p.
13).
O relato de experiência de Yamaguti (2001) sobre a transferência das creches
da Secretaria de Bem-Estar Social para a Secretaria de Educação, em São José do
Rio Preto, é muito interessante, na medida em que traz informações sobre o rearranjo
institucional que a Educação Infantil do município sofreu com essa transição.
Atendendo às exigências da Lei de Diretrizes e Bases, a Secretaria de Educação do
município, com a colaboração dos diretores das instituições, desenvolveu uma série
de ações: capacitação dos educadores, elaboração de proposta pedagógica,
montagem de equipe de supervisão, organização do trabalho dos profissionais,
adequação dos prédios, reorganização dos espaços e reagrupamento das crianças de
modo a garantir um ambiente de desenvolvimento e aprendizagem; elaboração de
critérios para a contratação de novos profissionais, de acordo com dispositivos da
LDB, entre outras. Ao mesmo tempo, a Secretaria teve de superar resistências no
processo de transição e assumir novas atribuições, como o controle financeiro dos
repasses da Prefeitura e análise de gastos. Cabe destacar também a mobilização da
comunidade nesse processo, que resultou na criação da Associação de Pais e Amigos
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![Município A
Situado em uma região pouco desenvolvida economicamente, com o Índice de
Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) mais baixo dentre todas as capitais
brasileiras, esse município apresenta taxas de matrícula na Educação Infantil muito
pouco significativas para as idades abaixo de 3 anos, como se pode verificar na
Tabela 2. Apenas na idade de 3 anos, essa taxa atinge uma porcentagem acima de
10%. Note-se que, dentre as crianças dessa idade atendidas, quase a metade consta
como já estando matriculada na pré-escola.
Tabela 2
Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar
segundo a idade – Município A – 2010
Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP )
Etapa - de
1 2 3 4 5 6 7 8
1a.
Creche 1 38 515 1.440 1.238 70 13 2 1
Pré 1 12 231 1.061 3.273 6.268 3.881 168 29
Ano inicial do novo EF 0 2 0 1 2 31 4.324 5.594 730
1ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 1 3 217 5.725 5.524
2ª série & 3º ano do EF 0 0 0 0 0 1 9 262 6.105
3ªa 5ª série & 4ºa 6ª
0 0 2 0 1 0 6 29 478
ano do EF
Total de matrículas (m) 2 52 748 2.502 4.515 6.373 8.450 11.780 12.867
População (p) 14.140 14.064 14.063 14.292 14.822 14.887 14.999 15.243 15.255
Cobertura % [m / p] 0,0% 0,4% 5,3% 17,5% 30,5% 42,8% 56,3% 77,3% 84,3%
Quanto às crianças de 4 a 5 anos, as porcentagens de matrícula já são bem
mais significativas (30 e 43%), ainda que estejam bastante distantes da
universalização preconizada pela emenda constitucional 59. O mesmo se verifica para
a idade dos 6 anos, pois somente 56% dessas crianças estão escolarizadas, sendo
quase a metade ainda na pré-escola. Essa exclusão da escola obrigatória continua
sendo significativa para a idade de 8 anos, pois quase um quinto dessas crianças não
está escolarizada nesse município.
110](https://image.slidesharecdn.com/relatoriofinaleducacaoinfantil-130128110014-phpapp01/85/Relatoriofinaleducacaoinfantil-110-320.jpg)
![Como se verá a seguir, a equipe responsável pela Educação Infantil dessa
capital não demonstra preocupação com esse grau de exclusão, nem parece ser esse
problema objeto de iniciativas de superação por parte da prefeitura atual. Assim,
parece que dificilmente o município cumprirá as metas do Plano Nacional de
Educação em discussão no Congresso Nacional.
Município B
A situação encontrada nesse município difere radicalmente daquela constatada
na primeira capital analisada. Com efeito, no município B, foi encontrada a mais alta
taxa de cobertura da Educação Infantil dentre as capitais estudadas.
Uma cidade comparativamente pequena, porém com indicadores sociais
relativamente satisfatórios (ocupa a terceira posição no IDHM dentre 26 capitais), esse
município adotou, no decorrer da década passada, uma política de Educação Infantil
que lhe permitiu praticamente universalizar o atendimento a partir dos 3 anos de idade.
Na realidade, como se verá neste capítulo, a opção política de atender as crianças de
1 a 6 anos majoritariamente em período parcial, facilitou a inclusão de quase toda a
população infantil de 3 anos e mais na Educação Infantil. Quanto às crianças mais
jovens, as taxas de matrícula são altas, salvo para os menores de 1 ano, muito pouco
cobertos, como se verifica na Tabela 3.
Tabela 3
Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a
idade Município B – 2010
Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP )
Etapa - de
1 2 3 4 5 6 7 8
1a.
Creche 6 1.140 2.596 3.903 3.269 11 0 0 0
Pré 0 0 1 13 931 4.000 2.847 9 0
Ano inicial do novo EF 0 1 0 0 0 0 1.351 2.141 23
1ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 0 0 3 2.129 1.991
2ª série & 3º ano do EF 0 1 0 0 0 0 2 32 2.268
3ªa 5ª série & 4º a 6ª ano
0 0 0 0 0 0 0 0 25
do EF
Total de matrículas (m) 6 1.142 2.597 3.916 4.200 4.011 4.203 4.311 4.307
População (p) 4.008 3.924 3.876 3.935 3.855 3.936 3.892 3.976 3.889
Cobertura % [m / p] 0,1% 29,1% 67,0% 99,5% 108,9% 101,9% 108,0% 108,4% 110,7%
111](https://image.slidesharecdn.com/relatoriofinaleducacaoinfantil-130128110014-phpapp01/85/Relatoriofinaleducacaoinfantil-111-320.jpg)
![Tabela 4
Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a
idade Município C – 2010
Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP )
Etapa
-de 1a. 1 2 3 4 5 6 7 8
Creche 87 2.295 6.039 9.422 5.629 446 106 5 3
Pré 1 5 75 2.283 12.260 20.700 11.183 109 19
Ano inicial do novo EF 5 1 0 1 4 14 15.316 15.451 393
1ª série & 2º ano do EF 1 0 3 0 1 1 56 15.718 15.581
2ª série & 3º ano do EF 1 0 2 1 1 0 20 59 15.707
3ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano
1 2 1 0 0 0 2 5 72
do EF
Total de matrículas (m) 96 2.303 6.120 11.707 17.895 21.161 26.683 31.347 31.775
População ( p ) 26.813 26.299 26.529 26.365 27.205 27.586 27.803 28.803 28.988
Cobertura % [ m / p ] 0,4% 8,8% 23,1% 44,4% 65,8% 76,7% 96,0% 108,8% 109,6%
Nota-se, ainda, que embora as porcentagens de matrícula sejam significativas
a partir dos 4 anos de idade – 66% e mais –, elas estão longe de apontar para uma
universalização do atendimento, conforme prevê a lei. Assim, nesse município, com
sua grande população, será necessário um significativo esforço para escolarizar o
contingente de quase 18 mil crianças de 4 a 6 anos que estão fora da pré-escola e do
primeiro ano do fundamental, isso sem considerar as metas de cobertura de creche.
Município D
Esse município encontra-se empatado com o município B, na terceira posição,
no que se refere à classificação das capitais quanto ao IDHM. É um município
populoso, situado em região das mais desenvolvidas economicamente do país.
113](https://image.slidesharecdn.com/relatoriofinaleducacaoinfantil-130128110014-phpapp01/85/Relatoriofinaleducacaoinfantil-113-320.jpg)
![Tabela 5
Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a
idade Município D – 2010
Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP )
Etapa
- de 1a. 1 2 3 4 5 6 7 8
Creche 327 4.754 7.654 10.346 7.949 73 13 1 0
Pré 0 4 29 159 4.984 17.391 1.369 113 43
Ano inicial do novo EF 0 0 0 0 0 22 21.065 2.844 230
1ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 0 0 96 19.599 2.456
2ª série & 3º ano do EF 0 0 0 0 0 0 3 196 20.543
3ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano
0 0 0 0 0 0 0 5 416
do EF
Total de matrículas (m) 327 4.758 7.683 10.505 12.933 17.486 22.546 22.758 23.688
População (p) 22.241 21.158 21.282 21.459 21.779 21.938 21.544 21.762 22.197
Cobertura % [m / p] 1,5% 22,5% 36,1% 49,0% 59,4% 79,7% 104,7% 104,6% 106,7%
Como se pode verificar na Tabela 5 acima, o atendimento em Educação Infantil
ainda está longe de atingir toda a população infantil: embora nas idades de 1 a 3 anos
as porcentagens de matrícula sejam comparativamente mais altas do que em outros
municípios pesquisados, apenas aos 6 anos toda a população está escolarizada.
Note-se que na idade de 6 anos, a maior parte das crianças já consta como
matriculada no Ensino Fundamental.
Acompanhando a tendência geral, as crianças de menos de 1 ano estão
praticamente excluídas da creche. Aos 3 anos, a taxa de matrícula quase alcança
50%, o que corresponde ao esperado para toda a faixa de creche segundo as metas
do Plano Nacional de Educação de 2001, que deveriam ser atingidas até 2011.
Município E
Esse é um município de porte menor, que ocupa a primeira posição entre as
capitais, quanto ao IDHM, e está situado na mesma região geográfica do município D.
Apesar dessa boa classificação quanto ao IDHM, as porcentagens de matrícula nas
idades consideradas só chegam próximas de 100% nas idades de 7 e 8 anos, como
se constata na Tabela 6.
114](https://image.slidesharecdn.com/relatoriofinaleducacaoinfantil-130128110014-phpapp01/85/Relatoriofinaleducacaoinfantil-114-320.jpg)
![Tabela 6
Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar
segundo a idade Município E – 2010
Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP )
Etapa
-de 1a. 1 2 3 4 5 6 7 8
Creche 16 860 1.862 2.543 1.795 90 25 0 0
Pré 1 22 62 235 1.734 3.887 2.810 8 1
Ano inicial do novo EF 0 0 0 0 1 9 1.266 3.076 130
1ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 0 0 44 1.320 3.223
2ª série & 3º ano do EF 0 0 0 0 0 1 0 51 1.498
3ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano
0 0 0 0 1 0 0 2 76
do EF
Total de matrículas (m) 17 882 1.924 2.778 3.531 3.987 4.145 4.457 4.928
População ( p ) 4.616 4.483 4.500 4.557 4.682 4.606 4.577 4.596 4.960
Cobertura % [ m / p ] 0,4% 19,7% 42,8% 61,0% 75,4% 86,6% 90,6% 97,0% 99,4%
É interessante observar que, nesse município, não se observam grandes
discrepâncias nas porcentagens de atendimento entre as faixas etárias
correspondentes à creche e à pré-escola como em outras capitais. Parece haver uma
crescente cobertura, conforme as idades se aproximam de 7 anos. Esse fato talvez
reflita a opção dessa prefeitura por centros de Educação Infantil que atendem a faixa
toda entre zero e 5 anos na mesma instituição, grande parte em período integral.
Novamente, é muito pouco significativa a cobertura para crianças menores de 1 ano.
No entanto, chama a atenção o fato de que, até mesmo para as idades de 6 a
8 anos, as matrículas não abrangem toda a população. É relativamente pequeno o
número de crianças excluídas (cerca de 600), o que indica que não seria difícil
empreender um esforço para chegar a 100% de cobertura nesse início do Ensino
Fundamental.
Quanto à faixa de pré-escola, ainda restam quase 2 mil crianças de 4 e 5 anos
a serem matriculadas para cumprir a nova definição de obrigatoriedade escolar.
Município F
Essa capital, segundo a classificação no IDHM, ocupa a décima posição dentre
as 26 demais. Segundo os dados da Tabela 7, a seguir, o acesso ao Ensino
Fundamental já está universalizado para as crianças de 6 a 8 anos e atinge
respectivamente 60 e 87% para as idades de 4 e 5 anos.
115](https://image.slidesharecdn.com/relatoriofinaleducacaoinfantil-130128110014-phpapp01/85/Relatoriofinaleducacaoinfantil-115-320.jpg)
![Tabela 7
Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a
idade Município F – 2010
Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP )
Etapa - de
1 2 3 4 5 6 7 8
1a.
Creche 31 1.668 3.775 4.987 5.305 75 9 0 0
Pré 0 2 43 412 1.591 9.743 354 18 4
Ano inicial do novo EF 0 0 0 0 1 10 11.095 443 53
1ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 0 0 11 10.570 2.595
2ª série & 3º ano do EF 0 0 0 0 0 0 2 24 8.824
3ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano
0 0 0 0 0 0 0 0 53
do EF
Total de matrículas (m) 31 1.670 3.818 5.399 6.897 9.828 11.471 11.055 11.529
População ( p ) 11.699 11.256 11.237 11.265 11.504 11.342 11.119 10.952 11.248
Cobertura % [ m / p ] 0,3% 14,8% 34,0% 47,9% 60,0% 86,7% 103,2% 100,9% 102,5%
São muito poucas as crianças de 1 ano e menos de idade atendidas na
creche. Para a idade de 3 anos, a porcentagem se aproxima de 50%, meta do PNE
para o ano de 2011 referente à creche.
Parece, então, que nesse município há ainda muito a fazer para se atingir um
patamar mais favorável de cobertura na Educação Infantil, tal como já se alcançou nos
primeiros anos do Ensino Fundamental.
Município G
Essa capital, como foi relatado neste capítulo, acabou por ser excluída da
pesquisa. Situada em região pouco desenvolvida do país, ela ocupa a posição 18
quanto ao IDHMentre 26 capitais brasileiras. Os dados descritos a seguir mostram
como seria importante investigar melhor a gestão municipal da Educação Infantil
nesse município, pois os números revelam os importantes déficits de atendimento ali
existentes.
116](https://image.slidesharecdn.com/relatoriofinaleducacaoinfantil-130128110014-phpapp01/85/Relatoriofinaleducacaoinfantil-116-320.jpg)
![Tabela 8
Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idade
Município G – 2010
Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP )
Etapa - de
1 2 3 4 5 6 7 8
1a.
Creche 38 542 4.467 10.862 7.890 365 98 13 7
Pré 2 11 361 2.526 14.283 28.063 14.025 706 127
Ano inicial do novo EF 0 1 7 7 17 210 17.174 16.267 2.101
1ª série & 2º ano do EF 0 0 2 2 12 19 317 16.574 16.402
2ª série & 3º ano do EF 0 0 0 5 5 4 17 320 15.053
3ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano
0 3 1 3 4 4 13 43 483
do EF
Total de matrículas (m) 40 557 4.838 13.405 22.211 28.665 31.644 33.923 34.173
População ( p ) 33.316 33.229 34.422 33.834 34.013 34.607 34.419 34.634 35.726
Cobertura % [ m / p ] 0,1% 1,7% 14,1% 39,6% 65,3% 82,8% 91,9% 97,9% 95,7%
As crianças de 1 ano e menores estão muito pouco representadas nas
matrículas de creche. Para as idades de 2 e 3 anos, as porcentagens de atendimento
são respectivamente 14 e 40%. Na faixa de pré-escola, estão matriculadas 65%
crianças de 4 anos e 83% daquelas de 5 anos. Para os 6 anos, a porcentagem
atingida é de 92%, sendo mais da metade no primeiro ano do Ensino Fundamental.
Não chega a 100% a cobertura nas idades de 7 e 8 anos.
Tratando de um município populoso e sem muitos recursos financeiros, pode-
se supor que será difícil superar essas lacunas de atendimento sem uma significativa
ajuda federal e sem um grande esforço por parte da administração municipal.
As secretarias municipais de Educação e a gestão da Educação Infantil
Nesta parte do relatório, a gestão da Educação Infantil, nos seis municípios
onde foi realizada a pesquisa de campo, é analisada com base na perspectiva das
equipes dirigentes da secretaria de Educação municipal, entrevistadas em cada
capital. O material coletado é composto das transcrições das gravações e anotações
das entrevistas realizadas pela equipe da FCC nas secretarias e dos documentos
recolhidos nessas ocasiões. Como os roteiros de entrevista foram enviados com
antecedência aos responsáveis, em muitas prefeituras as equipes haviam também
117](https://image.slidesharecdn.com/relatoriofinaleducacaoinfantil-130128110014-phpapp01/85/Relatoriofinaleducacaoinfantil-117-320.jpg)
![As informações sobre a supervisão pedagógica dos municípios estão
resumidas no Quadro 4, a seguir.
Quadro 4
Informações sobre a supervisão pedagógica nos municípios
Estrutura Articulação Subsidia Planejada Supervisão Produção de
organizacional da as com subsidiada registros
Cargo previsto
supervisão/ ações escala de por sistematizados
e da supervisão
Municípios
da SME visitas documentos
regulamentado pedagógica formação
na previstas orientadores
da rede
gestão
da rede
A não - - - - - -
B sim horizontal não sim não sim sim
C não _ não não sim sim sim
D sim hierárquica sim sim sim sim s/ inform.
E sim horizontal sim sim sim sim sim
F sim horizontal sim sim sim sim sim
Com relação à rede conveniada, as Secretarias que desenvolvem a supervisão
articulada com a formação docente e possuem diretrizes e orientações curriculares
para a rede, como os municípios D, E e F, afirmam disponibilizar os documentos
orientadores da rede para as instituições, mas não ficou claro se há um investimento
sistemático de esforços no sentido de promover a formação dos profissionais das
conveniadas e verificar se as diretrizes são utilizadas, embora as Secretarias afirmem
haver planejamento da formação na reunião pedagógica para os profissionais das
conveniadas. No entanto, não foi possível verificar em que condições esses
planejamentos são realizados e o grau de intervenção da secretaria nesse processo.
No depoimento de um membro da equipe do município D, ficou claro que as questões
pedagógicas, a formação dos profissionais e mesmo a alimentação são assuntos mais
delicados e difíceis de serem supervisionados ou mesmo modificados:
A pauta [que] se dá é meramente organizacional, organização
da matrícula, organização de secretaria, de documentos, do
material que a secretaria manda... Esse material elas dizem
muitas vezes que não chegou e guardaram no almoxarifado,
você tem que trabalhar a questão, por isso a dificuldade que
138](https://image.slidesharecdn.com/relatoriofinaleducacaoinfantil-130128110014-phpapp01/85/Relatoriofinaleducacaoinfantil-138-320.jpg)
![quatro horas e meia, diárias. Mércia F. N. Pinto (2009), em sua dissertação de
mestrado sobre o trabalho docente em Educação Infantil na cidade, aponta as
contradições desse modelo de carreira. A diferença salarial entre professoras e
educadoras cria uma grande tensão na rede, pois as educadoras recebem por volta de
60% do salário das professoras, ainda mais considerando que um número expressivo
de educadoras possui formação superior, ainda que isso não seja uma exigência para
o cargo.
O município B também estabelece planos de carreira distintos para professores
e auxiliares, os quais não são incluídos no quadro de magistério e não contam com
tempo remunerado para planejamento, como explica a equipe a respeito dos horários
de planejamento individual e coletivo previstos para cada tipo de profissional:
Na educação infantil, cinco tempos de cinqüenta minutos mais
cinco tempos de trinta minutos diário coletivo no final de cada
turno. Semanais, por professor, individual. E dentro da semana,
ele tem também mais cinco tempos de trinta minutos a cada
final de turno, que é coletivo.
(O individual) geralmente é na escola. Na educação infantil é
na escola. Isso só vale para o professor. Isso para uma jornada
de vinte e cinco horas semanais.
O professor de quarenta horas tem oito horas de planejamento.
O professor de musica, arte, educação física tem oportunidade
de ficar quarenta horas, que é o concurso que ele fez e aí ele
tem oito horas de planejamento. (...) De acordo até mesmo
com a organização da escola, eles [auxiliares] podem se
organizar com esses tempos junto com a gestão. A gente tem
algumas experiências em algumas unidades que conseguem
se reorganizar e ter essa conversa com os assistentes, mas
como eles são do quadro geral, eles não estão configurados
como magistério, portanto um terço do planejamento eles não
têm formalizado. Nós temos na atribuição deles, nas
discussões de plano de ação, projeto político pedagógico, que
eles estejam junto dessa discussão nesse tempo de
planejamento.
142](https://image.slidesharecdn.com/relatoriofinaleducacaoinfantil-130128110014-phpapp01/85/Relatoriofinaleducacaoinfantil-142-320.jpg)
![Em 28% das respostas, os coordenadores solicitam maior apoio da Secretaria
de Educação no que se refere às atividades e ações de formação, seja por meio da
oferta de cursos, pós-graduações, palestras para todos os profissionais, seja mediante
apoios que possibilitem a operacionalização de reuniões pedagógicas com toda a
equipe e a formação continuada em serviço. Algumas respostas revelam, ainda, o
desejo de maior proximidade com os membros da Secretaria Municipal de Educação,
por meio de visitas e orientações/supervisões mais sistemáticas. As entidades
conveniadas também reclamam maior apoio da Secretaria, nesse sentido,
reivindicando a possibilidade de esse grupo também ser incluído nas formações
propiciadas à rede direta.
“Se fazer mais presente na instituição, através dos técnicos
que "estão" na secretaria para isso”; “Seria interessante mais
cursos e palestras; levar a coordenadora a conhecer outros
profissionais da mesma área para trocar conhecimentos, além
de apoio e presença dos responsáveis [da secretaria de
educação] na instituição de forma a ajudar e não só comandar,
trazendo um temor ao profissional da instituição”; “Que mande
técnicos as escolas pelo menos uma vez ao mês, para
observar nosso trabalho”; “Acredito que as formações
continuadas, palestras e as supervisões auxiliam bastante no
trabalho”; “Cursos, capacitação frequente, troca de
experiências com escolas de outros estados, financiamento de
material como computadores e livros”; “Mais oportunidade de
formação, mesmo que seja à distância, através de textos,
atividades diversas ou possibilidade de prosseguir nos estudos:
pós-graduação, mestrado, doutorado e outros através de
convênios”; “Mais formação para todos os profissionais”.
Em seguida, com 14% das respostas, foram agrupadas, na categoria
“Construção de plano de carreira, valorização financeira e profissional”, as respostas
que reivindicam a maior valorização do cargo de coordenador pedagógico, tanto no
sentido da remuneração, mediante a diferenciação salarial em relação à remuneração
dos professores, como na existência de um plano de carreira específico para a
categoria funcional, uma vez que, em muitos municípios, a coordenação é apenas
uma função, e não um cargo.
246](https://image.slidesharecdn.com/relatoriofinaleducacaoinfantil-130128110014-phpapp01/85/Relatoriofinaleducacaoinfantil-246-320.jpg)
![5.3. Questionário dos diretores
O questionário destinado aos diretores foi respondido por 171 dirigentes e/ou
responsáveis pela direção das 180 instituições que compunham a amostra. Desse
total, 129 correspondiam a instituições municipais (75,4%) e 42 (24,6%) a
estabelecimentos conveniados com o poder público (Tabela 1).
Tabela 1
Distribuição das instituições com questionários do diretor respondidos, segundo a
dependência administrativa e município
Municipal Conveniada Total
Município
n % n % n %
A 17 13,2 2 4,8 19 11,1
B 19 14,7 0 0,0 19 11,1
C 13 10,1 19 45,2 32 18,7
D 39 30,2 12 28,6 51 29,8
E 15 11,6 5 11,9 20 11,7
F 26 20,2 4 9,5 30 17,5
Total 129 100,0 42 100,0 171 100,0
Observando a distribuição das instituições por município, verifica-se que três
deles [município D (29,8% do total); município C (18,7%) e município F (17,5%)]
concentram maior número de unidades e que em três outros o número de escolas
participantes do estudo é muito próximo e menor do que o observado no primeiro
grupo (cerca de 20 escolas em cada uma das três outras capitais).
Analisando a distribuição das instituições, segundo a dependência
administrativa, constata-se o seguinte: um dos municípios não tem instituições
conveniadas; em dois deles o percentual de conveniadas é de aproximadamente
10,0%; em outros dois esse percentual atinge cerca de 25,0% das instituições e, por
último, em um dos municípios, o percentual de instituições conveniadas é superior ao
das instituições públicas e corresponde a cerca de 60% do total das unidades
escolares participantes do estudo (Tabela 2).
257](https://image.slidesharecdn.com/relatoriofinaleducacaoinfantil-130128110014-phpapp01/85/Relatoriofinaleducacaoinfantil-257-320.jpg)
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389](https://image.slidesharecdn.com/relatoriofinaleducacaoinfantil-130128110014-phpapp01/85/Relatoriofinaleducacaoinfantil-390-320.jpg)
Carregado porMarcia Gomes
Relatoriofinaleducacaoinfantil
Este relatório apresenta os resultados de uma pesquisa sobre a gestão da Educação Infantil no Brasil, realizada por equipes da Fundação Victor Civita e da Fundação Carlos Chagas. O documento discute a cobertura e a qualidade da Educação Infantil nos municípios pesquisados, analisa aspectos da gestão municipal e das instituições, e traz depoimentos de professores e coordenadores. O relatório oferece subsídios para o aprimoramento das políticas públicas da Educação Infantil.
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- 1. RELATÓRIO FINAL A GESTÃODA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL JULHO/2012 1
- 2. A Fundação VictorCivita, que tem por missão contribuir para a melhoria da qualidade da Educação Básica no Brasil, produzindo conteúdo que auxilie na capacitação e valorização de professores e gestores e influencie políticas públicas, implantou uma área de estudos com o objetivo de levantar dados e informações que auxiliem as discussões sobre práticas, metodologias e políticas públicas de Educação. Para acompanhar outros trabalhos, visite o nosso site: www.fvc.org.br/estudos. EQUIPE DA FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA DIRETORIA EXECUTIVA Angela Cristina Dannemann COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA Regina Scarpa REVISTA NOVA ESCOLA E GESTÃO ESCOLAR Maggi Krause Paola Gentile Verônica Fraidenraich Gabriel Grossi ESTUDOS, PESQUISAS E PROJETOS Mauro Morellato Adriana Deróbio 2
- 3. EQUIPE DE PESQUISADA FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS Coordenação Maria Malta Campos Pesquisadores Yara Esposito Eliana Bhering Nelson Gimenes Beatriz Abuchaim Fabiana Fernandes Bruna Ribeiro Colaboradora Marisa Vasconcelos Ferreira Estatísticas Míriam Bizzocchi Raquel Valle Diagramação Adriano Moro Heloisa Padula 3
- 4. EQUIPES LOCAIS DEPESQUISA Catarina de Souza Moro Edna Lopes Nascimento Eliza Bartolozzi Ferreira Eloísa Helena Teixeira Fortkamp Fátima Maria Araújo Sabóia Leitão Gizele de Souza Jodete Bayer Gomes Fullgraf Mércia de Figueiredo Noronha Pinto Ordália Alves de almeida Regina Aparecida Marques de Souza Sandro Coelho Costa Silvia Helena Vieira Cruz Fátima Telma Vitória Valdete Côco 4
- 5. AGRADECIMENTOS Às equipes deprofissionais de unidades de Educação Infantil, municipais e conveniadas, que acolheram e colaboraram com esta pesquisa; À família dos alunos que responderam aos questionários da pesquisa; Aos(às) Secretários(as) Municipais de Educação das seis capitais pesquisadas e suas equipes, que autorizaram e apoiaram a realização da pesquisa em sua cidade e participaram das entrevistas sobre a gestão municipal da Educação Infantil; À supervisora escolar da prefeitura de São Paulo Maria Augusta Martins Ribeiro, que autorizou e apoiou a realização do pré-teste dos instrumentos de pesquisa em unidades da rede municipal, e às equipes dos Centros de Educação Infantil que participaram do pré-teste; Às Universidades Federais que autorizaram e apoiaram a participação de professores e bolsistas nas equipes locais responsáveis pelo trabalho de campo; À Ana Maria Mello, pela colaboração no encontro de planejamento realizado com os pesquisadores locais; Ao painel de especialistas convocados pela Fundação Victor Civita, por suas sugestões sobre o projeto, os instrumentos, a revisão bibliográfica e suas contribuições para a revisão da versão preliminar deste relatório; À Fundação Victor Civita, pelo apoio financeiro e técnico. 5
- 6. SUMÁRIO Introdução............................................................................................................................... 19 1 – Revisão bibliográfica.............................................................................................. 25 2 – Delineamentos da pesquisa................................................................................... 75 3 – Procedimentos metodológicos............................................................................... 94 4 – As Secretarias Municipais de Educação e a Gestão da Educação Infantil............ 104 5 – Os estabelecimentos, suas equipes e a comunidade.......................................... 162 5.1 - Professores........................................................................................... 163 5.2 - Coordenadores pedagógicos............................................................... 212 5.3 - Diretores............................................................................................... 257 5.4 - Família.................................................................................................. 321 6 – Em busca de alguns indicadores de gestão......................................................... 337 7 – Considerações finais e recomendações.............................................................. 369 8 – Referências bibliográficas...................................................................................... 384 Anexos.................................................................................................................. 393 6
- 7. SUMÁRIO Índice de quadros,tabelas, gráficos e diagramas Capítulo 2 Tabelas Tabela 1 – Escolas sem informação na variável “modalidade de ensino”, por município e dependência administrativa........................................................................................................76 Tabela 2 – Número e percentual de escolas com matrículas na EI, por município, segundo a dependência administrativa das instituições..............................................................................77 Tabela 3 – Número e percentual de escolas com matrículas na EI, por município, segundo a dependência administrativa das instituições..............................................................................78 Tabela 4 – Percentual de escolas privadas conveniadas com o poder público por município.....................................................................................................................................78 Tabela 5 – Códigos atribuídos às etapas de ensino oferecidas pelas instituições de ensino cadastradas no Censo Escolar – 2010.........................................................................................79 Tabela 6 – Distribuição das escolas segundo a modalidade de atendimento............................79 Tabela 7 – Número de estabelecimentos, segundo a modalidade de atendimento, por município.....................................................................................................................................81 Tabela 8 – Detalhamento da amostra por modalidade de atendimento, segundo o município.....................................................................................................................................82 Tabela 9 – Número de instituições municipais e conveniadas da amostra.................................83 Tabela 10 – Amostra de estabelecimentos por município..........................................................85 Tabela 11 – Desenho amostral e instituições efetivamente participantes, segundo o município....................................................................... .............................................................90 Tabela 12 – Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município, segundo a dependência administrativa das instituições............................................................90 Tabela 13 – Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município, segundo as etapas de ensino das instituições.............................................................................91 Tabela 14 – Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município, segundo sua classificação na variável “Grupos"..........................................................................92 Tabela 15 – Número e percentual de instituições constantes do desenho amostral e efetivamente participantes, por “Grupos"..................................................................................92 7
- 8. Tabela 16 –Número de questionários segundo a categoria funcional dos funcionários das instituições, por município..........................................................................................................93 Quadro Quadro 1 – Amostra inicial e final no município C......................................................................89 Capítulo 3 Quadro Quadro 1 – Classificação do nível de atendimento, segundo a média do total de pontos obtidos – escala ECERS-R.........................................................................................................................99 Gráficos Gráfico 1 – Distribuição do percentual de instituições, segundo as estimativas da nota na escala ECERS (indicador de qualidade) - Grupo Total..........................................................................100 Gráfico 2 – Médias e intervalos de confiança das médias das estimativas do indicador de qualidade– escala ECERS – por município e grupo total...........................................................101 Gráfico 3 – Médias e intervalos de confiança das médias das estimativas do indicador de qualidade– escala ECERS – por dependência administrativa....................................................102 Gráfico 4 – Médias e intervalos de confiança das médias das estimativas do indicador de qualidade– escala ECERS – por modalidade de atendimento...................................................103 Capítulo 4 Quadros Quadro 1 – População e indicadores sociais por capitais..........................................................106 Quadro 2 – Características dos convênios para Educação Infantil nos municípios...................129 Quadro 3 – Composição das redes diretas de Educação Infantil segundo dados das prefeituras – 2001 .......................................................................................................................................132 Quadro 4 – Informações sobre a supervisão pedagógica nos municípios................................138 Quadro 5 – Profissionais do quadro do magistério da rede direta dos municípios .................144 Tabelas Tabela 1 – Taxas de escolarização por faixa etária e município – 2010 ...................................108 Tabela 2 – Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idade Município A – 2010 ......................................................................................110 Tabela 3 – Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idade Município B - 2010.......................................................................................111 Tabela 4 – Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idade Município C - 2010......................................................................................113 Tabela 5 – Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idade Município D - 2010...................................................................................... 114 8
- 9. Tabela 6 –Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idade Município E - 201......................................................................................... 115 Tabela 7 – Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idade Município F - 2010.......................................................................................116 Tabela 8 – Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idade Município G - 2010......................................................................................117 Tabela 9 – Porcentagem de unidades diretas e conveniadas com o poder público, por quatro capitais .................................................. ...................................................................................130 Capítulo 5.1 Tabelas Tabela 1 – Características das instituições e número de questionários respondidos, segundo a modalidade de atendimento das instituições...........................................................................163 Tabela 2 – Número de questionários respondidos, segundo a modalidade de atendimento das instituições e dependência administrativa................................................................................164 Tabela 3 – Número de questionários respondidos, segundo os grupos de idade das crianças atendidas, por dependência administrativa das instituições....................................................165 Tabela 4 – Distribuição das respostas dos professores, segundo o tempo decorrido a partir da obtenção do diploma de ensino médio ou de graduação.........................................................167 Tabela 5 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a modalidade de curso de pós-graduação............................................................................................................169 Tabela 6 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a área temática do curso de pós-graduação.......................................................................................................169 Tabela 7 – Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “Contribuiu muito”, à questão relacionada com a formação recebida........................................................170 Tabela 8 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a carga horária das atividades de formação continuada....................................................................................170 Tabela 9 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a situação trabalhista.................................................................................................................................171 Tabela 10 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o tempo de experiência como professor e tempo de trabalho na mesma instituição.................................171 Tabela 11 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a carga horária de trabalho semanal..................................................................................................................172 Tabela 12 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o salário bruto (com adicionais) recebido pelos professores............................................................................173 9
- 10. Tabela 13 –Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a renda familiar dos professores.........................................................................................................................173 Tabela 14 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo as expectativas que parecem mais realizáveis nos próximos anos....................................................................174 Tabela 15 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a frequência com que realizam atividades com suas turmas........................................................................175 Tabela 16 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a frequência com que realizam atividades com suas turmas, por dependência administrativa da instituição..................................................................................................................................177 Tabela 17 – Distribuição do percentual de respostas dos professores na “Nenhuma dificuldade”, segundo uma série de situações..........................................................................178 Tabela 18 – Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “Nenhuma dificuldade”, segundo uma série de situações..........................................................................179 Tabela 19 – Distribuição das respostas nas categorias “Prejudica” e “Prejudica em parte” referentes a aspectos do trabalho docente, por dependência administrativa.........................180 Tabela 20 – Distribuição das respostas na categoria “Concordo totalmente” referentes a aspectos da gestão das instituições, por dependência administrativa.....................................182 Tabela 21 – Motivações para o exercício da docência na Educação Infantil.............................184 Tabela 22 – Sugestões dos professores em relação à gestão da instituição.............................191 Tabela 23 – Opinião dos professores sobre a Educação Infantil municipal..............................197 Tabela 24 – Sugestões dos professores para a SME e/ou para a entidade mantenedora........205 Gráficos Gráfico 1 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a cor/etnia declarada..................................................................................................................................166 Gráfico 2 – Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o nível de escolaridade..............................................................................................................................167 Gráfico 3 – Distribuição do percentual de respostas dos grupos de professores, segundo a modalidade de curso de graduação realizado e dependência administrativa da instituição de ensino superior.........................................................................................................................168 Capítulo 5.2 Tabelas Tabela 1 – Número e percentual de questionários de coordenador, por dependência administrativa...........................................................................................................................212 Tabela 2 – Número e percentual de questionários de coordenador, por etapa de ensino.......................................................................................................................................212 10
- 11. Tabela 3 –Percentual de coordenadores, segundo a idade, por dependência administrativa da instituição.................................................................................................................................213 Tabela 4 – Percentual de coordenadores, segundo a cor/etnia, por dependência administrativa da instituição............................................................................................................................213 Tabela 5 – Percentual de coordenadores, segundo o nível de escolaridade, por dependência administrativa da instituição....................................................................................................214 Tabela 6 – Percentual de coordenadores, segundo o tempo decorrido desde a obtenção do diploma de ensino médio ou graduação, por dependência administrativa da instituição.................................................................................................................................214 Tabela 7 – Percentual de coordenadores, segundo a modalidade de curso realizado, por dependência administrativa da instituição...............................................................................215 Tabela 8 – Percentual de coordenadores, segundo a modalidade de curso de pós-graduação, por dependência administrativa da instituição........................................................................216 Tabela 9 – Percentual de coordenadores, segundo a carga horária dos cursos de atualização, por dependência administrativa da instituição........................................................................216 Tabela 10 - Percentual de coordenadores, segundo os temas abordados nos cursos de atualização, por dependência administrativa da instituição....................................................217 Tabela 11 – Percentual de respostas dos coordenadores, segundo os cargos já exercidos na área da Educação, por dependência administrativa das instituições.......................................218 Tabela 12 – Critérios de escolha dos coordenadores pedagógicos, por dependência administrativa das instituições.................................................................................................218 Tabela 13 – Tempo de experiência na coordenação pedagógica, por dependência administrativa da instituição....................................................................................................219 Tabela 14 – Tempo de trabalho dos coordenadores no mesmo estabelecimento, por dependência administrativa das instituições...........................................................................220 Tabela 15 – Situação trabalhista dos coordenadores, por dependência administrativa das instituições...............................................................................................................................220 Tabela 16 – Carga horária de trabalho semanal dos coordenadores, por dependência administrativa das instituições.................................................................................................221 Tabela 17 – Salário mensal bruto dos coordenadores, por dependência administrativa das instituições................................................................................................................................221 Tabela 18 – Renda familiar dos coordenadores, por dependência administrativa das instituições................................................................................................................................222 Tabela 19 – Perspectivas de futuro dos coordenadores, segundo a dependência administrativa das instituições.........................................................................................................................223 11
- 12. Tabela 20 –Características da elaboração do projeto pedagógico, por dependência administrativa da instituição....................................................................................................223 Tabela 21 – Assuntos mais frequentemente abordados nas reuniões de orientação pedagógica, por dependência administrativa da instituição.................................................................................................................................224 Tabela 22 - Distribuição das respostas relativas às atividades previstas no planejamento pedagógico das instituições e sua periodicidade......................................................................225 Tabela 23 – Procedimentos utilizados na avaliação dos professores, por dependência administrativa das instituições..................................................................................................227 Tabela 24 – Objetivos, sistemática e periodicidade das avaliações das crianças, por dependência administrativa das instituições............................................................................228 Tabela 25 – Periodicidade do envio às famílias das avaliações de acompanhamento das crianças, por dependência administrativa das instituições......................................................229 Tabela 26 – Materiais impressos encaminhados às famílias, segundo a dependência administrativa das instituições.................................................................................................229 Tabela 27 – Estratégias utilizadas pela coordenação pedagógica para assegurar o envolvimento das famílias...............................................................................................................................230 Tabela 28 – Dificuldades enfrentadas no trabalho pelos coordenadores, segundo a dependência administrativa das instituições............................................................................231 Tabela 29 – Motivações para o exercício do cargo de coordenador pedagógico................................................................................................................................232 Tabela 30 – Sugestões dos coordenadores para melhorar a gestão da instituição..................................................................................................................................237 Tabela 31 – Opinião dos coordenadores pedagógicos sobre a Educação Infantil municipal...................................................................................................................................242 Tabela 32 – Sugestões dos coordenadores pedagógicos para a SME e/ou entidade mantenedora.............................................................................................................................245 Tabela 33 – Comentários sobre o trabalho de Coordenador Pedagógico e/ou sobre o questionário..............................................................................................................................251 Capítulo 5.3 Tabelas Tabela 1 – Distribuição das instituições com questionários do Diretor respondidos, segundo a dependência administrativa e município..................................................................................257 Tabela 2 – Distribuição das instituições com questionários do Diretor respondidos, segundo a dependência administrativa e município (percentual por linha............................................... 258 12
- 13. Tabela 3 –Distribuição das instituições, segundo a dependência administrativa e modalidade/etapa de atendimento..........................................................................................258 Tabela 4 – Distribuição das respostas dos diretores, por dependência administrativa da instituição, segundo a natureza da IES superior freqüentada.................................................. 260 Tabela 5 – Distribuição das respostas dos diretores, por dependência administrativa da instituição, segundo a modalidade de curso superior freqüentado.........................................260 Tabela 6 – Distribuição das respostas dos diretores, por dependência administrativa da instituição, segundo a área temática dos cursos de pós-graduação........................................261 Tabela 7 – Distribuição das respostas dos diretores, por dependência administrativa da instituição, segundo os temas abordados nas atividades de formação continuada.................262 Tabela 8 – Tempo de trabalho dos diretores no mesmo estabelecimento, segundo dependência administrativa da instituição...............................................................................265 Tabela 9 – Cargos já ocupados na área da Educação, segundo os grupos de diretores...........265 Tabela 10 – Critérios de seleção dos diretores, por dependência administrativa das instituições................................................................................................................................266 Tabela 11 – Distribuição das respostas dos diretores à questão “quais perspectivas parecem mais realizáveis nos próximos anos”, por dependência administrativa das instituições..........266 Tabela 12 – Carga horária semanal dos diretores, por dependência administrativa das instituições................................................................................................................................268 Tabela 13 – Salário mensal bruto dos diretores, segundo a jornada de trabalho semanal, por dependência administrativa das instituições onde trabalham.................................................268 Tabela 14 – Renda familiar dos diretores, por dependência administrativa das instituições...271 Tabela 15 – Percentuais de respostas relativas à estrutura física do prédio escolar, segundo a dependência administrativa das instituições............................................................................272 Tabela 16 – Percentuais de respostas relativas à estrutura física do prédio escolar utilizada pela Educação Infantil, segundo a dependência administrativa.......................................................274 Tabela 17 – Distribuição das respostas à questão relativa aos critérios utilizados para a admissão das crianças, por dependência administrativa das instituições................................275 Tabela 18 – Distribuição das respostas dos diretores, relativas à presença na instituição de crianças beneficiárias do programa Bolsa Família.....................................................................276 Tabela 19 – Distribuição das respostas relativas ao número de crianças na lista de espera por matricula, segundo a dependência administrativa das instituições.........................................277 Tabela 20 – Composição do quadro de funcionários e avaliação do número de funcionários em relação às necessidades, por dependência administrativa da instituição................................279 13
- 14. Tabela 21 –Documentos orientadores do trabalho pedagógico utilizados no planejamento, por dependência administrativa das instituições............................................................................282 Tabela 22 – Estratégias utilizadas na avaliação interna das instituições, por dependência administrativa...........................................................................................................................284 Tabela 23 – Estratégias utilizadas na avaliação dos professores, por dependência administrativa da instituição.....................................................................................................284 Tabela 24 – Percentual de respostas dos diretores sobre as características do planejamento pedagógico, por dependência administrativa da instituição....................................................285 Tabela 25 – Estratégias para o envolvimento das famílias, segundo a periodicidade com que são utilizadas.............................................................................................................................287 Tabela 26 – Percentual de respostas dos diretores a respeito do grau de autonomia da instituição em relação a um conjunto de aspectos relacionados à gestão...............................288 Tabela 27 – Percentual de respostas dos diretores em relação à seu grau de autonomia, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73 – indicador de qualidade......................................................................................................289 Tabela 28 – Relação das situações que, segundo os diretores, são enfrentadas sem “nenhuma dificuldade.................................................................................................................................290 Tabela 29 – Relação das situações que, segundo os diretores, são enfrentadas com “alguma dificuldade”...............................................................................................................................291 Tabela 30 – Grau de dificuldade enfrentado pelos diretores para resolver um conjunto de situações...................................................................................................................................291 "Tabela 31 – Percentual de respostas dos diretores em relação ao grau de dificuldade que enfrentam para resolver determinadas situações, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73 – indicador de qualidade.................. 294 Tabela 32 – Motivações dos diretores para o exercício da função de direção.........................296 Tabela 33 – Principais objetivos da Educação Infantil, segundo os diretores...........................300 Tabela 34 – Principais desafios da Educação Infantil, segundo os diretores.............................303 Tabela 35 – Assuntos abordados nas reuniões de equipe, segundo os diretores.....................308 Tabela 36 – Sugestões dos diretores para a melhoria da gestão das instituições - ações internas.....................................................................................................................................313 Tabela 37 – Sugestões dos diretores para as SME e Entidades Mantenedoras - ações externas....................................................................................................................................314 Tabela 38 – Opinião dos diretores sobre Educação Infantil municipal - primeiro nível de categorias..................................................................................................................................316 14
- 15. Tabela 39 –Opinião dos diretores sobre Educação Infantil municipal - segundo nível de categorias..................................................................................................................................317 Tabela 40 – Comentários dos diretores sobre o seu trabalho e/ou sobre o questionário........318 Tabela 41 – Comentários dos diretores sobre o questionário..................................................319 Tabela 42 – Comentários dos diretores sobre o seu trabalho como dirigente....................................................................................................................................319 Gráficos Gráfico 1 – Distribuição dos Diretores, segundo as faixas etárias............................................259 Gráfico 2 – Contraste entre o percentual de respostas nos itens relativos à escolaridade, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73º – estimativa do indicador de qualidade.............................................................................263 Gráfico 3 – Tempo de experiência no cargo de direção, por dependência administrativa da instituição.................................................................................................................................264 Gráfico 4 – Contraste do percentual de respostas relativas à experiência profissional, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73º – indicador de qualidade.............................................................................................................267 Gráfico 5 – Percentual de respostas afirmativas em itens de infraestrutura, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27 e percentil 73 do indicador de qualidade.............................................................................................................273 Gráfico 6 – Itens de infraestrutura utilizados pela Educação Infantil, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27 e percentil 73 do indicador de qualidade..................................................................................................................................274 Gráfico 7 – Contraste do percentual de respostas relativas aos critérios de matrícula e ao número de crianças nas listas de espera, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73º - indicador de qualidade............................ 278 Gráfico 8 – Contraste do percentual de respostas relativas à composição da equipe escolar, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73 – indicador de qualidade.....................................................................................................281 Gráfico 9 – Documentos orientadores do trabalho pedagógico utilizados no planejamento, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73 – indicador de qualidade.....................................................................................................283 Capítulo 5.4 Tabelas Tabela 1 – Nível de escolaridade das mães, por instituição de ensino.....................................322 15
- 16. Tabela 2 –Distribuição das respostas relativas à condição de trabalho das mães, por instituição..................................................................................................................................323 Tabela 3 – Número de livros na residência, exceção feita aos livros escolares, por instituição..................................................................................................................................324 Tabela 4 – Distribuição das respostas dos pais à questão “sua família sente-se bem recebida pela equipe da instituição.........................................................................................................324 Tabela 5 – Distribuição das avaliações dos pais com relação à adequação do calendário de atendimento da instituição.......................................................................................................325 Tabela 6 – Opiniões e sugestões dos familiares a respeito de aspectos a serem modificados nas instituições................................................................................................................................326 Tabela 7 – Opiniões e sugestões dos familiares a respeito de aspectos da organização das instituições................................................................................................................................327 Tabela 8 – Opiniões dos pais a respeito dos aspectos positivos no funcionamento das instituições................................................................................................................................330 Tabela 9 – Classificação dos comentários dos pais a respeito da instituição / do questionário..............................................................................................................................333 Capítulo 6 Quadros Quadro 1 – Resumo dos resultados da análise realizada para o grupo total de participantes, tendo como variáveis preditoras os sete indicadores de gestão e como variável resposta a estimativa da nota no indicador de qualidade.........................................................................363 Quadro 2 – Resumo dos resultados da análise realizada para o grupo das instituições municipais, tendo como variáveis preditoras os sete indicadores de gestão e como variável resposta a estimativa da nota no indicador de qualidade........................................................366 Tabelas Tabela 1 – Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por município e para o grupo total de participantes..........................................................................................340 Tabela 2 – Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por dependência administrativa dos estabelecimentos.......................................................................................341 Tabela 3 – Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por modalidade de ensino do estabelecimento.......................................................................................................342 Tabela 4 – Médias no indicador “Gestão Pedagógica”, por município.....................................343 Tabela 5 – Médias no indicador “Família”, por município........................................................345 Tabela 6 – Médias no indicador “Recursos Humanos”, por município..................................................................................................................................347 16
- 17. Tabela 7 –Estatísticas do indicador geral de gestão, por município..................................................................................................................................353 Tabela 8 – Estatísticas do indicador geral de gestão, por dependência administrativa das instituições................................................................................................................................354 Tabela 9 – Estatísticas do indicador geral de gestão, por modalidade de atendimento das instituições................................................................................................................................355 Gráficos Gráfico 1 – Distribuição das notas no indicador “Conhecimento.........................................................................................................................340 Gráfico 2 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Conhecimento”, por município..................................................................................................................................341 Gráfico 3 – Distribuição das notas no indicador “Gestão Pedagógica................................................................................................................................343 Gráfico 4 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Gestão Pedagógica”, por município............................................................................................................................344 Gráfico 5 – Distribuição das notas no indicador “Família..........................................................345 Gráfico 6 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Família”, por município..................................................................................................................................346 Gráfico 7 – Distribuição das notas no indicador “Recursos Humanos......................................347 Gráfico 8 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Recursos Humanos”, por município............................................................................................................................348 Gráfico 9 – Distribuição das notas no indicador “Materiais......................................................349 Gráfico 10 – Médias e intervalos de confiança para as médias no indicador “Materiais”, por município...................................................................................................................................350 Gráfico 11 – Distribuição das notas no indicador “Postura.....................................................................................................................................350 Gráfico 12 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Postura”, por município...................................................................................................................................351 Gráfico 13 – Distribuição das notas no indicador “Avaliação"................................................................................................................................352 Gráfico 14 – Distribuição do percentual de instituições, segundo intervalos da escala de notas no indicador geral......................................................................................................................353 Gráfico 15 – Médias e intervalos de confiança das médias no indicador geral de gestão, por município e para o grupo total de instituições..........................................................................354 17
- 18. Gráfico 16 –Médias e intervalos de confiança das médias no indicador geral de gestão, por dependência administrativa das instituições...........................................................................355 Gráfico 17 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município A.......................... 356 Gráfico 18 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município B...........................357 Gráfico 19 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município C........................... 357 Gráfico 20 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município D...........................358 Gráfico 21 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município E...........................358 Gráfico 22 – Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município F...........................359 Diagrama Diagrama 1................................................................................................................................364 Diagrama 2................................................................................................................................366 18
- 19. INTRODUÇÃO Esta pesquisa resulta de uma parceria estabelecida entre a Fundação Victor Civita e a Fundação Carlos Chagas com o objetivo de promover uma investigação sobre a gestão da Educação Infantil no Brasil. Outras pesquisas sobre gestão precederam esta, também baseada na iniciativa da Fundação Victor Civita, mas focalizaram principalmente as demais etapas educacionais. Para melhor compreender os desafios que se colocam para uma gestão da Educação que favoreça a democratização das oportunidades educacionais e contribua para ganhos de qualidade dos sistemas escolares, tornou-se evidente que seria importante ampliar o foco dos estudos sobre gestão de forma a incluir a primeira etapa da Educação Básica, em que hoje mais de dois terços da população na faixa etária de zero a 5 anos de idade inicia sua experiência como aluno. A pesquisa procurou focalizar esse tema de forma a ressaltar as especificidades da Educação Infantil, porém sem deixar de situar a gestão dessa primeira etapa da Educação Básica no contexto do debate contemporâneo sobre as políticas educacionais, o qual lhe tem reservado uma crescente centralidade. Representa, assim, uma tentativa de preencher essa lacuna no campo dos estudos sobre gestão, trazendo para a análise dados obtidos em seis capitais brasileiras, sobre a gestão das unidades de Educação Infantil e das redes municipais das quais fazem parte. Para isso, abrangeu tanto estabelecimentos municipais como privados conveniados com as prefeituras, procurando contemplar a heterogeneidade existente nas formas de organização da oferta pública de Educação para crianças pequenas. A pesquisa de campo foi realizada durante o segundo semestre de 2011, contando com a contribuição de equipes de pesquisadores vinculados às universidades federais situadas nas capitais selecionadas para o estudo. A colaboração das Secretarias de Educação desses municípios foi fundamental para a realização da pesquisa, garantindo acesso dos pesquisadores às unidades, facilitando às equipes escolares o uso de computadores e internet e abrindo as portas das Secretarias para entrevistas e coleta de documentos. 19
- 20. O novo estatutolegal da Educação Infantil Desde a Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil, englobando a creche e a pré-escola, constitui a primeira etapa da Educação Básica. Essa definição, reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB de 1996, implica no reconhecimento legal do direito da criança pequena à Educação e na obrigação de o Estado atender à demanda. Até recentemente, essa obrigação não se estendia à família; porém a legislação sobre a obrigatoriedade legal foi alterada em 2006, tornando obrigatória a Educação para a faixa etária dos 4 aos 17 anos, abrangendo também a pré-escola. Até a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério (Fundeb), em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), a Educação Infantil não contava com recursos especialmente vinculados a seu financiamento, deixando a maioria dos municípios, que devem prioritariamente atender a essa etapa educacional, sem muitas condições concretas para oferecer e ampliar sua oferta de vagas. Porém, a partir de meados da última década, o novo fundo tem contribuído para estimular o atendimento à Educação Infantil no país. Entre 2001 e 2009, segundo dados do IPEA, compilados do Censo Escolar, a taxa de frequência à creche, para crianças entre zero e 3 anos de idade, aumentou de 10,6 para 18,4%. No mesmo período, na faixa considerada de 4 a 6 anos, a frequência à pré-escola apresentou oscilações depois do patamar de 56% em 2001, o que se deve, provavelmente, à passagem das crianças de 6 anos para o Ensino Fundamental, intensificada nesse período (IPEA, 2011, p. 143). Os dados mais recentes indicam que cerca de 80% das crianças de 4 e 5 anos estão escolarizadas. Ao mesmo tempo, a passagem das creches, anteriormente vinculadas às áreas de assistência social, saúde e trabalho, para o setor educacional, trouxe novos desafios à gestão municipal da Educação e ampliou o mercado de trabalho dos professores para a população de crianças menores de 4 anos. Além desses, outros fatores contribuíram para dar um maior destaque à Educação Infantil: nos grandes centros, torna-se cada vez mais evidente a crescente demanda por creches, que não consegue ser atendida pelas prefeituras, conferindo a esse tema maior espaço nas disputas eleitorais; e a persistência do fracasso escolar no Ensino Fundamental sugere que é preciso dar mais atenção à oferta e à qualidade 20
- 21. da Educação Infantil,cujos benefícios para o desempenho no Ensino Fundamental são reconhecidos por muitas pesquisas. As reformas educacionais introduzidas em diversos países nas últimas décadas deram prioridade à introdução de inovações na gestão das redes de ensino e das unidades, reforçando processos como a descentralização, a garantia de maior autonomia para as unidades e a avaliação de sistemas. A bibliografia especializada sobre esse tema é vasta tanto no exterior como em nosso país. Percebe-se, em relação às políticas nacionais para Educação, a preocupação em colocar em pauta a questão da gestão tanto da unidade quanto dos órgãos públicos. O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública é uma das iniciativas do Ministério da Educação no sentido de qualificar os gestores efetivos das escolas públicas, oferecendo-lhes cursos de especialização. Na última década, foram publicados alguns documentos oficiais a respeito do tema. Um exemplo é o instrumento de autoavaliação para escolas de Ensino Fundamental, Indicadores de Qualidade para a Educação – INDIQUE (AÇÃO EDUCATIVA, 2008, p. 41), que aponta a gestão escolar democrática como uma das dimensões da qualidade da Educação, entendendo essa gestão como sendo caracterizada pelo “compartilhamento de decisões e informações”, de modo a haver transparência nas ações. Dentre os documentos oficiais voltados para a Educação Infantil, os Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças, inicialmente publicado pelo MEC em 1995, um ano antes da LDB, talvez seja o primeiro a trazer critérios voltados para a administração das redes e das entidades responsáveis por instituições conveniadas. Assinada por Fúlvia Rosemberg, a segunda parte do documento, “A política de creche respeita a criança: critérios para políticas e programas de creche”, aborda justamente quais parâmetros de gestão devem ser adotados para garantir os direitos das crianças detalhados na primeira parte do documento, voltada para o funcionamento da unidade (ROSEMBERG, 1985). Em 2009, foi publicado um instrumento de autoavaliação voltado para a Educação Infantil, seguindo o mesmo tipo de metodologia do anterior, os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (MEC, 2009). Nele, a primeira dimensão é a Avaliação da Dimensão Planejamento Institucional, em que se focaliza a gestão pedagógica da unidade. Antes disso, em 2006, o Ministério da Educação já havia publicado os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (MEC, 2006), documento 21
- 22. que sintetiza asprincipais orientações legais que os sistemas e as unidades devem obedecer na organização de creches e pré-escolas, contendo também dois volumes com orientações sobre a infraestrutura das instituições. Dentre os instrumentos previstos na legislação, que procuram viabilizar a gestão democrática das unidades, os conselhos escolares devem garantir a participação dos vários segmentos da comunidade escolar nas decisões sobre a gestão das unidades. No sentido de destacar a importância dos Conselhos Escolares para a gestão democrática, o MEC criou uma série de cadernos, o Material de Apoio ao Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (BRASIL, 2004). Nesse mesmo período, muito pouco tem sido pesquisado sobre a gestão da Educação Infantil no país, como mostra a revisão bibliográfica realizada para esta pesquisa, que consta deste relatório. Essa lacuna é especialmente grave devido ao fato de que a gestão de creches e pré-escolas apresenta especificidades importantes quando comparada à gestão de escolas que atendem crianças maiores de 6 anos de idade. Inúmeros fatores geram, para a gestão da Educação Infantil, demandas muito específicas. Entre eles, estão: uma maior dependência das crianças pequenas em relação aos adultos; a necessária associação entre cuidado e Educação; a especificidade da função de professor(a) de Educação Infantil; o arranjo dos espaços; os cuidados com a alimentação e a saúde; o tipo de equipamento e materiais adequados à faixa etária; as características de um atendimento em tempo integral; o tipo de contato que deve haver com as famílias e o atendimento por meio de convênios com entidades privadas. Alguns desses aspectos ficaram evidentes nos resultados de recente estudo da Fundação Carlos Chagas, a pesquisa Educação Infantil no Brasil: Avaliação Qualitativa e Quantitativa (CAMPOS, et al, 2011), que teve por objetivo avaliar a qualidade de 147 instituições de Educação Infantil em seis capitais brasileiras por meio de escalas de observação dos ambientes de creches e pré-escolas e de questionários a diretores das instituições e professoras das turmas avaliadas. Relacionando os dados de caracterização dos estabelecimentos com os resultados da avaliação de salas de creche e pré-escola, verificou-se que as unidades que tiveram melhores resultados na avaliação da qualidade possuíam diretores com salários mais altos. Mesmo considerando que essa remuneração pode estar associada a outras variáveis, tais como o nível socioeconômico da clientela das escolas, esse dado sugere que os 22
- 23. diretores desempenham umpapel importante na garantia de uma melhor qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido nas instituições que dirigem. Além da questão da remuneração, verificou-se que as pré-escolas que obtiveram pontuações mais elevadas são dirigidas por profissionais que concluíram seu curso de nível superior há 15 anos ou mais e assumiram o cargo de direção por meio de concurso público, processo seletivo ou eleição. Esses diretores costumam promover atividades e cursos de formação destinados aos professores e aos funcionários na própria unidade. Nesse sentido, pode-se inferir que a experiência profissional dos diretores, sua forma de contratação e suas ações de formação são fatores altamente influentes na qualidade do atendimento das instituições de Educação Infantil. A mesma pesquisa investigou também as políticas municipais de Educação Infantil desenvolvidas nessas capitais, encontrando desigualdades significativas nas condições de financiamento das redes públicas e conveniadas e uma grande diversidade nas orientações adotadas na gestão dessas redes (CAMPOS et al, 2011). A proposta da pesquisa Pareceu, então, importante e oportuna a proposta de investigar a gestão da Educação Infantil tanto no âmbito da unidade como no plano da gestão municipal, que é a esfera de governo legalmente incumbida por ofertar essa etapa educacional no país. Foram definidos como objetivos do projeto: I – Caracterizar as políticas de gestão da Educação Infantil nas redes municipais de ensino; II– Descrever o processo de seleção, designação e orientação dos gestores escolares da Educação Infantil e as características dessa função; III – Identificar e descrever as iniciativas de formação voltada para a gestão da Educação Infantil nos municípios e nas unidades; 23
- 24. IV- Caracterizar operfil dos gestores escolares da Educação Infantil; V- Identificar os modelos de gestão aplicados nas unidades; VI – Propor recomendações baseadas nos resultados da pesquisa e na literatura nacional e internacional sobre modelos bem-sucedidos de gestão escolar. No âmbito da unidade, as principais questões cobertas pela investigação contemplam o perfil dos profissionais (diretor, coordenador pedagógico e professor), o seu cotidiano de trabalho (natureza das tarefas, trabalho pedagógico, relações com famílias, equipe e comunidade), o seu modelo de gestão e as suas opiniões e reflexões acerca da Educação Infantil. Junto às Secretarias Municipais de Educação, os seguintes aspectos foram pesquisados, cada um deles desdobrado em diversos itens: organização dos sistemas municipais de Educação; perfil da rede municipal; supervisão pedagógica; recursos humanos, financeiros e materiais; formação continuada; orientações curriculares; integração com o Ensino Fundamental e integração com demais setores sociais. Para olhar mais de perto a realidade das unidades, foi realizado um estudo exploratório em uma das capitais, que focalizou quatro centros de Educação Infantil, sendo um deles conveniado e os demais municipais. Os dados colhidos complementam os diversos aspectos da gestão das unidades analisados ao longo do texto. Este relatório preliminar está organizado nos seguintes capítulos: o primeiro contém a revisão bibliográfica realizada sobre o tema; nos capítulos segundo e terceiro, são abordadas as metodologias adotadas na coleta e análise dos dados; no quarto capítulo, a gestão da Educação Infantil é discutida na perspectiva das equipes das Secretarias Municipais de Educação; no capítulo quinto, os resultados dos questionários respondidos por professores, pais, coordenadores pedagógicos e diretores são apresentados; no sexto e último capítulo, são propostos alguns indicadores de gestão, construídos com base nos dados investigados. Finalmente, constam do relatório algumas considerações gerais e recomendações sobre a gestão da Educação Infantil. 24
- 25.
- 26. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA As primeiras constatações que podem ser feitas ao examinar a literatura sobre a gestão em Educação Infantil é que as publicações são: relativamente escassas, quando comparadas à literatura sobre a gestão da Educação em geral; focalizadas nas etapas posteriores da Educação; baseadas, na maioria das vezes, em estudos de caso, reflexões sobre experiências localizadas, com pouca abrangência; mantendo uma interlocução limitada com as discussões mais gerais que vêm acompanhando a introdução das reformas educacionais, ocorridas nas duas últimas décadas, que impactam de perto a gestão dos sistemas e unidades de ensino. Não é difícil encontrar um motivo que ajude a explicar essas características da bibliografia disponível no país: a Educação Infantil, especialmente a creche, é uma recém-chegada ao sistema educacional. Sendo um campo relativamente novo, conta com menor atenção por parte da gestão das redes escolares e até mesmo com certo estranhamento e resistência no âmbito das esferas técnicas, responsáveis por sistemas educacionais mais complexos. Além disso, como recém-chegada, acaba por ser aquela etapa que precisa ajustar-se a modelos de gestão desenhados para outros níveis educacionais, modelos esses que já contam com uma história e com uma legitimidade, que reforçam sua imposição às instituições de Educação da criança pequena. Assim, é a creche e a pré-escola que precisam se adaptar às estruturas e aos mecanismos já consagrados de organização e gestão dos sistemas, e não o inverso. Peter Moss (2011) utiliza uma expressão interessante para se referir a esse tipo de processo: a “colonização” da Educação Infantil pelas etapas posteriores de Educação. Dessa forma, no período que se seguiu às novas definições legais introduzidas pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB de 1996, a transição do atendimento, que estava sob a responsabilidade da área de assistência social, para o setor da Educação, processou- se – e ainda se processa – de maneira a colocar as instituições de Educação Infantil em uma nova fôrma, muitas vezes sem consideração para as consequências dessas mudanças junto às crianças e suas famílias. Por exemplo, crianças de 4 a 6 anos de idade que eram atendidas em tempo integral nas creches passaram a frequentar pré- escolas em meio período; professoras contratadas para trabalhar em instituições de tempo integral continuaram a manter sua jornada de trabalho baseada em horas-aula, conforme o padrão adotado para o Ensino Fundamental; matrículas que eram realizadas nas unidades passaram a ser centralizadas, sem poder dar maior atenção à situação de crianças de uma mesma família ou à proximidade do local de moradia; o 26
- 27. recrutamento de diretorese coordenadores pedagógicos passou a ser feito sem exigir experiência prévia de trabalho com essa faixa etária; profissionais de saúde foram dispensados sem que antes fosse providenciada uma formação da equipe para lidar com questões de saúde, higiene e alimentação de crianças muito pequenas, entre muitos outros problemas. Paradoxalmente, nem sempre essas dificuldades foram compensadas por medidas que estendessem, à Educação Infantil, as mesmas conquistas obtidas na gestão do Ensino Fundamental e Médio. Como alguns estudos já mostraram, os – na realidade as, pois a grande maioria são mulheres – profissionais que atuam na Educação Infantil ganham, em média, menos do que aqueles vinculados às etapas educacionais seguintes; sua formação inicial é geralmente mais precária do que aquela com que contam os profissionais dos outros níveis educacionais; tendem a não ser remuneradas para horários de planejamento e formação continuada; as equipes, em muitos casos, não contam com coordenação pedagógica na unidade; nem sempre as atividades de formação continuada promovidas pelas Secretarias de Educação incluem o pessoal de creche, especialmente quando trabalham em instituições conveniadas; é recente a incorporação da Educação Infantil aos programas de alimentação, transporte escolar, material didático e construção escolar apoiados pelo governo federal. Por outro lado, nesse percurso, algumas das expectativas em relação aos benefícios que a inclusão da Educação Infantil na Educação Básica poderia proporcionar, vêm se confirmando: maior exigência de formação para professores; introdução de orientações curriculares; produção de material pedagógico voltado para a faixa etária anterior a 7 anos de idade; maior preocupação com a dimensão educativa da creche; formalização de critérios de qualidade; ampliação das pesquisas e crescimento do número de grupos especializados nas universidades, entre outros aspectos. O recente foco na gestão é um dos exemplos. Parece que, aos poucos, temas considerados importantes para outros níveis educacionais passam a ser também valorizados nos estudos que focalizam a Educação Infantil. Um exemplo são os trabalhos mais recentes que discutem o financiamento público da Educação: especialistas que raramente se ocupavam com as especificidades do financiamento da creche hoje incluem esse foco em seus estudos sobre a Educação Básica, precisando, para isso, interagir com pesquisadores da área, no sentido de se inteirar das particularidades do funcionamento dessa instituição1. 1 Um exemplo é o processo que culminou com a publicação do estudo sobre Custo Aluno Qualidade Inicial –CAQi (Carreira e Pinto, 2007). 27
- 28. Entretanto, muito poucotem sido pesquisado e publicado sobre a gestão da Educação Infantil. Dentre mais de 700 fontes localizadas na Base de Dados “Gestão Escolar”, disponível na página da Fundação Carlos Chagas, entre 2001 e 2008, foram localizados apenas seis artigos, quatro teses e 14 dissertações com base no descritor “gestão da Educação Infantil”. Dentre 63 títulos de livros levantados para serem incluídos nessa base, nenhum trata especificamente da gestão da Educação Infantil. Consultando o banco de Teses da Capes, no período de 2009 e 2010, foram encontradas duas teses e quatro dissertações sobre o tema. Essa lacuna é especialmente grave devido ao fato de que a gestão de creches e pré-escolas apresenta especificidades importantes, quando comparada à gestão de escolas que atendem crianças acima de 6 anos de idade, como: integrar o cuidado à Educação, uma vez que as crianças pequenas necessitam maior atenção por parte dos adultos; organizar ambientes que estejam de acordo com as necessidades das faixas etárias atendidas; planejar rotinas para atendimento em turno integral (caso de muitas creches); manter uma relação próxima com as famílias. Assim, as instituições de Educação Infantil têm preocupações peculiares, que geram demandas bastante diversas das do Ensino Fundamental. É interessante observar que situação muito semelhante pode ser encontrada em outros países. Uma publicação da Open University Press (MOYLES, 2006) comenta uma extensa revisão bibliográfica realizada por outros autores (MUIJS et al, 2004 apud MOYLES, 2006, p. 2), que constataram “a penúria das pesquisas” sobre liderança2 na Educação Infantil. Assim, a autora Janet Moyles justifica o fato de o levantamento realizado para seu projeto basear-se “extensivamente em textos sobre liderança e gestão (management) e de pesquisa educacional (dos quais houve uma superabundância nas duas últimas décadas)”. Ela, porém, acrescenta: “estes são úteis, mas não oferecem um quadro completo para a liderança e a gestão na Educação Infantil (earlyyears), devido a seu foco nas práticas da escolaridade obrigatória; assim sempre é necessário promover ajustes na tradução desses estudos em termos da faixa etária anterior (earlychildhood)”3 (MOYLES, 2006, p. 2). Por tudo isso, nesta revisão bibliográfica, foi incluída uma síntese sobre as principais questões abordadas na literatura sobre gestão educacional, mesmo que não referida diretamente à Educação Infantil. É preciso considerar, de qualquer forma, que como primeira etapa da Educação Básica, tanto a creche como a pré-escola fazem 2 Liderança é um conceito muito presente na literatura em língua inglesa, mas que não é bem acolhido na produção acadêmica brasileira. 3 Tradução nossa. 28
- 29. parte das mesmasredes que se ocupam das demais etapas da Educação; uma parcela significativa das matrículas na Educação Infantil encontra-se em 4 estabelecimentos que incluem outros níveis de ensino e os profissionais devem ser formados, preferencialmente, nos mesmos cursos de pedagogia em que se formam os que atuam no primeiro segmento do Ensino Fundamental. Neste texto, também são comentadas as definições legais que vêm impactando a Educação Infantil, desde a Constituição Federal de 1988, e determinam o arcabouço geral da organização dos sistemas educacionais, em que se situam as redes de creche e pré-escola. Algumas características da gestão dessas redes de Educação Infantil são importantes para a discussão da gestão municipal e a gestão das unidades, como: a significativa presença dos convênios firmados entre entidades privadas sem fins lucrativos e o poder público, na oferta de vagas; o atendimento em tempo integral; o emprego de pessoal leigo no trabalho com os grupos de crianças; a oferta de matrículas em creche focalizada em alguns grupos da população, entre outros aspectos. A revisão bibliográfica teve por objetivo apontar diferentes tendências na produção acadêmica sobre a gestão educacional e escolar no Brasil, levando em consideração alguns autores expressivos que abordam essa temática. Para a realização deste trabalho, foram selecionados livros e artigos científicos, produzidos desde o ano de 1990, que contemplavam uma discussão mais abrangente sobre a gestão da Educação. Uma vez que as abordagens são diversas, procurou-se, em primeiro lugar, apresentar diferentes concepções sobre a administração e a gestão e os enfoques em torno da gestão, que ora é compreendida como um mecanismo democrático e participativo de intervenção na realidade, ora como uma ferramenta oriunda da administração empresarial. Da mesma forma, procurou-se apresentar o alcance das discussões sobre a gestão da Educação, as quais se remetem ao âmbito das políticas educacionais, ou seja, ao nível macro do sistema, e ao âmbito da unidade escolar. Essa estratégia permitiu verificar, na produção acadêmica, a tendência a discutir a gestão educacional e escolar no contexto da reforma do Estado e da Educação, na década de 1990. Ao mesmo tempo, os autores que enfocaram mais a gestão da unidade escolar tenderam a discutir essa questão do ponto de vista dos princípios de autonomia, de gestão escolar democrática e de participação, enfatizando a dimensão política da gestão educacional, em detrimento dos aspectos mais 4 No cálculo para definição da amostra deste estudo, verificou-se que, nas sete capitais selecionadas inicialmente, a proporção de unidades das redes públicas que oferecem a Educação Infantil junto a outras etapas da Educação é de 41% e a proporção de unidades conveniadas é de 32%. (Fonte: Censo Escolar 2010) 29
- 30. operacionais, como osprocedimentos burocráticos, os procedimentos financeiros e orçamentários e metodologias de planejamento, entre outros. Após discorrer sobre uma bibliografia mais geral sobre a gestão da Educação, realizou-se um trabalho de levantamento e revisão bibliográfica em relação à gestão das instituições de Educação Infantil. Embora tenham sido encontradas poucas referências sobre o tema, dada a existência de uma produção insuficiente sobre a gestão da Educação Infantil, notou-se que, na bibliografia estrangeira, há uma preocupação maior em discutir as especificidades da administração das instituições de Educação Infantil. Por fim, teceram-se algumas impressões sobre a bibliografia nacional e a estrangeira consultadas, buscando distingui-las dentro das abordagens dos temas tratados. Para a elaboração da revisão bibliográfica, foi pesquisado o banco de teses da Capes e o acervo da Biblioteca Ana Maria Poppovic, da Fundação Carlos Chagas. Há também referências de acervos particulares, principalmente de bibliografias estrangeiras, que constaram do trabalho de revisão. Gestão educacional e gestão escolar: diferentes abordagens A produção acadêmica sobre a gestão educacional e escolar é ampla e apresenta divergências e distintas compreensões sobre a gestão, uma vez que é produzida dentro de um contexto de tensão recente, gerado, de um lado, por reivindicações e disputas entre diferentes grupos sociais no período da Constituinte e, de outro, pela reforma do Estado, na década de 1990. A Constituição Federal de 1988 foi elaborada em um momento favorável para os movimentos sociais, que lutavam em favor da democracia participativa e de um desenvolvimento econômico redistributivo. Foi um momento de luta pelas liberdades democráticas, de grandes movimentos grevistas e da conquista da liberdade de organização partidária. Esses acontecimentos impactaram a Constituição Federal de 1988, que ampliou os direitos de cidadania e garantiu meios para a democratização da gestão de instituições públicas. A Lei consagrou várias aspirações e conquistas decorrentes da mobilização dos movimentos sociais e da comunidade educacional e reconheceu formas alternativas e complementares do processo democrático representativo, pelo aperfeiçoamento do sistema democrático. Na Educação, diversas entidades, reunidas no Fórum Nacional em Defesa do Ensino Público e Gratuito, intensificaram suas reivindicações por canais de 30
- 31. participação social noâmbito do Estado e iniciaram um movimento em defesa do ensino público e gratuito. Em contraposição, o setor privado de ensino, que se expandiu consideravelmente durante o regime militar, também apresentou suas reivindicações e obteve algumas conquistas. De modo geral, a Constituição Federal, no capítulo da Educação, contém as bases e os horizontes para a ampliação da cidadania e a preservação dos direitos humanos (Cury, 2005). Em relação à gestão educacional, houve avanços, pois a lei conferiu à escola o reconhecimento como espaço legítimo das ações educativas e, portanto, as prioridades da política educacional foram o fortalecimento da gestão escolar e a ampliação da autonomia das instituições escolares. Cury (2005) afirma que, apesar dos avanços obtidos, existe um antagonismo entre as expectativas postas nas leis e as condições adversas da sociedade e também da Educação brasileira. De acordo com Adrião e Camargo (2001), a distância entre os princípios da Constituição Federal e a realidade educacional ocorre porque a lei é o resultado de um processo de disputas entre diferentes interesses, por vezes antagônicos. Isso significa que a presença de medidas democratizadoras na legislação não implica sua execução, tanto que Adrião e Camargo definem a Constituição Federal como um “produto de embates”, uma síntese dos diferentes interesses e expectativas em torno dos direitos sociais e do papel do Estado. “Eis parte da ambiguidade que acompanha as conquistas no plano da lei: as contradições entre o proposto e o implementado” (ADRIÃO; CAMARGO, 2001, p. 70). Ao mesmo tempo que a Constituição foi elaborada no fervor das reivindicações de distintos grupos sociais, o país enfrentava uma crise econômica e social, compreendida como consequência do modelo de Estado vigente. Acreditava-se na necessidade de se pensar num novo formato para o Estado, de modo que ele conseguisse saldar os compromissos financeiros que geraram a crise fiscal e financiar as políticas sociais. A crise configurava um cenário caracterizado por políticas de ajuste para a contenção das despesas públicas: eis uma grande contradição com os objetivos de investimento na Educação pública. Também nos anos de 1990, tendo por fundamento os princípios da Constituição Federal, que estabeleceu as bases federativas do Estado Brasileiro, houve um processo de reforma da Educação. Por meio da implementação de uma agenda de descentralização, iniciada no primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso, particularmente na área das políticas sociais, houve a transferência de grande parte das funções de gestão das políticas para os estados e municípios. Nesse 31
- 32. período, a responsabilidadepelo financiamento e a gestão das políticas de saúde, Educação, assistência social, entre outras, continuavam centralizadas no governo federal, embora as instituições políticas federativas já estivessem instauradas (ARRETCHE, 2002). Da mesma forma, os sistemas estaduais adotaram política similar, transferindo recursos e responsabilidades com a oferta de serviços educacionais tanto para o município, quanto diretamente para a escola. O município, como instância local, passa a ser o responsável pela execução dos serviços e programas educacionais, como também pode delegar diretamente à escola essa competência. A União e os estados não perderam seu poder de definir prioridades, distribuição de informações e recursos e formas de avaliação de resultados, mas o município e as escolas assumiram a responsabilidade no cumprimento das metas estabelecidas, possibilitando a elas a flexibilidade necessária nos processos de execução das políticas para a Educação. (...) no âmbito das políticas educativas implantadas em meados dos anos 90, observamos o estabelecimento de rearranjos nos papéis das esferas administrativas em relação às suas responsabilidades com os distintos níveis e modalidades de ensino. Neste contexto, as municipalidades brasileiras vêm sendo as responsáveis pelo aumento das matrículas na Educação Infantil e na de jovens e adultos, além de, progressivamente, estarem assumindo a oferta da Educação fundamental, o que expressa as tentativas de cumprimento das normas legais prescritas em nossa Constituição e nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. (AZEVEDO, 2002, p. 51). Percebe-se, portanto, que os anos 1990 foram cruciais para o modelo de organização da Educação brasileira atual. Ao mesmo tempo, representam um período em que a luta pela democratização do ensino, no âmbito da Educação Básica, assumiu como projeto a qualidade da Educação e a garantia do acesso e da permanência nas instituições escolares, como um direito social. Por outro lado, a crise de governabilidade instalada no Estado e sua incapacidade para contornar a crise fiscal e implementar políticas sociais de qualidade, provocaram uma reforma da administração pública, de modo a provê-la de maior racionalidade, garantindo eficiência nos serviços, a contenção de gastos e a otimização de resultados (BRESSER PEREIRA, 2006; COSTA, 2010). 32
- 33. O cenário detensão, gerado pelas diferentes expectativas em torno do papel do Estado na implementação das políticas públicas e das garantias constitucionais, refletiu-se na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases, que demorou oito anos para ser aprovada, depois de várias disputas em torno de projetos distintos de lei. Da mesma forma, refletiu-se no modo como a reorganização da Educação brasileira foi conduzida e se traduziu em diferentes compreensões sobre o processo de descentralização da Educação, inclusive nas concepções sobre a gestão educacional e escolar. Na bibliografia sobre a gestão da Educação, notam-se diferentes abordagens e compreensões do tema, até mesmo discussões que abordam as diferenças entre a gestão e a administração. De acordo com Maia (2008), a trajetória do conhecimento em administração, presente na Revista daAssociação Nacional de Política e Administração da Educação(Anpae), no período de 1980 a 2000, é marcado por três momentos: o primeiro, no início da década de 1980, resgata o pensamento da administração da Educação, procurando articular o pensar e o agir nas suas atividades e buscando destacar o papel político desempenhado pela administração. O segundo, em meados da década de 1980, insere o termo “gestão” nos textos acadêmicos, contemplando algumas características necessárias para a existência da escola democrática, como novas formas de provimento de cargo de diretor, maior flexibilidade e autonomia escolares, planejamento participativo, investimento na formação de professores e tomada de decisões coletiva. Finalmente, o terceiro momento prossegue com a utilização paralela entre os termos “administração” e “gestão”, sendo o primeiro associado à burocracia autoritária, à hierarquia, à centralização e a formas antidemocráticas de trabalho, e o segundo, à organização do trabalho coletivo, à participação e possibilidade de relações mais horizontais, menos hierárquicas e a descentralização das ações no sistema educacional e nas unidades escolares. Também, nesse momento, contempla-se a relação entre Educação/administração/qualidade, criticando-se a qualidade tal como concebida pelo modelo político “neoliberal”. A análise que Maia (2008) faz de artigos publicados naAnpae, caracterizando as diferentes concepções de gestão e administração, são percebidas na área educacional como um todo. No entanto, é difícil estabelecer diferenças entre a produção sobre o tema em termos de temporalidade, pois as diferentes concepções não seguem dentro de uma lógica evolutiva. Elas existem simultaneamente e estão presentes tanto na produção acadêmica como no discurso de professores e diretores. 33
- 34. Pereira e Andrade(2005), fazendo uma análise também dos trabalhos publicados na Revista da Anpae, no período de 1983 a 1996, constatam que as formas de construção da administração da Educação foram condicionadas pelo estado de politização do campo no período. Portanto, os conceitos e as definições de administração e gestão da Educação precisam ser inseridos “[...] nas posições e tomadas de posição do campo educacional, isto é, [...] à luz das lutas empreendidas, simultaneamente pedagógicas e políticas, teóricas e práticas, das estratégias acionadas pelos agentes e dos móveis impostos como os mais legítimos.” (p. 1399) Para Sander (2007), na década de 1980, há novas elaborações conceituais em torno da administração da Educação, pelo desenvolvimento de um pensamento de esquerda na área, que denunciava o vínculo da administração com o capitalismo e propunha uma concepção de administração compromissada com a transformação social. Nesse período, ocorre uma resistência intelectual à adoção acrítica das perspectivas da administração clássica pela crescente orientação sociológica e antropológica dos estudiosos da administração pública educacional, que se identificam com os movimentos políticos de redemocratização. Uma nova identidade é perseguida para o administrador da Educação, nesse período: uma identidade política, compatível com as reivindicações por democracia na Educação e na sociedade, cujo compromisso reside na garantia da efetiva participação dos atores educacionais e no cumprimento dos objetivos educacionais da instituição. Da mesma forma, há a crítica e o repúdio ao compromisso do administrador apenas com os rituais da burocracia (OLIVEIRA, 1997). Para Bruno (2008), os diferentes conceitos se devem à forma como a gestão democrática foi incorporada na Constituição Federal, como um princípio, transformando a regulamentação desse artigo, nos estados subnacionais, em um “campo aberto” para diferentes concepções, até mesmo antagonismos acerca do significado de gestão democrática. De acordo com a autora, o Estado recuperou as reivindicações dos trabalhadores da Educação, que lutavam pelo fim da cisão entre a gestão do trabalho e a realização do trabalho, nas décadas de 1970 e 1980, e estabeleceu como princípio constitucional a gestão democrática da escola pública. No entanto, para Bruno, Não se tratou de reduzir o que era o embrião de novas formas de organização da Educação no Brasil, produzido no calor das lutas, em mero adjetivo. Tratou-se de algo muito mais substantivo. De transformar uma prática com extraordinário 34
- 35. potencial inovador, emque se horizontalizava a estrutura organizacional do sistema educacional, no seu inverso: numa nova forma de verticalizá-la, mais condizente com as novas formas de organização [...] (BRUNO, 2008, p. 21). Concorda-se com a autora quando afirma sobre a ambiguidade do termo e a multiplicidade de práticas sociais possíveis dentro dessas diferentes concepções de gestão. Também se concorda com o fato de a literatura sobre o tema naturalizar conceitos, na medida em que não leva em consideração os contextos históricos e sociais em que os diferentes significados surgem. Todavia, acredita-se que a confusão terminológica ocorre também pelo fato de as abordagens da administração e da gestão se darem dentro de um contexto político e social de crise e de mudança, em que diferentes grupos disputam espaço na sociedade e no âmbito do Estado e apresentam expectativas distintas sobre o papel das instituições públicas. Uma vez que o Estado congrega interesses diversos, tanto os mecanismos legislativos e normativos quanto os instrumentos de ação, que se consubstanciam em políticas, programas e ações, também expressam as contradições dos diferentes grupos sociais. Na bibliografia sobre gestão educacional e escolar, observam-se autores que fazem a contraposição entre os termos administração e gestão, relacionando administração com a transposição de teorias e modelos de organização e administração empresariais e burocráticos para a escola e a gestão com processos democráticos. Ou seja, há uma tendência em conceituar a administração dentro de uma perspectiva técnica e a gestão dentro de uma perspectiva política, focando a responsabilidade da direção, os processos de decisão, os mecanismos de liderança na escola e o papel dos órgãos colegiados. Associando a administração escolar à burocracia e às abordagens clássicas da administração empresarial, Lück (2000) concebe a gestão educacional, em substituição à administração, como o mecanismo que garantiria a democracia das relações na escola. Para a autora, a gestão educacional surgiu como uma tentativa de rejeitar a administração, associada com ênfase exagerada na técnica, em detrimento dos aspectos políticos da Educação e como estratégia para garantir a participação dos profissionais e da comunidade nos processos decisórios. Afirma que a gestão democrática da escola emerge significando a defesa de mecanismos mais coletivos e participativos de planejamento e administração escolar, representando a luta pelo 35
- 36. reconhecimento da escolacomo espaço de política e trabalho, onde os diferentes interesses podem se confrontar em busca de conquistas maiores. Bordignon e Gracindo (2000) afirmam que a gestão democrática da Educação é uma possibilidade para que a organização escolar se fortaleça como um espaço de participação e de coordenação de ações para o alcance dos objetivos da instituição, e não como uma organização burocrática. Discorrem também sobre a necessidade de uma liderança centrada na competência e na credibilidade para que se concretize uma gestão democrática na escola. No entanto, para Medeiros e Luce (s/d), a gestão democrática não deveria se restringir apenas à gestão escolar, uma vez que os anseios por gestão democrática, manifestados pelos educadores, nos anos de 1980, não se esgotavam na esfera escolar. A forma como se deu a reorganização da Educação brasileira, na década de 1990, limitou a gestão democrática à esfera escolar. Esse fato não corresponde às expectativas dos educadores: No discurso pedagógico, a gestão democrática da educação está associada ao estabelecimento de mecanismos institucionais e à organização de ações que desencadeiem processos de participação social: na formulação de políticas educacionais; na determinação de objetivos e fins da educação; no planejamento; nas tomadas de decisão; na definição sobre alocação de recursos e necessidades de investimentos; na execução das deliberações; nos momentos de avaliação (MEDEIROS; LUCE; s/d, p. 4). Vieira (2007) também discorre sobre os limites da gestão democrática da Educação, tomando como base a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que restringe a gestão à unidade escolar e a participação da comunidade escolar e local na elaboração do projeto pedagógico e na atuação em órgãos colegiados. Como se vê, a LDB remete a regulamentação da gestão democrática do “ensino público na Educação Básica” aos sistemas de ensino, oferecendo ampla autonomia às unidades federadas para definirem, em sintonia com suas especificidades, formas de operacionalização de tal processo, o qual deve considerar o envolvimento dos profissionais de 36
- 37. educação e ascomunidades escolar e local. Em ambos os casos, a participação refere-se à esfera da escola: a elaboração de seu projeto pedagógico e a atuação em conselhos escolares ou equivalentes. Na perspectiva da LDB, portanto, a gestão democrática circunscreve-se a alguns aspectos da vida escolar, tal como se viu nos dispositivos referidos e comentados. (VIEIRA, 2007, p. 64) Ainda dentro de uma abordagem política da gestão educacional, Souza (2009) discorre sobre o conceito de gestão escolar democrática mediante o desenvolvimento de uma discussão que procura articular escola pública com a política, o poder, a democracia e a participação. Reconhecendo a gestão democrática da escola como um processo político mais amplo, não limitado apenas ao processo de decisão e à divisão de poder, afirma que a democracia nos processos de gestão escolar é sustentada “no diálogo e na alteridade, na participação ativa dos sujeitos do universo escolar, na construção coletiva de regras e procedimentos e na constituição de canais de comunicação, de sorte a ampliar o domínio das informações a todas as pessoas que atuam na/sobre a escola.” (SOUZA, 2009, p. 136). Como extensão desse pensamento, o autor conclui que a participação não deve limitar-se aos espaços formais, os quais promovem o “disciplinamento da participação da população”, na medida em que dificultam ou impedem ações inusitadas, nas instituições públicas. Não nega que as lutas sociais pela participação na definição dos rumos da política educacional brasileira obtiveram conquistas, mas a normatização das formas de participação acabou por aparelhá-la, dificultando a própria participação. Como exemplo, ele menciona os conselhos de escola. Em contraposição, Cury (2001) postula sobre a necessidade de dar um novo significado aos órgãos colegiados, em especial, os Conselhos de Educação, levando em consideração os princípios constitucionais. Cury (2001) discorre sobre o papel dos Conselhos de Educação, como órgãos importantes na gestão dos sistemas de ensino, dada sua competência normativa e sua capacidade para atuar com um elo de ligação entre o Estado e a Sociedade Civil. De acordo com o autor, o propósito dos Conselhos, tal como disposto na Constituição de 1988, não é o de atuar como um simples órgão burocrático, mas garantir o cumprimento das leis, diretrizes e finalidades da Educação, zelar pela aprendizagem e preservar a autonomia dos sistemas e das instituições de Educação. Com relação aos 37
- 38. conselhos escolares, suafinalidade é aprofundar a busca pela qualidade da Educação e garantir a participação da comunidade. O significado que o autor atribui aos Conselhos tem por fundamentos o princípio de gestão democrática, o incentivo à participação e a colaboração entre os entes federados entre si e com a sociedade civil, tal como disposto na Carta Constitucional e nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação. Por outro lado, há autores que discutem os limites da gestão democrática da Educação mediante o tratamento do tema da gestão implementada pelo governo brasileiro nos anos de 1990, com base na identificação de pontos em comum entre as reformas educacionais e as orientações formuladas no contexto de reforma do Estado, para a formulação e implementação das políticas públicas. Ainda dentro dessa perspectiva, há autores que enfocam uma dimensão mais técnica da gestão, analisando os instrumentos da administração gerencial5 para a implementação das políticas educacionais. Krawczyk (2008) discute características da gestão escolar, relacionando-as com modelos da administração empresarial. Afirma que a autonomia escolar, fruto de um processo por ela denominado “descentralização para a escola”, trouxe para a gestão escolar dispositivos e ações cujos princípios orientadores têm origem na Qualidade Total (modelo toyotista de produção): a flexibilidade, diversidade, competitividade, participação e liberdade. Enfocando a liberdade, presente no conceito de gestão escolar autônoma, a autora relaciona a autonomia da escola, da forma como foi promovida no processo de reforma da Educação brasileira, com a liberdade negativa, ancorada na matriz liberal- conservadora. De acordo com essa concepção, a proposta de liberdade é amparada na plena realização das ações individuais, pela redução do poder coletivo e estatal. Essa proposta de liberdade tem como consequência a responsabilização dos indivíduos pelos rumos da Educação e a falta de compromisso do Estado pela gestão dos problemas educacionais. Em contraposição a esse conceito, propõe uma concepção antagônica de liberdade, positiva, fundamentada na coletividade, fundamento para a prática de uma gestão democrática. 5 A administração gerencial é um modelo de gestão pública, inspirado na administração de empresas e caracterizado por: descentralização política, pela transferência de recursos e atribuições para os níveis políticos regionais; descentralização administrativa, mediante a delegação de autoridade aos administradores públicos, cada vez mais autônomos e transformados em gerentes; organizações com poucos níveis hierárquicos, em contraposição aos níveis piramidais; controle do trabalho da administração aposteriori, por resultados e não o controle rígido dos processos administrativos; administração voltada para o atendimento do cidadão, ao invés de autorreferida. (BRESSER PEREIRA, 2006) 38
- 39. Oliveira (1997, 2001,2008), refletindo sobre as reformas educacionais no Brasil, no quadro das reformas administrativas que ocorreram na década de 1990, afirma que a organização e a gestão educacional foram influenciadas pelas orientações expressas em documentos internacionais, como a Declaração Mundial de Educação para Todos e no Plano de Reforma do Estado, que procurou introduzir, na administração dos serviços públicos, um modelo gerencial de administração, em contraposição ao modelo weberiano, de administração burocrática. Além disso, a autora (2008) suspeita que o vácuo existente na produção sobre a gestão educacional, produzido pela sobrevalorização dos aspectos políticos da gestão, em detrimento dos técnico-operacionais, favoreceu a introdução de ferramentas e instrumentos da administração de empresas, mediante a implantação de modelos como o Qualidade Total, no estado de Minas Gerais. A tentativa por parte do Estado de capitanear o processo de mudanças na educação, que ocorre na década de 90, será fundada no discurso da técnica e na agilidade administrativa. Para tanto, as reformas implementadas na educação no período mencionado serão implantadas de forma gradativa, difusa e segmentada, porém com rapidez surpreendente e com mesma orientação. A lógica assumida pelas reformas estruturais que a educação pública ia viver no Brasil em todos os âmbitos (administrativo, financeiro, pedagógico) e níveis (básica e superior) tem um mesmo vetor. Os conceitos de produtividade, eficácia, excelência e eficiência serão importados das teorias administrativas para as teorias pedagógicas (OLIVEIRA, 2001, p. 95). De acordo com a autora (1997), as propostas e ações de reforma educacional, na década de 1990, convergem para novos modelos de gestão do ensino público, orientados por uma perspectiva empresarial, como a flexibilidade, a desregulamentação dos serviços e a descentralização de recursos. No âmbito dos sistemas educacionais, Oliveira (2008) afirma que a administração deve atuar mediante a adoção de critérios de racionalidade administrativa, como meio de resolução de problemas, e de critérios assentados na necessidade de focalização das políticas. Em relação à unidade escolar, assumiu a posição de “núcleo de gestão” (OLIVEIRA, 1997, 2008), adquirindo responsabilidades administrativas para além da 39
- 40. sua condição deassumi-las, dada a infraestrutura existente no interior das escolas. (OLIVEIRA, 2008). Para Oliveira (2008), as justificativas para a adoção das orientações da administração de empresas foram a incapacidade de financiamento do Estado e a ineficiência das políticas públicas implementadas. Como alternativas para a resolução desses problemas, surgem propostas que recorrem à participação da sociedade na gestão escolar, mediante o estabelecimento de contratos de parceria ou mesmo “adoções”, ou se referenciam a modelos eficazes (e também inovadores) de gestão. Cabe também destacar que a autora menciona o fato de a ineficácia do sistema escolar ser atribuído não à falta de recursos, mas a problemas de gestão e a falta de racionalidade na distribuição de recursos. Embora o Estado não tenha abandonado suas funções mantenedoras, principalmente os estados e os municípios, cabendo ao governo federal funções de coordenação e de suplementação financeira da Educação Básica, é importante perceber que a possibilidade de a escola buscar, fora do Estado, formas alternativas de financiamento, mediante parceria com a iniciativa privada, está relacionada com o princípio de flexibilidade, tão discutido na bibliografia sobre a gestão escolar. Ademais, às escolas e à comunidade, foi dada a permissão de instituir uma sociedade civil com personalidade jurídica de direito privado, que permite à unidade escolar receber recursos federais, para complementação orçamentária, e também de outras fontes. Esse órgão, denominado unidade executora6, deve ser controlado por representantes da escola e da comunidade e pode ser assumido pela própria APM, caso ela já exista na escola. Novamente, nota-se em Oliveira (1997) a ideia de que modelos de gestão reivindicados pela sociedade são incorporados na legislação e na reforma educacional, nos anos de 1990, mas sem a inclusão efetiva dos segmentos sociais e suas representações. A autora também aponta as diferentes leituras que se pode fazer do princípio de gestão democrática, definido na Constituição Federal, gerando distintos modelos de gestão no processo de regulamentação desse princípio nos estados e municípios. 6 A criação das unidades executoras nas escolas públicas foi estimulada com a implementação do programa federal “Dinheiro Direto na Escola”. Criado em 1995, o Programa, gerenciado pela Fundação Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), presta assistência financeira a escolas públicas de Educação Básica e a escolas privadas de Educação especial mantidas por entidades sem fins lucrativos, em caráter suplementar, com o propósito de melhorar a infraestrutura física e pedagógica das escolas e reforçar a gestão escolar. Para receber os recursos do PDDE, as escolas públicas de Educação Básica com mais de 50 alunos devem criar as unidades executoras. Já às escolas com até 50 alunos, é facultada a criação desse órgão. Nesse caso, as instituições de ensino recebem o recurso por meio da entidade executora a que está vinculada (prefeitura ou Secretaria de Educação distrital ou estadual). 40
- 41. É importante destacara leitura que Oliveira (2008) faz sobre a produção na área da gestão escolar, que valoriza demais o aspecto político da gestão e negligencia o aspecto técnico, que também é uma dimensão importante da administração. De acordo com a autora, esse fato culminou no desprezo pelas técnicas e a quase rejeição da formação técnica do gestor: Em muitos casos, o que acabou ocorrendo foi um relativo empobrecimento do curso, resultando numa crítica pela crítica, o que espelhava a falta de identidade profissional da habilitação e o seu caráter inócuo ante a situação vigente. É como se tivesse passado, em certos casos, a realizar-se a contra formação do Administrador Escolar. Passada mais de uma década, o que se observa é um vácuo que urge preenchimento. (OLIVEIRA, 2008, p. 2008) Por outro lado, foram produzidos programas de gerenciamento, por órgãos oficiais, que defendem e enfatizam essa formação técnica, de modo a preencher esse vazio na formação dos gestores. Oliveira (2008) menciona o caso do governo de Minas Gerais, que tentou implantar o programa de gerenciamento Qualidade Total. Com uma visão bastante crítica sobre o tipo de formação oferecido, a autora afirma que, ao diretor, foram difundidas ferramentas operacionais, as quais exigiam dele o comportamento de “Gestor, Animador e Formador, Controlador e Avaliador” (p. 141) e reforçavam a ideia de que ele era o único responsável pela gestão escolar. Cabral Neto (2009), discutindo as bases teóricas do atual modelo de administração pública, afirma que os novos padrões gerenciais forneceram as bases conceituais das políticas educacionais implementadas, notadamente a partir da década de 1990. Afirma o autor que o modelo gerencial de administração não foi totalmente aplicado, na realidade brasileira. O que tem prevalecido é um modelo híbrido, em que há padrões próprios da burocracia e referenciais do modelo gerencial inglês7. 7 Abrucio (2006), analisando a reforma administrativa na Grã-Bretanha, identifica correntes da administração pública: o gerencialismo puro (manageralism), cujos principais objetivos são o aumento da produtividade e da eficiência; o consumerism, que introduz os conceitos de qualidade no setor público e a busca pela efetividade dos serviços, mediante a tentativa de se constituir serviços públicos voltados para as demandas dos clientes/consumidores – fenômeno semelhante ao que ocorreu no setor privado, com a abordagem da administração da qualidade total (Total Quality Management – TQM); a Public Service Orientation, que recupera a relação entre a administração pública e a política, que foi desconsiderada pelas teorias anteriores e traz para o debate os conceitos de accountability, participação política dos cidadãos, equidade e justiça e transparência. 41
- 42. No campo educacional,a modernização da gestão torna-se uma estratégia importante para a garantia do sucesso escolar. Entre as recomendações para a incorporação de mecanismos de gerenciamento na reforma educacional estão “a descentralização, a consulta social sobre as necessidades da política, a autonomia escolar, a participação e a cogestão comunitária” (CABRAL, 2008) A lógica gerencial é incorporada ao modelo de gestão educacional, o qual coloca como eixo fundante, para a melhoria do sistema, a participação dos usuários nos serviços educacionais. Tal modelo inclui, também, a defesa da responsabilização dos gestores e o protagonismo dos pais, dos alunos e dos professores nas tomadas de decisões da escola, aspectos inerentes à nova gestão pública. Esses mecanismos seriam imprescindíveis para garantir a melhoria do processo educacional brasileiro, considerado ineficaz pelos pífios resultados apresentados no final do século XX. (CABRAL NETO, 2008, p. 197)8 Cabral Neto, dentro de uma perspectiva de análise muito próxima de Oliveira (2008) e Bruno (2009), discorre sobre a “ressignificação” de vários conceitos pelo modelo de gestão empreendido na Educação, como autonomia, descentralização e participação, uma vez que se abstraiu deles o sentido sócio-político: Autonomia é concebida como consentimento para construir, no setor público, uma cultura de empresa. A descentralização metamorfoseia-se na medida em que deixa de ser o 8 De acordo com o autor, existem dois mecanismos de responsabilização, que visam à melhoria do desempenho governamental na provisão das políticas públicas: a responsabilização pela lógica dos resultados na administração pública e a competição administrativa, que se faz presente em vários serviços públicos, mas que ainda não se generalizou na Educação. O primeiro mecanismo, bastante difundido na Educação, é a responsabilização pela introdução da lógica de resultados, que se relaciona com a busca de um mecanismo de controle que ultrapasse o controle burocrático das normas e dos procedimentos, para outro, em que predomine o controle a posteriori dos resultados. O instrumento utilizado para o exercício desse controle é a avaliação ex post das políticas e programas para medir o desempenho e exigir a prestação de contas dos diretores e funcionários públicos, responsáveis tanto pela execução das ações, como pelos resultados obtidos. A competição administrativa refere-se ao fim do monopólio do Estado na provisão dos serviços, estabelecendo-se a concorrência entre provedores estatais, privados ou públicos não-estatais. A competição pode ser utilizada no plano interno da administração pública, que pode aplicar sanções e outorgar premiação para os serviços administrados por agências governamentais, de acordo com os resultados obtidos. Outro mecanismo de competição é o “repasse da gestão de determinadas políticas sociais a organizações políticas não-estatais, as quais também competem entre si e cujos desempenhos são controlados por metas contratualizadas entre agências governamentais e provedores sociais, reforçando-se o espaço público não-estatal.” (CABRAL NETO, 2009, p. 175) 42
- 43. mecanismo fundante da gestão democrática para se reconfigurar em um crescente processo de desconcentração de funções e de responsabilidades, e não do poder de decisão. A participação transforma-se em técnica de gestão que funciona, essencialmente, como fator de coesão e consenso. (CABRAL NETO, 2009, p. 201) Por fim, o autor afirma sobre o não-favorecimento da gestão democrática pela lógica empreendida pelo gerencialismo, uma vez que o foco é a racionalização dos recursos. Discorre também sobre a importância de fazer uma reflexão crítica sobre os padrões de gestão que seguem as orientações do modelo gerencial, de modo a explicitar suas limitações e contribuir para a construção de padrões de gestão escolar democrática, fundamentada na efetiva participação do coletivo na gestão e no planejamento pedagógico da escola. Barroso (2002) afirma que as questões colocadas, atualmente, para a gestão da Educação são o resultado de uma crise geral do modelo de organização da administração, que está na origem do sistema público de Educação. Os três pontos que caracterizam essa crise são: a crise de legitimidade do Estado, a crise de governabilidade do sistema educativo e a crise do modelo de organização pedagógica. De acordo com o autor, a implementação da gestão local da Educação é uma medida que sobressaiu para a superação dessa crise e está relacionada com a descentralização municipal, o reforço da autonomia das escolas, a contratualização da administração e a avaliação do sistema e das escolas, com o propósito de introduzir mecanismos de prestação de contas. Esses mecanismos de gestão não são meros aparatos burocráticos. Eles também possuem uma dimensão política, o que permite explicar porque a gestão local é um espaço de confrontos e de diferentes formas de ação, o que lhe atribui distintos significados e diferentes finalidades. É possível observar uma diversidade de políticas de gestão local da Educação e de reforço da autonomia da escola, nos diferentes países, implementadas, segundo Barroso, com base em duas orientações: a primeira oriunda da iniciativa de governos conservadores, que visaram a introdução da lógica de mercado nos serviços públicos, e a segunda, de políticas que tentaram conciliar o papel tradicional do Estado com algumas vantagens do funcionamento do mercado. Grande parte da literatura toma como referência de análise as reformas neoliberais dos governos conservadores para discutir contextos políticos e econômicos distintos, impedindo a diferenciação entre os modelos educativos construídos dentro 43
- 44. de uma lógicade mercado, tal como ocorrido na Austrália, Reino Unido, Estados Unidos e Nova Zelândia e as situações híbridas, distantes da definição explícita e restrita de mercado. Para Barroso, essa tendência não permite compreender que... (...) a especificidade das políticas neoliberais [...] não é o ‘reforço da autonomia da escola’ ou o princípio da ‘gestão centrada na escola’, mas, sim, a sua ‘combinação explosiva’, com a livre-escolha pelos pais do estabelecimento de ensino frequentado pelos filhos e com o regime de concorrência entre as diversas escolas públicas, resultante da fórmula de financiamento por aluno. (BARROSO, 2002, p. 176) Essa não é a realidade de muitos países, até porque as reformas não surgem de modo isolado, integrando movimentos mais amplos de alteração política e administrativa que não se restringem somente à lógica econômica. Os casos extremos, produtos do self-managingschool, foram analisados por alguns autores, tal como afirmado por Barroso, e tiveram uma avaliação negativa, pois foram responsáveis pelo aumento das desigualdades e pela falta de equidade na prestação dos serviços públicos de Educação. Diante disso, Barroso conclui sobre o papel insubstituível do Estado para assegurar o direito e a igualdade à Educação e a equidade do serviço público. Afirma também sobre a importância de ultrapassar a falsa dicotomia entre a burocratização, a centralização e a hierarquia como produtos da intervenção do Estado e a descentralização, a concorrência e a autonomia como dimensões próprias do mercado. Da mesma forma, o autor discorre sobre a necessidade de buscar modelos de gestão que assegurem a participação da comunidade nas escolas: No que se refere à gestão das escolas, essa participação dos cidadãos faz-se, em primeira mão, através dos pais dos alunos, mas deve envolver toda a comunidade local. Contudo ela não pode ser reduzida aos dois ‘modelos’ antagônicos até aqui em vigor: o ‘súdito’ (que atua no cumprimento das suas obrigações para com o Estado), ou o ‘consumidor’ (cujo objetivo é a defesa dos interesses individuais). Esta dicotomia deve ser superada por uma outra perspectiva em que a participação é vista, simultaneamente, como o exercício do controle social e 44
- 45. individual da escolapelos cidadãos e como um processo de construção de um acordo ou compromisso sobre a definição do serviço educativo como ‘bem comum local’ [...] (BARROSO, 2002, p. 191) Pode-se perceber, na bibliografia consultada, que o foco de discussão sobre a gestão está no nível macro da Educação, convergindo, com certa frequência, da área da gestão da Educação para a política educacional. Da mesma forma, há uma série de questões discutidas no campo da gestão que sugerem certa dificuldade em definir o que é objeto do campo da gestão: “Dada a permeabilidade do campo e a sua origem poliepistêmica, muitos objetos acabam vindo compor os focos de investigação na gestão educacional” (SOUZA, 2008). Essa tendência tem efeitos, como a falta de uma reflexão mais aprofundada sobre a gestão das instituições de Educação, sobre a formação inicial e continuada dos gestores e a articulação entre a produção de conhecimento na área e as práticas das pessoas que atuam na gestão educacional. Mesmo os estudos empíricos – que não foram tratados na revisão, dada a necessidade de abordar discussões de caráter mais teórico sobre a gestão educacional – caminham no nível do relato de experiências bem ou malsucedidas de gestão educacional e da prescrição de medidas e procedimentos para as escolas e sistemas de ensino. Esse panorama da literatura sobre a gestão da Educação traz muitas interrogações para a etapa da Educação Infantil. A primeira, mais óbvia, refere-se às condições de funcionamento de creches e pré-escolas, em muitos casos apresentando maior precariedade e enfrentando dificuldades mais básicas do que as demais etapas da Educação. Serão pertinentes todos os detalhes e aspectos tratados pela bibliografia mais geral sobre gestão, quando se trata de instituições que não contam com condições mínimas de trabalho? O segundo tipo de desajuste que emerge, especialmente das abordagens mais críticas sobre as reformas educacionais, diz respeito ao fato de que algumas das características que são identificadas nas políticas neoliberais adotadas a partir do final do século 20 para a gestão dos sistemas educacionais, já são velhas conhecidas no campo da educação da criança pequena: terceirização de serviços e estabelecimento de convênios; captação de recursos deixada a cargo da própria comunidade atendida; interseções entre o público e o privado no desenho dos programas ofertados; utilização de “vouchers” para livre escolha das famílias (por exemplo, o vale creche); apelo à contribuição das empresas para prover atendimento a essa faixa etária; uso de 45
- 46. trabalho voluntário; empregode professores leigos; focalização de políticas, entre outras características. É interessante observar que essas mesmas medidas, que na história da Educação Infantil eram justificadas como únicas alternativas para se atender a demandas urgentes da população caracterizada como carente ou em situação de risco, por parte de um Estado que dizia não dispor de recursos públicos suficientes para tanto, hoje ressurgem com outros argumentos, baseados na busca de eficiência, e são apresentadas como parte de estratégias que, ao introduzir maior competitividade nas políticas públicas, assegurariam maior controle da qualidade pelos usuários desses serviços. Essas questões têm sido pouco discutidas na bibliografia sobre política educacional no Brasil. Talvez uma das razões para essa lacuna resida no fato da produção acadêmica sobre política educacional em geral e sobre as políticas de Educação Infantil, terem até agora percorrido caminhos paralelos, com pouca interlocução. Um terceiro ponto a ser melhor investigado refere-se aos desencontros e, mesmo, conflitos crescentes entre as abordagens adotadas por especialistas tradicionais da área de Educação Infantil e as perspectivas que se originam no campo da economia, em que a Educação Infantil é vista de forma instrumental, focalizando seu papel positivo em relação à escolaridade futura das crianças e até mesmo em relação à sua maior empregabilidade quando adultos. Com efeito, na esteira das reformas educacionais analisadas pela literatura comentada anteriormente neste texto, a Educação viu surgirem, com força, novos protagonistas na arena do debate público, entre eles especialistas da área econômica. Nesse contexto, ressurgem abordagens inspiradas na teoria do capital humano, e com elas são divulgados junto à opinião pública dados de pesquisas – recentes e antigas – que defendem o investimento em Educação Infantil. Os gestores das redes educacionais têm sido influenciados por essas posições e por suas recomendações de caráter mais pragmático, fenômeno ainda pouco investigado pelas pesquisas. Todas essas questões trazem para o tema da gestão da Educação Infantil dificuldades próprias: as carências do passado ainda não foram superadas, mas a elas se acrescem os desafios colocados por reformas que miram o futuro. Modelos de gestão que procuraram ser historicamente superados pela ação dos movimentos sociais e pela legislação agora reaparecem sob nova roupagem e com um novo discurso, antes mesmo que o sistema tenha conseguido se reorganizar de acordo com o prescrito na Constituição e na LDB. Nesse contexto, examinar o que traz a literatura sobre a gestão na Educação Infantil não é uma tarefa simples. Para organizar melhor essa discussão, serão 46
- 47. resumidas as principaisdiretrizes legais vigentes no país sobre essa primeira etapa da Educação Básica, para em seguida apresentar as fontes cobertas pelo levantamento. Educação Infantil: princípios, organização e gestão A Educação no Brasil conta com grande número de leis e outras normatizações provindas das esferas federal, estadual e municipal, que definem a estrutura e o funcionamento da Educação brasileira. São princípios, diretrizes e regulamentações que orientam o arranjo institucional dos sistemas educacionais e seus mecanismos de gestão e financiamento. Esse sistema legal configura a gestão educacional, na medida em que abrange dispositivos que vão desde a proposição de diretrizes curriculares até o financiamento da Educação e fontes de recursos (Cury, 2001). Desde a Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil, englobando a creche e a pré-escola, constitui a primeira etapa da Educação Básica. Essa definição, reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394, de 1996, implica no reconhecimento legal do direito da criança pequena à Educação e na obrigação de o Estado atender à demanda. Até recentemente, essa obrigação não se estendia à família. Porém a legislação sobre a obrigatoriedade legal foi alterada em 2006, tornando obrigatória a Educação para a faixa etária dos 4 aos 17 anos, abrangendo a pré-escola. O Estatuto da Criança e do Adolescente reafirma os direitos da criança à Educação, da mesma forma que estabelece mecanismos de participação e de controle social na formulação e na implementação de políticas para a infância. (MEC/SEB, 2005) Cabe destacar que a oferta da Educação Infantil foi definida como uma incumbência dos municípios. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/1996) promoveu a reestruturação do ensino pela distribuição das funções administrativas entre os níveis de governo9. No que se refere ao atendimento 9 O processo de descentralização educacional, particularmente da municipalização, é uma questão bastante complexa no Brasil. Historicamente, desde o Império, a organização do ensino foi abordada na legislação, ora centralizando a Educação, ora descentralizando, mediante o estabelecimento das responsabilidades dos entes federados na Educação. Apesar disso, o governo federal investiu de forma maciça no ensino superior, cabendo aos estados e municípios o atendimento dos outros níveis de ensino. Cabe destacar também que, a falta de autonomia orçamentária dos municípios, em determinados períodos da história brasileira, acarretou na expansão da oferta do ensino primário e secundário nos estados. Com a Constituição Federal, de 1988, o tema da descentralização do ensino é retomado, mediante o restabelecimento da autonomia financeira dos municípios e a definição do princípio de colaboração dos entes federados na organização e manutenção da Educação. Posteriormente, a LDBEN 9394/1996 detalhou as responsabilidades da União, de cada estado subnacional e Distrito Federal para com a Educação. Nesse sentido, a municipalização tornou-se fundamental na reestruturação da Educação brasileira, de modo a que os municípios assumissem a sua 47
- 48. dos diferentes níveisde ensino, coube aos municípios atuar no Ensino Fundamental, prioritariamente, e na Educação Infantil. No entanto, cabe destacar que o Plano Nacional de Educação, aprovado em 2001, reafirma as competências dos entes federados na manutenção de seu respectivo sistema de ensino, mas discorre sobre a responsabilidade mútua das três esferas de governo e da família em relação à Educação Infantil. Em consonância com a Constituição Federal, o plano afirma que a União e os estados deverão atuar subsidiariamente, embora necessariamente, em apoio técnico e financeiros aos municípios. É preciso considerar também que, com a reforma administrativa do Estado, nos anos de 1990, foram alteradas as bases de autoridade dos governos locais pela ampliação da parcela dos tributos federais, transferidos automaticamente aos entes federados. Esses tributos destinaram aos municípios uma “autoridade tributária” sobre impostos de significativa importância, como o Fundef, que promoveu a indução do processo de municipalização da Educação (AZEVEDO, 2002; CASTRO, 2007) e a priorização de investimento no Ensino Fundamental, o que trouxe impacto para a Educação Infantil. Até a criação do Fundeb, em substituição ao Fundef, a Educação Infantil não contava com recursos especialmente vinculados a seu financiamento, deixando a maioria dos municípios, que devem prioritariamente atender a essa etapa educacional, sem muitas condições concretas para oferecer e ampliar sua oferta de vagas. Porém, a partir de meados da última década, o novo fundo tem contribuído para estimular o atendimento à Educação Infantil no país. Por outro lado, a passagem das creches, anteriormente vinculadas às áreas da assistência social, saúde e trabalho, para o setor educacional trouxe novos desafios à gestão municipal da Educação e ampliou o mercado de trabalho dos professores para a população de crianças menores de 4 anos. Além desses, outros fatores contribuíram para dar um maior destaque à Educação Infantil: nos grandes centros torna-se cada vez mais evidente a crescente demanda por creches, que não consegue ser atendida pelas prefeituras, conferindo a esse tema maior espaço nas disputas eleitorais; e a persistência do fracasso escolar no Ensino Fundamental sugere que é preciso dar mais atenção à oferta e à qualidade da Educação Infantil, cujos benefícios para o desempenho no Ensino Fundamental são reconhecidos por muitas pesquisas. responsabilidade com a oferta do Ensino Fundamental. Com a lei de criação do Fundef, o processo de municipalização acelerou-se, mediante a transferência do Ensino Fundamental dos estados para os municípios, estimulando a organização dos sistemas municipais de Educação. 48
- 49. É preciso considerartambém as políticas educacionais para a Educação Básica que afetam, em especial, a Educação Infantil. De acordo com Campos (2010), é possível identificar algumas medidas, nesse sentido, como o Ensino Fundamental de 9 anos e a Educação obrigatória dos 4 aos 17 anos, que não só promoveram uma reconfiguração da organização da Educação Básica como também mobilizaram questões históricas, ainda não resolvidas na Educação brasileira, como a cisão entre a creche e a pré-escola e as dificuldades de alfabetização das crianças nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Essas questões dizem respeito ao direito à Educação Infantil e afetam a qualidade das instituições de Educação Infantil e também dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Outro aspecto importante a considerar, além da legislação, são as políticas educacionais nacionais, concretizadas nos programas federais, sob a responsabilidade do Ministério da Educação. Exercendo o seu papel na coordenação da política para a Educação nacional, mediante apoio financeiro e técnico, em regime de colaboração, o Ministério da Educação tem tomado uma série de iniciativas para auxiliar os entes federados na implementação de suas políticas. Entre as iniciativas de caráter técnico, percebe-se a preocupação em colocar em pauta a gestão da Educação tanto da unidade quanto dos órgãos públicos pelo desenvolvimento de programas específicos que visam qualificar os gestores. Destacam-se, nesse sentido, o Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (Pradime), o Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação (Pró-Conselho) e o Programa Nacional “Escola de Gestores da Educação Básica Pública” (IPEA, 2011)10. O Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (Pradime) é uma iniciativa importante do Ministério da Educação, em parceria com a União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), uma vez que tem por finalidade fortalecer a atuação dos dirigentes na gestão dos sistemas de ensino e das políticas educacionais. As ações do programa são feitas por meio da oferta de cursos periódicos de formação, voltados para os dirigentes municipais de Educação e abordam aspectos teóricos e práticos da gestão educacional no âmbito municipal, organizados em torno dos seguintes temas: A Educação no contexto da política de desenvolvimento com igualdade social; Organização da Educação nacional no contexto do fortalecimento da Educação Básica: o papel do município; 10 A descrição dos programas e das ações mencionadas pode ser obtida na página do Ministério da Educação, disponível no endereço: http://portal.mec.gov.br. 49
- 50. Avaliação de políticas educacionais; Políticas educacionais para um Brasil de todos; Financiamento e gestão orçamentária da Educação; Gestão de recursos materiais; Gestão democrática da Educação; Gestão pedagógica da Educação escolar; Valorização dos trabalhadores da Educação: docentes e não-docentes. Nota-se que é um programa extenso, que busca formar os dirigentes para ter uma compreensão ampla da Educação nacional e dos mecanismos necessários para a implementação da política municipal de Educação. Em relação à Educação Infantil, o programa orienta os dirigentes, baseando-se em uma discussão sobre a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica e de responsabilidade dos municípios. Em seguida, apresenta aspectos relacionados com o funcionamento da Educação Infantil, como padrões mínimos, os insumos materiais e humanos necessários, a autonomia das instituições e o financiamento. Para isso, discorre sobre o Plano Nacional de Educação, discutindo as metas relacionadas com as condições de funcionamento das instituições de Educação Infantil no Brasil. Não menos importante é o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, que tem por propósito apoiar a implementação de conselhos escolares nas escolas públicas e ampliar a participação das comunidades escolar e local na gestão das escolas, entre outros objetivos. Resulta desse programa uma série de cadernos, publicados como material de apoio (BRASIL, 2004). Na última década, foram publicados alguns documentos oficiais a respeito do tema. Há, por exemplo, o instrumento de autoavaliação para escolas de Ensino Fundamental, Indicadores de Qualidade para a Educação – INDIQUE (AÇÃO EDUCATIVA, 2008, p. 41), que aponta a gestão democrática da unidade como um dos indicadores da qualidade da Educação, entendendo essa gestão como sendo caracterizada pelo “compartilhamento de decisões e informações”, de modo a haver transparência nas ações. Os conselhos escolares são concebidos como instrumentos que tornam possível a participação dos vários segmentos da comunidade escolar nas decisões administrativas da unidade. Em 2009, foi publicado o documento Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (MEC/SEB), composto de um instrumento de autoavaliação da qualidade da Educação Infantil, fundamentado na perspectiva da gestão democrática e participativa. 50
- 51. Na Educação Infantil,especificamente, não se pode desconsiderar a ação do governo federal na prestação de assistência financeira e apoio técnico-pedagógico, por meio da implementação do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (ProInfância). O ProInfância consumiu parcela significativa de recursos do orçamento da Educação Básica, do Ministério da Educação. De acordo com dados do IPEA (2011), o programa concentrou, em 2009, “os recursos destinados à reestruturação da rede física pública da Educação Básica, cuja execução chegou a 94% da dotação inicial e aproximou-se dos R$ 550 milhões” (p. 141). Os recursos foram utilizados para a construção de prédios e para a aquisição de equipamentos e mobiliários para a creche e pré-escolas públicas. Foram desenvolvidos também programas de formação inicial e continuada, de professores de Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Médio, por meio do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), dado o déficit de qualidade dos recursos humanos presentes nas escolas públicas. Conforme observado pelo IPEA (2011), a taxa de docentes com nível superior, em 2009, estava muito abaixo das metas previstas pelo Plano Plurianual para 2011, em todas as etapas da Educação Básica, mas na Educação Infantil, esse descompasso é mais surpreendente: 48,9% dos professores de Educação Infantil, em 2009, não tinham ensino superior, sendo a meta do governo federal, para 2001, elevar a taxa para 70%. Por fim, não menos importante são os mecanismos de implementação das políticas para a Educação, ou seja, os processos de gestão, tanto no âmbito das unidades como no plano da administração das redes públicas e privadas. As reformas educacionais introduzidas em diversos países nas últimas décadas, como já foi visto, deram prioridade à introdução de inovações na gestão das redes de ensino e das unidades, reforçando processos como a descentralização, a garantia de maior autonomia para as unidades e a avaliação de sistemas. As propostas de reestruturação do sistema educacional brasileiro delineiam-se não apenas na perspectiva de distribuir funções do órgão central para os demais órgãos do sistema mas também promover a autonomia das unidades escolares, transferindo e ampliando o espaço da gestão escolar. Não se pode perder de vista algumas questões que são importantes para se pensar na gestão escolar. Em primeiro lugar, as instituições escolares, e a Educação Infantil também está aí incluída, apresentam diferentes padrões de gestão, na medida em que a ampliação 51
- 52. da autonomia escolarestimula formas de organização do trabalho distintas, de acordo com as características, necessidades e demandas de cada instituição. Em segundo lugar, a autonomia das escolas deriva-se da responsabilidade que os profissionais da Educação tiveram que assumir sobre os resultados das políticas educacionais. Em contrapartida à liberdade para a organização do trabalho, as instituições públicas de Educação devem responsabilizar-se pelos resultados obtidos e garantir um desempenho adequado dentro de determinados critérios de qualidade. A autonomia escolar é constituída pela capacidade organizacional da escola em elaborar seu projeto educacional e pela capacidade de gerenciar e executar diretamente os recursos destinados ao desenvolvimento e à manutenção do ensino (PARENTE, LÜCK, 1999). Com o incentivo à autonomia pedagógica, administrativa e financeira, tal como definido na Lei de Diretrizes e Bases, a escola deve se comprometer com o tratamento a ser dado a conteúdos curriculares, métodos de ensino, uso mais adequado do tempo e do espaço físico e gerenciamento dos recursos humanos e materiais que receber para realizar seu próprio projeto. Dessa forma, a gestão escolar é a instância responsável pela administração dos recursos financeiros, humanos e pedagógicos e por responder rapidamente às demandas, de acordo com suas peculiaridades e com o uso eficiente dos recursos que lhe são destinados. Na Educação Infantil, especialmente no caso das creches, a prática do conveniamento traz consigo movimentos contraditórios em relação à autonomia escolar. Na realidade, na medida em que os sistemas de Educação procuram garantir condições básicas de funcionamento nas unidades conveniadas com os municípios, chamam a si maior poder de controle e intervenção nesses estabelecimentos. Em algumas capitais brasileiras, como revelou pesquisa desenvolvida na Fundação Carlos Chagas (Campos et al, 2010), observa-se até uma tendência à municipalização do atendimento privado conveniado. Além disso, tal como definido na legislação pertinente, a gestão deverá ser democrática, garantindo a participação dos profissionais e comunidade, mediante a elaboração do projeto pedagógico, dentro de uma perspectiva de trabalho coletivo e a implementação de órgãos colegiados. Note-se que as entidades privadas sem fins lucrativos não são obrigadas por lei a adotar os princípios da gestão democrática. No entanto, as prefeituras costumam colocar algumas exigências nos seus modelos de convênio, como contrapartida aos subsídios públicos oferecidos, o que, em tese, poderia incluir alguma indicação nesse 52
- 53. sentido. Documento publicadopelo MEC, em 2009, contendo orientações para o estabelecimento de convênios para a oferta de Educação Infantil, menciona a responsabilidade da instituição conveniada de elaborar sua proposta político- pedagógica de forma participativa, porém não inclui, no modelo de documento fornecido em anexo, menção direta à gestão democrática (MEC, 2009, p. 68). De forma geral, esse movimento em direção a um modelo de gestão mais democrático e participativo adquiriu maior formalização e base legal nas outras etapas da Educação Básica. Na Educação Infantil, as experiências de cunho comunitário que marcaram a origem de muitos programas, na maior parte dos casos não chegaram a formalizar essas práticas legalmente, o que comprometeu sua continuidade ao longo de administrações municipais com diferentes posições político ideológicas. Um exemplo encontra-se na história das primeiras creches diretas criadas no município de São Paulo, como resposta aos movimentos populares do final da década de 1970, as quais tiveram seus diretores indicados pelas comunidades que haviam integrado o Movimento de Luta por Creches. Essa forma de escolha só ocorreu nas primeiras sete unidades. Mesmo durante a gestão da prefeita Luiza Erundina, nos anos de 1989 a 1992, a Secretaria de Bem-Estar Social da prefeitura não formalizou em lei a gestão democrática na rede de creches sob sua responsabilidade, o que favoreceu os retrocessos observados na administração seguinte. Em relação aos órgãos colegiados, como afirmado anteriormente, são definidos na legislação competente como um dos instrumentos para o exercício da gestão democrática da escola pública. Aparecem sob várias formas e com diversas denominações nos estados subnacionais. Em trabalho de mapeamento dos conselhos, Parente e Lück (1999) afirmam que órgãos colegiados, implantados, na década de 1990, na escola pública, assumem nomes os mais diversos: colegiado escolar, conselho escolar, colegiado comunitário, associações de pais e mestres. Geralmente, são órgãos colegiados com atribuições diversas, possuindo função consultiva e ou deliberativa. As estruturas de gestão colegiadas são constituídas, em geral, por professores, alunos, funcionários, pais e representantes da sociedade, escolhidos pela comunidade escolar. Os órgãos colegiados têm como objetivo promover a participação da comunidade escolar nos processos de administração e gestão da escola, visando assegurar a qualidade do trabalho escolar em termos administrativos, financeiros e pedagógicos. Existem historicamente e estão ligados aos movimentos sociais no Brasil, principalmente no período entre 1970 e 1980. No entanto, é a partir de 1986 53
- 54. que passam aexercer função deliberativa, superando o seu caráter até então consultivo. No nível dos sistemas de Educação, existem os Conselhos Municipais e Estaduais e o Conselho Nacional de Educação, de caráter normativo, deliberativo e consultivo. A finalidade desses órgãos colegiados é garantir que a legislação educacional seja aplicada. Sobre o projeto pedagógico, também um elemento constitutivo de um modelo de gestão democrática, é um instrumento técnico-político utilizado pela escola e pressupõe certa autonomia administrativa e pedagógica da escola. Contém a definição do conteúdo que deve ser ensinado e o que deve ser aprendido na escola. Ele caracteriza-se, principalmente, por expressar os interesses e as necessidades dos profissionais da Educação e da comunidade e por ser concebido e construído com base na realidade local e com a participação conjunta da comunidade escolar e local. O projeto pedagógico na Educação Infantil, de acordo com Kuhlmann Jr. (2005), deve ter o coletivo como referência central e possui potencial para “propiciar uma ampla variedade de experiências interativas que promovam o desenvolvimento integral da criança” (p. 140) Nesse sentido, o projeto, do ponto de vista pedagógico, deve considerar os grupos de crianças, suas especificidades e suas relações entre elas e com os adultos e prever as formas de organização do ambiente e das atividades desenvolvidas durante o período de funcionamento. Um dos grandes obstáculos à elaboração da proposta educacional da instituição tem sido a dificuldade de articular os princípios normativos que regulam o instrumento de planejamento e as questões teóricas que perpassam a Educação Infantil. Em relação a isso, o autor discorre sobre a necessidade de momentos de formação dos profissionais, em que a reflexão deveria ser estimulada de modo a que os professores pudessem criar e agir, fundamentados no arcabouço teórico disponível sobre a Educação Infantil. As técnicas e os saberes práticos também são necessários para o trabalho educacional e precisam ter seu espaço durante a formação. Mas a oposição entre teoria e prática é uma resposta aligeirada para o problema apontado, que também não proporciona condições para resolvê-lo, para formular propostas, com autonomia, em cada unidade educacional. A 54
- 55. prática educativa nãoé uma ação irrefletida, repetitiva, mecânica, pois isso gera a monotonia e a queda da qualidade de ensino. (KUHLMANN JR., 2005, p. 141). Além disso, o autor discorre sobre a necessidade de avaliação das condições reais de funcionamento das instituições, de modo que os problemas sejam identificados, assim como os acertos e avanços. Para o autor, “são esses elementos que irão compor uma base para a proposta pedagógica, ao lado dos objetivos e das formas de organização do trabalho com as crianças” (p. 141). Gestão na Educação Infantil: estudos, reflexões e possibilidades Em relação às teses e dissertações acadêmicas sobre a gestão da Educação Infantil, tal como observado anteriormente, há poucos trabalhos que se debruçam sobre a temática. Além disso, percebe-se a dificuldade em articular as discussões de cunho mais teórico sobre a gestão educacional e as especificidades da Educação Infantil, até porque essa é uma seara pouco explorada ainda. Tomé (2011), em sua tese de doutoramento, fez uma análise das produções acadêmicas e documentos oficiais que abordam o tema da gestão da Educação e a organização da Educação Infantil, concluindo que a Educação Infantil, no campo acadêmico, não se configurou como objeto de investigação dos pesquisadores que trabalharam com o tema da gestão e publicaram nos periódicos Cadernos de Pesquisa, Educação e Sociedade; Educação e Pesquisa, Pro-posições e Revista Brasileira de Educação, no período 1999 a 2009. Constatou também que o pensamento teórico sobre a gestão escolar, não somente na Educação Infantil, foi pouco explorado pelos pesquisadores da área, que concentraram seus estudos nas políticas públicas, no nível macro da Educação. Já os pesquisadores da área da Educação Infantil, enfatizaram, nos seus estudos, questões relacionadas a “prática pedagógica, papel e formação do professor da educação infantil, padrão de gestão nas políticas públicas, as políticas públicas para a educação infantil, o conceito de criança, a Pedagogia da Infância, a cultura infantil, influências internacionais nas políticas públicas, o currículo da educação infantil, o financiamento e a qualidade do atendimento nas instituições de educação infantis” (p. 205). Poucos foram os temas investigados sobre: “os processos de participação, a autonomia da unidade de educação infantil, o planejamento e a construção da proposta pedagógica institucional, a rede de apoio à infância, as relações de poder no interior de creches e pré-escolas, a formação dos funcionários não docente e a relação com famílias e comunidade” (p. 205). 55
- 56. Em relação aosprocessos e métodos de gestão, presentes na legislação para a Educação Infantil, Tomé verificou que o padrão de gestão escolar para a Educação Infantil, recomendado nos documentos publicados pelo Ministério da Educação, no período de 1998 a 2009, caracterizou-se pelo incentivo à participação da comunidade escolar, nas dimensões pedagógicas e administrativas e na indicação de referenciais de qualidade para o atendimento da criança. Há orientações sobre a necessidade da diminuição dos níveis hierárquicos da administração e do aumento da autonomia de creches e pré-escolas, uma vez que as instituições precisam assumir as responsabilidades com a gestão dos procedimentos pedagógicos e administrativos, de modo a alcançar melhores índices de qualidade nos serviços ofertados. Por fim, percebeu-se que o trabalho mencionado tinha por pretensão discorrer sobre uma teoria para a gestão das instituições de Educação Infantil, dado o cenário de reorganização da Educação no Brasil e a integração das instituições de Educação Infantil aos sistemas de ensino municipal. No entanto, a autora não deu conta da realização desse trabalho, uma vez que a produção científica que relaciona os campos da gestão institucional e da Educação Infantil é muito restrita, como ela mesma constatou. Kramer et al (2001) e Kramer e Nunes (2007), abordando, entre outros aspectos, a gestão na Educação Infantil dos municípios do Rio de Janeiro, no período de 1999 a 2004, tiveram por preocupação verificar como os municípios assumem a responsabilidade constitucional pela Educação e como organizam e administram a Educação Infantil e a formação de seus profissionais para esse nível de ensino. Um resultado importante dessa pesquisa foi a constatação da falta de uma política pública de Educação Infantil que esclareça as finalidades e diretrizes para a Educação Infantil, a organização administrativa e pedagógica, o perfil e as atribuições de seus profissionais e formação do quadro profissional. Alguns fatores relacionados com a inexistência de uma política para a Educação Infantil, de acordo com as autoras, são a carência de vontade política, a descontinuidade das gestões municipais e a interferência de políticos e pessoas externas à Educação nos rumos da política educacional. O impacto disso é a escassez de planejamento dos municípios pesquisados para definir a cobertura de atendimento, cujas disparidades são expressivas; a falta de definição de planos de carreiras e do estabelecimento de critérios para o ingresso dos profissionais, o que facilita a adoção de práticas clientelistas na contratação de professores e auxiliares e na indicação dos diretores das unidades de Educação Infantil. Da mesma forma, não há a fixação de 56
- 57. diretrizes que orientema organização do trabalho administrativo e pedagógico nas instituições, que permitam a integração das unidades com as Secretarias de Educação e a participação dos profissionais nas decisões sobre as políticas e mesmo na organização das unidades. É importante destacar também que a ausência de uma política de atendimento à Educação Infantil está diretamente relacionada à falta de profissionalismo, a má- formação e a falta de clareza sobre as atribuições dos profissionais (KRAMER, S., 2005; KRAMER, S; NUNES; M., 2007). Esses aspectos, combinados com os mecanismos instituídos de autoridade, marcados pelo centralismo e a dominação, distanciam a gestão da Educação municipal dos profissionais das unidades, a qual fica restrita à Secretaria de Educação e abrem espaços para a interferência de políticos na Educação. Além disso, a indefinição do sujeito no coletivo, tanto pela falta de clareza em relação às atribuições quanto pela descontinuidade das gestões municipais, favorece concepções fragmentadas de gestão, marcadas por uma ação individualizada muito grande e sem continuidade no futuro. São interessantes as observações de Valdete Côco (2009) sobre o formato institucional assumido pelas instituições de Educação Infantil, que reflete padrões de gestão do Ensino Fundamental e se conflita com as especificidades da Educação Infantil. A autora faz um recorte do trabalho de pesquisa “Mapeamento da Educação Infantil”, sobre a situação da Educação Infantil no Espírito Santo e apresenta dados obtidos sobre os processos de gestão das instituições, focalizando a escolha dos dirigentes e os conselhos escolares. Discorre sobre a complexidade do desenho organizacional das instituições de Educação Infantil, dado o processo de valorização da Educação Infantil como uma etapa da Educação Básica. De acordo com a autora, a integração da Educação Infantil nos sistemas de ensino mobilizou a apropriação de modelos de ação praticados no campo educacional e abriu um espaço para a Educação Infantil manifestar suas especificidades de atuação. No decorrer do artigo, reforça a constatação desse fenômeno mais de uma vez, apresentando alguns mecanismos de organização do sistema educacional que foram implementados nas instituições de Educação Infantil, como a constituição do cargo de diretor, as formas de investidura no cargo e a presença dos conselhos escolares. Para Côco, os referidos mecanismos institucionais foram uma reivindicação pela gestão democrática que se constituiu no interior das escolas devido à luta pela democratização das relações sociais. De acordo com ela, as proposições em torno da 57
- 58. gestão escolar democráticaforam a eleição direta para diretores, a implementação dos conselhos de escola e a garantia da participação da comunidade. Pela exposição da autora, observou-se que as instituições de Educação Infantil, ao mesmo tempo que assumiram um novo formato institucional e novas atribuições, também se apropriaram dos conceitos e valores próprios da gestão democrática e das dificuldades existentes para a efetivação desse estilo de gestão. Os dados apresentados pela autora constatam, por exemplo, a fragilidade da função de diretor dentro da lógica de investidura no cargo por indicação, uma vez que o dirigente não conta com o respaldo da comunidade e a situação de insegurança no cargo, devido às mudanças da política local, refletem sobre o planejamento e a execução de uma proposta de trabalho. Da mesma forma, percebe-se a existência de um campo de tensão entre a lógica dessa organização e as especificidades da Educação Infantil, pois falta uma articulação entre os mecanismos de atendimento das crianças e a configuração dos processos de gestão das instituições, tal como constata a autora na apresentação de dados sobre a composição dos conselhos escolares: “[...] no pertencimento aos sistemas de ensino, a EI vai se apropriando de algumas sínteses da luta educacional que afirmam a necessidade de participação de pais, educadores, funcionários e comunidade nos conselhos. No entanto, temos o desafio de articular essas sínteses com a especificidade da Educação Infantil de atender crianças pequenas.” (CÔCO, p. 13). O relato de experiência de Yamaguti (2001) sobre a transferência das creches da Secretaria de Bem-Estar Social para a Secretaria de Educação, em São José do Rio Preto, é muito interessante, na medida em que traz informações sobre o rearranjo institucional que a Educação Infantil do município sofreu com essa transição. Atendendo às exigências da Lei de Diretrizes e Bases, a Secretaria de Educação do município, com a colaboração dos diretores das instituições, desenvolveu uma série de ações: capacitação dos educadores, elaboração de proposta pedagógica, montagem de equipe de supervisão, organização do trabalho dos profissionais, adequação dos prédios, reorganização dos espaços e reagrupamento das crianças de modo a garantir um ambiente de desenvolvimento e aprendizagem; elaboração de critérios para a contratação de novos profissionais, de acordo com dispositivos da LDB, entre outras. Ao mesmo tempo, a Secretaria teve de superar resistências no processo de transição e assumir novas atribuições, como o controle financeiro dos repasses da Prefeitura e análise de gastos. Cabe destacar também a mobilização da comunidade nesse processo, que resultou na criação da Associação de Pais e Amigos 58
- 59. da Creche (Apac)para que as instituições tivessem mecanismos legais de captação de mais recursos para as instituições. É interessante o entendimento da autora sobre essa parceria entre o público e privado: “Onde o poder público não dá conta de atender a toda a demanda, o caminho é o da parceria” (p. 145). Outros estudos, apesar de não tratarem exclusivamente do tema da gestão, podem trazer subsídios para a discussão deste tema. Em 2004, por exemplo, foi realizada a pesquisa Consulta sobre Qualidade na Educação Infantil, que buscou investigar o que pais, mães, crianças, professores, diretores e pessoas da comunidade pensavam sobre a qualidade da Educação Infantil em quatro estados brasileiros. Foram visitadas 53 instituições e 1136 pessoas participaram, sendo 882 adultos e 254 crianças. Nesse estudo, 78 gestores de instituições de Educação Infantil foram consultados, permitindo esboçar alguns traços do perfil desses profissionais. Apenas cinco entrevistados eram do sexo masculino. Todos haviam alcançado pelo menos o nível médio de escolaridade. A maior parte (37,2%) possuía título de especialista e apenas 7,7% eram mestres ou doutores. Em relação à renda, a maior parte dos entrevistados relatou receber entre dois e cinco salários mínimos (CAMPOS; COELHO; CRUZ, 2006). Dados como esses, que permitem visualizar o perfil sociodemográfico e acadêmico dos gestores, podem servir como variáveis a serem cruzadas com informações qualitativas, como as percepções desses profissionais acerca da Educação e de sua própria atuação. Esse tipo de análise foi realizada em estudo desenvolvido pelo Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (IBOPE) em parceria com a Fundação Victor Civita. Foram entrevistados 400 gestores dos diferentes níveis de ensino (Educação Infantil, fundamental e médio) em 14 capitais brasileiras. De modo geral, os gestores relataram sentir-se muito envolvidos em questões administrativas e burocráticas, sobrando-lhes pouco tempo para a supervisão do trabalho pedagógico. Eles consideram ter um papel importante na Educação, mas não sentem que sua função é socialmente valorizada. Na opinião dos entrevistados, o fator que mais contribui para a insatisfação com a profissão é a baixa remuneração (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2010). A questão da remuneração desses profissionais também apareceu como fator de impacto para a qualidade educacional em recente estudo da Fundação Carlos Chagas. A pesquisa Educação Infantil no Brasil: Avaliação Qualitativa e Quantitativa (CAMPOS, et al, 2010) teve por objetivo avaliar a qualidade de 147 instituições de Educação Infantil, em seis capitais brasileiras, por meio de escalas de observação dos ambientes de creches e pré-escolas e de questionários a diretores das instituições e 59
- 60. professoras das turmasavaliadas. Relacionando os dados de caracterização dos estabelecimentos com os resultados da avaliação de salas de creche e pré-escola, verificou-se que as creches e pré-escolas que tiveram melhores resultados na avaliação da qualidade possuíam diretores que recebiam mais de nove salários mínimos. Mesmo considerando que essa remuneração pode estar associada a outros fatores, tais como o nível socioeconômico da clientela das escolas, esse dado mereceria ser mais bem explorado, pois sugere que os diretores desempenham um papel importante na garantia de uma melhor qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido nas instituições que dirigem. Além dessa questão da remuneração, verificou-se que as pré-escolas que obtiveram pontuações mais elevadas são dirigidas por profissionais que concluíram seu curso de nível superior há 15 anos ou mais e assumiram o cargo de direção por meio de concurso público, processo seletivo ou eleição. Esses diretores costumam promover atividades e cursos de formação destinados aos professores e aos funcionários na própria unidade. Nesse sentido, pode-se inferir que a experiência profissional dos diretores, sua forma de contratação e suas ações de formação (que se inserem dentro do que se pode chamar de “modelo de gestão”) são fatores altamente influentes na qualidade do atendimento das instituições de Educação Infantil. Por outro lado, a mesma pesquisa investigou também as políticas municipais de Educação Infantil desenvolvidas nessas capitais, encontrando desigualdades significativas nas condições de financiamento das redes públicas e conveniadas e uma grande diversidade nas orientações adotadas na gestão dessas redes (CAMPOS, et al, 2011). Refletindo sobre os avanços e as tensões existentes na Educação Infantil após a implantação do Fundeb, Fúlvia Rosemberg propõe, em trabalho mais recente, um conjunto de recomendações para a gestão das redes de creches e pré-escolas, no sentido da garantia de uma política que respeite os direitos fundamentais da criança pequena (ROSEMBERG, 2010, p. 182-183). Esses resultados mostram como é fecunda a abordagem de gestão que a considera como um dos meios para obter bons resultados de aprendizagem e desenvolvimento infantil. A respeito, no documento Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças, na parte de autoria de Fúlvia Rosemberg, essa mesma lógica foi adotada: partiu-se de um patamar básico de qualidade, que deveria ser garantido na unidade, para identificar quais orientações deveriam ser seguidas na gestão municipal ou na gestão das entidades conveniadas. 60
- 61. Embora, na época,não se adotasse esse termo, ali se encontram diretrizes operacionalizadas para uma gestão de creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. (ROSEMBERG, 2009, p. 31-40) Parece, então, importante e oportuna a proposta de investigar a gestão da Educação Infantil tanto no âmbito da unidade como no plano da gestão municipal, que é a esfera de governo legalmente responsável por essa etapa educacional no país. Em relação às referências bibliográficas estrangeiras consultadas, especificamente as de língua inglesa, trazem algumas peculiaridades em comparação com a bibliografia nacional, na medida em que há uma preocupação maior com os processos administrativos das instituições de Educação Infantil. Os autores dedicam- se mais intensamente à definição dos procedimentos administrativos, necessários ao funcionamento da instituição e no rol de atribuições do diretor, compreendido, na maior parte das vezes, como uma liderança que viabiliza os processos administrativos e pedagógicos. Dentre os autores consultados, há referências que se propõem a descrever os formatos institucionais e organizacionais das instituições de Educação Infantil e a prescrever as atribuições e atividades do diretor da instituição, elaborando, na realidade, manuais de consulta (CATALDO, 1983; DECKER & DECKER, 1988). Mesmo assim, não deixam de ser menos interessantes, pois permitem ao leitor compreender como a Educação Infantil pode ser implementada mediante a discussão e explicitação dos objetivos das instituições, das diferentes abordagens psicopedagógicas, dos formatos institucionais e organizacionais, da organização do trabalho e do papel do diretor. Cataldo (1983) publicou um manual para profissionais e estudantes universitários de modo a auxiliá-los no entendimento e desenvolvimento de programas educativos específicos para as instituições de Educação Infantil. O manual contém informações sobre modelos de programas educativos, de relacionamento com as famílias e questões administrativas. O autor afirma que o administrador dessa etapa é privilegiado, na medida em que o envolvimento com crianças de diferentes idades, com desenvolvimentos e personalidades distintas, dá a esse administrador uma perspectiva única de continuidade, mudança e progresso da creche à pré-escola. “Envolver-se de alguma forma com o desenvolvimento de habilidades e personalidades das diferentes crianças permite ao administrador possuir uma perspectiva única sobre a continuidade, a 61
- 62. mudança e oprogresso das crianças, desde bebês até a idade pré-escolar”11 (p. 182). Ao mesmo tempo, a complexidade das atribuições do diretor dificulta a compreensão sobre as competências e qualidades necessárias ao diretor dessa etapa da Educação. Tanto que o autor não chega a discutir essas questões, mas apresenta um conjunto extenso de atribuições do administrador, objetivas e racionais, próprias de uma concepção burocrática do papel do diretor e da organização, tal como apresentado no quadro a seguir: Dimensão Atribuições Orientar e atribuir responsabilidades aos funcionários Apoio aos Valorizar habilidades e qualidades dos profissionais educadores Apoiar o trabalho em equipe e o planejamento Escutar os problemas e buscar soluções Fornecer informações e sugestões para o desenvolvimento do trabalho Supervisão dos Promover a autoavaliação, focalizando as necessidades educadores Planejar observações e discussões frequentes Políticas e Estabelecer horários e cronograma anual procedimentos Usar manuais para explicar políticas administrativos Corrigir políticas e procedimentos Examinar objetivos e registros para avaliar a consistência Comparar o projeto da instituição com outros para avaliar os pontos fortes Padrões e e as carências avaliação Checar a satisfação das crianças e famílias Prever os resultados obtidos pelo projeto da instituição Organizar formulários, pastas, orçamentos, registros e pedidos Elaboração de Atribuir a funcionários a responsabilidade por coletar informações relatórios relevantes Manter os relatórios atualizados e protegidos, ainda que acessíveis Incluir uma variedade ampla de informações nos registros das crianças Atender às expectativas e necessidades da família Relacionamento Incentivar o relacionamento dos funcionários com a família com a família Providenciar informações abundantes e oportunidades para o envolvimento das famílias 11 Tradução nossa do seguinte trecho: “Becoming involved to some extent with so many different children’s developing abilities and personalities gives the administrator a unique perspective on continuity, change, and progress in the infant to preschool years” (CATALDO, 1983, p. 182). 62
- 63. continuação Dimensão Atribuições Programa de Valorizar ajudas extras recursos Usar os recursos da comunidade quando possível Manter equipamentos, brinquedos e material permanente inventariados Storn (1993) publicou um manual, resultado de um curso de treinamento em liderança para diretores de instituições de Educação Infantil, realizado na Universidade de San José, na Califórnia. Desse manual, é importante observar que cada aspecto discutido no curso foi abordado por professores, especialistas em áreas diferentes do trabalho do diretor, o que significa que os estudos sobre o diretor de instituições educativas são segmentados em um conjunto de dimensões, estreitamente ligadas às atribuições que ele exerce na sua rotina profissional. A organização do manual foi pensada com base nessas dimensões, que são: políticas de pessoal, entrevista e contratação, comunicação eficaz, motivação dos funcionários, reuniões de equipe, avaliação do pessoal, gestão da mudança e gestão orçamentária. Decker & Decker (1988) discorrem sobre o planejamento e a administração dos programas de Educação Infantil, baseando-se em um cenário em que a demanda e a expansão das instituições de Educação Infantil são progressivas, desde a década de 1970, nos Estados Unidos. De acordo com os autores, além das pesquisas na área da psicologia, que proporcionaram a crescente convicção de que a Educação das crianças, desde a primeira infância, era crucial para seu desenvolvimento, o trabalho feminino impulsionou também a expansão das instituições de Educação Infantil no país. Se, em 1950, o número de mães trabalhadoras com filhos menores de 3 anos era de 12%, em 1978, 42% delas tinham filhos nessa faixa etária. Em 1980, 7,5 milhões de crianças precisavam de creches (DRECKER, C. A.; J. R. DRECKER, 1988). A expansão dos serviços de Educação Infantil nos Estados Unidos se deu mediante a oferta de vagas em instituições de diferentes formatos e propostas educativas. De acordo com os autores, o ecletismo das propostas filosóficas12 dos diferentes programas e instituições dificulta a sua classificação, mas os autores delinearam um quadro teórico que permite reconhecer os diferentes programas de Educação Infantil em temos de sua filosofia e organização. 12 A filosofia dos programas de Educação Infantil, tal como apresentada por DECKER, C.A.; DECKER, J. R. (1988) assemelha-se ao projeto pedagógico, na medida em que se refere aos objetivos e metas do programa, à concepção de desenvolvimento e trabalho pedagógico e as formas de organização da instituição para a oferta do serviço de Educação Infantil. 63
- 64. Sobre a organizaçãoadministrativa das instituições, afirmam que, apesar de existirem traços de semelhança entre as funções administrativas, as variadas formas de organização administrativa refletem a variação “caleidoscópica” nas instituições de Educação Infantil (DREKER, C. A; DREKER, J. R., 1988, p. 169). Sendo assim, os autores se propõem a examinar as funções que são comuns na administração, embora fazendo a ressalva de que cada função administrativa é afetada por outros fatores. Um aspecto presente em muitas delas é a existência de um conselho de diretores e um diretor. O conselho, formado por membros eleitos periodicamente, é o corpo diretivo do programa, atuando no âmbito da formulação política da instituição. Já o diretor é selecionado e contratado pelo conselho. Percebe-se, pela leitura do livro, que o diretor é uma pessoa importante na instituição. É o elo de ligação entre o conselho e os professores, na medida em que é o detentor dos conhecimentos especializados sobre a Educação Infantil e a administração e o que faz a interpretação e viabiliza a execução das políticas propostas pelo conselho. Quando os autores se propuseram a discutir a liderança e a gestão de pessoal, mais uma vez o diretor assume o papel central nesse processo, pois é o profissional que viabiliza o trabalho pedagógico e administrativo da instituição, assumindo várias funções, relacionadas com a administração da instituição, a organização do trabalho e o planejamento pedagógico. Os diretores têm muitas funções como (1) a do “diretor- professor” que se move entre dois papéis, conforme necessário; (2) alguém cuja função se assemelha ao principal construtor na escola pública e que tem contato imediato com os funcionários bem como o controle sobre eles, e (3) alguém cujas funções são semelhantes aos gestores de negócios que delegam autoridade para a gestão de nível médio. Mais especificamente, as responsabilidades do diretor podem incluir o fornecimento de assistência profissional para o Conselho de Diretor ou Conselho Consultivo, disponibilizando as informações necessárias, recomendando mudanças na política e ajudando na avaliação do programa; o desenvolvimento da filosofia e dos objetivos da instituição; o exercício da liderança para o planejamento da instituição; recrutamento, seleção, supervisão e treino dos profissionais; delegando responsabilidade e demitindo pessoas; supervisão da 64
- 65. manutenção do prédioe gestão da instituição e dos serviços auxiliares; representação da instituição na comunidade; criação e manutenção dos registros escolares e preparação do orçamento anual para o conselho, mantendo-o informado sobre nas necessidades financeiras e comprometendo-se em operar dentro do orçamento. (DREKER & DREKER, 1988, p. 207)13 Alguns estudos e orientações que trazem possibilidades de reflexão sobre os dados da pesquisa de campo, e que buscam tratar de aspectos da gestão, dentro das especificidades da Educação Infantil, foram encontrados na bibliografia estrangeira consultada. O estudo Day Care as a Child-rearing Environment (PRESCOTT, 1972) comparou diferentes instituições de Educação Infantil, identificando quais fatores eram predicativos das diferenças entre elas e estavam relacionados com a maior ou menor eficácia da instituição no atendimento das necessidades das crianças para o seu desenvolvimento. Algumas dimensões focadas no estudo foram a administração, as atribuições dos diretores e o tipo de liderança exercido por eles. Com relação ao diretor, a pesquisa concluiu que o administrador da instituição é o responsável por determinar as políticas e as proposições com as quais irá governar a instituição. Da mesma forma, o estilo de liderança do diretor é um aspecto diretamente relacionado com a forma como ele exerce o seu papel. Podemos depreender desse estudo que a figura do diretor é central no funcionamento da instituição e a maior ou menor eficácia do trabalho educativo realizado depende da sua atuação. 13 Tradução nossa do seguinte trecho: “Directors may function as (1) a director-teacher who moves between two roles as needed, (2) someone whose function resemble a building principal’s in public school and who has immediate contact with and control over staff, and (3) someone whose functions are similar to business managers who delegates authority to midlevel management. More specifically, the director’s responsibilities may include providing professional assistance to the board of director or advisory board by supplying needed information, by recommending changes in policy, and by assisting in program evaluation; developing program philosophy and goals and providing leadership for program planning; planning school policies that concern children and parents; demonstrating awareness of current laws and regulations that effect children, families, and education, and insuring that regulatory standards are maintained; recruiting, employing, supervising, and training staff members; delegating responsibility to and terminating employment off staff members; supervising building maintenance and managing the program and auxiliary services; representing the institution in the community; establishing and maintaining school records; and preparing an annual budget for the board’s consideration keeping the board informed of financial needs, and operating within the budget”. 65
- 66. Na bibliografia maisrecente, o diretor também é concebido como um profissional de grande importância na viabilização dos processos da organização e a questão da liderança do diretor é discutida de forma mais sistemática. A pesquisa Liderança Eficaz na Educação Infantil – ELEYS (SIRAJ- BLATCHFORD; MANNI, 2008), compreendida no âmbito do Projeto sobre a Oferta Efetiva de Educação Pré-escolar (EPPE), coordenado pelo Instituto de Educação, da Universidade de Londres, traz uma perspectiva nova para uma reflexão sobre a gestão das instituições de Educação Infantil, focando o processo de liderança nas instituições de ensino. Esse estudo procura verificar quais as características ou os padrões de liderança que são importantes na figura do gestor, uma vez que se constatou, no Projeto sobre a Oferta Efetiva de Educação Pré-escolar (EEPE) e no projeto Práticas Pedagógicas Efetivas na Educação Infantil (REPEY), entre outras variáveis, que uma liderança forte e a pouca rotatividade de funcionários têm influência na qualidade das instituições de Educação Infantil. O ELEYS discorre sobre a liderança nas instituições de Educação Infantil como um conjunto de habilidades e tributos que não se limitam apenas à competência para lidar com os processos burocráticos e administrativos. A pesquisa identificou um conjunto de categorias de práticas efetivas de liderança, que têm como foco o ensino e a aprendizagem e devem ser consideradas na formação dos líderes: Identificação e articulação de uma visão coletiva, especialmente com relação à pedagogia e ao currículo; Garantia do compartilhamento da compreensão e dos objetivos da instituição; Estímulo à reflexão, que atua como um catalisador da mudança e da motivação para a aprendizagem e o desenvolvimento contínuos; Acompanhamento e avaliação prática, mediante um diálogo que promove a colaboração e envolvimento de todos; Compromisso com a continuidade e o desenvolvimento profissional; Constituição de uma comunidade de aprendizagem, estimulando o desenvolvimento e a cultura; Impulso e facilitação de parcerias com pais e comunidade14. 14 Tradução nossa do seguinte fragmento de texto: “Identifying and articulating a collective vision; ensuring shared understandings, meanings and goals; effective communication; encouraging reflection; monitoring and assessing practice; commitment to ongoing, Professional development; distributed leadership; building a learning community and team culture; encouraging and facilitating parent and 66
- 67. Os autores desseestudo afirmam não terem dúvidas sobre a importância da liderança efetiva para a qualidade das instituições de Educação Infantil, o que estimula a continuação desse trabalho de revisão, mediante o aprofundamento dessas questões. Janet Moyles (2006), discorrendo sobre a liderança eficaz e a gestão nas instituições de Educação Infantil, apresenta um trabalho de pesquisa denominado Liderança Eficaz e Gestão na Educação Infantil (ELMS), que envolveu uma série de “diretores” da Educação Infantil, trabalhando ao lado de pesquisadores e consultores para investigar, juntos, os componentes da liderança eficaz e da gestão na Educação Infantil. A pesquisa, publicada em formato de livro, fornece uma análise do papel do líder/gestor, elaborando tipologias sobre as atribuições desse profissional e se propõe a funcionar como um manual que apresenta maneiras pelas quais o líder/gestor pode realizar uma autoavaliação. De acordo com Mujis et al (2004), há poucos trabalhos sobre a liderança nas instituições de Educação Infantil, a despeito do grande potencial para a atividade de liderança no campo, concluindo sobre a necessidade de identificar o que é a prática da liderança eficaz em termos de processos e resultados e da necessidade de estudos para que os diferentes modelos e as características da liderança sejam testadas empiricamente. Discorrem também sobre a falta de formação de liderança, o que significa que muitos gestores são mal-preparados para o seu papel. De acordo com Moyles (2006), além de os conceitos de liderança e gestão não serem muito explorados na Educação Infantil, ainda existe o problema do nome a dar àquele que ocupa o cargo de liderança e gestor. O termo diretor (headteachers), utilizado nas escolas, é insuficiente para descrever e definir o papel desempenhado por aqueles que chefiam os centros de Educação Infantil, uma vez que o trabalho é mais complexo. Por isso, a autora discorre sobre a necessidade de adotar uma nova nomenclatura para o diretor de instituições de Educação Infantil: head. Outra dificuldade, como afirmado por Moyles (2006) e Mujis et al (2004), diz respeito ao conceito de liderança, em particular, uma vez que é complexo e tem sofrido várias mudanças nas últimas duas décadas. Atualmente, liderança é um termo relacionado com o papel do diretor. Fink (2005, apud MOYLES, 2066) sugere que o termo líder deveria ser principalmente “líder para a aprendizagem”, envolvendo as seguintes dimensões: a community partnerships; leading and managing: striking the balance.” (SIRAJ-BLATCHFORD; MANNI, 2008, p. 12) 67
- 68. aprendizagem significativa, opensamento crítico, o entendimento contextual, a perspicácia política, a compreensão emocional e a capacidade de pensar o futuro e fazer conexões. De acordo com Moyles (2006), esse é apenas um exemplo de como um enfoque educativo por si só não atende às necessidades da liderança nas instituições de Educação Infantil, em relação, por exemplo, ao cuidado, dentre outros aspectos que deverão ser incluídos no papel do head das instituições de Educação Infantil. Ao mesmo tempo, Fink enfatiza que a liderança é um atributo pessoal (very personal thing) e sua compreensão de liderança reflete “quem somos nós, o que somos nós e onde nós estamos no tempo e no espaço”, concepção com a qual Moyles (FINK, 2005, apud MOYLES, 2006) parece concordar. Com relação ao conceito de gestor, a autora admite também ser um conceito bastante complexo, embora alguns autores sugiram que corresponde a um comportamento mais observável que liderança. Pelas definições apresentadas pela autora, compreende-se que as tarefas do gestor concentrem-se nos procedimentos administrativos, envolvendo controle, direção, resolução de problemas, planejamento, monitoramento e administração de recursos. No caso da liderança, a autora conclui que sua concepção envolve introspecção, visão, capacidade para mudar, sabedoria, compromisso e habilidades de comunicação. Olhando esses conceitos básicos na literatura sobre liderança e gestão, o que parece claro é que, em geral, gestão envolve o controle, direção, resolução de problemas, planejamento, monitoramento, recursos, negociar e fazer, enquanto liderança envolve percepção, visão, capacidade de mudar de competências, sabedoria, compromisso de ligação e comunicação. No limite, alguns escritores parecem acreditar que a gestão está relacionada (pelo menos historicamente) ao controle, enquanto a liderança envolve a democracia. (p. 4)15 Em relação ao diretor das instituições de Educação Infantil, a autora concorda com Smith e Langston (1999), adotando a concepção desses autores no desenvolvimento do ELMS: 15Traduçãonossa de: “Having looked at these basic concepts in a range of leadership and management literature, what seems clear is that, in general, management involves control, direction, problem solving, planning, monitoring, resourcing, negotiating and doing, whereas leadership involves insight, vision, capacity to change, wisdom, commitment, liaison and communication skills. At it is extreme, some writer seem to believe that management is (at least historically) about control, whereas leadership is more about democracy.” 68
- 69. Liderança e gestãocomplementam um ao outro... Diferem em relação à mudança ocorridas na instituição. Gestores lidam com complexidades e resultados das mudanças, enquanto lideres inspiram e iniciam mudanças. Ambas características são importantes no contexto da mudança na educação, particularmente na pré-escola, em que a relação família/professores/gestores se modifica frequentemente. Para que as instituições de educação infantil alcancem altos padrões espera-se que elas atraiam pessoas que são capazes de motivar os outros em torno dos objetivos atingíveis: em resumo, elas devem inspirar lealdade e agir como força motriz. Essa pessoa, contudo, necessita estabelecer procedimentos para o pessoal e fazer uma avaliação equilibrada e racional das situações correntes; necessita ser capaz de planejar, organizar, prever e controlar para que as expectativas se realizem. Sendo líder e gestor, o profissional necessita ser um administrador eficiente que verifica as tarefas, procedimentos e recursos dentro da organização. O tipo de pessoa que pode conduzir com êxito a instituição precisa combinar todos esses elementos - líder, administrador, gestor - uma façanha e tanto como pratos girando! O líder tem as ideias e as coloca em prática. O gestor elabora projetos e planos de ação. O administrador garante a viabilidade. (SMITH and LANGSTON, 1999, p. 6 apud MOYLES, 2006, p. 5)16 Parece, então, pela revisão apresentada por Moyles, que a liderança é um conceito mais vinculado a características pessoais do diretor, enquanto “management” 16 Tradução nossa de: “Leadership and management complement each other... Where they differ is with regard to change. Managers cope with complexities and results of change while leaders inspire and initiate change. Both characteristics are important in the context of change within education, particularly at the pre-school stage, where the parent/client teacher/manager relationship is altering rapidly. In order for early years establishments to achieve the high standards expected of them they must attract people who are capable of motivating others towards attainable goals: in short they must inspire loyalty and act as a driving force. The same person, however, needs to establish procedures for staff and make a rational and balanced assessment of current situations; she or he needs to be able to plan, to organize, to forecast and to control so that visions arte turned into reality. As well as being a leader and a manager, the same person needs to be an efficient administrator who checks the tasks, procedures and resource within the organization. The sort of person who can successfully lead others needs to combine all there elements – leader, manager, administrator – no mean feat and a little like spinning plates! The leader initiates the ideas and puts them into practice. The manager keeps them going and organizes their progress. The administrator makes sure they are achievable.” 69
- 70. e administração referem-sea condutas profissionais, em tese, mais independentes da personalidade de quem ocupa essa função. Com base na revisão de literatura e em trabalho realizado com grupos de diretores de instituições de Educação Infantil para identificar os atributos necessários para aqueles que ocupam o cargo, foi desenvolvido, no âmbito do projeto, além das tipologias para a avaliação do papel do diretor, um manual para o treinamento de gestores, cujo fundamento é explicitado numa metáfora: o ELMS é a árvore, que comporta quatro ramos, representando as qualidades da liderança, habilidades em gestão, habilidades profissionais e atributos, características pessoais e atitudes. Esses quatro aspectos foram considerados as áreas-chave que constituem a liderança eficaz e a gestão das instituições de Educação Infantil, englobando os componentes essenciais necessários. Os ramos têm subseções chamadas de caules: são as qualidades embutidas, habilidades, atributos, características e atitudes que crescem nos quatro ramos principais. Cada caule tem mais subseções, chamadas folhas: são mais definidas, qualidades precisas, habilidades, atributos, características e atitudes requeridas pelos líderes eficazes e os gestores. Com base nessa lógica, foi elaborada uma árvore de tipologias, bastante detalhada e complexa, que busca congregar todas as características e habilidades dos gestores e líderes eficazes das instituições de Educação Infantil, de modo a possibilitar a avaliação do papel de liderança e de gestão dos diretores de instituições de Educação Infantil. A publicação Quality Improvement and Acreditation System apresenta um programa de credenciamento de instituições de Educação Infantil na Austrália, gerenciado pelo Conselho Nacional de Credenciamento de Creche (NCAC), que tem por responsabilidade a implementação e a administração de um padrão de qualidade para essas instituições. As instituições que participam do programa devem alcançar e manter os padrões de qualidade exigidos para credenciamento. Para isso, o NCAC, após pesquisa e consulta, estabeleceu um conjunto de princípios que deverão ser observados para garantir esses padrões e elaborou um guia (The Quality Practices Guide) que descreve os indicadores de qualidade de cada princípio. Para cumprir esses princípios, as instituições devem passar por um processo combinado de avaliação institucional, mediante a utilização do instrumento Quality Improvementand Accreditation System, e inspeções, cuja periodicidade depende do padrão de qualidade da instituição. 70
- 71. Os serviços credenciadosdevem alcançar uma classificação composta de “Satisfatória” ou “Alta Qualidade”, em todas as áreas de qualidade a serem credenciadas. Uma condição exigida para a realização da autoavaliação é a instituição de um comitê, formado pelo diretor/coordenador e pelos representantes de funcionários e pelos pais, que daria o suporte ao diretor/coordenador, o maior responsável pela instituição e, por consequência, pelo trabalho de autoavaliação, e discutiria o trabalho realizado na instituição, os fundamentos e as metas e as prospectivas para o futuro. Foram consultados também autores italianos, dado que as creches na região de Reggio Emilia, na Itália, são modelos de instituição que inspiram reflexões teóricas e práticas das instituições brasileiras. Sergio Spaggiari (1999) discorre sobre a experiência de participação comunitária nas instituições de Educação Infantil, mediante a gestão social, na cidade de Reggio Emília, mencionando as raízes desse modelo de gestão escolar e descrevendo sua estrutura e funcionamento. Segundo o autor, a gestão social tem suas raízes nas experiências educacionais que se desenvolveram após a Segunda Guerra Mundial, nas regiões de Emília Romagna e Toscana, quando um grupo de mulheres, juntamente com sindicatos, cooperativas e ex-combatentes da resistência, buscou um novo modelo de escola, com uma abordagem educacional fundamentada na democracia e na participação, integrada à comunidade. Em 1971, houve a formalização da gestão social com a aprovação de leis nacionais que governavam as instituições de Educação Infantil, um fato que deu à “administração baseada na comunidade” a possibilidade de se tornar um programa de governo. De acordo com as normas instituídas, coube à administração municipal a orientação pedagógica das instituições e à comunidade a gestão social, ou seja, ela assumiu todos os “processos de participação, de democracia, de responsabilidade coletiva, de solução de problemas e de tomada de decisões, processos essenciais a uma instituição educacional” (SPAGGIARI, 1999, p. 106). O principal veículo de participação na gestão das instituições de Educação Infantil é a Junta de Conselheiros, cujos membros são eleitos por pais, educadores e membros da comunidade, a cada dois anos. Cada instituição tem a sua Junta e dois ou três representantes de cada Junta são eleitos para integrar o Conselho Municipal de Educação para creches e pré-escolas, com o Diretor para a Educação da Primeira 71
- 72. Infância, a equipede especialistas do governo municipal (Pedagogisti), o oficial municipal eleito encarregado da Educação (Assessore) e o prefeito. A participação dos pais também é incentivada em outras situações, como nos “encontros no nível de sala de aula individual, pequenas reuniões de grupo, conversas individuais entre pai-mãe/professor, reuniões envolvendo um tema, encontro com um especialista, sessão de trabalho, laboratório, feriados e celebrações, passeios, excursões etc.” (SPAGGIARI, 1999, p. 111) Saitta (1998), discorrendo sobre a Coordenação Pedagógica nas creches italianas, apresenta o papel do coordenador pedagógico na condução dos grupos de trabalho, realizado no Coletivo de Educadores, organismo previsto institucionalmente nas creches, “como modalidade organizacional e administrativa do projeto pedagógico da creche” (p. 116). Ao mencionar as atribuições gerais do coordenador pedagógico na instituição, Saitta evidencia a importância e a complexidade do seu trabalho, na medida em que a coordenação pedagógica é formada por um conjunto de competências, articuladas em torno de três elementos qualitativos, relativos à “organização do serviço, ao projeto educacional e às competências profissionais dos educadores” (1998, p. 114). Ao mesmo tempo, ao perfil profissional articulam-se competências de tipo administrativo, tanto que a autora destaca a dificuldade de estabelecer limites entre as competências pedagógicas e as administrativas, dado que essas dimensões estão intimamente relacionadas. Embora a autora reconheça que os assuntos de natureza burocrático-administrativa não deveriam compor as funções da coordenação, o fato é que os problemas dessa ordem podem criar obstáculos à realização do projeto pedagógico, o que significa que o coordenador não pode ser insciente das questões administrativas. Sendo assim, “as escolhas de caráter pedagógico devem encontrar um constante retorno de caráter administrativo e organizacional. Isso comporta periódicos encontros em nível administrativo, para uma realização concreta das iniciativas, de acordo com os problemas colocados pela organização mais geral dos serviços.” (SAITTA, 1998, p. 115, grifos da autora). Com relação às atribuições do coordenador pedagógico de condução e administração do Coletivo dos Educadores, a autora afirma que estão ligadas a suas competências, referentes à capacidade de estimular os grupos a responsabilizar-se e assumir o projeto pedagógico, desde a sua elaboração, à capacidade de organizar e propiciar meios para que os educadores realizem seu trabalho e à capacidade de 72
- 73. comunicar-se com osoutros, promovendo momentos de trocas dos significados das experiências de cada profissional e de si mesmo (SAITTA, 1998). Algumas considerações sobre a bibliografia consultada Dos estudos consultados, como afirmado anteriormente, há muitas discussões sobre a gestão educacional no nível das políticas públicas, no contexto da reorganização dos sistemas de Educação e alguns trabalhos sobre a gestão da Educação Infantil, também no nível dos sistemas de Educação (nível macro). Do ponto de vista teórico, a produção acadêmica sobre a gestão da unidade escolar ainda é insuficiente e pouco se dedica à realidade das instituições escolares. Para Mello (1998), existe a necessidade de estudos desse tipo, na medida em que a rotina atribulada e as exigências e demandas do cargo de gestor exigem uma formação que garanta competência para lidar com as dimensões administrativas, pedagógicas e financeiras da instituição, assim como a capacidade para compreender o contexto político e social em que a instituição está inserida e a habilidade para a organização de suas tarefas, de modo que não seja absorvido pelas atividades burocráticas. Ao mesmo tempo, os conteúdos técnicos da administração foram colocados em segundo plano nas discussões sobre a gestão escolar. Não foram identificados trabalhos que apresentam e discutem métodos e técnicas para a administração das instituições escolares. Somente uma publicação, com um teor bastante prático, foi encontrada, de autor estrangeiro e traduzida para o português (PREEDY et al. 2006), que apresenta procedimentos e técnicas para o gerenciamento de recursos financeiros, a prática do planejamento estratégico e a avaliação da qualidade. Especificamente sobre a produção bibliográfica estrangeira consultada, tal como se pôde observar, percebe-se que os autores debruçam-se sobre a gestão das instituições de Educação Infantil, enfocando a figura do diretor, ora prescrevendo suas atribuições, ora elaborando estratégias de análise que visam descrever e avaliar o trabalho do gestor, no plano administrativo e pedagógico. Nota-se também que o diretor é compreendido como uma figura que tem grande impacto sobre a qualidade da Educação Infantil. Quanto a pesquisas e estudos que discutem o perfil de liderança desse profissional, nota-se que o diretor tem um grande peso no clima da organização e na relação entre a instituição, a família e a comunidade. Por fim, conclui-se que, de acordo com os autores estrangeiros consultados, a direção das instituições é o locus 73
- 74. privilegiado para queos processos administrativos e pedagógicos sejam viabilizados na instituição. No caso da produção bibliográfica brasileira consultada, há autores que buscam prescrever as atribuições da equipe gestora nas escolas, composta de diretores e coordenadores pedagógicos, como Heloisa Lück (2010). No entanto, os estudos que buscam compreender o processo de gestão das unidades escolares são incipientes, ainda mais considerando a Educação Infantil. Ao mesmo tempo, quando o foco é a gestão da unidade escolar, os trabalhos tendem a investigar os mecanismos de implementação da gestão democrática, enfocando as formas de provimento de cargo do diretor e as estratégias institucionais que deveriam estimular a autonomia e a participação: a elaboração do projeto pedagógico e os órgãos colegiados. Outrossim, cabe destacar que, no Brasil, encentraram-se esforços na proposição de mudanças sobre as formas como a Educação deveria ser gerida nas unidades escolares. Tanto que as propostas em torno da eleição dos diretores ganharam dimensões nunca vistas. Acredita-se que essas tendências são reflexo das perspectivas dos educadores de fortalecimento de relações mais democráticas dentro da escola, em contraposição à ideia do diretor como a “autoridade máxima da escola” (NOGUEIRA, 1992), centrada nos processos burocráticos e instrumentais. Essas questões são importantes e abriram espaço para que a dimensão política do trabalho do diretor fosse considerada também, mediante o resgate de sua condição de educador e a compreensão de seu papel em bases mais amplas, relacionadas com o desenvolvimento de estratégias para aproximar a instituição da comunidade e famílias e a busca por critérios de efetividade do trabalho. No entanto, acredita-se ser necessário investigar mais sistematicamente como se dá o processo de gestão dentro das instituições e envidar esforços na produção de estudos teóricos que subsidiem as análises sobre os processos de gestão nas unidades educacionais. Enfim, considera-se importante também o aprofundamento de um processo de discussão que tenha por horizonte investigar a forma como as políticas das Secretarias são recebidas pelas unidades e qual o impacto delas para a rotina da instituição. Da mesma forma, é relevante verificar a articulação das Secretarias Municipais de Educação com as demais Secretarias, com outras instâncias e esferas de governo, pois esses aspectos influenciam os modelos organizacionais e administrativos das instituições, particularmente daquelas de Educação Infantil, mediante o estabelecimento de diretrizes, normas, instruções e programas e a criação de demandas para os gestores e profissionais que atuam nas unidades. 74
- 75.
- 76. DELINEAMENTOS DA PESQUISA Neste capítulo, são descritos os procedimentos adotados para a seleção da amostra, inicialmente prevista para abranger sete capitais17 de estado, situados em quatro regiões brasileiras, com exceção da Região Norte. Em seguida, estão relatadas as mudanças que ocorreram com base na amostra proposta, resultando na amostra final, adotada para a pesquisa, que incluiu seis capitais, dessas mesmas regiões. Definição inicial da amostra A base de dados do Censo Escolar/2010 (MEC/Inep) indica que o total de estabelecimentos de ensino, nas sete capitais inicialmente selecionadas para serem investigadas, totalizava 6.707 registros. Desse total, 4.624 unidades escolares (68,9%) ofereciam a modalidade de ensino regular, 213 (3,2%) não se enquadravam nessa modalidade e 1.870 registros (27,9%) não apresentavam informação nessa variável. Considerando o elevado número de escolas sem informação, os dados relativos a essas unidades foram investigados mais de perto, verificando-se que a maioria delas não apresentava informações também em outras variáveis. Nenhuma dessas 1.870 escolas acusava matrículas na creche e/ou na pré-escola, sendo, portanto, excluídas do universo a ser considerado. A distribuição dessas 1.870 escolas por município e dependência administrativa é apresentada na Tabela 1, a seguir. Tabela 1 Escolas sem informação na variável “modalidade de ensino” por município e dependência administrativa Dependência administrativa Município Federal Estadual Municipal Privada Total A 0 1 1 149 151 B 0 5 3 50 58 C 0 27 1 589 617 D 1 2 32 119 154 E 0 6 5 21 32 F 0 3 4 58 65 G 0 5 255 533 793 Total 1 49 301 1.519 1.870 17 Para fins deste relatório, as sete capitais estão nomeadas com letras de A a G, sendo G aquela que finalmente foi excluída da pesquisa. 76
- 77. Como se observa,a grande maioria (81,2%) é de escolas privadas, havendo maior concentração dessas unidades no município G (42,4% do total) e C (33,3% do total). Entre as 301 escolas municipais com dados faltantes na variável modalidade de ensino, a quase totalidade (84,7%) está situada no município G, o qual, como se verá adiante, acabou por ser excluído da pesquisa no segundo semestre de 2011. Das 4.624 escolas da modalidade de ensino regular, 3.051 enquadravam-se nas categorias de atendimento classificadas como creche e/ou pré-escola, verificando- se que 111 (3,6%) eram unidades que atendiam crianças de 0 a 3 anos; 891 escolas (29,2%) tinham somente matrículas nas turmas de pré-escolares e 2.049 escolas (67,2%) atendiam crianças de 0 a 5 anos. A distribuição das 3.051 escolas por município e dependência administrativa da instituição é apresentada na Tabela 2, a seguir. Tabela 2 Número e percentual de escolas com matrículas na EI, por município, segundo a dependência administrativa das instituições Federal Estadual Municipal Privada Total Município n % n % n % n % n % A 0 0,0% 1 7,7% 50 5,4% 193 9,1% 244 8,0% B 1 25,0% 0 0,0% 45 4,9% 28 1,3% 74 2,4% C 0 0,0% 3 23,1% 79 8,6% 704 33,3% 786 25,8% D 1 25,0% 1 7,7% 276 29,9% 303 14,3% 581 19,0% E 1 25,0% 2 15,4% 78 8,5% 59 2,8% 140 4,6% F 0 0,0% 3 23,1% 169 18,3% 130 6,2% 302 9,9% G 1 25,0% 3 23,1% 225 24,4% 695 32,9% 924 30,3% Total 4 100,0% 13 100,0% 922 100,0% 2.112 100,0% 3.051 100,0% Verifica-se, pela tabela acima, que mais da metade das unidades escolares está concentrada em dois municípios – G(30,3% do total das escolas) e C (25,8%) –, observando-se menor número de unidades nos municípios B (2,4%) e E (4,6%). De acordo com o projeto, a pesquisa propunha investigar uma amostra de cerca de 200 instituições de Educação Infantil, públicas e conveniadas com o poder público. Em decorrência, foram excluídas da base de dados 1.617 escolas privadas, mantendo-se no universo considerado apenas os estabelecimentos classificados como conveniados com o poder público municipal ou municipal/estadual (Tabela 3 e Tabela 4). 77
- 78. Tabela 3 Número epercentual de escolas com matrículas na EI, por município, segundo a dependência administrativa das instituições Município Federal Estadual Municipal Privada Total n % n % n % n % n % A 0 0,0 1 0,4 50 20,5 193 79,1 244 100,0 B 1 1,4 0 0,0 45 60,8 28 37,8 74 100,0 C 0 0,0 3 0,4 79 10,1 704 89,6 786 100,0 D 1 0,2 1 0,2 276 47,5 303 52,2 581 100,0 E 1 0,7 2 1,4 78 55,7 59 42,1 140 100,0 F 0 0,0 3 1,0 169 56,0 130 43,0 302 100,0 G 1 0,1 3 0,3 225 24,4 695 75,2 924 100,0 Total 4 0,1 13 0,4 922 30,2 2.112 69,2 3051 100,0 Das 2.112 escolas privadas, 495 (23,4% do total) apareciam como conveniadas com o poder público, verificando-se que nos municípios C, D e E o percentual de unidades conveniadas era sensivelmente maior do que o observado nos demais (Tabela 4). Tabela 4 Percentual de escolas privadas conveniadas com o poder público por município Municípios Não conveniadas Conveniadas Total n % n % n % A 182 94,3 11 5,7 193 100,0 B 25 89,3 3 10,7 28 100,0 C 465 66,1 239 33,9 704 100,0 D 175 57,8 128 42,2 303 100,0 E 29 49,2 30 50,8 59 100,0 F 97 74,6 33 25,4 130 100,0 G 644 92,7 51 7,3 695 100,0 Total 1617 76,6 495 23,4 2112 100,0 Com relação à modalidade de convênio, os dados apontavam que dentre a 495 escolas conveniadas, a maioria (387 ou 78,2% do total) mantinha convênio com o poder público municipal, sendo a maior parte (56,8%) constituída por instituições classificadas como filantrópicas. O texto original do projeto também previa que a amostra, com cerca de 200 instituições de Educação Infantil, não deveria incluir as escolas de Ensino 78
- 79. Fundamental com classesanexas de Educação Infantil, critério esse que foi revisto, como se indica a seguir. Para verificar como se distribuíam as escolas segundo os “tipos de atendimento” ou segundo as etapas de ensino que ofereciam, utilizou-se o seguinte procedimento. a) Inicialmente, a partir das variáveis de número 90 a 97 do dicionário do Censo Escolar – base escola –, atribuiu-se a essas variáveis os códigos apresentados na Tabela 5, a seguir. Tabela 5 Códigos atribuídos às etapas de ensino oferecidas pelas instituições de ensino cadastradas no Censo Escolar - 2010 Etapas de ensino regular Código EI -Creche 1 EI –Pré-escola 2 EF – 8 anos 4 EF – 9 anos 8 EM - Médio 16 EM Normal/Magistério 32 EM – Ensino Profissional 64 b) A seguir, os valores dos códigos atribuídos foram somados, criando uma nova variável denominada “soma_modalidade”. O resultado da tabulação dessa nova variável apontou 25 diferentes combinações de modalidades de atendimento, a maioria delas com frequência muito baixa, como pode ser observado na Tabela 6, a seguir. Tabela 6 Distribuição das escolas segundo a modalidade de atendimento SOMA Descrição N % 1 CRECHE 70 2,3 2 PRÉ 84 2,8 3 CRECHE E PRÉ 981 32,2 6 PRÉ E 8 ANOS 3 0,1 7 CRECHE, PRÉ E 8 ANOS 4 0,1 9 CRECHE E 9 ANOS 33 1,1 10 PRÉ E 9 ANOS 563 18,5 79
- 80. Continuação – Tabela6 SOMA Descrição N % 11 CRECHE, PRÉ E 9 ANOS 790 25,9 13 CRECHE, 8 ANOS E 9 ANOS 3 0,1 14 PRÉ, 8 ANOS E 9 ANOS 134 4,4 15 CRECHE, PRÉ, 8 ANOS E 9 ANOS 75 2,5 19 CRECHE, PRÉ E MEDIO-MEDIO 2 0,1 22 PRÉ, 8 ANOS E MEDIO-MEDIO 1 0 25 CRECHE, 9 ANOS E MEDIO-MEDIO 4 0,1 26 PRÉ E 9 ANOS E MEDIO-MEDIO 87 2,9 27 CRECHE, PRÉ, NOVE ANOS E MEDIO-MEDIO 152 5,0 29 CRECHE, 8 ANOS, 9 ANOS E MEDIO-MEDIO 1 0 30 PRÉ, 8 ANOS, 9 ANOS E MEDIO-MEDIO 16 0,5 31 CRECHE, PRÉ, 8 ANOS, 9 ANOS E MEDIO-MEDIO 39 1,3 34 PRÉ E NORMAL 1 0 62 PRÉ, 8 ANOS, 9 ANOS, MEDIO-MEDIO E NORMAL 1 0 63 CRECHE, PRÉ, 8 ANOS, 9 ANOS, MEDIO-MEDIO E NORMAL 2 0,1 86 PRÉ, 8 ANOS, MEDIO-MEDIO E PROFISSIONAL 1 0 91 CRECHE, PRÉ, 9 ANOS, MEDIO-MEDIO E PROFISSIONAL 3 0,1 CRECHE, PRÉ, 8 ANOS, NOVE ANOS, MEDIO-MEDIO, NORMAL E 127 PROFISSIONAL 1 0 Os estabelecimentos de ensino que contavam exclusivamente com turmas de Educação Infantil correspondiam a aproximadamente um terço do total das unidades escolares que ofereciam a modalidade de ensino regular. Entre os demais havia uma grande variedade de “tipos de atendimento”, indicando que, na maioria dos casos, uma mesma unidade pode atender no mesmo período (ou em períodos alternados) alunos de diferentes etapas do ensino. A análise da distribuição das unidades escolares, segundo o “tipo de atendimento”, apontou, também, que não seria possível restringir a amostra do estudo exclusivamente aos estabelecimentos típicos de Educação Infantil. Assim, decidiu-se incluir na amostra os estabelecimentos representativos das etapas de ensino apresentadas na Tabela 7, a seguir. 80
- 81. Tabela 7 Número deestabelecimentos, segundo a modalidade de atendimento, por município Pré e Pré, EF 8 Creche, Pré, Creche Creche, Pré e Município Só Pré EF anos e EF 9 EF 8 e EF 9 Total e Pré EF 9 anos 9 anos anos anos A 18 19 15 2 0 0 54 B 0 46 0 0 0 0 46 C 24 185 23 31 6 16 284 D 2 250 0 1 108 3 364 E 1 88 2 4 1 1 97 F 1 95 74 4 0 0 174 G 4 8 117 109 0 0 238 Total 50 691 231 151 115 20 1.257 Por último, foi criada a variável indicadora AMOSTRA1, para selecionar os estabelecimentos que se enquadravam nos três critérios considerados relevantes para o estudo, a saber: a) Modalidade de ensino regular; b) Dependência administrativa da instituição de ensino (se municipal ou privada conveniada com o poder público municipal ou municipal/estadual); c) O tipo de atendimento do estabelecimento de ensino (presença de matrículas em uma das etapas de ensino relacionadas na Tabela 7 acima). Atendiam simultaneamente a essas três condições 1.257 unidades escolares, o que correspondia a 27% das que apresentavam turmas de Educação Infantil, na modalidade de ensino regular. Para a definição do número de estabelecimentos a serem investigados, foram adotados os seguintes procedimentos: a) Em cada município, todas as instituições que correspondiam aos critérios definidos acima foram listadas em subgrupos, de acordo com a dependência administrativa (municipal ou privada conveniada) e “tipo de atendimento” (um dos seis tipos selecionados); b) Para determinar o número de instituições a serem investigadas em cada município, decidiu-se adotar um esquema amostral do tipo proporcional, definindo-se que a amostra deveria englobar de 15 a 20% do total de estabelecimentos de cada 81
- 82. município, estabelecendo-se onúmero mínimo de 20 escolas em cada cidade. Definiu-se, ainda, que em cada município a amostra a ser selecionada deveria manter a proporcionalidade observada quando considerados os tipos de atendimento e a dependência administrativa das instituições. Nas tabelas, a seguir são apresentados os números de estabelecimentos previstos no plano amostral por município. Tabela 8 Detalhamento da amostra por modalidade de atendimento, segundo o município Município A Amostra Modalidade Municipais Conveniadas Total Pré 6 1 7 Creche e Pré 6 1 7 Pré e EF 9 anos 6 0 6 Total 18 2 20 Município B Amostra Modalidade Municipais Conveniadas Total Creche e Pré 20 0 20 Total 20 0 20 Município C Amostra Modalidade Municipais Conveniadas Total Creche e Pré 0 33 33 Pré e EF 9 anos 4 0 4 Creche, Pré e EF 9 anos 5 0 5 Creche, Pré, EF 8 anos e EF 9 anos 3 0 3 Total 12 33 45 Município D Amostra Modalidade Municipais Conveniadas Total Creche e Pré 24 15 39 Pré, EF 8 anos e EF 9 anos 16 0 16 Total 40 15 55 82
- 83. Município E Amostra Modalidade Municipais Conveniadas Total Creche e Pré 15 5 20 Total 15 5 20 Município F Amostra Modalidade Municipais Conveniadas Total Creche e Pré 13 4 17 Pré e EF 9 anos 13 0 13 Total 26 4 30 Município G Amostra Modalidade Municipais Conveniadas Total Pré e EF 9 anos 20 4 24 Creche, Pré e EF 9 anos 18 3 21 Total 38 7 45 Em resumo, seriam visitadas 235 instituições, sendo 72% municipais e 28% conveniadas, predominando entre as modalidades de atendimento as instituições consideradas “típicas” de Educação Infantil (61% do total). Tabela 9 Número de instituições municipais e conveniadas da amostra Instituições para a amostra Modalidade Municipais Conveniadas Total Pré 6 1 7 Creche e Pré 78 58 136 Pré e EF 9 anos 43 4 47 Creche, Pré e EF 9 anos 23 3 26 Pré, EF 8 anos e EF 9 anos 16 0 16 Creche, Pré, EF 8 anos e EF 9 anos 3 0 3 Total 169 66 235 Definido o número de estabelecimentos a serem investigados, considerando a dependência administrativa das instituições e sua modalidade de atendimento, dois outros procedimentos foram adotados para a identificação das unidades a serem visitadas em cada município: 83
- 84. a) Classificação dasinstituições segundo o valor do IDEB médio das escolas públicas situadas no mesmo bairro (ou subsetor do CEP) onde a escola está localizada; b) Classificação das instituições segundo o seu tamanho, ou seja, de acordo com o total de matrículas que apresentavam. Assim, para cada município, foram calculados os valores dos quartis da distribuição dos IDEBs de 2009, o que permitiu classificar a unidades escolares em quatro grupos: Grupo 10: indica que a instituição está localizada em um bairro (ou subsetor) onde o IDEB médio do conjunto das escolas públicas situadas nessa mesma região é igual ou inferior ao primeiro quartil (Q1) da distribuição dos IDEBs das escolas do município. São instituições situadas em locais onde predominam escolas com um IDEB “muito baixo”; Grupo 20: indica que a instituição está localizada em um bairro (setor ou subsetor) onde o IDEB médio do conjunto das escolas públicas situadas nessa mesma região é maior do que Q1 e menor do que o Q2 da distribuição dos IDEBs. São instituições situadas em locais onde predominam escolas com um IDEB “baixo”; Grupo 30: indica que a instituição está localizada em um bairro (setor ou subsetor) onde o IDEB médio do conjunto das escolas públicas situadas nessa mesma região é maior do que o Q2 e menor do que Q3 da distribuição dos IDEBs. São instituições situadas em locais onde predominam escolas com um IDEB “médio”; Grupo 40: indica que a instituição está localizada em um bairro (setor ou subsetor) onde o IDEB médio do conjunto das escolas públicas situadas nessa mesma região é maior do que o Q3 da distribuição dos IDEBs. São instituições situadas em locais onde predominam escolas com um IDEB “alto”. Procedimento semelhante foi adotado no que diz respeito ao total de matrículas, o que permitiu classificar as instituições, também, em quatro grupos: Grupo 1: reúne as instituições com um total de matrículas “muito pequeno” (ou seja, total de alunos menor ou igual ao Q1 da distribuição das matrículas do conjunto de escolas do município); Grupo 2: formado pelas escolas com um total de matrículas “pequeno” (total de alunos maior do que o valor do Q1 e menor do que o valor do Q2 da distribuição das matrículas); 84
- 85. Grupo 3:formado pelas escolas classificadas como “médias” em termos de tamanho (total de matrículas maior do que o valor do Q3 e menor do que o valor do Q4 da distribuição); Grupo 4: constituído pelas escolas classificadas como “grandes” (total de matrículas maior do que o valor do Q4 da distribuição das matrículas). Essa dupla classificação das escolas deu origem a uma nova variável, denominada “Grupo18”, que permite identificar em que agrupamento cada unidade escolar se situa em relação aos dois critérios considerados. A variável “Grupo” foi associada às demais informações presentes na base de dados relativas ao universo amostral, o que permitiu analisar sua distribuição e determinar quantas escolas de cada grupo deveriam ser selecionadas por município. Os resultados desse procedimento são apresentados na Tabela 10, a seguir. Tabela 10 Amostra de estabelecimentos por Município Município A Municipais Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total 2 Pré 1 3 1 1 6 3 Creche e Pré 2 3 0 1 6 Pré e EF 9 10 anos 3 0 1 2 6 Subtotal 6 6 2 4 18 Conveniadas 2 Pré 0 0 0 1 1 3 Creche e Pré 0 1 0 0 1 Sub Total 0 1 0 1 2 Total 6 7 2 5 20 Município B Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total Municipais 3 Creche e Pré 7 3 5 5 20 Total 7 3 5 5 20 18 A variável “Grupo” é composta de dois dígitos sendo o primeiro correspondente à classificação pelo critério do IDEB e o segundo relativo à classificação pelo total de matrículas. Por exemplo: Grupo 11: escola situada em bairros ou setores com um IDEB médio “muito baixo” e com um total de matrículas “muito pequeno”. 85
- 86. Município C Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total Pré e EF 9 Municipais 10 anos 1 1 1 1 4 Creche, Pré e 11 EF 9 anos 1 2 2 0 5 Pré, EF 8 e EF 15 9 anos 1 1 1 0 3 Subtotal 3 4 4 1 12 Conveniadas 3 Creche e Pré 9 10 6 8 33 Subtotal 9 10 6 8 33 Total 12 14 10 9 45 Município D Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total Municipais 3 Creche e Pré 7 7 6 4 24 Pré, EF 8 e EF 14 9 anos 4 4 6 2 16 Subtotal 11 11 12 6 40 Conveniadas 3 Creche e Pré 5 2 5 3 15 Subtotal 5 2 5 3 15 Total 16 13 17 9 55 Município E Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total Municipais 3 Creche e Pré 4 2 5 4 15 Subtotal 4 2 5 4 15 Conveniadas 3 Creche e Pré 2 1 1 0 5 Subtotal 2 1 2 0 5 Total 6 3 7 4 20 86
- 87. Município F Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total Municipais 3 Creche e Pré 5 4 2 2 13 Pré e EF 9 10 anos 5 4 2 2 13 Subtotal 10 8 4 4 26 Conveniadas 3 Creche e Pré 1 1 1 1 4 Subtotal 1 1 1 1 4 Total 11 9 5 5 30 Município G Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total Pré e EF 9 Municipais 10 anos 6 7 3 4 20 Creche, Pré e 11 EF 9 anos 8 4 3 3 18 Subtotal 14 11 6 7 38 Pré e EF 9 Conveniadas 10 anos 1 1 1 1 4 Creche, Pré e 11 EF 9 anos 1 1 0 1 3 Subtotal 2 2 1 2 7 Total 16 13 7 9 45 Finalizando, organizou-se, para cada cidade, uma base de dados reunindo todas as instituições que apresentavam características correspondentes a todos os critérios definidos como de interesse para o estudo, selecionando-se, com auxílio de mapas, unidades situadas em diferentes bairros ou setores de cada município. Modificações no esquema amostral Iniciados os trabalhos de campo, duas ocorrências ocasionaram a modificação do esquema amostral inicialmente delineado. Uma delas diz respeito ao município C, onde, de acordo com os dados do Censo Escolar, não constavam dos tipos de estabelecimentos listados, unidades de Educação Infantil administrativamente vinculadas a escolas municipais de Ensino Fundamental: as matrículas nessas unidades de Educação Infantil estavam contabilizadas como pertencendo às escolas 87
- 88. de Ensino Fundamental,quando na realidade essas turmas fazem parte de outras unidades municipais. As listagens obtidas na prefeitura confirmavam esse fato. Além disso, na visão das equipes da Secretaria de Educação do município C, a presença na amostra de maior número de instituições conveniadas desconsiderava o fato de que o total de matrículas na rede municipal era superior ao oferecido pela rede conveniada, o que deveria ter sido considerado pela equipe da pesquisa. Em decorrência dos entendimentos estabelecidos com a secretaria, houve, na amostra, um acréscimo de três instituições municipais e a exclusão de três instituições conveniadas, mantendo o total de 45 a serem visitadas. Problema semelhante foi notado em relação à amostra proposta para a capital G. A pesquisadora local notou que as creches municipais não pareciam estar devidamente contempladas na amostra. Posteriormente, depois de muitas consultas realizadas à Secretaria de Educação, por ela e sua colaboradora, verificou-se que não só as matrículas de muitas creches municipais estavam contabilizadas no Censo Escolar como pertencendo a outras unidades (geralmente de Ensino Fundamental) como também o mesmo ocorria em relação a uma parcela das matrículas de crianças em instituições conveniadas. Infelizmente, no município G, os obstáculos à permissão para a realização da pesquisa se avolumaram, apesar de todos os esforços da equipe local em buscar um entendimento e mesmo após diversos ajustes realizados na listagem de instituições incluídas na amostra. Essas dificuldades culminaram com a troca de secretários da pasta da Educação nessa capital, em meados do segundo semestre de 2011, o que acabou por inviabilizar a pesquisa nesse município. Em consequência, houve a redução no total de instituições participantes do estudo: de 235 para 190. Em relação aos demais municípios, só foram necessários pequenos ajustes, realizados pela equipe da Fundação Carlos Chagas, devido a problemas como localização de unidades e mudanças ocorridas na rede em relação aos dados de 2010, entre outras questões. Para cinco das capitais, o desenho da amostra proposta foi mantido com suas características iniciais. No quadro a seguir, as mudanças ocorridas no esquema de seleção das instituições para o município C podem ser acompanhadas. 88
- 89. Quadro 1 Amostra inicial e final no município C Município C (esquema inicial) Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total Pré e EF 9 Municipais 10 anos 1 1 1 1 4 Creche, Pré e 11 EF 9 anos 1 2 2 0 5 Pré, EF 8 e EF 15 9 anos 1 1 1 0 3 Subtotal 3 4 4 1 12 Conveniadas 3 Creche e Pré 9 10 6 8 33 Subtotal 9 10 6 8 33 Total 12 14 10 9 45 Município C(esquema Final) Códigos Grupos G10 G20 G30 G40 Total Pré e EF 9 Municipais 10 anos 2 1 1 1 5 Creche, Pré e 11 EF 9 anos 1 3 2 0 6 Pré, EF 8 e EF 15 9 anos 1 1 2 0 4 Subtotal 4 5 5 1 15 Conveniadas 3 Creche e Pré 8 9 5 8 30 Subtotal 8 9 5 8 30 Total 12 14 10 9 45 Instituições efetivamente avaliadas Durante a realização dos trabalhos de campo, foi necessário, ainda, realizar alterações na relação das escolas selecionadas em cada cidade. A principal causa para tais mudanças foi a defasagem existente entre a informação constante no cadastro do Censo Escolar relativo ao ano de 2010 e a situação vigente em 2011. De um ano a outro, alguns convênios deixaram de existir e ocorreram também mudanças nas etapas de atendimento oferecidas por algumas das instituições. É importante ressaltar, no entanto, que todas as substituições foram feitas pela equipe central da 89
- 90. pesquisa, mantendo sempreque possível a mesma tipologia estabelecida no desenho da amostra do estudo. Das 190 instituições selecionadas para constituir a amostra do estudo, 180 tiveram participação efetiva, respondendo aos questionários. Assim, nas tabelas apresentadas a seguir, as diferenças existentes entre o número e as características dos estabelecimentos inicialmente amostrados e aqueles efetivamente pesquisados podem ser consultadas. Entre as dez instituições que não confirmaram sua participação, sete eram do município C, duas situavam-se no município D e uma no município B. Tabela 11 Desenho amostral e instituições efetivamente participantes, segundo o município Município Amostra Realizado Perdas N n n % A 20 20 B 20 19 1 5,0% C 45 38 7 15,6% D 55 53 2 3,6% E 20 20 0,0% F 30 30 Total 190 180 10 5,3% Comparando a distribuição das instituições por dependência administrativa, verifica-se que, em função das perdas, houve um ligeiro aumento no percentual relativo às instituições municipais, comparativamente ao que foi observado entre as conveniadas. Das dez instituições não participantes, nove eram instituições conveniadas (sete situadas no município C e duas no município D). Tabela 12 Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município, segundo a dependência administrativa das instituições Amostra Realizado Município Municipal Conveniada Total Municipal Conveniada Total n n n n n n A 18 2 20 18 2 20 90
- 91. Continuação – Tabela12 Amostra Realizado Município Municipal Conveniada Total Municipal Conveniada Total n n n n n n B 20 0 20 19 0 19 C 12 33 45 14 24 38 D 40 15 55 40 13 53 E 15 5 20 15 5 20 F 26 4 30 26 4 30 Total 131 59 190 132 48 180 % 68,9% 31,1% 100,0% 73,3% 26,7% 100,0% As dez instituições excluídas da relação final atendiam exclusivamente crianças da Educação Infantil. Com isso, houve um ligeiro aumento na proporção de instituições do tipo “EI e EF”, comparativamente ao que fora estabelecido no delineamento inicial. Tabela 13 Desenho amostral e instituições efetivamente participantes por município, segundo as etapas de ensino das instituições Amostra Realizado Município Somente EI EI e EF Total Somente EI EI e EF Total n n n n n n A 14 6 20 14 6 20 B 20 0 20 19 0 19 C 33 12 45 24 14 38 D 39 16 55 37 16 53 E 20 0 20 20 0 20 F 17 13 30 17 13 30 Total 143 47 190 131 49 180 % 75,0% 24,7% 100,0% 72,8% 27,2% 100,0% Por último, analisando a distribuição do número de instituições, segundo a variável “Grupos”, verifica-se a seguinte tendência: ligeira queda no número de instituições do “Grupo 10”, ou seja, escolas situadas em bairros ou setores com IDEB “médio” baixo e pequeno número de alunos matriculados. Esses dados são sintetizados nas duas tabelas apresentadas a seguir. 91
- 92. Tabela 14 Desenho amostrale instituições efetivamente participantes por município, segundo sua classificação na variável “Grupos” G10 G10 G20 G20 G30 G30 G40 G40 Total Total Município A* R* A* R* A* R* A* R* A* R* A 6 6 7 7 2 2 5 5 20 20 B 7 6 3 3 5 5 5 5 20 19 C 12 8 14 12 10 9 9 9 45 38 D 16 15 13 12 17 17 9 9 55 53 E 6 6 3 2 7 7 4 5 20 20 F 11 11 9 9 5 5 5 5 30 30 Total 58 52 49 45 46 45 37 38 190 180 *A = Amostra ; *R = Realizado Tabela 15 Número e percentual de instituições constantes do desenho amostral e efetivamente participantes, por “Grupos” Grupos G10 G20 G30 G40 Total Amostra n 58 49 46 37 190 % 30,5% 25,8% 24,2% 19,5% 100,0% n 52 45 45 38 180 Realizado % 28,9% 25,0% 25,0% 21,1% 100,0% Em resumo: aceitaram participar da pesquisa 180 instituições, sendo 132 (73,3%) municipais e 48 conveniadas com o poder público. Quanto ao tipo de atendimento, 131 (72,8%) instituições atendiam exclusivamente crianças da Educação Infantil e 49 (27,2%) tinham matrículas também nas demais etapas de ensino. No que diz respeito ao número de alunos por estabelecimento, observa-se o seguinte: 52 unidades escolares (cerca de 30% do total) eram instituições com um número de matrículas “pequeno” e 38 (cerca de 20% do total) foram classificadas como “grandes” em função do número de matrículas que apresentavam. O grupo intermediário reuniu 90 escolas (cerca de 50% do total). 92
- 93. Número de instrumentosrespondidos Pelo planejamento da pesquisa, em cada instituição, o número máximo de questionários a serem respondidos deveria ser igual a quatro: um questionário destinado ao diretor; um ao coordenador pedagógico (sempre que existente na instituição) e dois para os professores, um deles aplicado ao responsável por uma turma de creche e outro para uma turma de pré-escola (quando essas etapas de atendimento existissem nas instituições). Face à diversidade das instituições incluídas na amostra houve variações no número de questionários respondidos em cada unidade escolar, diferenças essas também influenciadas pelo grau de adesão de cada um dos profissionais ao convite que lhes foi formulado para participar da pesquisa. Na tabela a seguir, o número de questionários respondidos é apresentado. Tabela 16 Número de questionários segundo a categoria funcional dos funcionários das instituições, por município Professor Coord. Creche e Total Município Instituições Diretor Pré Pedag. Creche Pré Total geral A 20 19 19 6 13 3 22 60 B 19 19 19 22 12 4 38 76 C 38 32 34 22 22 12 56 122 D 53 51 37 26 47 5 78 166 E 20 20 12 21 12 7 40 72 F 30 30 21 17 29 1 47 98 Total 180 171 142 114 135 32 281 594 Em síntese, apesar da perda de um dos municípios previstos inicialmente para ser incluído na amostra e após os ajustes realizados nas amostras de alguns municípios, pode-se considerar que a pesquisa contempla a diversidade de condições que caracterizam as redes municipais de Educação Infantil de capitais brasileiras. 93
- 94.
- 95. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Pesquisar a gestão da Educação Infantil pública no país supõe colocar o foco nas unidades onde as crianças estão matriculadas, mas também no órgão municipal responsável pelo atendimento direto e conveniado em creches e pré-escolas. Os instrumentos utilizados na pesquisa teriam assim de ser dirigidos a profissionais situados nesses diferentes níveis de decisão. Para obter suas respostas às questões da pesquisa, foram adotadas duas estratégias diferentes, escolhidas em função dos recursos disponíveis e do cronograma do projeto. Para os profissionais das unidades foram adotados questionários, a serem respondidos nos exemplares impressos distribuídos pelas equipes locais ou por meio dos questionários on-line, disponíveis na página eletrônica da Fundação Carlos Chagas. Para as equipes das Secretarias de Educação, foram propostos roteiros para as entrevistas e coletas de documentos que seriam realizadas in loco por pesquisadores da Fundação Carlos Chagas, acompanhados dos pesquisadores locais. Assim, os instrumentos (disponíveis em anexo) definidos para a pesquisa foram: Roteiro para entrevistas com as equipes centrais das secretarias municipais de Educação; Questionários para diretores e coordenadores pedagógicos das instituições distribuídos nas instituições pelos pesquisadores locais. Questionários para professores das instituições, sorteados dentre os que atendem a Educação Infantil: um professor de pré-escola (para crianças de 4 e 5 anos de idade) e um professor de creche (para crianças de 0 a 3 anos de idade). Portanto, no caso das unidades que cobrem as duas faixas etárias, foram sorteados dois professores e, naquelas que atendem apenas a uma das faixas, foi sorteado um professor. Instrumentos especiais para o estudo exploratório em quatro unidades de Educação Infantil, a saber: questionário para famílias; roteiros de entrevista para diretor e coordenador pedagógico; diário de atividades para diretor e coordenador pedagógico; escalas de avaliação de ambientes de creche e de pré-escola; diário de campo para pesquisador. 95
- 96. Elaboração dosInstrumentos Os instrumentos do diretor, coordenador e professor foram discutidos e elaborados em parceria com as equipes de pesquisadoras locais das sete capitais, em uma reunião realizada na Fundação Carlos Chagas, apoiando-se em instrumentos utilizados em outras investigações, bem como na consulta a bibliografia especializada. Além disso, foram também incorporadas sugestões encaminhadas pela equipe de consultores do projeto. Nessa ocasião, as pesquisadoras locais fizeram importantes contribuições, por meio de proposições que contemplavam questões e demandas, muitas vezes, específicas de determinado município. Dessa forma, antes de chegar à versão definitiva e distribuída aos municípios, o questionário teve inúmeras versões, as quais foram elaboradas de forma a contemplar a diversidade da Educação Infantil brasileira. O documento ainda sofreu alguns ajustes, após o pré-teste, realizado em quatro instituições de Educação Infantil da cidade de São Paulo por membros da equipe da Fundação Carlos Chagas. A versão definitiva dos questionários contemplou os seguintes conteúdos: perfil pessoal e profissional, formação inicial e continuada, caracterização da instituição (diretor), atribuições e rotina de trabalho, identificação dos desafios, relações com a comunidade, funcionamento da instituição, relação com as políticas públicas e órgãos gestores, avaliação do trabalho na instituição, avaliação da gestão na instituição, percepções acerca da Educação Infantil, gestão da aprendizagem, documentos orientadores e opiniões sobre a política municipal. Os instrumentos, preparados especialmente para a coleta de dados do estudo exploratório (com a exceção das escalas ITERS-R e ECERS-R) foram elaborados, sobretudo, com a contribuição das pesquisadoras locais daquele município e possuíam as seguintes características: 1. Roteiro para Observação/Entrevista na unidade (infraestrutura, dinâmica de funcionamento, rotina institucional etc.), preenchido pelo pesquisador com base em observação direta do funcionamento da unidade e em questões dirigidas aos responsáveis em cada setor. 2. Questionário para a Família. Foi preenchido pelos pais das crianças das turmas sorteadas para aplicação das Escalas de Avaliação de Ambientes, ITERS-R (para crianças de 0 a 3 anos) e ECERS-R (para crianças de 4 a 5 anos), em um total de duas turmas por unidade. As equipes das instituições colaboraram para a distribuição e o recolhimento desse questionário para a família. 96
- 97. Aplicação das Escalasde Avaliação de Ambientes ITERS-R e ECERS-R. Para a aplicação dessas escalas, foram sorteadas uma turma de creche entre as turmas de crianças de 0 a 3 anos para a ITERS-R e uma turma entre as turmas de 4 e 5 anos para utilização da ECERS-R. 3. Diário de Atividades para diretor e coordenador, com a descrição da sequência de atividades realizadas em um dia de trabalho. 4. Diário de Campo do pesquisador. Análise dos dados e informações As entrevistas realizadas nas Secretarias foram transcritas, sintetizadas e analisadas. Procedimentos de análise qualitativa foram empregados na análise das questões “abertas” presentes nos quatro questionários desenvolvidos para a realização da pesquisa. As questões “fechadas” foram tabuladas, calculando-se para cada questão a distribuição da frequência de respostas por alternativa, considerando-se, inicialmente, o grupo total de respondentes e, em seguida, os subgrupos de interesse para os objetivos da investigação. Duas outras séries de procedimentos de análise foram utilizadas delas resultando dois conjuntos de indicadores, a saber: um indicador de qualidade do atendimento oferecido pelas instituições e um conjunto de indicadores representativos das características de gestão existentes nas unidades escolares. Procedimentos utilizados para obtenção do indicador de qualidade A obtenção do indicador de qualidade só foi possível pelo fato de a equipe de pesquisa ter realizado, em 2010, um estudo bastante abrangente voltado, especificamente, para o estudo desse tema (CAMPOS, et AL, 2010)19. Entre os resultados da pesquisa Educação Infantil no Brasil – Avaliação Qualitativa e Quantitativa, de particular interesse para o estudo atual foi a identificação20 de um conjunto de variáveis ou fatores que mostraram estar associados à qualidade das instituições. Identificadas essas variáveis, utilizou-se, para o cálculo das estimativas do indicador de qualidade, a função resultante do ajuste do modelo de regressão múltipla 19 CAMPOS, M. M. et al. Educação Infantil no Brasil – Avaliação Quantitativa e Qualitativa. MEC/BID/FCC, São Paulo, 2010. 20 A identificação das variáveis resulta da aplicação de um modelo de regressão múltipla. 97
- 98. aplicado aos dadosda pesquisa anterior. Isso permitiu que fosse estimado um indicador de qualidade para 144 (80,0% do total) das 180 instituições21. Procedimentos utilizados na obtenção dos indicadores de gestão Com base na análise dos resultados da fase inicial de processamentos a que foram submetidas as informações obtidas com a aplicação do questionário aos diretores (ou seja, com base na comparação das distribuições das respostas fornecidas pelos diferentes grupos de diretores), selecionou-se uma série de variáveis, que, submetidas a procedimentos de análise estatística, deram origem a um conjunto de indicadores, construídos com o objetivo de caracterizar os modelos de gestão existentes nas unidades escolares. De maneira geral, no entanto, o procedimento adotado para a construção dos indicadores de gestão envolveu os seguintes passos: Classificação das perguntas de cada questionário em agrupamentos temáticos; Recodificação e agrupamento das categorias de respostas de cada questão; Atribuição de pontos à presença (1, um ponto) ou à ausência (0, zero) da característica selecionada; Somatória da pontuação atribuída às questões; Atribuição a cada indivíduo de uma “nota” ou escore resultante do total de pontos obtidos nas questões incluídas na composição de cada indicador. Por último, com base no cálculo das estimativas do indicador de qualidade, foi possível adotar outro procedimento de análise (contraste dos grupos extremos), que envolveu as seguintes etapas: a identificação das instituições situadas nos extremos da distribuição das notas relativas a esse indicador e, a seguir, o cruzamento entre, de um lado, as variáveis e/ou indicadores relativos às condições existentes em cada instituição, aí incluídas as características do perfil dos dirigentes que nelas atuam, e, de outro, as médias obtidas na escala de avaliação dos ambientes de Educação Infantil (escala ECERS-R) para as turmas que atendiam crianças de 4 ou 5 anos. Esses resultados serão apresentados nos próximos capítulos. 21 Para maiores detalhes do procedimento, consulte-se o Anexo Técnico deste relatório. 98
- 99. Resultados das estimativasdo indicador de qualidade Breve descrição do instrumento de avaliação da qualidade A Escala de Avaliação de Ambientes de Educação Infantil (ECERS-Revised) foi desenvolvida para ser utilizada na observação e avaliação de ambientes e/ou programas voltados ao atendimento de crianças com idade entre 2 anos e 7 meses e 5 anos. O instrumento apresenta um roteiro de observação direta de ambientes destinados a abrigar turmas de crianças, focalizando, também, as atividades desenvolvidas pelo professor ou pela pessoa responsável pelo grupo-classe. A escala reúne um conjunto de sete subescalas, com 43 itens, compostos de 470 indicadores. A média das pontuações atribuídas ao conjunto de itens que compõem cada subescala é utilizada como um indicador do nível de qualidade do atendimento oferecido pela instituição. Na pesquisa Educação Infantil no Brasil – Avaliação Qualitativa e Quantitativa (CAMPOS, 2010), a pontuação total da escala (ou seja, a nota geral correspondente à média dos pontos obtidos em cada subescala) variava no intervalo de 1 a 10 pontos. Nessa escala, as instituições poderiam ser classificadas em diferentes níveis de qualidade de atendimento, com base na seguinte classificação (Quadro 1). Quadro 1 Classificação do nível de atendimento, segundo a média do total de pontos obtidos – escala ECERS-R Classificação Critério: total de pontos Inadequado 1 |-----3 Básico 3 |-----5 Adequado 5 |-----7 Bom 7 |-----8,5 Excelente 8,5 |-----10,0 Resultados obtidos Como já foi mencionado, estimativas das notas na escala ECERS-R foram calculadas para 144 instituições da presente amostra que tinham turmas de crianças frequentando a pré-escola. A média para esse conjunto de instituições foi de 4,25 pontos, o que corresponde ao nível de qualidade classificado como “básico”. O valor da mediana da 99
- 100. distribuição das notasfoi igual a 4,12 pontos, o que indica que metade das instituições obteve notas inferiores a esse valor e metade alcançou notas superiores. A distribuição das notas é apresentada no Gráfico 1, a seguir. Gráfico 1 Distribuição do percentual de instituições, segundo as estimativas da nota na escala ECERS-R (indicador de qualidade) – Grupo Total Analisando os dados representados no gráfico acima, verifica-se que o grupo de instituições é bastante heterogêneo, havendo maior concentração de notas no intervalo de 3,0 a 5,0 pontos (nível básico). Cerca de 5,0% das instituições obtiveram notas inferiores a 3,0 (o que as classifica no nível inadequado) e aproximadamente 20,0% alcançaram notas correspondentes ao nível adequado (notas variando entre 5,0 e 7,0 pontos). A análise da distribuição das notas no indicador de qualidade permitiu classificar as instituições em três grupos22. Um grupo reuniu 47 instituições (32,6% do total) que obtiveram médias variando entre 2,22 e 3,80 pontos (denominado “grupo inferior”); um grupo intermediário (com 58 escolas, ou 40,3% do total) com notas variando entre 3,81 e 4,76 pontos; e um grupo que alcançou médias mais altas no indicador de qualidade (grupo superior, com 39 escolas - 27,1% do total -, que obtiveram médias variando entre 4,77 e 6,64 pontos). As médias das estimativas do indicador de qualidade por município são apresentadas no Gráfico 2, a seguir. 22 Os grupos foram determinados pelo valor do percentil 27 e do percentil 73 da distribuição da distribuição das notas no indicador de qualidade. 100
- 101. Gráfico 2 Médias eintervalos de confiança das médias das estimativas do indicador de qualidade, – escala ECERS-R – por município e grupo total Por meio do Gráfico 2, acima, verifica-se que as instituições localizadas no município B e no município E obtiveram médias mais altas do que as registradas pelo Grupo Total. Os resultados obtidos pelos demais municípios não os diferenciam do resultado geral. Foram calculadas também as médias das instituições municipais e das instituições conveniadas com o poder público. Esses resultados aparecem representados no Gráfico 3, a seguir. 101
- 102. Gráfico 3 Médias eintervalos de confiança das médias das estimativas do indicador de qualidade – escala ECERS-R – por dependência administrativa Os resultados indicam que as médias das estimativas do indicador de qualidade relativas às instituições municipais foram mais altas do que as observadas no grupo das instituições conveniadas. Calculou-se também as médias das estimativas no indicador de qualidade por tipo de instituição, ou seja, para o grupo que atendia exclusivamente crianças da Educação Infantil e para o grupo de escolas que, além de matrículas na Educação Infantil, tinham alunos frequentando o Ensino Fundamental (Gráfico 4). 102
- 103. Gráfico 4 Médias eintervalos de confiança das médias das estimativas do indicador de qualidade – escala ECERS-R – por modalidade de atendimento Os resultados apontam que as instituições com atendimento exclusivo à Educação Infantil obtiveram média mais alta do que a alcançada pelas instituições que apresentavam matrículas nas duas etapas de ensino. Por fim, cabe informar o seguinte: as 27 instituições para as quais não foi possível calcular as estimativas do indicador de qualidade não dispunham de questionários respondidos pelos professores de pré-escola, apenas pelos docentes exclusivamente de creche. Para realizar as estimativas na escala ITERS-R, adotando procedimento semelhante ao que foi descrito para a escala ECERS-R, seria necessário obter uma informação que não está disponível para todos os municípios: o nível de instrução da população moradora no bairro (ou setor censitário) onde se localiza a instituição incluída na amostra do estudo (dados relativos ao Censo de 2000, do IBGE)23. 23 Informações a respeito das variáveis incluídas no modelo de regressão aplicado ao estudo da qualidade das creches podem ser consultadas no relatório da pesquisa de CAMPOS, M. M., 2010. 103
- 104.
- 105. A GESTÃO MUNICIPALDA EDUCAÇÃO INFANTIL A pesquisa sobre a gestão municipal da Educação Infantil inicialmente consistiu no levantamento de informações gerais sobre os sete municípios selecionados para o estudo, constantes do projeto inicial. Os dados do Censo Escolar de 2010 forneceram as informações necessárias para a definição do universo da pesquisa e para a composição da amostra, como já foi relatado. As negociações que se seguiram com as equipes de pesquisadores locais e com os responsáveis pelas Secretarias de Educação, para realizar os ajustes julgados necessários nas amostras selecionadas inicialmente pela equipe da FCC e para obter a autorização para a realização da pesquisa, foram bastante reveladoras a respeito da realidade de cada uma das redes de Educação Infantil. Em alguns municípios, essa fase permitiu que viesse à luz o fato de que os dados recolhidos pelo Censo Escolar não retratavam com fidelidade a real configuração dessas redes. Nesse sentido, pode-se considerar que, já nessa etapa de preparação da pesquisa de campo, diversas características importantes dos sistemas municipais foram evidenciadas. Como parte da preparação para as entrevistas com as equipes centrais das Secretarias, responsáveis pela Educação Infantil em cada uma das capitais, foram levantados dados disponíveis nos respectivos sites, quando existentes, informações sobre o financiamento da Educação constantes do Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação24 (Siope) e estatísticas de cobertura da Educação Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental. Para estimar as taxas de matrícula, foi calculada a porcentagem da população infantil atendida na Educação Infantil em cada capital, com base nos dados do SUS (população por faixa etária) e do Censo Escolar (matrículas por faixa etária e etapa educacional). Este capítulo se inicia com a apresentação de informações gerais sobre os municípios, sendo em seguida apresentados os dados de cobertura. Ainda que de forma sintética, é delineado o cenário no qual estão organizadas as redes educacionais, sobre as quais incidem os processos de gestão adotados em cada prefeitura. 24 Os dados obtidos no Siope apresentam diversas inconsistências; só foram utilizados na preparação das entrevistas e não serão comentados neste relatório. 105
- 106. Nessa parte inicial,está incluído o município G, que posteriormente não autorizou a realização da pesquisa de campo em tempo hábil. No entanto, como na fase inicial da pesquisa esse município ainda fazia parte da amostra proposta, optou- se por incluir os dados levantados sobre ele juntamente com os demais. Alguns dados sobre o contexto social nos municípios pesquisados As sete capitais selecionadas inicialmente para o projeto localizam-se em quatro das cinco regiões do país, estando excluída a Região Norte. Elas apresentam dimensões, localizações geográficas, condições socioeconômicas e sociais muito diversas, o que é muito importante de considerar no momento de examinar a situação específica da Educação Infantil em cada um desses cenários. A seguir, constam alguns dados comparativos sobre esses municípios, que evidenciam essa diversidade e, também, a grande desigualdade entre as diferentes condições sociais no país. Quadro 1 População e indicadores sociais por capitais População % população % população 0-5 IDI IDEB 2009 IDHM IBGE 2010 (em até 6 anos a. c. pais 2004 4ª série Municípios 2000* milhões) IBGE 2010 analfabetos** UNICEF*** municipal A 0,9 9,3 20,7 0.739 0.605 3,8 B 0,3 7,2 4,3 0.856 0.897 4,8 C 2,4 6,8 3,8 0.839 0.744 5,3 D 1,8 7,4 2,3 0.856 0.746 5,7 E 0,4 6,5 2,1 0.875 0.801 5,2 F 0,8 8,7 3,9 0.814 0.759 5,2 G 2,4 8,3 12,3 0.786 0.713 3,9 * PNUD, Índice de Desenvolvimento Humano Municipal, 2000. ** IBGE, Indicadores Sociais Municipais, 2010. *** UNICEF, Índice de Desenvolvimento Infantil, 2004. **** IDEB, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, 2009. O quadro acima sintetiza alguns dados e indicadores selecionados sobre as capitais pesquisadas. A primeira coluna, que apresenta a população total recenseada pelo IBGE em 2010, indica diferenças importantes na escala desses municípios, o que representa um fator muito importante a ser considerado na análise da gestão 106
- 107. municipal. Assim, nesseconjunto, constam desde municípios com mais de 2 milhões de habitantes até aqueles que não atingem meio milhão de pessoas residentes. Outro dado interessante, também compilado pelo Censo do IBGE, apresenta a porcentagem da população na idade de zero a 5 anos em relação à população total. O perfil etário da população constitui um fator relevante no cenário municipal, pois indica o grau de representatividade da população situada na faixa que deve ser atendida pela Educação Infantil. Na terceira coluna, apresenta-se um indicador social calculado pelo IBGE com base nos resultados do Censo de 2010: a porcentagem de crianças de zero a 5 anos morando com responsável ou cônjuge analfabeto. Esse indicador parece relevante, pois consiste em uma estimativa sobre a proporção de crianças na faixa da Educação Infantil que se encontra em situação de vulnerabilidade, no que diz respeito à escolaridade de seus responsáveis. O dado reflete também um histórico da situação social do município, pois o analfabetismo dos pais pode ser entendido como um resultado de deficiências passadas do sistema educacional. As porcentagens encontradas para esse indicador são bastante distintas, variando de 2 a 20%. O IDHM é o Índice de Desenvolvimento Humano calculado para os municípios do país pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), que consta de Atlas disponível pela internet. Esse indicador agrupa o seguinte conjunto de indicadores: em Educação, as taxas de alfabetização para a população de 15 anos e mais e a taxa bruta de escolarização da população entre 7 e 22 anos; em longevidade, a esperança de vida ao nascer; e a renda municipal per capita. Os valores mais baixos encontrados são aqueles atribuídos aos municípios A e G. O Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) propõe outro indicador, o Índice de Desenvolvimento Infantil (IDI). Compõem esse indicador: o porcentual de crianças menores de 6 anos com mães que contam com menos de quatro anos de estudo; o porcentual de crianças menores de 6 anos com pais que possuem menos de quatro anos de estudo; cobertura vacinal de crianças menores de 1 ano; porcentual de mães com cobertura pré-natal; taxa de escolaridade bruta na pré-escola. Infelizmente, o Unicef não inclui nesse indicador a cobertura em creche. Segundo dados de 2004, reproduzidos na penúltima coluna, a variação encontrada para as sete capitais é significativa, atingindo quase 200 pontos. Essas diferenças dizem muito sobre as distintas condições da população infantil que deve ser atendida em cada uma dessas capitais. 107
- 108. A última colunado Quadro 1 apresenta os valores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2009 paras as 4ª séries do Ensino Fundamental municipal nessas capitais. O IDEB sintetiza duas medidas: dados sobre aprovação escolar e médias de desempenho nos sistemas nacionais de avaliação Saeb e Prova Brasil. A escala adotada varia de zero a dez. Coerente com os demais indicadores, o município A atinge a média mais baixa dentre os selecionados para a pesquisa. Apesar das boas marcas nos demais indicadores, a média das escolas municipais do município B é relativamente baixa. Os municípios C, D, E e F alcançaram médias mais altas e próximas entre si. O município G apresenta um valor próximo ao município A, ou seja, apontando problemas de qualidade em sua rede de Ensino Fundamental. Cobertura da Educação Infantil e dois primeiros anos do Ensino Fundamental nas sete capitais inicialmente selecionadas para a pesquisa Em primeiro lugar, apresenta-se, na Tabela 1, as porcentagens de crianças atendidas nos sete municípios, nas faixas etárias entre zero e 3 anos e de 4 e 5 anos. As crianças de 6 anos distribuem-se entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e por esse motivo estão também incluídas na tabela. Para esses cálculos, foram utilizadas as seguintes fontes: Sistema de Estatísticas Educacionais Edudatabrasil, para matrículas em 2010; estimativas da população, segundo grupos de idade, via consulta ao Datasus. O número de matrículas inclui as redes municipal, particular e privada conveniada. Tabela 1 Taxas de escolarização por faixa etária e município – 2010 0 A 3 ANOS 4 A 5 ANOS 6 ANOS Municípios % População % matriculas População % matriculas População matriculas A 56.559 5,8% 29.709 36,6% 14.999 56,3% B 15.743 48,7% 7.791 105,4% 3.892 108,0% C 106.006 19,1% 54.791 71,3% 27.803 96,0% D 86.140 27,0% 43.717 69,6% 21.544 104,7% E 18.156 30,8% 9.288 80,9% 4.577 90,6% F 45.457 24,0% 22.846 73,2% 11.119 103,2% G 134.801 14,0% 68.620 74,1% 34.419 91,9% 108
- 109. Em linhas gerais,pode-se considerar que as taxas de matrícula para cada faixa etária considerada são coerentes com os indicadores sociais que caracterizam a realidade de cada capital. No município A, a cobertura é extremamente baixa para todas as idades: quase a metade das crianças de 6 anos ainda se encontra fora da escola e a cobertura na faixa da creche é muito pequena. O município G, que também apresenta indicadores sociais insatisfatórios, de acordo com o Quadro 1, comentado anteriormente, no que toca ao atendimento na Educação Infantil, especialmente na pré-escola, conta com uma situação bem mais positiva, porém ainda longe da universalização a partir dos 4 anos, preconizada em lei. Dentre os demais, destaca-se o município B, que já universalizou o atendimento em pré-escola e atingiu praticamente a porcentagem de 50% de cobertura em creche, conforme a meta do PNE de 2001. No entanto, é preciso levar em consideração o fato de que, nesse município, a rede municipal atende a maioria das crianças em meio período, inclusive na faixa de creche. Na faixa etária de zero a 3 anos, o município C atende menos de 20% da população infantil; como se trata de um município populoso, superar esse déficit demandará um grande esforço dessa prefeitura; para a pré-escola, a taxa de cobertura é semelhante às taxas apresentadas pelos municípios D e F, em torno de 70%. Ou seja, nessas três capitais (C, D e F), ainda restam 30% de crianças de 4 e 5 anos, agora na idade correspondente à obrigatoriedade escolar, fora da escola. No município E, o mais bem posicionado quanto aos indicadores sociais, a taxa de matrícula para creche é de 30%, abaixo da proporção de atendimento alcançada no município B. Para as crianças de 4 e 5 anos, essa capital atende 80%, restando portanto um quinto dessa população ainda fora da escola. Mesmo em um município que conta com tantos fatores favoráveis, ainda não se atingiu 100% de cobertura para as crianças de 6 anos. As diferenças observadas se explicam, em parte, por opções adotadas historicamente em cada caso. Como se verá adiante, a gestão municipal nessas capitais adotou diferentes caminhos e prioridades para a Educação Infantil, que se refletem nas condições de acesso aqui analisadas. A seguir, os dados de cobertura na Educação Infantil e nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental estão apresentados, em maior detalhe, por idade e para cada município em separado. 109
- 110. Município A Situado em uma região pouco desenvolvida economicamente, com o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) mais baixo dentre todas as capitais brasileiras, esse município apresenta taxas de matrícula na Educação Infantil muito pouco significativas para as idades abaixo de 3 anos, como se pode verificar na Tabela 2. Apenas na idade de 3 anos, essa taxa atinge uma porcentagem acima de 10%. Note-se que, dentre as crianças dessa idade atendidas, quase a metade consta como já estando matriculada na pré-escola. Tabela 2 Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idade – Município A – 2010 Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP ) Etapa - de 1 2 3 4 5 6 7 8 1a. Creche 1 38 515 1.440 1.238 70 13 2 1 Pré 1 12 231 1.061 3.273 6.268 3.881 168 29 Ano inicial do novo EF 0 2 0 1 2 31 4.324 5.594 730 1ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 1 3 217 5.725 5.524 2ª série & 3º ano do EF 0 0 0 0 0 1 9 262 6.105 3ªa 5ª série & 4ºa 6ª 0 0 2 0 1 0 6 29 478 ano do EF Total de matrículas (m) 2 52 748 2.502 4.515 6.373 8.450 11.780 12.867 População (p) 14.140 14.064 14.063 14.292 14.822 14.887 14.999 15.243 15.255 Cobertura % [m / p] 0,0% 0,4% 5,3% 17,5% 30,5% 42,8% 56,3% 77,3% 84,3% Quanto às crianças de 4 a 5 anos, as porcentagens de matrícula já são bem mais significativas (30 e 43%), ainda que estejam bastante distantes da universalização preconizada pela emenda constitucional 59. O mesmo se verifica para a idade dos 6 anos, pois somente 56% dessas crianças estão escolarizadas, sendo quase a metade ainda na pré-escola. Essa exclusão da escola obrigatória continua sendo significativa para a idade de 8 anos, pois quase um quinto dessas crianças não está escolarizada nesse município. 110
- 111. Como se veráa seguir, a equipe responsável pela Educação Infantil dessa capital não demonstra preocupação com esse grau de exclusão, nem parece ser esse problema objeto de iniciativas de superação por parte da prefeitura atual. Assim, parece que dificilmente o município cumprirá as metas do Plano Nacional de Educação em discussão no Congresso Nacional. Município B A situação encontrada nesse município difere radicalmente daquela constatada na primeira capital analisada. Com efeito, no município B, foi encontrada a mais alta taxa de cobertura da Educação Infantil dentre as capitais estudadas. Uma cidade comparativamente pequena, porém com indicadores sociais relativamente satisfatórios (ocupa a terceira posição no IDHM dentre 26 capitais), esse município adotou, no decorrer da década passada, uma política de Educação Infantil que lhe permitiu praticamente universalizar o atendimento a partir dos 3 anos de idade. Na realidade, como se verá neste capítulo, a opção política de atender as crianças de 1 a 6 anos majoritariamente em período parcial, facilitou a inclusão de quase toda a população infantil de 3 anos e mais na Educação Infantil. Quanto às crianças mais jovens, as taxas de matrícula são altas, salvo para os menores de 1 ano, muito pouco cobertos, como se verifica na Tabela 3. Tabela 3 Matrículas por etapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idade Município B – 2010 Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP ) Etapa - de 1 2 3 4 5 6 7 8 1a. Creche 6 1.140 2.596 3.903 3.269 11 0 0 0 Pré 0 0 1 13 931 4.000 2.847 9 0 Ano inicial do novo EF 0 1 0 0 0 0 1.351 2.141 23 1ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 0 0 3 2.129 1.991 2ª série & 3º ano do EF 0 1 0 0 0 0 2 32 2.268 3ªa 5ª série & 4º a 6ª ano 0 0 0 0 0 0 0 0 25 do EF Total de matrículas (m) 6 1.142 2.597 3.916 4.200 4.011 4.203 4.311 4.307 População (p) 4.008 3.924 3.876 3.935 3.855 3.936 3.892 3.976 3.889 Cobertura % [m / p] 0,1% 29,1% 67,0% 99,5% 108,9% 101,9% 108,0% 108,4% 110,7% 111
- 112. Como se podeverificar na Tabela 3, nas idades de 4 anos e mais as porcentagens de atendimento excedem 100%, sendo que as crianças estão matriculadas, em sua maioria, na etapa educacional correta para sua idade. Para isso, como se verá adiante, muitas unidades de Educação Infantil possuem turmas de primeiro ano, o que indica que diversas estratégias são mobilizadas pela prefeitura para adequar a disponibilidade de vagas ao objetivo de evitar atrasos na escolaridade das crianças nessa transição para o Ensino Fundamental. Município C Essa capital, muito mais populosa do que as anteriores, situa-se em uma das maiores regiões metropolitanas do país e apresenta indicadores sociais melhores do que a primeira, porém denotando problemas sociais em maior grau do que o município B. Ela está classificada em sétimo posto, dentre as capitais, segundo seu IDHM. Historicamente, essa cidade começou a construir sua rede municipal de Educação Infantil em época bem mais recente que outras da mesma importância no país. De acordo com uma política que até o momento não sofreu mudanças, essa rede se constituiu por meio da criação de unidades sem autonomia administrativa, vinculadas que são a escolas de Ensino Fundamental situadas em outros prédios e locais. Por causa dessa forma de organização, as matrículas que constam no Censo Escolar aparecem como fazendo parte da escola núcleo, e a existência dessa rede direta de Educação Infantil se torna praticamente invisível nos dados do Censo. Na cidade existe também uma importante rede de creches conveniadas com a prefeitura, atendendo crianças entre zero e 6 anos em período integral. As unidades diretas atendem a maioria das crianças em período parcial. Como se pode verificar na Tabela 4, para crianças de até 2 anos a cobertura é baixa, não atingindo 10%. A porcentagem sobe conforme as idades se aproximam dos 6 anos, quando as taxas de matrícula chegam perto dos 100%. 112
- 113. Tabela 4 Matrículas poretapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idade Município C – 2010 Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP ) Etapa -de 1a. 1 2 3 4 5 6 7 8 Creche 87 2.295 6.039 9.422 5.629 446 106 5 3 Pré 1 5 75 2.283 12.260 20.700 11.183 109 19 Ano inicial do novo EF 5 1 0 1 4 14 15.316 15.451 393 1ª série & 2º ano do EF 1 0 3 0 1 1 56 15.718 15.581 2ª série & 3º ano do EF 1 0 2 1 1 0 20 59 15.707 3ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano 1 2 1 0 0 0 2 5 72 do EF Total de matrículas (m) 96 2.303 6.120 11.707 17.895 21.161 26.683 31.347 31.775 População ( p ) 26.813 26.299 26.529 26.365 27.205 27.586 27.803 28.803 28.988 Cobertura % [ m / p ] 0,4% 8,8% 23,1% 44,4% 65,8% 76,7% 96,0% 108,8% 109,6% Nota-se, ainda, que embora as porcentagens de matrícula sejam significativas a partir dos 4 anos de idade – 66% e mais –, elas estão longe de apontar para uma universalização do atendimento, conforme prevê a lei. Assim, nesse município, com sua grande população, será necessário um significativo esforço para escolarizar o contingente de quase 18 mil crianças de 4 a 6 anos que estão fora da pré-escola e do primeiro ano do fundamental, isso sem considerar as metas de cobertura de creche. Município D Esse município encontra-se empatado com o município B, na terceira posição, no que se refere à classificação das capitais quanto ao IDHM. É um município populoso, situado em região das mais desenvolvidas economicamente do país. 113
- 114. Tabela 5 Matrículas poretapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idade Município D – 2010 Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP ) Etapa - de 1a. 1 2 3 4 5 6 7 8 Creche 327 4.754 7.654 10.346 7.949 73 13 1 0 Pré 0 4 29 159 4.984 17.391 1.369 113 43 Ano inicial do novo EF 0 0 0 0 0 22 21.065 2.844 230 1ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 0 0 96 19.599 2.456 2ª série & 3º ano do EF 0 0 0 0 0 0 3 196 20.543 3ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano 0 0 0 0 0 0 0 5 416 do EF Total de matrículas (m) 327 4.758 7.683 10.505 12.933 17.486 22.546 22.758 23.688 População (p) 22.241 21.158 21.282 21.459 21.779 21.938 21.544 21.762 22.197 Cobertura % [m / p] 1,5% 22,5% 36,1% 49,0% 59,4% 79,7% 104,7% 104,6% 106,7% Como se pode verificar na Tabela 5 acima, o atendimento em Educação Infantil ainda está longe de atingir toda a população infantil: embora nas idades de 1 a 3 anos as porcentagens de matrícula sejam comparativamente mais altas do que em outros municípios pesquisados, apenas aos 6 anos toda a população está escolarizada. Note-se que na idade de 6 anos, a maior parte das crianças já consta como matriculada no Ensino Fundamental. Acompanhando a tendência geral, as crianças de menos de 1 ano estão praticamente excluídas da creche. Aos 3 anos, a taxa de matrícula quase alcança 50%, o que corresponde ao esperado para toda a faixa de creche segundo as metas do Plano Nacional de Educação de 2001, que deveriam ser atingidas até 2011. Município E Esse é um município de porte menor, que ocupa a primeira posição entre as capitais, quanto ao IDHM, e está situado na mesma região geográfica do município D. Apesar dessa boa classificação quanto ao IDHM, as porcentagens de matrícula nas idades consideradas só chegam próximas de 100% nas idades de 7 e 8 anos, como se constata na Tabela 6. 114
- 115. Tabela 6 Matrículas poretapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idade Município E – 2010 Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP ) Etapa -de 1a. 1 2 3 4 5 6 7 8 Creche 16 860 1.862 2.543 1.795 90 25 0 0 Pré 1 22 62 235 1.734 3.887 2.810 8 1 Ano inicial do novo EF 0 0 0 0 1 9 1.266 3.076 130 1ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 0 0 44 1.320 3.223 2ª série & 3º ano do EF 0 0 0 0 0 1 0 51 1.498 3ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano 0 0 0 0 1 0 0 2 76 do EF Total de matrículas (m) 17 882 1.924 2.778 3.531 3.987 4.145 4.457 4.928 População ( p ) 4.616 4.483 4.500 4.557 4.682 4.606 4.577 4.596 4.960 Cobertura % [ m / p ] 0,4% 19,7% 42,8% 61,0% 75,4% 86,6% 90,6% 97,0% 99,4% É interessante observar que, nesse município, não se observam grandes discrepâncias nas porcentagens de atendimento entre as faixas etárias correspondentes à creche e à pré-escola como em outras capitais. Parece haver uma crescente cobertura, conforme as idades se aproximam de 7 anos. Esse fato talvez reflita a opção dessa prefeitura por centros de Educação Infantil que atendem a faixa toda entre zero e 5 anos na mesma instituição, grande parte em período integral. Novamente, é muito pouco significativa a cobertura para crianças menores de 1 ano. No entanto, chama a atenção o fato de que, até mesmo para as idades de 6 a 8 anos, as matrículas não abrangem toda a população. É relativamente pequeno o número de crianças excluídas (cerca de 600), o que indica que não seria difícil empreender um esforço para chegar a 100% de cobertura nesse início do Ensino Fundamental. Quanto à faixa de pré-escola, ainda restam quase 2 mil crianças de 4 e 5 anos a serem matriculadas para cumprir a nova definição de obrigatoriedade escolar. Município F Essa capital, segundo a classificação no IDHM, ocupa a décima posição dentre as 26 demais. Segundo os dados da Tabela 7, a seguir, o acesso ao Ensino Fundamental já está universalizado para as crianças de 6 a 8 anos e atinge respectivamente 60 e 87% para as idades de 4 e 5 anos. 115
- 116. Tabela 7 Matrículas poretapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idade Município F – 2010 Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP ) Etapa - de 1 2 3 4 5 6 7 8 1a. Creche 31 1.668 3.775 4.987 5.305 75 9 0 0 Pré 0 2 43 412 1.591 9.743 354 18 4 Ano inicial do novo EF 0 0 0 0 1 10 11.095 443 53 1ª série & 2º ano do EF 0 0 0 0 0 0 11 10.570 2.595 2ª série & 3º ano do EF 0 0 0 0 0 0 2 24 8.824 3ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano 0 0 0 0 0 0 0 0 53 do EF Total de matrículas (m) 31 1.670 3.818 5.399 6.897 9.828 11.471 11.055 11.529 População ( p ) 11.699 11.256 11.237 11.265 11.504 11.342 11.119 10.952 11.248 Cobertura % [ m / p ] 0,3% 14,8% 34,0% 47,9% 60,0% 86,7% 103,2% 100,9% 102,5% São muito poucas as crianças de 1 ano e menos de idade atendidas na creche. Para a idade de 3 anos, a porcentagem se aproxima de 50%, meta do PNE para o ano de 2011 referente à creche. Parece, então, que nesse município há ainda muito a fazer para se atingir um patamar mais favorável de cobertura na Educação Infantil, tal como já se alcançou nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Município G Essa capital, como foi relatado neste capítulo, acabou por ser excluída da pesquisa. Situada em região pouco desenvolvida do país, ela ocupa a posição 18 quanto ao IDHMentre 26 capitais brasileiras. Os dados descritos a seguir mostram como seria importante investigar melhor a gestão municipal da Educação Infantil nesse município, pois os números revelam os importantes déficits de atendimento ali existentes. 116
- 117. Tabela 8 Matrículas poretapa de ensino, população residente e taxa de cobertura escolar segundo a idade Município G – 2010 Idade em anos ( critério de determinação MEC/INEP ) Etapa - de 1 2 3 4 5 6 7 8 1a. Creche 38 542 4.467 10.862 7.890 365 98 13 7 Pré 2 11 361 2.526 14.283 28.063 14.025 706 127 Ano inicial do novo EF 0 1 7 7 17 210 17.174 16.267 2.101 1ª série & 2º ano do EF 0 0 2 2 12 19 317 16.574 16.402 2ª série & 3º ano do EF 0 0 0 5 5 4 17 320 15.053 3ªa 5ª série & 4ºa 6ª ano 0 3 1 3 4 4 13 43 483 do EF Total de matrículas (m) 40 557 4.838 13.405 22.211 28.665 31.644 33.923 34.173 População ( p ) 33.316 33.229 34.422 33.834 34.013 34.607 34.419 34.634 35.726 Cobertura % [ m / p ] 0,1% 1,7% 14,1% 39,6% 65,3% 82,8% 91,9% 97,9% 95,7% As crianças de 1 ano e menores estão muito pouco representadas nas matrículas de creche. Para as idades de 2 e 3 anos, as porcentagens de atendimento são respectivamente 14 e 40%. Na faixa de pré-escola, estão matriculadas 65% crianças de 4 anos e 83% daquelas de 5 anos. Para os 6 anos, a porcentagem atingida é de 92%, sendo mais da metade no primeiro ano do Ensino Fundamental. Não chega a 100% a cobertura nas idades de 7 e 8 anos. Tratando de um município populoso e sem muitos recursos financeiros, pode- se supor que será difícil superar essas lacunas de atendimento sem uma significativa ajuda federal e sem um grande esforço por parte da administração municipal. As secretarias municipais de Educação e a gestão da Educação Infantil Nesta parte do relatório, a gestão da Educação Infantil, nos seis municípios onde foi realizada a pesquisa de campo, é analisada com base na perspectiva das equipes dirigentes da secretaria de Educação municipal, entrevistadas em cada capital. O material coletado é composto das transcrições das gravações e anotações das entrevistas realizadas pela equipe da FCC nas secretarias e dos documentos recolhidos nessas ocasiões. Como os roteiros de entrevista foram enviados com antecedência aos responsáveis, em muitas prefeituras as equipes haviam também 117
- 118. respondido às questõespor escrito, tendo esse material ajudado a compor o conjunto de informações sobre a gestão municipal. As visitas às secretarias municipais foram realizadas nos meses de outubro a dezembro de 2011, e as entrevistas, acompanhadas pelas equipes locais de pesquisa. No município A, a visita ocupou dois dias, pois já se previam dificuldades na obtenção de informações nos contatos iniciais visando a preparação dessa entrevista. Nos demais municípios, as visitas ocuparam um dia cada, incluindo, em alguns casos, também a ida a algumas unidades de Educação Infantil da rede. A documentação recolhida compõe-se de um grande volume de documentos escritos ou gravados em CD-ROM, e publicações impressas (listagem em anexo). Essa quantidade de material é, em princípio, um sinal positivo, pois revela que a maioria dessas secretarias documenta seu trabalho, garante o registro de suas diretrizes em leis, portarias e resoluções diversas e divulga sua orientação para a rede de forma sistematizada. Infelizmente, verificou-se que uma das prefeituras não conta com documentação organizada de maneira minimamente satisfatória. Foi tocante observar, durante diversas entrevistas, como as equipes se sentiram valorizadas ao expor seu trabalho, mostrar sua documentação e poder trocar ideias com os pesquisadores. Também se percebeu que o momento era importante para que diferentes membros da equipe escutassem o que cada setor realiza. Em diversas ocasiões, aquelas pessoas que inicialmente diziam que tinham pouco tempo para participar da entrevista acabavam por permanecer na sala até o final, escutando os colegas. Em dois municípios, os secretários de Educação também participaram das entrevistas. As entrevistas gravadas em áudio foram transcritas e complementadas por informações dos documentos para cada município25. Esse processo resultou em textos bastante longos, organizados de acordo com o roteiro da entrevista, contendo inclusive citações dos depoimentos, quando relevantes. Em uma segunda etapa, cada texto foi resumido, com as informações mais objetivas sobre cada item do roteiro. Finalmente, o material assim obtido para cada município foi agrupado, seguindo o mesmo roteiro, porém já de forma a integrar alguns de seus tópicos mais próximos. Esse material, em sua organização final, é que será descrito de forma sintética e comentado a seguir, ilustrado por algumas falas dos entrevistados, que constam das transcrições das gravações e de comentários registrados pelos pesquisadores em seus relatórios sobre as visitas. 25 A gravação da entrevista no município E não pode ser transcrita, por motivos técnicos. Em seu lugar, foram utilizadas as anotações da pesquisadora e a extensa documentação fornecida pela secretaria. 118
- 119. As redes municipaisde Educação Infantil Neste item, estão agrupadas as informações coletadas nos dois primeiros tópicos gerais do roteiro de entrevista: A. Organização dos sistemas municipais de Educação e B. Perfil da rede. Conselho Municipal de Educação Todos os seis municípios possuem sistema próprio de Educação e um Conselho Municipal de Educação legalmente constituído. Em algumas entrevistas, estavam presentes membros e até presidentes desses Conselhos, os quais fazem parte do quadro de pessoal das secretarias. As informações sobre os Conselhos foram obtidas durante as entrevistas e por meio de consulta à internet. As páginas dos conselhos estão situadas nos sites das Secretarias Municipais de Educação e contêm as Leis de Criação do Sistema Municipal de Educação e do Conselho, bem como os principais atos normativos do órgão, como as Resoluções que dispõem sobre o funcionamento da Educação municipal. Em apenas um município (A), as informações sobre o Conselho não estão disponíveis em página própria na internet. Na realidade, a divulgação dos atos do Conselho encontra-se em um blog e sua última atualização foi em março de 2009. Durante a entrevista, a equipe informou que as resoluções do Conselho Municipal de Educação sobre normas de funcionamento para as instituições de Educação Infantil estavam sendo revistas. Um dos pontos citados como controversos foi o emprego de auxiliares, sem formação adequada. No município B, a resolução que trata da autorização para o funcionamento das instituições privadas de Educação Infantil data de 1999. De acordo com a equipe presente na entrevista, nos últimos anos observa-se o aumento de pedidos de regularização por parte das escolas particulares. No entanto, os técnicos reconheceram que os atendimentos informais, existentes nos bairros mais pobres, com o emprego das chamadas cuidadoras, continuam fora da esfera de regulamentação do Conselho. Sobre esse mesmo problema, a representante do Conselho Municipal de Educação do município C, órgão criado em 1998, bastante atuante no município, comentou longamente: 119
- 120. Eu tenho cadastrode 200 mais ou menos clandestinas, que são irregulares. Não é clandestina mais, depois que eu descobri não é mais. (...) Você vai, orienta, dá um prazo, nós damos de 30 dias úteis. Depois a gente vai, notifica, com publicação no Diário Oficial, assinada pelo Secretario. A escola continua irregular. E ai acabou, nós não temos mais o que fazer. Então o Conselho está com esse debate, como construir uma estratégia de chegar ao fechamento dessas. Antes a gente acreditava que era a Promotoria, mas a Promotoria falou que ela não tem nada com isso, quem tem de fechar somos nós. (...) E tem as mães cuidadoras... Possuindo caráter deliberativo, normativo e consultivo, esse Conselho tem uma composição ampla, sendo integrado por 24 membros, que representam: órgãos governamentais do município, indicados pelo prefeito, incluindo um representante da Secretaria Municipal de Educação; o poder legislativo municipal; estudantes e pais de alunos; instituições de Educação Infantil públicas, privadas e conveniadas; trabalhadores das diferentes instituições de Educação Infantil; instituições de ensino superior e conselhos e fóruns do Estado. O Conselho possui uma Câmara de Educação Infantil, que parece ter sido bastante atuante no período de 2002 a 2004, dada a quantidade de pareceres e resoluções emitidos nesse período. No município D, o Conselho, criado em 1985, mas regulamentado apenas em 2006, também conta com uma Câmara de Educação Infantil. Entretanto, a regulamentação das instituições de Educação Infantil vigentes são ainda aquelas elaboradas pelo Conselho Estadual de Educação em 2005. O Conselho Municipal de Educação do município E, criado em 2007, tem caráter deliberativo, normativo, propositivo, mobilizador, consultivo, fiscalizador e controlador da implementação das políticas municipais de Educação. Esse Conselho exerce bem esse papel regulamentador do sistema de ensino, estabelecendo critérios para o funcionamento dos equipamentos, dentro de alguns parâmetros mínimos de qualidade, que incidem sobre: a formação do corpo docente, a adequação dos espaços e a infraestrutura, a proporção adulto/criança, a estrutura e finalidade do projeto pedagógico, entre outros aspectos que constam de seus atos normativos. No município F, o Conselho Municipal de Educação foi criado em 1998 e posteriormente, em 2006, alterado em lei que organizou o sistema municipal de 120
- 121. ensino. A organização,o credenciamento e autorização de funcionamento da Educação Infantil são regulamentados por uma deliberação de 2008, que contempla também as entidades conveniadas, para as quais ficou definido um prazo de cinco anos, a partir de 2009, para se adequar às normas: são normas detalhadas sobre o número de crianças por turma, em cada idade e sobre a quantidade e formação dos professores responsáveis. A deliberação também regulamenta o período integral e parcial e estabelece os critérios para credenciamento e autorização de funcionamento, os padrões de infraestrutura e utilização do espaço físico das instituições, a cessação dos serviços de Educação Infantil e as finalidades e a estrutura dos projetos pedagógicos das instituições. De acordo com essas informações, em cinco capitais, existem Conselhos Municipais de Educação atuantes, com participação ampla de diversos setores da sociedade, que regulamentam e orientam o funcionamento das instituições de Educação Infantil. No município A, também existe esse órgão, mas como outros setores da administração, seu funcionamento sofre um processo de revisão, o que talvez ajude a explicar a ausência de dados constatada. Organização da Secretaria Municipal de Educação Em todas as secretarias, existe uma gerência ou um departamento responsável pela Educação Infantil. Em algumas há também uma subdivisão por creche e pré- escola: esse é o caso dos municípios D e F. O município A já se organizou dessa maneira anteriormente e sua equipe informou que essa mesma divisão seria retomada no ano seguinte (2012). A pesquisa recolheu os organogramas e normas de funcionamento das secretarias. O município C até mesmo publicou um guia com a estrutura de toda a secretaria, nomes e funções de todos os responsáveis por setor e de suas equipes, endereços e demais informações sobre seu funcionamento. As equipes que compõem essas gerências ou departamentos têm diferentes tamanhos, o que parece não depender da escala das respectivas capitais: enquanto no município C, bastante populoso, a equipe central é composta de três pessoas, no município D são 15 os membros desse setor; no menor município da amostra (B) a equipe é composta de 11 pessoas e no município F, com uma população menor do que o C, a equipe de Educação Infantil conta com 15 profissionais. Talvez parte dessas diferenças possa ser atribuída às diversas formas de dividir as responsabilidades entre os vários setores das secretarias, mas certamente significa uma maior carga de trabalho para algumas dessas equipes, em comparação com outras, como diz a responsável no município C: 121
- 122. ...eu vou falarcom toda honestidade, eu fico muito atolada de trabalho, tem dia que eu chego aqui antes das sete, vou embora nove e meia da noite sem parar para almoçar, porque tudo que tem Educação Infantil chega na minha sala. A formação dos profissionais que se ocupam da Educação Infantil nas secretarias é variada. A equipe do município B, que compareceu em peso para a entrevista coletiva, frisou seu caráter interdisciplinar e multissetorial, descrevendo como alguns profissionais, embora tenham uma formação em outras áreas, se integram bem às ações voltadas para a Educação Infantil: ...o H. não tinha experiência na educação infantil, é formado em filosofia, (...) e inicialmente sua localização é dentro da gerência de educação infantil. E a partir disso ele vai tomando gosto e a gente vê hoje ele falar com muita propriedade da educação infantil. A U. é da área de educação física, ela vem para a secretaria trabalhar com educação infantil (...) e fala da educação infantil com certa propriedade. E também tem na gerência a professora de música... No município D, muitas integrantes do setor trabalhavam antes em órgãos mais ligados a programas de assistência social, como a secretaria que se ocupava das creches antes de estas serem integradas ao sistema educacional. Nesse caso, o interesse pela Educação Infantil evoluiu, para algumas técnicas, juntamente com o processo de transição das creches para a Secretaria de Educação: ...e daí, em 2003, foi extinta aquela secretaria e os profissionais puderam optar (...) e eu, claro, já tinha isso como intenção, optei pela Educação. (...) Nós tínhamos um embate muito difícil lá na assistência, era a questão técnica, pedagógica, que muitas vezes não favorecia (...). A minha história é essa, não? Ligada à Educação Infantil. Esse depoimento ilustra outra faceta de muitas dessas pessoas, que é o componente de militância pela Educação Infantil, que muitas vezes aflora em suas falas. Em quase todas as equipes, foi possível perceber, permeando as entrevistas coletivas, essa postura de “defesa” da Educação Infantil dentro da secretaria, quase 122
- 123. que com umcaráter de mobilização de um grupo que se entende como minoritário na área mais ampla da Educação, como revela esta fala da responsável no município C: ...ai, quando eles lançam um documento, eu falo “gente, cadê a educação infantil? Não cabe nada ai para a educação infantil?” Me sobrecarrega, lógico, mas em compensação a gente garante a inserção da educação infantil. Outro fator mencionado nas entrevistas como facilitador desse trabalho de equipe é sua continuidade. Com efeito, as entrevistas evidenciaram um maior entrosamento naqueles grupos que já trabalham junto há mais tempo e não sofrem constantes mudanças ao longo de administrações sucessivas, fato registrado em cinco dos seis municípios. Diferentemente, no município A, onde diferentes secretários se sucederam em curto espaço de tempo, e muitos cargos são comissionados, a equipe sofre os efeitos dessas constantes reestruturações: A rede está passando por uma reestruturação (...), e a gente organizou esse organograma, só que a gente não tem como te mostrar ainda, porque a gente também vai receber esse novo organograma... (...) Por isso que eu falei, acho que não vai ser mais departamento, não sei exatamente como vai ser, se vai ser setor... Essa noção de continuidade ou descontinuidade parece importante. No município E, a consciência de que a construção e a consolidação de uma rede leva tempo, é tarefa de muitas gestões, se expressa no histórico disponibilizado pela equipe, em que uma linha do tempo, a partir de 1976, apresenta a sucessão de fatos vividos na área de Educação Infantil naquela capital: as datas de inauguração das unidades, as mudanças no organograma da prefeitura, as novas prioridades adotadas – por exemplo, a ampliação do tempo integral –, a passagem das creches para a Educação, tudo está mapeado nessa listagem. A dimensão da aprendizagem, que a permanência na mesma equipe favorece, é outro aspecto desse processo, vivido por seus integrantes, que contribui para a realização pessoal no trabalho, como expressa uma técnica do município D: Muita história, mas é bem bacana, sabe? Eu acho que a gente se realiza muito, apesar de ter uma série de questões, muita 123
- 124. coisa a sefazer, mas nós aqui nos realizamos muito com o trabalho. É um espaço de aprendizagem constante. Outra característica que foi notada nas Secretarias de Educação, diz respeito ao protagonismo dos seus titulares, que parece se revestir de distintos estilos de liderança. Um exemplo é a secretária do município F, que também é atuante na entidade de representação nacional dos secretários municipais de Educação. Algumas informações contidas no relatório da visita são sugestivas sobre seu envolvimento com a rede: O sistema de comunicações entre a secretaria e as unidades é feito por meio de comunicações escritas, assinadas pela secretária (...). As tarefas são divididas na secretaria, mas centralizadas nela mesma, de maneira que a secretária se informe sobre todos os procedimentos que serão adotados para as unidades. Nos municípios de maior porte, as Secretarias de Educação encontram-se descentralizadas em órgãos regionais, cobrindo diferentes áreas da cidade e suas unidades educacionais. Esse é o caso dos municípios C e D, onde as regionais da prefeitura incluem um setor direcionado à Educação, sendo muitas de suas ações compartilhadas com outros setores. Um exemplo é o município C, como explicam dois membros da equipe: A regional é estruturada para atender os próprios regionalizados, as escolas, os postos de saúde (...). E lá dentro você tem uma gerência regional de Educação, que é subordinada hierarquicamente à Secretaria de Administração Regional. (...) Agora, a política pedagógica é centralizada na Secretaria Municipal de Educação. Então é como se eles tivessem dois senhores (...). E lá dentro você tem, dentro do município, as políticas sociais, as políticas de saúde e a política urbana. Então dentro da política urbana cada regional tem uma gerencia regional de manutenção de próprios que faz parte da política urbana. (...) 124
- 125. Além da equipede acompanhamento de educação infantil, tem a equipe de ensino fundamental, tem da bolsa família, tem equipe de inclusão, a equipe do sócio educativo, então assim, são varias equipes que compõem essa equipe pedagógica regional. Nos dois municípios, coincidentemente, há o mesmo número de regionais: nove. Em ambos, observa-se uma mesma lógica no funcionamento dos órgãos regionais: funcionam como subprefeituras, com alguns setores ocupando-se de ações que incluem outras áreas além da Educação e com outros focalizados nas unidades educacionais. No município B, a equipe explicou que, por ser muito pequeno, não existe a necessidade de descentralização, mesmo havendo oito órgãos regionais das prefeituras com outras funções. Um dos aspectos de interesse da pesquisa era verificar o estatuto das unidades conveniadas na gestão municipal da Educação Infantil. Tanto o município C como o D possuem redes conveniadas importantes. No primeiro, as regionais também incluem as unidades conveniadas em seu âmbito de ação pedagógico; as questões de infraestrutura, porém, são objetos de ações de outros setores da prefeitura. Nos dois municípios, os entrevistados mencionaram a tarefa de fiscalização mensal da frequência das crianças matriculadas nas unidades conveniadas como sendo uma atribuição das equipes regionais. A articulação das equipes regionais com a equipe central também foi abordada na entrevista. A equipe do município C frisou ser essa articulação garantida por meio de reuniões semanais ou quinzenais realizadas na secretaria, com a presença da secretária de Educação e dos diretores regionais. No município D, se reconhece que a contribuição de quem está nas regionais é importante, mas não foi mencionada nenhuma prática mais sistematizada para implementar essa colaboração. As redes municipais de Educação Infantil Uma primeira observação a ser feita, sobre a gestão das redes, diz respeito ao fato de que, em quase nenhuma das secretarias, as equipes abordaram essa questão com base em um diagnóstico geral sobre a população infantil do município. Seu ponto de partida geralmente foi baseado na oferta sob responsabilidade do município. As informações sobre a demanda não atendida e sobre os planos de expansão de matrícula apareceram em outros momentos das entrevistas, pois faziam parte do 125
- 126. roteiro, mas nãocom o caráter de referências básicas que orientassem a percepção dos responsáveis em sua apresentação sobre o atendimento naquela capital. Apenas no município E foi apresentado um documento com a evolução do número de matrículas nos últimos anos e uma previsão de expansão, tendo como referência as metas do PNE. Em quase todas as capitais, havia um Plano Municipal de Educação, alguns mais antigos, outros mais recentes. Porém esses documentos não foram muito destacados pelas equipes durante as entrevistas. O grau de conhecimento demonstrado sobre as desigualdades no acesso à Educação Infantil, de acordo com o que se constatou na análise dos depoimentos e da documentação, varia tanto de município para município como entre os responsáveis por setores diversos dentro de cada secretaria. Um caso extremo é o do município A, onde o secretário assim justificou essa lacuna: Não tenho como realizar esse levantamento, pois não tenho pessoal qualificado no município para fazer isso, não existe nenhuma empresa que faz isso aqui. Em contraste, na maioria das capitais, as equipes demonstraram conhecer bem suas redes, apontando as dificuldades que encontram em sua gestão, porém mostrando orgulho dos resultados que consideram já ter obtido. Alguns itens do roteiro tocavam de perto as questões da demanda por Educação Infantil no município: a sistemática de matrícula adotada e como cada secretaria lida com listas de espera e os planos de ampliação de vagas e construção de novas unidades. No município A, a equipe explicou que as listas de espera foram abolidas nas unidades, pois causavam muitos problemas na rede, segundo declararam na entrevista. No município B, como se viu anteriormente, a população a partir de 3 anos de idade está praticamente toda atendida, com uma particularidade: continua a existir uma demanda por período integral, que a rede não supre, a qual apareceu como uma questão sensível durante a entrevista com a equipe. Nos municípios C e D, dentre os mais populosos da amostra, as equipes reconhecem que existe uma demanda importante não atendida, sendo que as respectivas prefeituras assumiram compromissos públicos onde definiram prioridades 126
- 127. para esse atendimento;a ampliação de vagas e de unidades diretas foi uma promessa de campanha dos atuais prefeitos, nos dois casos. Segundo informaram as técnicas da secretaria de Educação do município D, o compromisso de ampliar em 9.108 vagas a oferta será cumprido até o presente ano (2012), porém a demanda cresceu na mesma proporção durante a atual gestão, representando uma necessidade de mais 8.000 vagas. No município C, a promessa foi de se construir novas unidades municipais, para chegar ao total de 100 unidades. De acordo com o responsável pelo setor de construções, a previsão é chegar a pouco mais de 90 unidades, contando com o programa ProInfância, do MEC, ainda em fase de licitação na data da entrevista e com a concretização das Parcerias Público-Privadas, as PPPs, viabilizadas legalmente, de forma pioneira na área de Educação, nessa capital. No município F, os planos de ampliação incluem a construção de quatro unidades do ProInfância já iniciadas e mais 16, que foram aprovadas pelo programa federal em seu segundo edital. Essa é a capital do país que recebeu o maior número de unidades desse programa do MEC, talvez por uma maior facilidade em encontrar terrenos com os parâmetros exigidos pelo ProInfância. No município E, os planos de expansão e de melhoria da rede contam com o aporte de um empréstimo de uma agência internacional, em negociação pela prefeitura, além de algumas unidades do ProInfância. Esse programa federal parece estar desempenhando um papel importante nos planos de expansão dessas redes. No entanto, diversas equipes chamaram a atenção para alguns aspectos do modelo de unidade proposto, tais como as dimensões e características dos terrenos, a planta do prédio e suas especificações, consideradas muito rígidas, e os prazos longos demandados para sua construção. Os municípios que contabilizam a demanda não atendida em listas de espera adotam diferentes estratégias para aceitar as matrículas de novos alunos na Educação Infantil, especialmente na faixa de creche. Na maior parte das capitais, algum critério que leva em conta as condições de vida da família da criança costuma ser utilizado para priorizar as matrículas. Algumas Secretarias promovem visitas aos domicílios das crianças para decidir sobre seu grau de vulnerabilidade, crianças com necessidades especiais geralmente são priorizadas e no município C também é utilizado o sorteio, de forma combinada com outros critérios, nas regiões da cidade onde a demanda excede a oferta. Esses critérios estão definidos em documentos e são divulgados de várias maneiras nessas capitais. 127
- 128. No município B,o critério de vulnerabilidade é utilizado para destinar as vagas em tempo integral, que são ofertadas para pouco mais de 10% das crianças. Como explica uma das técnicas: Nós temos um público hoje, neste município, que é um grupo de crianças em situação de vulnerabilidade social e pessoal. Então, em articulação com as demais secretarias de assistência, de saúde, nós temos hoje uma Portaria que fala desses critérios de quem são essas crianças que estariam usufruindo desse tempo integral. Nessa capital, também se faz uso de sorteio nos bairros onde há maior demanda, especialmente para a faixa de creche. No município E, o critério de renda familiar é levado em conta para priorizar matriculas dos inscritos na época de matrícula. A falta de vagas é mais sentida para a creche de tempo integral. Como anotou a pesquisadora durante a reunião: Cada comissão microrregional (composta de diretoras das unidades, supervisores escolares, representantes das famílias e do conselho comunitário e agentes de saúde) se reúne ao término das inscrições, que é geralmente em novembro, para fazer a seleção das crianças. No cadastro do sistema há a renda per capita da família; o próprio sistema classifica as crianças conforme essa ordem. Mas esta comissão faz uma conferência, porque muitas famílias mudam a informação. No município F, o sistema de matrículas está centralizado e informatizado e as matrículas seguem a ordem de inscrição. Além disso, são consideradas a proximidade física da escola, as crianças em situação de risco e, eventualmente, as demandas da promotoria da infância. O sistema informatizado permite que a secretária tenha um controle sobre a demanda real. Na entrevista, ela diz, brincando, que não abre essa informação, mas sugere que se trata de uma demanda significativa por creche, a que o município ainda não conseguiu atender. Uma característica importante sobre a constituição das redes municipais se refere à existência e importância relativa dos convênios. Historicamente, a forma de atendimento via convênios com entidades privadas sem fins lucrativos, comunitárias, 128
- 129. filantrópicas e/ou religiosasé tradicional na Educação Infantil. Nos seis municípios pesquisados, as políticas seguiram caminhos diversos na forma de lidar com os convênios, resultando em diferentes arranjos, o que se encontra resumido no Quadro 2 abaixo. Quadro 2 Características dos convênios para Educação Infantil nos municípios Faixa Convênios Faixa etária Período Convênios Período etária na Secretaria em majoritário em outra diário de maioria de unidades na rede Município Secretaria atendimento unidades Educação conveniadas direta diretas** A não s. inform. sem inform. sem inform. 3-5 anos B não sim 4-6 anos contraturno 0-6 anos*** parcial C sim _ 0-5 anos integral 0-5 anos parcial D sim _ 0-5 anos integral 0-5 anos integral E sim _ 0-5 anos integral 0-5 anos integral F não sim* 0-5 anos integral 0-5 anos integral * Administração das creches e convênios na secretaria de assistência social e orientação pedagógica na secretaria de Educação. ** Não se aplica a classes de pré-escola localizadas em escolas de Ensino Fundamental. *** Parte das unidades possui turmas de primeiro ano. Para o município A, existem informações contraditórias: a equipe da Secretaria de Educação informa que não mantém convênios, mas o Censo Escolar registra alguns estabelecimentos com essas características. No município B, a rede direta atende a faixa de 1 a 5 anos majoritariamente em período parcial; só permanecem nos estabelecimentos municipais em período integral as crianças classificadas como em situação de vulnerabilidade. Na faixa etária de 4 a 6 anos, elas frequentam um programa de outra secretaria no contraturno, o qual, segundo informações da equipe, poderia ser desativado, segundo estudos em andamento. Só há uma unidade conveniada com a Secretaria de Educação, claramente uma exceção na rede. Nas demais capitais, a proporção de unidades conveniadas em relação ao total de instituições municipais e mantidas pelo município varia de 16 a 75%. A Tabela 9, a seguir, apresenta essa informação com base nos dados do Censo Escolar 2010, já 129
- 130. analisados na partedeste relatório que explica como foi composta a amostra de instituições investigada na pesquisa. Na tabela não constam os municípios A e B, pelas razões expostas acima. Tabela 9 Porcentagem de unidades diretas e conveniadas com o poder público, por quatro capitais Municipais diretas Conveniadas Totais Município (100%) n % n % n C 79 25 239 75 318 D 276 68 128 32 404 E 78 72 30 28 108 F 169 84 33 16 202 Fonte: Censo Escolar 2010. É preciso lembrar que, no município C, os dados do Censo Escolar não registram os centros de Educação Infantil diretos pelo motivo de suas matrículas estarem contabilizadas em outras escolas. Porém, mesmo descontando esse fato, o número de unidades conveniadas é proporcionalmente maior do que o número de instituições municipais. Mas, como estas atendem majoritariamente em período parcial, o número de vagas existentes nos dois tipos de unidade é semelhante (cerca de 20 mil em cada uma). Sua política municipal reserva às entidades conveniadas o atendimento integral para a faixa etária completa, de zero a 5 anos. Nos municípios D e E, as Secretarias igualmente mantêm convênios para a Educação Infantil, sendo sua proporção próxima de 30% do total de unidades. Uma situação particular ocorre no município F: enquanto a administração das creches diretas e conveniadas continua na secretaria de assistência social, sua gestão pedagógica é assumida pela secretaria da Educação. Ali, os dados do Censo apontam a menor porcentagem de unidades conveniadas dentre as quatro capitais (16%). A forma de administrar os convênios apresenta variações entre as capitais, porém algumas dificuldades de gestão apontadas pelas equipes são as mesmas. Uma delas se refere às condições da infraestrutura das unidades. Sendo os prédios propriedade das entidades, a prefeitura fica impedida de realizar melhoramentos e manutenção em construções que muitas vezes apresentam condições precárias de funcionamento. Como explica a responsável pelos convênios no município C: 130
- 131. (...) chegamos àconclusão que a gente tem de conveniar onde tem potencial. (...) Porém tem umas que, por mais que a gente tente vislumbrar, elas não têm capacidade. Conseguir um convênio e ela não tem capacidade de melhoria, a gente fica sem saber o que fazer... Não pode administrar, não pode enviar recurso público para reforma, para investir no equipamento, porque não é público, ai a gente fica de mãos atadas. Para viabilizar algum recurso para reformas, essa prefeitura tem procurado apelar para organizações não governamentais que se disponham a colaborar com as creches conveniadas. Aparentemente, esse expediente não chega a suprir todas as necessidades. No município D, a equipe de Educação Infantil também aponta diversas dificuldades na gestão desses convênios. Como os recursos repassados pela prefeitura são insuficientes para manter as unidades conveniadas, permite-se que elas arrecadem mensalidades dos pais. Mesmo assim, a equipe revela que é difícil garantir a qualidade do atendimento, tanto no que se refere à qualificação e condições de trabalho do pessoal empregado, como na parte de material pedagógico e brinquedos, que muitas vezes não são encontrados nessas instituições, nas visitas realizadas pela supervisão. ...quando você vai visitar e vê que não tem brinquedo, que ela não consegue se organizar... então essa orientação é feita de forma permanente. E você pode observar, assim, os que são mantidos por uma entidade religiosa, (...) estão ligadas a alguma entidade que tenha outra fonte de recurso, elas tem um trabalho bem diferenciado. As que estão ligadas a associação de moradores, essas têm uma dificuldade imensa de gestão, de recurso. No município F, a secretária de Educação diz que a tendência da política municipal é diminuir o número de convênios e explica algumas das dificuldades que elas representam para o planejamento da rede: ...elas são particulares, conveniadas, são da rede privada, elas têm autonomia total, de como fazer matrícula, (...) nós não 131
- 132. temos ingerência nemna gestão, um pouco no pedagógico, muito pouco, quando faz evento de formação que é amplo, aberto, mas ingerência, nenhuma. Por outro lado, é preciso considerar que o grau de influência que as prefeituras podem exercer sobre as unidades conveniadas depende também de compromissos e exigências fixados nos convênios firmados. Os dados colhidos nas Secretarias de Educação sugerem que as prefeituras adotam diferentes condutas na negociação com as entidades, sendo que de alguma forma, a despeito das dificuldades apontadas, algumas conseguem obter uma maior integração da rede conveniada em relação à política municipal: para matrículas, formação continuada, orientação curricular e nível de formação exigido dos professores. As matrículas nas instituições municipais diretas, como já foi visto na parte de descrição da amostra, podem estar localizadas em unidades com diferentes características: turmas em estabelecimentos que também ofertam outras etapas de ensino; centros de Educação Infantil cobrindo a faixa completa de zero a 5 anos; creches isoladas e pré-escolas isoladas. Fazem parte desse conjunto também unidades herdadas das redes estaduais, repassadas às prefeituras nos últimos anos. Por ocasião das entrevistas, as equipes entregaram listagens com a relação das unidades, contendo o número de vagas, período de atendimento e outras informações. Esses dados apresentam números um pouco diferentes daqueles obtidos na base de dados do Censo Escolar de 2010, em parte por serem mais recentes, em parte devido às distorções já comentadas anteriormente. Quadro 3 Composição das redes diretas de Educação Infantil segundo dados das prefeituras 2011 Municípios Creches Centros EI Pré-escolas Escolas EF com Totais turmas de EI A 2 23 29 54 B _ 46 _ 46 C _ 74 _ 29 103 D _ 176 _ s.inf. E _ 78* _ _ 78 F 37 59 _ 73 169 * Dados de 2010. 132
- 133. Os dados acimasão aproximados. O nível de precisão dessas informações não permite comparações muito rigorosas. No entanto, chama a atenção o fato de que essas capitais organizam seu atendimento principalmente em unidades que atendem faixas etárias situadas no intervalo de zero a 5 anos, aqui denominados centros de Educação Infantil, mas que assumem diferentes siglas em cada município. Ou seja, a oferta real nem sempre acompanha as denominações creches e pré-escolas e as faixas etárias legalmente atribuídas a elas. O que também se aplica ao modelo de unidade adotado no programa federal ProInfância. Supervisão pedagógica O trabalho de supervisão na rede direta, em três municípios, está estreitamente articulado ao trabalho de formação continuada, mediante a eleição de temas de formação, sobre os quais se realizam os encontros entre os supervisores e os profissionais das instituições de Educação Infantil. Em um dos municípios, a supervisão não é um cargo previsto na rede municipal de ensino e não há o planejamento de atividades sistemáticas de supervisão pedagógica. No caso das instituições conveniadas, observou-se que a supervisão é diferenciada e se restringe mais ao papel tradicional de verificar os aspectos organizacionais e funcionais da instituição. No município D, por exemplo, a equipe do departamento de Educação Infantil faz o acompanhamento direto das entidades conveniadas e seu programa de supervisão é mais restrito aos procedimentos administrativos e financeiros. Na rede direta, há toda uma articulação entre as atividades de formação e acompanhamento do processo pedagógico pelos supervisoresJá no município C, as orientações de supervisão da Secretaria de Educação são as mesmas para entidades conveniadas e instituições da rede direta e são circunscritas à supervisão pedagógica das instituições, pois o acompanhamento administrativo das entidades conveniadas fica à cargo de outro setor. Em seu depoimento, a encarregada pela administração dos convênios explica: É o seguinte, a gestão da política em termos pedagógicos é a mesma. Não se distingue criança da rede conveniada e da rede própria, o Projeto Político Pedagógico é o mesmo. Eu respondo em termos de coordenação, porque não existe uma gerencia no gabinete, então existe uma ligação ao gabinete 133
- 134. direto que éa minha coordenação, mas a política da Educação Infantil é única, não existe distinção. Notou-se que, com exceção dos municípios D e A, as equipes de supervisão respondem diretamente à Secretaria de Educação, enquanto, no município D, há uma estrutura de supervisão bastante hierarquizada: as supervisoras dos núcleos regionais são subordinadas diretamente ao departamento de Educação Infantil e a equipe de pedagogas de Educação Infantil é subordinada às supervisoras dos núcleos regionais, responsáveis por cobrir uma média de oito a dez instituições. Uma técnica da equipe desse município assim descreve essa estrutura: Hoje nós temos aqui no departamento uma equipe que está sob responsabilidade da T., uma pedagoga para cada núcleo regional - são nove núcleos - e essa pedagoga é a supervisora daquele núcleo regional. Nos núcleos regionais nós temos uma equipe de pedagogas de educação infantil; (...) cada uma dessas pedagogas tem mais ou menos, na média, de oito a dez unidades de referência, ou seja, elas são responsáveis por essas unidades. O município C não possui o cargo de supervisor previsto oficialmente. A secretaria seleciona informalmente professores da rede de Educação Infantil, que são chamados de acompanhantes, para realizar o monitoramento das instituições: Dentro dessa gerência de educação infantil tem a equipe de acompanhamento de educação infantil, que é específica, que é selecionada, tem entrevista... antes saia publicado no diário oficial para a gente compor essas equipes. Depois, a gente viu que estava muito difícil essa estratégia e começou a fazer de uma forma diferenciada; o próprio acompanhante de educação infantil, que vai às instituições e percebe um educador ou professor com perfil para estar nessa equipe, ele já indica para a gente: “olha, um professor, um educador da instituição tal desenvolve um trabalho bacana, tem uma concepção de gestão, dá para chamar para entrevista”. Daí, a gente pede para trazer um memorial, faz uma entrevista e se a gente avalia que é pertinente a sua experiência, o seu perfil, a gente traz 134
- 135. para cá. Eaí a gente faz uma formação inicial, (...) e a gente faz também uma avaliação processual e uma no final do ano, definindo se a equipe permanece ou não e por quê. (...) ela ganha a pasta como essa aqui, o be a ba da acompanhante, que tem todas as normas, todas as leis. Aí a gente sabe que a pessoa entra, ela não é assim uma acompanhante, ela vai se constituir, se construindo, aí a gente vai através da conversa, das orientações, toda segunda eles vêm para cá, tem as reuniões de formação, a gente apresenta as discussões políticas do momento... (...) Geralmente, quando a pessoa não tem perfil, ela mesmo vai percebendo “olha, acho que não vai dar, meu lugar é a sala de aula” ou as vezes precisa a gente dizer para ela “olha, a gente avalia que você tem um perfil, por exemplo, para ir para o administrativo” (...) E aí anualmente a gente faz isso. Outro aspecto importante é o planejamento do trabalho de supervisão. No município D, a supervisão é planejada anualmente, com a previsão do cronograma de visitas e das pautas de reuniões das diferentes equipes que fazem o trabalho. No município C, são realizadas semanalmente reuniões na Secretaria para prever as ações de supervisão, que seguem a mesma orientação para as instituições públicas e conveniadas. Já no município F, a equipe de Educação Infantil elabora um protocolo de atendimento, com uma pauta pré-determinada para a supervisão nas unidades. No município B, o setor de Educação Infantil avalia as demandas feitas durante o ano anterior e faz um planejamento das ações e dos focos que vão ser adotados em cada ano. No entanto, diferentemente dos municípios anteriores, não há uma escala de visitas às unidades, planejada com antecedência, na medida em que as unidades podem solicitar a visita das equipes quando sentem necessidade. Estas se organizam para não haver desencontros ou paralelismo de ações por meio do planejamento das visitas agendadas e do registro escrito dos principais problemas observados pela supervisão em cada centro de Educação Infantil, que devem ser objeto de atuação da equipe no ano seguinte. Em relação à realização da supervisão, o departamento de Educação Infantil do município D, anualmente, com base nas experiências e demandas da rede, elege 135
- 136. temas de formação,sobre o qual se realizam as atividades de supervisão. A supervisão tem uma pauta geral, que diz respeito ao conteúdo da formação e uma pauta específica, sobre questões de cada unidade ou núcleo. As supervisoras dos núcleos regionais reúnem-se com a equipe central, para definirem as pautas de formação e supervisão das pedagogas que, por sua vez, trabalham com os coordenadores pedagógicos das unidades, responsáveis por formar e acompanhar o trabalho dos professores e educadores. À formação é vinculado um plano de ação, que os professores devem elaborar e implementar, mediante o acompanhamento do coordenador responsável pela unidade, pois a equipe do departamento de Educação Infantil entende que a supervisão é uma continuidade da formação e sua finalidade é verificar como os professores estão atuando, tendo por base a formação implementada. No município E, a Secretaria também articulou a supervisão à formação dos profissionais, particularmente em relação à elaboração do projeto pedagógico das instituições. De acordo com informações obtidas na entrevista, o projeto é um tema constante de formação e são as supervisoras que coordenam e encaminham diretamente esse processo de elaboração e avaliação das propostas elaboradas pelas instituições. As orientações curriculares também subsidiam o trabalho de supervisão. Para a Educação Infantil, há orientações para a prática educativa pedagógica sobre os seguintes aspectos: o cotidiano e a rotina de trabalho na instituição e o desenvolvimento do trabalho pedagógico e metodológico para as crianças de zero a 6 anos. A secretaria também investe em diretrizes curriculares e a formação dos profissionais é pautada nos documentos elaborados pelo setor. Tal como no município D, os documentos orientadores são produzidos a partir das experiências e das dificuldades levantadas na rede. No caso do município F, na supervisão é feita a leitura de textos dentro da temática eleita pela equipe da Educação Infantil da Secretaria; também se utiliza o referencial municipal para a pré-escola (o documento similar para a creche se encontrava em processo de elaboração, quando da realização da entrevista). As supervisões, tal como em B, são registradas, de modo a compartilhar as informações obtidas com toda a equipe de supervisão para a construção de pautas futuras e para subsidiar as ações da secretaria. O planejamento pedagógico, nesse município, é feito com alguns elementos acordados entre a equipe e os profissionais nas unidades. Não há um modelo único, podendo assim, a unidade ter liberdade para construir o seu próprio desde que considere os elementos acima mencionados, como a avaliação das crianças, que 136
- 137. pode ser feitaem formato de relatório escrito ou planilha. Para as crianças de 5anos, depois de discussão com as unidades, as equipes da Secretaria e das pré-escolas elaboraram um instrumento que toda a rede deve usar para acompanhar a criança. No município C, os profissionais que exercem a supervisão são profissionais recrutados pela gerência de Educação Infantil entre aqueles que trabalham nas unidades para realizar as visitas às unidades municipais e conveniadas. Os profissionais, denominados acompanhantes, supervisionam três unidades se trabalham em meio período e seis se trabalham em período integral. As regionais fornecem transporte quando necessário, como quando existem problemas de segurança, ou, então, os acompanhantes utilizam transporte público. Nas creches conveniadas, além da supervisão pedagógica, é feita a verificação da frequência das crianças, segundo o plano de trabalho da instituição. As supervisões são documentadas, e há um relatório por visita, para o caso de fiscalização de situações que precisem ser corrigidas. São produzidas planilhas contendo a relação das ações desenvolvidas e relatório da avaliação das equipes regionais. No município A, não há o cargo de supervisor pedagógico. As visitas são realizadas pelas próprias técnicas do departamento, que se encaminham às instituições quanto existe a solicitação da equipe gestora. De acordo com informações da secretaria municipal, as técnicas procuram orientar as coordenadoras pedagógicas para fazer a supervisão e a orientação pedagógica. No entanto, não existe um processo organizado de supervisão, um cronograma/escala de visitas sistemática às unidades. Conforme depoimento, nessa secretaria: As coordenadoras pedagógicas são orientadas a realizarem este trabalho. Oferecemos orientações sobre como os professores devem realizar a avaliação na Educação Infantil. Quando as escolas necessitam realizamos as visitas, a demanda parte da escola, não há visitas sistemáticas. (...) Não existe supervisor de Educação aqui..., não tem. Já temos coordenadores, que ficam nas escolas. Acho que a maioria das escolas de Educação Infantil já tem coordenadores pedagógicos, que são professores da rede. 137
- 138. As informações sobrea supervisão pedagógica dos municípios estão resumidas no Quadro 4, a seguir. Quadro 4 Informações sobre a supervisão pedagógica nos municípios Estrutura Articulação Subsidia Planejada Supervisão Produção de organizacional da as com subsidiada registros Cargo previsto supervisão/ ações escala de por sistematizados e da supervisão Municípios da SME visitas documentos regulamentado pedagógica formação na previstas orientadores da rede gestão da rede A não - - - - - - B sim horizontal não sim não sim sim C não _ não não sim sim sim D sim hierárquica sim sim sim sim s/ inform. E sim horizontal sim sim sim sim sim F sim horizontal sim sim sim sim sim Com relação à rede conveniada, as Secretarias que desenvolvem a supervisão articulada com a formação docente e possuem diretrizes e orientações curriculares para a rede, como os municípios D, E e F, afirmam disponibilizar os documentos orientadores da rede para as instituições, mas não ficou claro se há um investimento sistemático de esforços no sentido de promover a formação dos profissionais das conveniadas e verificar se as diretrizes são utilizadas, embora as Secretarias afirmem haver planejamento da formação na reunião pedagógica para os profissionais das conveniadas. No entanto, não foi possível verificar em que condições esses planejamentos são realizados e o grau de intervenção da secretaria nesse processo. No depoimento de um membro da equipe do município D, ficou claro que as questões pedagógicas, a formação dos profissionais e mesmo a alimentação são assuntos mais delicados e difíceis de serem supervisionados ou mesmo modificados: A pauta [que] se dá é meramente organizacional, organização da matrícula, organização de secretaria, de documentos, do material que a secretaria manda... Esse material elas dizem muitas vezes que não chegou e guardaram no almoxarifado, você tem que trabalhar a questão, por isso a dificuldade que 138
- 139. está no RH,do profissional que está ali contratado. Tem uma pauta de formação também, então a supervisão fica uma média de quatro, três horas ali; vai depender do profissional. Então, tem uma pauta que é de formação (...), e tem uma pauta de organização. Não vamos entrar na cozinha e dizer o que tem que ser feito lá, isso compete à vigilância, mas ao observar você tem que fazer uma interferência. Esse ano, nós trabalhamos com as fotos, nós conversamos com elas no início, na primeira supervisão, pedimos autorização para fotografar alguns espaços e aí sentamos com elas, num segundo momento, e discutimos aqueles espaços fotografados. A pauta vai se constituindo com a situação observada, embora nós marcamos o dia da supervisão, então nesse dia tem uma situação ideal. As luzes estão acesas, o alimento, a forma de disposição... É uma outra situação, mas não tem como você ter uma agenda para tal, mas você percebe? É uma situação bem específica, por exemplo, essa organização na documentação. Isso é feito direto nas conveniadas Tem vezes que nós fazemos, assim, com um grupo pequeno de unidades para fazer um trabalho bem pontual, vai lá, ensina, então, essas capacitações mais específicas acabam acontecendo, já temos uma pessoa de referência para cada regional (...) Mas é uma pauta bem... Se você descuidar, você vai ficar na organização, porque nem todas têm pedagoga, nem todas hoje contratam, nem todas têm o professor com formação em nível superior; muitas têm o atendente e esse atendente não pode ser docente, o atendente de educação infantil não pode, hoje, exercer a função de docente. Então, você pergunta e eles: “não, eu tenho, é professor”. Ele é professor, às vezes ele já está formado, mas ele está contratado como atendente. Mas elas têm se esforçado muito, é uma equipe muito boa, (...) tem participado cada vez mais; antes, quando tinha qualquer 139
- 140. curso, qualquer capacitação,sempre teve vaga e não preenchia, você tinha que ligar. Por muito tempo nós tivermos que ligar: olha se inscreva, inscreve seu profissional. Então, nós começamos assim, ligando, ligando, até elas começarem a participar. Na primeira que elas participaram, que é uma semana de estudos pedagógicos, um grande evento, nós passamos a mão no telefone e ligamos uma a uma: “olha, a sua presença, da sua equipe, é imprescindível”. Hoje, a gente não precisa ligar para todo mundo; hoje já faz parte, elas esperam, elas perguntam, (...) elas participam do mesmo calendário que a gente, então isso mudou muito, elas já estão mais empenhadas, mas até elas começarem, a gente ligava mesmo, elas não vem, nós vamos atrás. Recursos humanos das unidades de Educação Infantil Com relação aos recursos humanos das unidades de Educação Infantil, foram buscadas informações sobre o quadro de funcionários, particularmente dos profissionais que atuam diretamente com as crianças, de modo a verificar alguns aspectos: condição de trabalho, plano de carreira e processo seletivo. Procurou-se também levantar informações sobre a forma de provimento do cargo de diretor, buscando perceber como as secretarias de Educação compreendem e se posicionam em torno dos procedimentos utilizados para a seleção dos diretores. Os profissionais que lidam diretamente com as crianças, particularmente nas creches, na maioria dos municípios, são os professores e os auxiliares, cuja nomenclatura varia de um local para o outro. A seleção desses profissionais ocorre por concurso público, mas percebeu-se uma grande diferença entre as categorias funcionais em termos de formação e plano de carreira: os professores devem ter o ensino superior e, se não o têm, os municípios têm desenvolvido estratégias de formação inicial. Quanto aos auxiliares, a eles é exigido o ensino médio, na modalidade normal. Além disso, há planos de carreiras distintos para esses profissionais e, geralmente, o plano de carreira do professor é mais atrativo, os níveis salariais são maiores e as possibilidades de progressão na carreira são mais amplas. No município D, as explicações para a existência de planos de carreira distintos para professores e educadores (auxiliares) é o fato de o educador ser uma carreira antiga, herança do período em que as instituições eram vinculadas à secretaria de 140
- 141. assistência social. Noentanto, mesmo depois da LDB, a prefeitura ainda fez um concurso para educador em que a formação mínima exigida foi a de nível médio. Verificou-se, na entrevista realizada no município, que essa não é mais a política da secretaria, que tem se esforçado para mudar esse quadro, exigindo que os educadores tenham a formação mínima no ensino superior, para ingresso na profissão, pois, como afirmado na entrevista, a carreira com nível médio não se sustenta mais: os professores estão avançando, buscando qualificar-se cada vez mais, nos cursos de pós-graduação lato sensu. Isso tem gerado demanda por melhoria salarial e por um plano de carreira que contemple a ascensão profissional, de acordo com a formação. No município, a carreira de educador foi reestruturada, após discussões com o sindicato, em dezembro de 2006, assim como os serviços de atendimento social do município, que tiveram suas áreas de atividades redefinidas, juntamente com a Educação Infantil e os serviços de creche. No entanto, as carreiras ainda são distintas e a formação mínima exigida, quando da realização da entrevista, ainda era o magistério, embora, houvesse a intenção de modificá-lo, de modo a exigir a formação de nível superior para o ingresso na rede. Essa questão estava sendo discutida na Conferência Municipal que ocorria no momento da entrevista e era uma meta para os próximos dez anos. Numa direção oposta, situa-se o município C, que acentua essas diferenças entre as carreiras de professor e de educadora infantil, cargo criado juntamente com os primeiros centros de Educação Infantil municipais: Atualmente, estão em exercício, na docência da educação infantil pública, profissionais com duas carreiras distintas. As professoras com formação superior em pedagogia e a Educadora Infantil com formação em magistério nível médio. Esclarecemos que Educadora Infantil é a profissional específica para esta etapa da educação básica e as professoras que ainda atuam nas unidades são as que já se encontravam nessa situação e assim que aposentarem serão substituídas por Educadora Infantil. Muitas educadoras possuem curso superior e até pós-graduação, porém tal formação não as transformam em professoras, pois possuem carreira própria e são remuneradas como tal. O cargo de Educador Infantil foi criado em 2003, exigindo do profissional a habilitação mínima em curso de nível médio, modalidade normal e carga horária de 141
- 142. quatro horas emeia, diárias. Mércia F. N. Pinto (2009), em sua dissertação de mestrado sobre o trabalho docente em Educação Infantil na cidade, aponta as contradições desse modelo de carreira. A diferença salarial entre professoras e educadoras cria uma grande tensão na rede, pois as educadoras recebem por volta de 60% do salário das professoras, ainda mais considerando que um número expressivo de educadoras possui formação superior, ainda que isso não seja uma exigência para o cargo. O município B também estabelece planos de carreira distintos para professores e auxiliares, os quais não são incluídos no quadro de magistério e não contam com tempo remunerado para planejamento, como explica a equipe a respeito dos horários de planejamento individual e coletivo previstos para cada tipo de profissional: Na educação infantil, cinco tempos de cinqüenta minutos mais cinco tempos de trinta minutos diário coletivo no final de cada turno. Semanais, por professor, individual. E dentro da semana, ele tem também mais cinco tempos de trinta minutos a cada final de turno, que é coletivo. (O individual) geralmente é na escola. Na educação infantil é na escola. Isso só vale para o professor. Isso para uma jornada de vinte e cinco horas semanais. O professor de quarenta horas tem oito horas de planejamento. O professor de musica, arte, educação física tem oportunidade de ficar quarenta horas, que é o concurso que ele fez e aí ele tem oito horas de planejamento. (...) De acordo até mesmo com a organização da escola, eles [auxiliares] podem se organizar com esses tempos junto com a gestão. A gente tem algumas experiências em algumas unidades que conseguem se reorganizar e ter essa conversa com os assistentes, mas como eles são do quadro geral, eles não estão configurados como magistério, portanto um terço do planejamento eles não têm formalizado. Nós temos na atribuição deles, nas discussões de plano de ação, projeto político pedagógico, que eles estejam junto dessa discussão nesse tempo de planejamento. 142
- 143. No município F,os planos de carreira também são diferenciados e se observa a seguinte situação: na pré-escola, há 100% de profissionais com nível superior, no maternal, 70%, e no berçário, 50%. Há também recreadores e educadores com nível médio, estes provenientes da secretaria de assistência social. Conforme informações obtidas na entrevista, a meta é sempre fazer concurso para professores com nível superior, tal como ocorreu em 2008, quando o concurso para professor tinha como exigência a formação mínima em nível superior. Um aspecto importante a ser considerado no município F, é que o Plano Municipal de Educação está em processo de elaboração, e os sindicatos e os profissionais da rede estão reivindicando um novo enquadramento para todos os profissionais da Educação Infantil, em um plano de carreira integrado. Parece que isso tem gerado um movimento dos profissionais, desde os auxiliares até secretários de escola, em busca de melhoras seus níveis de escolaridade, ainda que não tenham a garantia de que seus planos de carreira se beneficiarão desta formação. No entanto, há incentivos para que continuem aperfeiçoando sua formação. No município E, cabe destacar a presença do auxiliar de ensino, que está enquadrado no magistério e o auxiliar de sala, que não faz parte do quadro docente. Além disso, são previstos concursos para a contratação de professores substitutos, em caráter temporário. Uma informação importante é que, nas normas para a contratação de professores em caráter temporário, é permitido o ingresso de professores com formação em ensino médio, tanto para a Educação Infantil, quanto para o Ensino Fundamental, na falta de professor habilitado com graduação. Também é prevista em lei, a contratação de auxiliar de sala por tempo determinado para as unidades educativas da rede municipal de ensino. Acredita-se que a contratação desse profissionais, em caráter temporário, seja uma estratégia para contornar as faltas de funcionários. Em relação ao horário de trabalho, no município D, o professor tem assegurada, em lei, uma permanência semanal de oito horas. Dentre um total de 40 horas semanais, 32 são em sala com as crianças e oito horas fora de sala, para estudo e planejamento. Já os educadores não recebem por horas de estudo e planejamento. No município C, os professores recebem cerca de 1.500 reais mensais para uma jornada de 25 horas e os assistentes, para o quais se requer o curso de magistério, recebem 930 reais para 30 horas semanais. Os professores têm horário previsto para planejamento na jornada, mas os assistentes não têm por não serem considerados do quadro do magistério. 143
- 144. No município E,também há diferenças, quanto à hora de planejamento remunerada, entre os professores de Educação Infantil e primeiros anos do fundamental, os de Educação física e aqueles que atuam no segundo segmento do Ensino Fundamental. Enquanto os docentes de 5ª a 8ª série e Educação física têm 30% de horas atividade em tempo, os professores de 1 ª a 4 ª série e Educação Infantil recebem em pecúlio; se seu contrato é de 40 horas, devem trabalhar oito horas por dia em sala e as reuniões e planejamento deverão acontecer fora do horário de trabalho. Esse fator tem gerado algumas dificuldades em relação aos programas de formação continuada na rede, os quais, de acordo com as informações da Secretaria, parecem ter diminuído um pouco, pois as condições não favorecem a operacionalização desses cursos. No município A, apenas os professores possuem plano de carreira, ainda que os professores de Educação Infantil, na grande maioria, não tenham a formação mínima exigida pela LDB. Quanto aos auxiliares, a situação é ainda mais precária. Situação que contrasta com resolução do Conselho Municipal de Educação, a qual determina que o docente, para atuar na Educação Infantil, deve ter habilitação em nível superior, licenciatura de graduação plena, admitida como formação mínima a oferecida em nível médio, modalidade normal. No Quadro 5, são apresentadas informações resumidas sobre os profissionais das unidades diretas: Quadro 5 Profissionais do quadro do magistério da rede direta dos municípios Profissionais Pertencem ao Plano de Formação Horas de Municípios que trabalham quadro do carreira mínima planejamento com as crianças magistério Ensino A Professor não s/informação não superior Sem Auxiliar não s/informação não informação B Ensino Professor sim sim sim superior Educador sim não Ensino médio não C Ensino Professor sim sim sim superior Auxiliar sim não Ensino médio não 144
- 145. Continuação – Quadro5 Profissionais Pertencem ao Plano de Formação Horas de Municípios que trabalham quadro do carreira mínima planejamento com as crianças magistério Ensino Professor sim sim sim D superior Educador sim sim Ensino médio sim Ensino médio Professor sim sim não ou superior E Auxiliar de Ensino médio sim não não ensino ou superior Ensino Professor sim sim sim superior F Auxiliar e sim não Ensino médio não recreadores Nas instituições da rede conveniada, a situação do professor é ainda mais complicada: no município D, por exemplo, o desejável é que o professor tenha o nível superior e o auxiliar de professor, magistério ou que esteja cursando o nível superior. No entanto, são encontradas situações em que o atendente de Educação Infantil, que não pode assumir o exercício do magistério, está na sala de aula. Apesar de o sindicato controlar isso, essas situações ocorrem. Ademais, o professor, na rede conveniada, possui um contrato de trabalho de quatro horas, ficando as turmas, nas outras quatro horas, sob a responsabilidade do auxiliar de professor, contratado por oito horas de trabalho. Já no município E, a situação trabalhista dos profissionais que trabalham nas unidades conveniadas, além dos professores que são cedidos pela rede, tem que se enquadrar às normas de funcionamento das unidades de Educação Infantil. Note-se que a rede conveniada recebe professores do quadro do magistério público municipal. Contudo, enquanto os professores substitutos cedidos pela secretaria para as instituições conveniadas têm formação em licenciatura em Pedagogia, definido em edital, aos profissionais contratados pela entidade é admitida a formação mínima de magistério. No município C, o valor do convênio foi ajustado com base nos salários e encargos sociais que deveriam estar sendo pagos para o quadro de pessoal empregado (coordenador administrativo, coordenador pedagógico, professores e 145
- 146. funcionários operacionais), alémdos gastos com água, luz, telefone etc. Porém não há como a Secretaria exigir da entidade que siga exatamente esse padrão no seu quadro de pessoal, tendo sido relatadas dificuldades na gestão das unidades conveniadas nesse quesito. A dificuldade de as Secretarias garantirem que as entidades conveniadas sigam determinado padrão estabelecido, seja na formação inicial dos profissionais da Educação, seja nas questões de ordem pedagógica, ou mesmo ligadas aos cuidados com a alimentação e a higiene, foi registrada em quase todos os itens do roteiro de entrevistas. Esse é um aspecto importante na gestão municipal da Educação Infantil, que merece um aprofundamento maior, em outras pesquisas. Por fim, cabe destacar que os serviços operacionais, como a vigilância, a limpeza e a alimentação têm sido terceirizados nos municípios. A vantagem da terceirização, apontada pelo município E, é o fato de não faltarem funcionários na execução dessas tarefas, pois a empresa tem que substituí-los em caso de faltas. No caso do serviço público, isso é mais difícil. No entanto, quando se visitaram algumas instituições de Educação do município D, no dia da realização da entrevista, percebeu- se que a lógica de organização dos serviços das terceirizadas não respeitava a dinâmica de organização das instituições, interferindo no trabalho das professoras e colocando a saúde das crianças em risco. Numa das creches visitadas, observou-se a seguinte cena: a funcionária de limpeza passava um pano no chão com água sanitária, num canto da sala, enquanto as crianças tentavam dormir nos colchonetes, no outro lado da sala, respirando o odor fortíssimo do cloro que se volatilizava e invadia todo o ambiente. Outro aspecto que merece atenção é o fato de a direção da instituição não ter autoridade para interferir no trabalho dos funcionários terceirizados, uma vez que eles não estão subordinados às regras de funcionamento da unidade. Formas de ingresso no cargo de diretor das instituições de Educação Infantil Para o ingresso no cargo de diretor das instituições de Educação Infantil, os procedimentos utilizados pelos municípios são a indicação e a eleição. Em nenhum dos municípios pesquisados se adota o concurso público para diretor de unidade de Educação Infantil. Percebeu-se que a indicação é uma forma de provimento que tem as suas raízes nas secretarias de assistência social e que alguns municípios têm tentado mudar esse cenário. Um exemplo ocorre no município D, onde há eleições a cada três anos para a direção das escolas de Ensino Fundamental, mas na Educação Infantil, a direção da instituição, que é uma função gratificada, é exercida por professores ou educadores 146
- 147. indicados. A equipede Educação Infantil não está muito satisfeita com esse tipo de seleção, pois existem pressões políticas para a indicação de determinadas pessoas, ainda que as técnicas afirmem que todas as contratações devem passar pelo departamento de Educação Infantil e que esse procedimento costuma coibir práticas clientelistas. Contudo, em depoimento, a diretora do departamento afirmou que a equipe está se mobilizando para pensar em outras formas de provimento do cargo, que garantam a transparência e a democracia, mas ela tem dúvidas sobre a eleição ser o melhor procedimento: O que me preocupa é o seguinte: de que forma que a gente pode pensar num jeito mais democrático, mais transparente? Embora a gente faça com a maior transparência esse trabalho, mas que seja mais transparente aos olhos de todos. Mas que não seja um sistema tão desgastante como, eu acho, é o do ensino fundamental hoje, que tem eleição: brigam, é aquela briga de poder... Eu acho que isso é uma coisa que não dá para você ter dentro de um espaço com crianças tão pequenas. Então, essa é a nossa grande preocupação, minha grande preocupação, um tempo longo, daí troca, a diretora vira vice, a vice vira diretora, acaba ficando aquela coisa, sabe. Então assim, tem o concurso (em São Paulo é concurso), tem lugares que tem prova e eleição. Eu, nesse aspecto, não tenho uma opinião formada. O que eu penso é que esse modelo que a gente usa hoje e tem usado nesses últimos anos, é um modelo que já deu conta, não é? Agora (...) a gente precisa pensar numa forma mais efetiva, uma forma que não gere tantos problemas como a gente vê na escola. Então, eu olho para a escola e não gosto do que vejo e olho para nós e também não gosto do que vejo, não é a situação ideal, sabe. Verifica-se, nesse depoimento, receio em relação ao sistema de eleição, pois, a experiência do Ensino Fundamental tem mostrado que o processo é desgastante, provocando desentendimentos e disputas pelo poder. Além disso, a mudança constante da equipe gestora parece gerar instabilidade, com reflexos no trabalho pedagógico das escolas de Ensino Fundamental. 147
- 148. No município deB, os diretores são eleitos. Quem organiza as eleições é a gerência de gestão democrática, a qual se ocupa também dos conselhos de escola, que são as unidades executoras das instituições e recebem os recursos descentralizados para as unidades de Educação Infantil e de Ensino Fundamental. A última eleição estava em andamento durante a visita dos pesquisadores da FCC a esse município. Posteriormente, o site da Secretaria anunciou a seção solene de posse dos eleitos, com a presença do prefeito e autoridades municipais, revelando o caráter público de que se reveste esse processo naquele município. Na rede municipal F, os diretores dos centros de Educação Infantil são indicados pela secretaria de assistência social e a Secretaria de Educação não opina nesse processo. Há informação de que a maioria dos diretores tem formação em pedagogia ou está concluindo. No entanto, a gestão pedagógica e a inspeção das unidades são realizadas pela Secretaria de Educação. Segundo a secretária de Educação, as duas Secretarias mantêm constante comunicação entre si. Para as escolas de Ensino Fundamental, os diretores são eleitos por pais, alunos, conselho e seus pares (podem eleger até seis pessoas). Após a eleição, os eleitos fazem um curso e, caso sejam aprovados, ingressam num banco de nomes para o cargo de diretor e/ou diretor adjunto. Esse banco fica à disposição para que o diretor do centro de Educação Infantil, por exemplo, escolha seu adjunto. Os candidatos a diretor ou diretor adjunto devem ser profissionais efetivos da rede pública municipal. No município C, nas unidades municipais de Educação Infantil não há diretores, mas vice-diretores. As unidades municipais de Educação Infantil não contam com diretor próprio, pois ele é o diretor da escola núcleo, à qual se vinculam. A lei que criou essas unidades municipais define que o cargo de vice-diretor pode ser exercido “por servidores titulares dos cargos efetivos de Professor Municipal, Pedagogo e Educador Infantil”, mas não estabelece cargo de diretor para a instituição. O ingresso dos diretores no município A ocorre por meio de eleições, organizadas pelo departamento de gestão democrática. É necessário ter experiência mínima de dois anos como docente para o exercício da direção. A eleição é feita a cada quatro anos e o diretor pode ser reconduzido por mais de um mandato. No município E, o cargo do diretor das instituições é comissionado. Apesar de ser selecionado por eleição, do ponto de vista legal, quem o nomeia é o prefeito municipal. O processo de eleição, regulamentado a cada dois anos por um decreto do poder executivo, ocorre por eleição direta, em que votam comunidade escolar, pais e 148
- 149. alunos. A organizaçãodesse processo ocorre pela formação de uma comissão na Secretaria e uma comissão na escola. Para candidatar-se ao cargo de diretor, o professor deve apresentar um projeto para a unidade educativa. Um auxiliar de ensino pode se candidatar também, desde que ele tenha formação mínima requerida, que é licenciatura. Cabe destacar que o candidato a diretor deve elaborar seu plano de gestão em consonância com o projeto pedagógico da instituição. Como afirmado na entrevista, o projeto pedagógico pertence à unidade e não ao diretor, o que significa que o diretor deverá executar seu plano articulado com a proposta da instituição. Parece interessante essa posição da secretaria, uma vez que salienta a importância do projeto pedagógico e dificulta o rompimento com o trabalho realizado pela gestão anterior. Recursos financeiros, recursos materiais e manutenção da infraestrutura Com exceção do município A, as unidades de Educação Infantil contam com verbas descentralizadas, garantidas pelo repasse periódico de recursos das secretarias municipais de Educação, para as associações de pais e mestres ou entidades equivalentes, tendo com parâmetro o número de alunos matriculados ou o número de turmas existentes, como no município E. Além desse repasse, há verbas do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que atende a todos os municípios e permite que as escolas tenham autonomia para gerenciar os recursos. A exceção é o município F: há um setor da secretaria que gerencia os recursos e monitora sua aplicação, com base na proposta submetida pela escola para a utilização da verba. O grau de autonomia financeira das instituições de Educação Infantil é diferente de município para município. No caso do município D, os recursos oriundos das verbas descentralizadas devem ser utilizados para a compra de materiais de consumo, manutenção e pequenos reparos. Os recursos são repassados trimestralmente às unidades executoras das instituições, as associações de pais, professores e funcionários, com base no fluxo de alunos que frequentam a instituição. Essas associações têm autonomia para administrá-los, de acordo com suas necessidades, mas há casos que exigem consultas à Secretaria. Além disso, a instituição deve utilizar os parâmetros e indicadores de qualidade para o uso dos recursos. Parece haver alguma ressalva com relação à compra de material permanente. Ficou a impressão de que essa tarefa não é descentralizada. No município E, as instituições contam os recursos provenientes de um programa cuja finalidade é propiciar autonomia administrativa e financeira das unidades. Esse recurso é repassado em quatro parcelas, para conta bancária 149
- 150. vinculada e identificadacom o nome da associação de pais e mestres, e se destina prioritariamente às despesas com aquisição de materiais de consumo necessários à manutenção elétrica, hidráulica, carpintaria e reparo em geral na unidade escolar, perfazendo 70% do valor de repasse, ficando 30% para as demais despesas, com material de expediente, pedagógico, de limpeza, aluguel de ônibus entre outras, discriminadas em documento distribuído às escolas. Ficou claro que no município D e no E, as instituições não têm muita autonomia para investir em materiais pedagógicos, jogos e brinquedos, necessitando, para isso, solicitar o material diretamente às secretarias municipais de Educação. Já no município B, o grau de autonomia no uso dos recursos parece ser um pouco mais amplo: os recursos financeiros são repassados às unidades executoras das instituições, no caso os conselhos de escola, destinados à manutenção da unidade e à compra de material pedagógico também. Outro recurso recebido por esse município é oriundo do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), programa federal que se destina à compra de gêneros perecíveis. O município F tem uma peculiaridade: as escolas contam com recursos descentralizados, repassados pela secretaria de Educação e destinados à execução de pequenos reparos na escola. No caso dos centros de Educação Infantil, esse recurso não pode ser encaminhado, cabendo à secretaria de assistência social prover recursos para esse mesmo fim. Cabe destacar que o PDDE tem sido utilizado pelos centros de Educação Infantil também. No município C, os repasses de recursos para as unidades municipais são feitos via caixas escolares. Essas unidades de despesa são administradas pela direção dos estabelecimentos, com a orientação e assistência do setor específico da secretaria. Como as unidades de Educação Infantil não possuem autonomia, suas necessidades precisam ser comunicadas à direção da escola núcleo para serem autorizadas e atendidas por essas verbas. Algumas pastas com documentação permanecem na unidade durante o andamento do processo e ao final são encaminhadas para a escola núcleo. Segundo o responsável pelo acompanhamento desses processos, muitas dessas despesas eram realizadas antes pela Secretaria de forma centralizada e agora estão descentralizadas nas unidades, buscando garantir maior autonomia e agilidade. O outro lado da moeda é a sobrecarga que a administração desses recursos gera na direção das escolas. A gerência de Educação Infantil elabora orientações para a compra de material pedagógico e brinquedos pelas unidades. Além disso, também distribui material 150
- 151. adquirido diretamente porela ou recebido do governo federal. Foi citado o caso recente de uma grande compra de brinquedos, livros infantis e material pedagógico (inclusive TVs e DVDs) realizado por meio de um edital do FNDE. A equipe reconhece que a administração desses processos causa muita preocupação e consome muito tempo e esforço dos diretores, os quais reivindicam um assistente administrativo para suas equipes. Essas verbas descentralizadas atraem até vendedores que assediam as escolas. Os diretores têm em média 14 contas em banco para administrar e prestar contas. Alguns chegam a ter 17 e até 19 contas sob sua responsabilidade. São quatro verbas federais (FNDE) e outras municipais de diversas fontes e destinadas a diferentes tipos de despesas. Existem regras para gastar essas verbas, por exemplo, porcentagens para capital e custeio, que são difíceis de ser aplicadas e induzem a falhas nas prestações de contas, fazendo com que os diretores corram riscos de sofrer processos contra sua pessoa física. A prefeitura contratou uma instituição que realizou uma pesquisa sobre as necessidades de reorganização administrativa na Educação e recomendou a contratação de diretores administrativos para as unidades, medida que ainda poderá ser adotada pela prefeitura. Mais uma vez, o município A é um caso à parte: a secretaria municipal de Educação não tem autonomia para gerenciar os recursos financeiros. Conforme depoimento dos funcionários, eles nem sequer sabem qual o setor responsável pela administração e pelo controle dos recursos financeiros, embora mencionem, com algum receio, a figura do prefeito: Acho que a verba vem agora, só que é gerenciada pela administração, quer dizer, pelo próprio prefeito. (...) Antigamente, esses recursos vinham para jovens e adultos, para a educação especial e para a educação infantil. E, quando chegava, chamava-se o diretor e dizia: “você tem X para aplicar em determinadas coisas: formação continuada, palestra educativa, assessoria e material didático, material pedagógico.” (...) Por isso que era possível se fazer o trabalho que era feito. (...) Aos poucos, essa coisa foi morrendo, até que caiu uma boa administradora daqui desse setor, foi a última notícia que se 151
- 152. falou em dinheiro(...) Então mudou toda essa forma, ficou um bolo só. Daí em diante, nem este departamento, nem de educação especial, nem de jovens e adultos recebeu essa verba. (...) Segundo eles, fica na própria prefeitura e eles vão distribuindo de acordo com a necessidade. Em relação às entidades conveniadas, os contratos de convênios são, em três municípios, fundamentalmente, de natureza técnico-financeira: as Secretarias prestam assistência a demandas de ordem pedagógica e administrativa e repassam o valor per capita para as instituições para pagamento de salários de professores e investimento em recursos materiais e pedagógicos. No caso do município E, há o empréstimo de professores substitutos da rede direta para as entidades conveniadas e no município B, a única instituição de Educação Infantil conveniada tem seus profissionais contratados diretamente pela secretaria municipal de Educação. No município C, que possui uma extensa rede de unidades conveniadas, recentemente havia sido adotado um reajuste no valor repassado pela prefeitura às entidades. De acordo com as informações prestadas, esse novo valor foi baseado em cálculo sobre os vencimentos (inclusive encargos) do pessoal necessário para atender o número de vagas previsto em cada unidade, para cada faixa de idade matriculada. Assim mesmo, a equipe reconhece que muitas entidades não utilizam esse recurso da melhor forma, contratando funcionários sem necessidade, no lugar de garantir o piso salarial dos professores. Quanto a materiais pedagógicos e brinquedos, as unidades conveniadas, da mesma forma que as diretas, receberam seu quinhão de uma grande compra realizada pela prefeitura com recursos do FNDE. Notou-se também que, no geral, os convênios estabelecidos entre os municípios e as entidades conveniadas são firmados com base em planos de trabalho que, em grande parte dos casos, restringem-se a cronogramas de desembolso, preponderando os critérios e procedimentos sobre repasse e controle de recursos financeiros. Poucas são as iniciativas que buscam acompanhar sistematicamente a aplicação dos recursos, articulada a um projeto pedagógico. Percebe-se que as equipes das Secretarias preocupam-se com a gestão pedagógica das instituições, tentam orientar e acompanhar esse processo, mas suas ações não têm impactos significativos, devido a uma série de fatores que criam um descompasso entre as instituições públicas municipais e as conveniadas: os recursos financeiros são 152
- 153. insuficientes, a infraestruturaé precária, faltam recursos humanos qualificados, há problemas administrativos, entre outros aspectos que aparecem nas entrevistas. Cabe destacar também que, na gestão de redes que incluem unidades diretas e unidades conveniadas, as diferenças entre a organização pública municipal e as organizações conveniadas fazem com que as secretarias se deparem com duas lógicas organizacionais e administrativas distintas, com demandas e necessidades diferentes. Em algumas prefeituras, outros setores também tomam decisões sobre esses convênios, o que pode dificultar ainda mais a supervisão da secretaria de Educação sobre o trabalho pedagógico desenvolvido nas unidades conveniadas. Política de formação continuada Em todas as entrevistas, as equipes demonstraram a grande importância conferida à formação continuada, principalmente para professores. Mesmo que, por causas diversas, muitas ações não tenham sido realizadas – por exemplo, a greve de professores no município B, as injunções políticas no município A –, as respostas descreveram uma gama ampla de ações de formação desenvolvidas nessas seis capitais. Outra característica importante das ações de formação, é que, em alguns desses municípios, elas estão bastante conectadas às ações de supervisão. Não são somente os departamentos de Educação Infantil os responsáveis: em alguns casos, as formações são desenvolvidas por diversos setores das secretarias. No município A, percebem-se alguns dos impactos sofridos também nessa área pela situação que prevalecia naquela Secretaria. Muitas ações são citadas no tempo passado. O presente não parece configurar condições muito favoráveis para iniciativas da equipe. Tem alguns professores convidados, quando tem verba eles convidam, vem do MEC, faz um grande evento, enche o centro de convenção. Na verdade são pontuais, não é formação. (...) Esses grandes eventos, nós estamos sentindo falta deles. Nem os grandes estão acontecendo. Nesse município, foram também citados alguns programas especiais, como o Pro-funcionário, uma iniciativa da rede estadual que também atende o município e o programa Mais Educação. Algumas ações permanentes, como reuniões mensais com professores, sobre temáticas de seu interesse, também foram mencionadas. Na rede 153
- 154. municipal existem unidadesconsideradas como “autoformadoras”, que devem solicitar da supervisão uma formação na própria escola; a equipe “acha” que na Educação Infantil são três as unidades desse tipo. Porém as técnicas entrevistadas não deram maiores detalhes sobre o funcionamento desse tipo de formação. No município B, existe na Secretaria uma gerência especializada em formação, que atende a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. A prefeitura também conta com uma escola de governo que proporciona cursos para todos os servidores. No setor de gestão democrática da Secretaria de Educação, são desenvolvidas ações de formação, como aquelas ligadas ao processo de eleição de diretores, formação para conselheiros de escola, e uma nova iniciativa voltada para a mobilização das crianças. Ou seja, diversos setores da Secretaria contribuem para a política de formação, que incluem diferentes segmentos das escolas. Nesse município, há um plano anual que define as temáticas que serão desenvolvidas com os professores em suas formações. No ano de 2011, foram focalizados o trabalho com a faixa etária de zero a 3 anos e o primeiro ciclo do fundamental, que inclui os primeiros anos que funcionam nos centros de Educação Infantil. Para realizar essas formações, a prefeitura conta também com parcerias com um pólo da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e com a universidade federal. Uma organização diferente foi encontrada no município C. Lá, as ações de formação ocorrem de forma bastante integrada ao sistema de supervisão. Os temas surgem das necessidades percebidas pela equipe de Educação Infantil; foi citado o tema da interação entre adultos e crianças como tendo sido selecionado naquele ano. No momento de exemplificar o que estava sendo entendido como conteúdo dessa temática, foi citada a preocupação com denúncias de maus tratos a crianças, problema identificado com a ajuda do documento Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. ...a gente tem muita denúncia de maus tratos, (...) criança que vai para a cadeirinha de pensar, aquilo tudo que vai para o indicador e não deveria estar acontecendo. Anualmente há um grande evento, tradicional nessa rede, no qual as equipes de Educação Infantil participam ativamente. A Secretaria publica uma revista com material desse evento, que é distribuída na rede municipal. 154
- 155. No município D,as informações colhidas permitem avaliar que ali são desenvolvidos processos de formação amadurecidos e consolidados. A equipe trabalha com uma assessoria externa, proporcionada por uma ONG de outro estado. Além disso, a Secretaria organiza cursos semipresenciais, que contam com professores convidados, que tratam de diferentes temas. Nesses cursos, com mais de 180 horas, a parte presencial funciona no período da noite. Eles são muito procurados, havendo listas de espera. No momento da visita, os temas oferecidos eram desenvolvimento infantil e referenciais pedagógicos. A rede também organiza um grande evento anual, a semana pedagógica. Uma dimensão bastante interessante na política de formação desenvolvida no município D é o foco na cultura. São diversas iniciativas, que incluem atividades culturais, tais como cinema, teatro, dança. Como explica a equipe: ...a gente entende, assim, que temos de trabalhar para além dos conteúdos pedagógicos, a sensibilidade, a capacidade de observação, de apreciação e de repertório, principalmente desenvolver repertório (...). Essa é uma metodologia que nós desenvolvemos em todos os nossos cursos e até em nossas reuniões administrativas, nós iniciamos com um momento cultural... (...) é um livro que uma pessoa leu, dai tem que contar um pouco a história, é um trecho de um filme, é uma música, desde as coisas mais simples até as mais complexas. No município E, os planos de carreira oferecem incentivos para os profissionais prosseguirem em sua formação, inclusive se desejarem cursar mestrado e doutorado. Nessa rede, segundo a responsável pelo setor de Educação Infantil, sempre houve uma ênfase na política de formação. “Estou na rede há 25 anos e sempre tivemos muita formação.” São utilizadas diversas estratégias para atingir o professor; no ano de 2010 foram oferecidos cursos noturnos, como forma de possibilitar a frequência de quem atua na escola durante o dia, sem prejudicar o funcionamento da unidade. Também são realizadas formações nas unidades, o que permite envolver os auxiliares, que não contam com horário remunerado para permanência. A formação continuada é também uma política priorizada no município F. A secretária de Educação explica que “a formação passa por tudo”. Ela cita diversos 155
- 156. exemplos: um novoequipamento que é instalado em uma unidade, como uma quadra de brinquedos, requer uma formação específica para que seja bem utilizado; a exigência do conselho municipal de Educação em relação aos primeiros socorros nas unidades levou à contratação de cursos para profissionais da Educação Infantil; foi necessário providenciar cursos para vigias, para que entendessem a especificidade do contexto escolar. Uma conquista citada é um espaço especialmente construído para eventos de formação continuada, contando com um anfiteatro de 300 lugares e seis salas de aula. Antes de contar com esse espaço, havia a necessidade de alugar salões para os cursos e palestras. Na entrevista, foi citada a assessoria de um especialista, que atuou durante muitos anos junto à rede estadual e à municipal e ajudou a construir uma concepção de formação que associa a Educação continuada, a produção de material escrito e a progressão na carreira. Para isso foi muito importante a parceria que se buscou com a universidade. Segundo ela: ...fui apresentar o projeto para algumas universidades, “só que eu quero pagar metade, porque quero meu grupo aqui, que também tem mestres, que eles possam dar aula” E ai as universidades toparam, e a gente começou a fazer e esse assessor foi uma peça importante, primeiro por conta do nome dele, segundo porque ele é um “cachorro preto” atrás da gente mandando o povo produzir; cada vez que ele vinha, tinha que ter um texto de cada um. Um aspecto importante, contemplado no roteiro de entrevista, é a questão da inclusão de crianças com deficiências nas unidades de Educação Infantil. Todas as equipes mostraram possuir iniciativas de formação direcionadas para orientar e apoiar os profissionais das unidades nesse processo de inclusão. Algumas secretarias procuram agrupar essas crianças em algumas unidades, de modo a facilitar uma orientação especializada junto às equipes; outras oferecem atendimento especializado em outras instituições, no contraturno. No município B, são oferecidos cursos de Libras abertos a todos os funcionários, e disponibilizados professores e intérpretes nas escolas onde há necessidade, como parte de um programa de Educação bilíngue. Também no 156
- 157. município E sãodesenvolvidas ações de apoio às unidades onde existem crianças com deficiência, como explica a responsável pela Educação Infantil: O maior número de crianças com deficiência está na educação infantil. No centro de educação continuada, funciona uma coordenadoria onde o processo de inclusão é pensado e articulado. Há um trabalho de promoção de acessibilidade. Atendem-se crianças com qualquer tipo de deficiência, não há nenhum corte. Quando a equipe de educação especial avalia que uma criança precisa de um atendimento individualizado, contrata-se um auxiliar de ensino que recebe uma formação específica para acompanhar a criança. (...) Ele não retira a criança de sala. Ele auxilia o professor a integrar a criança no grupo. Em diversas Secretarias, foi também citado algum trabalho desenvolvido em associação com a APAE local, seja proporcionando horários de atendimento especializado para determinadas crianças, seja encaminhando casos para diagnósticos. No município F, existe outra instituição, além da APAE, que é contratada pela secretaria de Educação para oferecer atendimento especializado às crianças em alguns horários semanais. De forma geral, a formação continuada revelou ser uma área bastante trabalhada em quase todas as capitais investigadas. Porém ela não parece atingir igualmente as redes diretas e conveniadas. Em relação ao pessoal empregado nas unidades conveniadas, existem diversos obstáculos para que sejam incluídos nas atividades de formação: não contam com horários de planejamento remunerados, não possuem incentivos previstos na carreira para prosseguir em sua formação, não podem ser liberados de sala para comparecer a eventos de formação. Quando muito, podem participar dos eventos anuais promovidos pelas secretarias. Esses problemas são reconhecidos pelas equipes, que muitas vezes procuram formas de superá-los, por meio de negociações com as entidades conveniadas. Apesar desses esforços, as informações colhidas indicam que esse é um problema estrutural nessa forma de atendimento, ao lado de outros já apontados neste relatório. Como explica uma técnica do município D: 157
- 158. ...elas não têmo horário de permanência (...) Permanência é uma característica do público, de um concurso que elas fizeram. Então, o que elas podem ter: reuniões pedagógicas aos sábados, nem todas fazem porque tem de pagar hora extra. Então, o que a gente tem sugerido? Que se tenha um professor ou educador volante, para que durante a semana você possa estar fazendo formação no local, mas com a duração máxima de duas horas. Integração da Educação Infantil ao Ensino Fundamental A integração da Educação Infantil ao Ensino Fundamental não parece ser uma política consolidada nos municípios. Na verdade, percebeu-se um campo de tensão em relação a isso, na medida em que falta clareza sobre como proceder nesse processo de integração e quais são as competências e responsabilidades das respectivas instituições, em termos da continuidade do trabalho pedagógico. O grande foco de tensão é a alfabetização, que tem gerado controvérsias e rivalidades entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, conforme pode ser observado no depoimento colhido no município D: Iniciamos esse processo. Em anos anteriores nós até fizemos alguns encontros com diretoras de escola, mas foram encontros pontuais para falar um pouco do trabalho de educação infantil em relação ao primeiro ano. Eu estou bem otimista em relação agora a esse começo de ano porque tem essa disponibilidade desse seminário com diretoras e pedagogas de escola e da continuidade disso com a educação infantil participando, pelo menos um período, desse assessoramento para os professores de primeiros anos. Eu estou otimista em relação a isso, agora, por outro lado, tem toda uma pressão em cima de conteúdos para a criança de primeiro ano, então também tem que lidar com isso, vir a professora de primeiro ano, porque a professora de primeiro ano fala muito disso ... 158
- 159. (...) Agora tambémtem uma formação, não é? Porque na formação a gente vem estruturando os conteúdos de trabalho com a criança da educação infantil... (...) Até onde vai com a leitura? Nós trabalhamos com a leitura, trabalhamos com a escrita, trabalhamos com vários conteúdos, mas a educação infantil tem uma competência que vai até um momento, depois continua no fundamental; nós não temos que dar conta de tudo. No município B, a preocupação com a alfabetização, a implantação do sistema de ciclo e o fato de 17 unidades de Educação Infantil possuírem, ainda, turmas de primeiro ano, levaram à consciência da necessidade de promover essa integração. O aspecto mais enfatizado foi o processo de alfabetização. Foram realizadas discussões com ambas as equipes e propostas ações conjuntas. É com base no nosso documento referência (...), então dentro dele nós temos núcleos conceituais, nós temos temas, e nesses três últimos anos, um outro ponto importante também de articulação para nós, dentro desse núcleo conceitual, é o trabalho com alfabetização. Porque nós, na educação infantil, estamos fazendo um trabalho do direito de aprender, não estamos defendendo que a educação infantil é preparatória para o ensino fundamental, mas que existem conhecimentos básicos da língua portuguesa que precisam ser mais apresentados na mediação no trabalho com a criança. (...) então, desde 2009, nós temos uma equipe de alfabetização da secretaria que acompanha essa interlocução da educação infantil e ensino fundamental, que também seguem esse documento nosso, que é um documento norteador de orientação curricular e também o ensino fundamental com o seu documento, a sua diretriz curricular. Essa equipe de oito profissionais faz encontros de formação presenciais com as professoras do ultimo ano da educação infantil e as professoras e pedagogas do ciclo inicial do ensino fundamental e elas também vão nas escolas ver como está 159
- 160. sendo organizado otrabalho pedagógico, então há toda uma discussão. A gente quer com isso construir uma política de alfabetização com as professoras, a gente entende que esse é um grande problema nosso, fortalecer esse momento da sistematização do processo de apropriação da escrita. O fato da estrutura dessa secretaria prever a integração de competências sobre as duas etapas de ensino nas mesmas gerências, as quais dividem suas áreas de atuação por temas e não por etapas de ensino deve facilitar essa integração. O processo de integração da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, no município E, parece não ser tão tranquilo, pois as informações são um tanto contraditórias. Embora, tal como afirmado na entrevista, haja uma tentativa de estreitamento dos vínculos, após a implantação do Ensino Fundamental de nove anos, iniciado em 2007, parece não haver muito consenso em torno dos assuntos e orientações de caráter pedagógico para os anos iniciais do Ensino Fundamental. De acordo com informações da secretaria de Educação, a equipe responsável pela Educação Infantil fornece as orientações pedagógicas às escolas, sobre como proceder com as crianças dos anos iniciais do fundamental, sobre os materiais pedagógicos, jogos e outros materiais de apoio ao processo de alfabetização, bem como oferecem formação para esses professores. Além disso, houve todo um esforço de adequação da infraestrutura, dos espaços e mobiliários para adequar as instituições aos alunos de 6 anos. No entanto, técnicos da Secretaria acreditam que falta mais diálogo entre os dois níveis, principalmente no que diz respeito às questões pedagógicas. No município C, segundo resposta fornecida por escrito sobre essa questão, “as iniciativas ainda são esparsas nesse sentido.” Comentários finais Por meio das entrevistas e da leitura dos documentos que as Secretarias de Educação disponibilizaram, foi possível perceber algumas diferenças em termos da organização do setor educacional de cada município para prover os serviços de Educação Infantil. Há o caso do município A, em que a equipe de Educação Infantil não conta com recursos humanos qualificados para a implementação de uma política municipal para a referida etapa de Educação, não tem acesso a informações sobre o funcionamento da prefeitura e o sistema municipal de Educação e não tem autonomia para gerenciar recursos humanos e financeiros. Há os municípios D e E, que têm uma 160
- 161. equipe de EducaçãoInfantil bem constituída e articulada, com boas condições financeiras, materiais e de capital humano para implementar uma política específica para a Educação Infantil. Há os municípios B e C, que contam com boas equipes de Educação Infantil, mas que trabalham mais integradas a outros setores da secretarias de Educação e da prefeitura, sendo portanto, sua gestão educacional mais complexa e finalmente, o município F, em que a política municipal de Educação está, por um lado centralizada na figura da secretária de Educação, mas, por outro lado, com suas competências quanto ao atendimento da Educação Infantil divididas com outra secretaria. Outra questão que se destaca das informações colhidas é o fato de que algumas decisões estratégicas sobre a política municipal de Educação escapam totalmente da esfera de decisão dessas equipes e, possivelmente, até mesmo da própria secretaria de Educação. São exemplos decisões sobre: critérios para seleção e admissão de professores, auxiliares e diretores; estatuto jurídico das unidades; expansão da rede de Educação Infantil; importância relativa dos convênios em relação à oferta de vagas; terceirização de serviços; descentralização de recursos, entre outros aspectos. A despeito dessas questões, percebe-se que as equipes de Educação Infantil dos municípios estudados demonstram um engajamento expressivo na área e, dentro de suas possibilidades, buscam desempenhar da melhor maneira possível seu papel na implementação da política de Educação Infantil. 161
- 162.
- 163. OS ESTABELECIMENTOS, SUASEQUIPES E A COMUNIDADE 5.1. Questionário dos professores Responderam ao questionário dos professores 281 participantes, sendo 204 (72,6%) docentes de instituições municipais e 77 (27,4%) de instituições conveniadas. O número de instituições com pelo menos um questionário de professor respondido foi 167, uma vez que em 13 unidades escolares não foi possível obter a colaboração dos professores. Pelo planejamento da pesquisa, sempre que a instituição contasse com turmas de creche e de pré-escola, dois professores deveriam responder ao questionário: um deles de uma turma de creche e outro de uma turma de pré-escola. Os resultados da tabulação do número de questionários respondidos pelos professores são sintetizados na Tabela 1, a seguir. Tabela 1 Características das instituições e número de questionários respondidos, segundo a modalidade de atendimento das instituições Grupo de crianças para o qual leciona 0 a 3 4 a 5 0 a 5 Dep. adm Código Tipo de atendimento anos anos anos Total n n n n 2 Somente Pré 0 4 1 5 3 Creche e Pré 71 58 16 145 10 Pré e EF 9 anos 1 23 1 25 11 Creche, Pré e EF 9 anos 4 3 3 10 Municipal 14 Pré , EF 8 e EF 9 anos 0 14 0 14 Creche, Pré EF 8 e EF 9 15 anos 2 0 3 5 Subtotal 78 102 24 204 2 Pré 0 0 1 1 Conveniada 3 Creche e Pré 36 33 7 76 Subtotal 36 33 8 77 163
- 164. Continuação – Tabela1 Grupo de crianças para o qual leciona 0 a 3 4 a 5 0 a 5 Dep. adm Código Tipo de atendimento anos anos anos Total n n n n 2 Pré 0 4 2 6 3 Creche e Pré 107 91 23 221 10 Pré e EF 9 anos 1 23 1 25 11 Creche, Pré e EF 9 anos 4 3 3 10 Total 14 Pré , EF 8 e EF 9 anos 0 14 0 14 Creche, Pré EF 8 e EF 9 15 anos 2 0 3 5 Total 114 135 32 281 Analisando os dados da Tabela 1, verifica-se o seguinte: entre os professores das redes municipais, 150 (73,5%) trabalhavam em instituições de atendimento exclusivo à Educação Infantil e 54 (26,5%) em escolas que também tinham matrículas no Ensino Fundamental. No grupo das instituições conveniadas, todos os professores trabalhavam em instituições típicas da Educação Infantil. Levando em consideração as características dos estabelecimentos, verifica-se o seguinte: entre os professores que trabalhavam nas instituições de atendimento exclusivo à Educação Infantil, 150 (66,1%) pertenciam à rede municipal e 77 (33,9%) à rede conveniada. No grupo das instituições que atendiam tanto crianças da Educação Infantil como alunos do Ensino Fundamental, todos os 54 professores trabalhavam na rede municipal (Tabela 2). Tabela 2 Número de questionários respondidos, segundo a modalidade de atendimento das instituições e dependência administrativa Municipal Conveniada Total Etapa de ensino n % n % n % Somente EI 150 66,1 77 33,9 227 100,0 EI e EF 54 100,0 0 0,0 54 100,0 Total 204 72,6 77 27,4 281 100,0 Considerando agora as faixas etárias atendidas, os resultados da tabulação dos questionários apontam a seguinte configuração: 114 professores (40,6% do total) 164
- 165. lecionavam para turmasde creche (de zero a 3 anos); 135 (48,0%) para turmas de pré-escola (4 e 5 anos) e 32 (11,4%) para turmas com idade variando entre zero e 5 anos. Entre os professores das turmas de creche, 78 (68,4% do total desta faixa etária) trabalhavam na rede municipal e 36 (31,6%) na rede conveniada. No grupo dos que lecionavam para as turmas de pré-escola, 102 (75,6% do total da faixa de 4 e 5 anos) eram contratados da rede municipal e 33 (24,5%) trabalhavam na rede conveniada. No grupo dos que eram responsáveis por crianças de zero a 5 anos, 24 (75,0%) pertenciam à rede municipal e 8 (25,0%) à rede conveniada (Tabela 3). Tabela 3 Número de questionários respondidos, segundo os grupos de idade das crianças atendidas, por dependência administrativa das instituições Grupos de idade Dependência 0 a 3 anos 4 e 5 anos 0 a 5 anos Total Administrativa n % n % n % n % Municipal 78 68,4 102 75,6 24 75,0 204 72,6 Conveniada 36 31,6 33 24,4 8 25,0 77 27,4 Total 114 100,0 135 100,0 32 100,0 281 100,0 Para apresentar os resultados levantados a respeito das características dos professores, os dados foram organizados em dois conjuntos de categorias. No primeiro conjunto, são apresentadas as características pessoais, o nível de escolaridade e perfil da formação/atualização acadêmica, a situação trabalhista e a experiência profissional, bem como o que imaginam como perspectivas de futuro. O segundo conjunto reúne informações que dizem respeito às atividades desenvolvidas com as crianças, às dificuldades enfrentadas no trabalho, às condições existentes nas unidades escolares e às percepções dos professores sobre o estilo de gestão predominante nas instituições. Características pessoais: sexo, idade e cor/etnia A maioria dos profissionais das instituições pesquisadas é do sexo feminino (98,6%). Com relação à idade, nota-se a presença de três grupos bem distintos: um grupo mais jovem, com até 34 anos (39,1%), outro com idade variando entre 35 e 44 anos (41,3%) e um grupo mais velho, com 45 anos ou mais de idade (18,9% do total). Com relação à cor/etnia, no grupo das instituições municipais predominam os que se declararam brancos (56,9%), verificando-se nas instituições conveniadas maior 165
- 166. percentual de professoresque se identificaram como pardos (41,6%) e pretos (31,9%), (Gráfico 1). Gráfico 1 Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a cor/etnia declarada Escolaridade e aperfeiçoamento/atualização Nível de escolaridade até a graduação Quando se solicitou aos professores que indicassem o nível máximo de escolaridade que haviam obtido até a graduação, verificou-se que a maioria havia concluído um curso do ensino superior, sendo Pedagogia o curso mais frequente: 65,2% entre os profissionais das instituições municipais e 44,2% entre aqueles das instituições conveniadas. Analisando os dados representados no Gráfico 2, verifica-se, no entanto, que aproximadamente 40,0% dos professores das instituições conveniadas haviam completado apenas o Ensino Médio. 166
- 167. Gráfico 2 Distribuição dopercentual de respostas dos professores, segundo o nível de escolaridade Tempo decorrido desde a obtenção do diploma de Ensino Médio ou de graduação Observando a distribuição de respostas à questão “Há quanto tempo você obteve o diploma correspondente ao seu nível máximo de escolaridade?”, verificam-se diferenças entre os dois grupos de participantes. Nas instituições conveniadas, o percentual dos que estão formados há menos de três anos é sensivelmente maior do que o registrado nas instituições municipais (41,6 e 23,5%, respectivamente), observando-se, inversamente, maior percentual de indivíduos formados entre quatro e sete anos nas instituições municipais (Tabela 4). Tabela 4 Distribuição das respostas dos professores, segundo o tempo decorrido a partir da obtenção do diploma de ensino médio ou de graduação Há quanto tempo está formado Municipal Conveniada Até 3 anos 23,5 41,6 De 4 a 7 anos 39,2 22,1 De 8 a 14 anos 26,0 19,5 De 15 a 20 anos 8,8 5,2 Há mais de 20 anos 2,5 11,7 Total 100,0 100,0 167
- 168. Modalidade docurso de graduação Entre os professores das instituições municipais que concluíram um curso de graduação, a maioria (79,5%) realizou esse curso na modalidade presencial. Entre os professores que trabalhavam nas instituições conveniadas, a maior parte dos que concluíram um curso de graduação o fez na modalidade a distância (46,8%). No que diz respeito à dependência administrativa das instituições de ensino superior (IES) onde os professores realizaram seu curso de graduação, verifica-se que maioria dos participantes frequentou um curso de uma IES pertencente à rede privada de ensino: 64,1% dos professores da rede municipal e 78,7% dos docentes da rede conveniada (Gráfico 3). Gráfico 3 Distribuição do percentual de respostas dos grupos de professores, segundo a modalidade de curso de graduação realizado e dependência administrativa da instituição de ensino superior Curso de pós-graduação Informaram ter realizado um curso de pós-graduação, 67,6% dos professores das instituições municipais e 14,3% daqueles das instituições conveniadas, observando-se que, no primeiro grupo, os cursos de especialização (mínimo de 360 horas) foram os mais frequentados (90,5%). Entre os professores das unidades conveniadas, 46,7% realizaram um curso de especialização e outros 40% um curso de aperfeiçoamento (mínimo de 180 horas) conforme se verifica na Tabela 5. 168
- 169. Tabela 5 Distribuição dopercentual de respostas dos professores, segundo a modalidade de curso de pós-graduação Modalidade de pós-graduação Municipal Conveniada Aperfeiçoamento (mínimo de 180 horas) 6,8 40,0 Especialização (mínimo de 360 horas) 90,5 46,7 Mestrado profissionalizante 0,7 6,7 Mestrado acadêmico 2,0 6,7 Área temática do curso de pós-graduação Dos professores que informaram ter realizado um curso de pós-graduação, o percentual dos que mencionaram ter concluído um curso na área pedagógica específica para a Educação Infantil é maior entre os integrantes do grupo das instituições conveniadas (Tabela 6). Tabela 6 Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a área temática do curso de pós-graduação Área temática Municipal Conveniada Gestão e Administração. Escolar 12,3 13,3 Área pedagógica não especifica para EI 21,7 0,0 Área pedagógica específica para EI 34,1 53,3 Outra 31,9 33,3 Avaliação da formação recebida para ser professor de Educação Infantil Em resposta à questão “O quanto você acha que a sua formação o qualificou para ser professor de Educação Infantil?”, verifica-se que o preparo recebido durante o curso de Magistério foi o mais bem avaliado, observando, de modo geral, tendência de avaliações mais positivas entre os professores das instituições conveniadas (Tabela 7). 169
- 170. Tabela 7 Distribuição dopercentual de respostas dos professores na categoria “Contribuiu muito”, à questão relacionada com a formação recebida Curso Municipal Conveniada Magistério 72,2 87,1 Graduação 73,0 84,8 Pós-graduação 64,4 80,0 Atividades de formação continuada e carga horária dos cursos oferecidos Informaram que, nos últimos dois anos, receberam incentivos por parte da direção de suas instituições para que participassem de atividades de formação continuada, 87,3% dos professores das escolas municipais e 90,9% dos que trabalhavam em escolas da rede privada conveniada. Declararam ter participado de alguma atividade de formação continuada (atualização, capacitação, treinamento etc.) a grande maioria dos participantes: 90,7% (instituições municipais) e 89,6% (instituições conveniadas). No entanto, diferenças foram observadas na distribuição das respostas relativas à carga horária das atividades de formação continuada da qual participaram os professores dos diferentes grupos de participantes. Cursos com carga horária inferior a 40 horas tendem a ser mais frequentes entre os que foram oferecidos aos professores das instituições conveniadas (68,6%). Entre os professores das instituições municipais, praticamente a metade (49,1%) participou de cursos com menos de 40 horas e a outra metade (50,8%) realizou cursos de maior duração (Tabela 8). Tabela 8 Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a carga horária das atividades de formação continuada Carga horária Municipal Conveniada Menos 20 horas 20,5 35,7 De 21 a 40 horas 28,6 32,9 De 41 a 80 horas 17,8 12,9 Mais de 80 horas 33,0 18,6 170
- 171. Situação trabalhista eexperiência profissional Experiência profissional e tempo de trabalho no estabelecimento atual Entre os professores que trabalhavam nas instituições municipais, a grande maioria (87,7%) era constituída de funcionários públicos concursados. Nas instituições conveniadas, os que tinham carteira assinada correspondiam a 62,3% (Tabela 9). Tabela 9 Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a situação trabalhista Situação trabalhista Municipal Conveniada Funcionário público concursado (estatutário) 87,7 0,0 Celetista - CLT 2,5 62,3 Prestador de serviço com contrato temporário 8,8 2,6 Prestador de serviço sem contrato 0,0 2,6 Cooperado 0,0 5,2 Outra 1,0 27,3 Quando se perguntou há quanto tempo lecionavam, obteve-se uma configuração de respostas apontando as seguintes tendências: maior percentual de profissionais com menos de quatro anos de experiência nas instituições conveniadas e maior concentração de professores com mais de 15 anos de experiência nas instituições municipais. A análise da distribuição das respostas à questão “Há quantos anos você trabalha nesta instituição?” evidencia que nos dois grupos a maioria dos professores permanece trabalhando na mesma unidade há menos de quatro anos, o que sugere, sobretudo nas instituições conveniadas, um quadro de instabilidade na composição do corpo docente (Tabela 10). Tabela 10 Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o tempo de experiência como professor e tempo de trabalho na mesma instituição Tempo de trabalho na Tempo Experiência como professor instituição Municipal Conveniada Municipal Conveniada Até 4 anos 15,7 36,8 57,8 70,1 5 a 10 anos 30,9 30,3 31,9 19,5 171
- 172. Continuação – Tabela10 Tempo de trabalho na Tempo Experiência como professor instituição Municipal Conveniada Municipal Conveniada 11 a 15 anos 21,6 14,5 4,9 6,5 Há mais de 15 anos 31,9 18,4 5,4 3,9 Carga horária de trabalho Os dados reunidos na Tabela 11 apontam sensíveis diferenças na distribuição das respostas relativas à carga horária de trabalho a que são submetidos os dois grupos de professores. Predominam nas instituições conveniadas os que trabalham 40 horas ou mais (88,3%). Nas instituições municipais, a maioria cumpre uma jornada de trabalho parcial de até 30 horas semanais (58,8%). Tabela 11 Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a carga horária de trabalho semanal Carga horária Municipal Conveniada Até 20 horas 33,8 9,1 Até 30 horas 25,0 1,3 Até 40 horas 36,8 59,7 Mais de 40 horas 3,9 28,6 Sem informação 0,5 1,3 Salário e renda familiar Os salários pagos à maioria dos professores que atuam nas instituições conveniadas é menor do que aquele que a maioria dos que trabalham nas instituições publicas recebe (Tabela 12). Se considerarmos as diferenças existentes na carga horária de trabalho desses dois grupos de professores, as diferenças nos níveis salariais ficam ainda mais acentuadas. Cabe ressaltar ainda o seguinte: entre os professores com jornada de trabalho completa (40 horas semanais ou mais), que correspondem a 54% do grupo total, cerca de 40% recebem salários inferiores ao piso salarial nacional do magistério (R$1.451,00, em 2010). Comparando os dois grupos de referência, verifica-se que na rede municipal 9,6% dos professores recebem salários 172
- 173. inferiores ao estabelecidopela legislação e que na rede de instituições conveniadas esse percentual é de 72,1%. Tabela 12 Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo o salário bruto (com adicionais) recebido pelos professores Salário bruto Municipal Conveniada Até 2 SM 18,1 71,4 De 2 a 4 SM 59,3 24,7 De 4 a 6 SM 14,7 0,0 Mais de 6 SM 7,4 1,3 Sem informação 0,5 2,6 SM = Salário mínimo (R$545,00 por ocasião da coleta dos dados). Informaram não exercer outra atividade remunerada 67,6% dos professores da rede municipal e 87,0% dos que trabalhavam nas instituições conveniadas. No que diz respeito à renda familiar, tomando por base o grupo das instituições municipais, verifica-se a existência de três grupos bem distintos: 31,9% dos professores declararam uma renda familiar inferior a R$ 2.180,00, 27,9% informaram uma renda familiar variando entre R$ 2.181,00 e R$ 3.270,00 e 39,7% apontaram rendimentos superiores a R$ 3.271,00. No grupo de professores que trabalham nas instituições conveniadas, a maioria (66,2%) declarou uma renda familiar de até quatro salários mínimos (Tabela 13). Tabela 13 Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a renda familiar dos professores Renda familiar Municipal Conveniada Até 2 SM 5,4 28,6 De 2 a 4 SM 26,5 37,7 De 4 a 6 SM 27,9 24,7 De 6 a 9 SM 20,1 7,8 De 9 a 12 SM 13,7 0,0 Mais de 12 SM 5,9 0 Sem informação 0,5 1,3 SM = Salário mínimo (R$545,00 por ocasião da coleta dos dados). 173
- 174. Em resposta àquestão “Você é o principal provedor de sua família?”, obtivemos os seguintes resultados: 40,2% dos professores da rede municipal e 33,8% dos profissionais que trabalhavam nas instituições conveniadas responderam afirmativamente. Perspectivas profissionais Concluindo a apresentação dos resultados do primeiro conjunto de questões, foi proposta aos professores a seguinte indagação: “Pensando no seu trabalho nos próximos anos, quais perspectivas parecem mais realizáveis?” Na Tabela 14, a seguir, aparecem as respostas associadas a cada alternativa ordenadas pelos percentuais relativos ao grupo total de participantes. Os dados apontam que a maioria pretende continuar exercendo a mesma função (73,3% do grupo total) e revela a intenção de aprimorar seu nível de formação acadêmica (64,1%). Realizar um concurso público foi a opção mais frequente entre os docentes das instituições conveniadas (77,9%). Deve-se destacar também que pouco mais de um terço dos professores pretende trabalhar em mais turnos visando complementar sua renda (aproximadamente 36% dos professores de cada um dos dois subgrupos assinalaram essa opção). Tabela 14 Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo as expectativas que parecem mais realizáveis nos próximos anos Perspectivas Municipal Conveniada Total Continuar na mesma função na rede em que 75,5 67,5 73,3 trabalho Fazer curso superior ou pós-graduação 59,3 76,6 64,1 Fazer concurso público para outra rede de ensino 36,3 77,9 47,7 Trabalhar em mais turnos para complementar a 36,8 36,4 36,7 renda Mudar de função na mesma rede em que trabalho 33,3 15,6 28,5 Aposentar-se 28,9 23,4 27,4 Mudar de profissão 13,2 11,7 12,8 O questionário destinado aos professores reunia ainda um segundo conjunto de quatro questões, no formato de escalas do tipo Likert, cada uma delas com um número bastante variável de subitens. Para efeitos de apresentação dos resultados, procuramos manter a mesma lógica adotada em relação às questões da primeira parte 174
- 175. do questionário, ouseja, ressaltamos as respostas que se mostraram mais frequentes em determinado(s) ponto(s) das escalas, destacando as tendências predominantes em cada um dos dois grupos de interesse (instituições municipais versus conveniadas) apenas quando havia diferenças superiores a 10% nas distribuições relativas a cada um desses agrupamentos. Atividades desenvolvidas com as crianças A primeira questão desse segundo bloco solicitava aos professores que indicassem com que frequência realizavam com a sua turma ou grupo de crianças uma série de atividades. As opções de resposta envolviam as seguintes categorias: “Diariamente”, “Uma ou duas vezes por semana”, “Ocasionalmente”, “Quase nunca” e a opção “Não se aplica ao meu grupo de crianças”. Das 20 atividades propostas, dez foram apontadas pela maioria dos professores (51% ou mais) como atividades realizadas diariamente. Quatro outras atividades também foram apontadas pela maior parte dos professores (percentual de respostas variando entre 32 e 45%) como tendo de realização diária. Entre as demais, cinco apresentaram maior concentração de respostas na categoria “Uma ou duas vezes por semana” e apenas uma das atividades envolvendo a realização de passeios com as crianças foi apontada pela maior parte dos professores (50,2% do grupo total) como de realização menos frequente (Tabela 15). Tabela 15 Distribuição do percentual de respostas dos professores, segundo a frequência com que realizam atividades com suas turmas Atividades Diária Semanal Ocasionalmente Incentivo às crianças a escolherem brincadeiras, brinquedos e materiais. 79,7 13,9 3,9 Possibilita que as crianças ouçam e cantem diferentes tipos de músicas. 72,2 19,9 5,7 Lê livros de diferentes gêneros, em voz alta, para as crianças. 69,4 24,6 2,1 Incentiva as crianças a manusear livros, revistas e outros textos. 69,4 24,6 3,6 Disponibilização de materiais para que as crianças vivenciem desafios corporais (engatinhar, rolar, correr, pular). 69,0 20,3 4,6 175
- 176. Continuação – Tabela15 Ocasional- Atividades Diária Semanal mente Atividades com nomes próprios. 63,7 13,2 6,0 Reconhecimento de letras. 56,9 12,8 10,7 Realiza com as crianças brincadeiras que exploram gestos, canções, recitações de poemas, parlendas. 55,9 26,3 10,3 Incentiva as crianças a produzir pinturas, desenhos, esculturas, com materiais diversos. 53,4 33,1 9,3 Atividades com o objetivo de levar as crianças a realizar contagens e/ou comparação de quantidades. 51,6 25,6 11,0 Propõe às crianças brincadeiras com sons, ritmos e melodias com a voz, instrumentos musicais e outros objetos sonoros. 45,2 35,2 14,6 Promove oportunidades de interação entre crianças de faixas etárias diferentes. 38,1 22,4 32,0 Registra por escrito relatos e falas das crianças. 34,5 31,0 22,8 Correspondência entre palavras e gravuras. 31,7 31,7 14,9 Reprodução oral de textos conhecidos. 30,6 34,5 15,3 Atividades que envolvem a associação de numerais a quantidades (por exemplo: dominós com números e lotos). 27,4 33,8 12,8 Dramatização de histórias lidas. 24,6 42,0 24,9 Realização de atividades que permitem às crianças separar e classificar objetos em coleções. 24,6 40,6 15,7 Desenho a partir de histórias lidas. 21,0 40,9 21,4 Passeio com as crianças para conhecer e explorar, de forma planejada, os diferentes espaços naturais, culturais e de lazer da sua localidade. 8,2 14,6 50,2 Diferenças na distribuição de respostas entre os dois grupos de participantes foram observadas em apenas seis atividades, salientando-se que em cinco delas os maiores percentuais aparecem na categoria “Diariamente”. Na atividade envolvendo passeio com as crianças, os percentuais dizem respeito à categoria “Ocasionalmente” As atividades em que diferenças nos percentuais de respostas relativos a cada um dos dois grupos foram observadas aparecem relacionadas na Tabela 16, a seguir. 176
- 177. Tabela 16 Distribuição dopercentual de respostas dos professores, segundo a frequência com que realizam atividades com suas turmas, por dependência administrativa da instituição Atividades Municipal Conveniada Atividades com nomes próprios 79,9 68,8 Dramatização de histórias lidas 60,3 83,1 Desenho a partir de histórias lidas 58,3 71,4 Registra por escrito relatos e falas das crianças 61,8 75,3 Promove oportunidades de interação entre crianças de 54,4 76,6 faixas etárias diferentes Passeio com as crianças para conhecer e explorar, de forma planejada, os diferentes espaços naturais, culturais 56,4 33,8 e de lazer da sua localidade. Dificuldades enfrentadas no trabalho Frente a um conjunto variado de situações, foi solicitado aos professores que assinalassem em uma escala de três posições se sentiam alguma dificuldade no momento de enfrentá-las. Os resultados, sintetizados nas tabelas a seguir, revelaram que: a maioria dos participantes (60% ou mais) informou que não ter nenhuma dificuldade na maior parte das situações relacionadas. Os percentuais de respostas nessa categoria são apresentados na Tabela 17, aparecendo ordenados pela distribuição relativa ao grupo total de participantes. Note-se que os dados relativos a cada um dos subgrupos de professores são muito próximos, registrando-se em apenas cinco situações diferenças superiores a 10% nos percentuais de respostas apurados. Essas cinco situações aparecem destacadas em itálico na própria Tabela 17. De acordo com os respondentes, dentre os itens que foram assinalados como os de maior dificuldade, destacam-se: a manutenção diária dos processos de avaliação e de documentação do trabalho pedagógico; a manutenção dos materiais pedagógicos, brinquedos e livros em bom estado de conservação; a participação em atividades de formação continuada; o atendimento em tempo hábil de suas solicitações pelo diretor e/ou coordenador pedagógico de sua unidade e a distribuição adequada do tempo entre as tarefas com as crianças e de planejamento. 177
- 178. Tabela 17 Distribuição dopercentual de respostas dos professores na categoria “nenhuma dificuldade”, segundo uma série de situações Situações Municipal Conveniada Total Acompanhar as refeições das crianças 95,1 96,1 95,4 Manter boas relações com os funcionários 93,1 93,5 93,2 Comunicar-se com o diretor 89,7 89,6 89,7 Manter uma boa comunicação com colegas de 88,7 92,2 89,7 trabalho Articular o cuidar e o educar 88,7 89,6 89,0 Acompanhar a inserção/adaptação de crianças 86,3 87,0 86,5 novas Estimular adequadamente as crianças por meio de 85,8 87,0 86,1 atividades pedagógicas Administrar os momentos de sono/descanso das 81,9 90,9 84,3 crianças Dedicar-se exclusivamente ao trabalho com sua turma de crianças, sem precisar assumir outras 82,8 85,7 83,6 tarefas na instituição (por exemplo: substituir outro professor, assumir tarefas de secretaria) Promover o respeito à diversidade cultural 79,9 90,9 82,9 Contar com o apoio da direção da instituição 81,9 84,4 82,6 Estabelecer metas de aprendizagem para as 80,4 84,4 81,5 crianças Ser ouvido(a) pela direção nas tomadas de 79,9 80,5 80,1 decisões em relação a questões pedagógicas. Contar com clima institucional positivo para o 77,5 84,4 79,4 desenvolvimento do trabalho Consolidar por meiode ações práticas a proposta 72,1 81,8 74,7 pedagógica da instituição Ter acesso a materiais de estudo (livros, 71,1 83,1 74,4 revistas, DVDs) Contar com o auxílio do coordenador 69,1 81,8 72,6 pedagógico Compartilhar o trabalho com outros profissionais que atuam com o mesmo grupo 69,6 80,5 72,6 de crianças 178
- 179. Continuação – Tabela17 Situações Municipal Conveniada Total Ser ouvido(a) pela direção nas tomadas de 69,6 77,9 71,9 decisões em relação a questões administrativas. Manter em dia os processos de avaliação e 68,1 72,7 69,4 documentação do trabalho pedagógico Manter materiais pedagógicos, brinquedos e 65,7 77,9 69,0 livros em bom estado de conservação. Participar de atividades de formação 63,7 77,9 67,6 continuada Ser atendido em tempo hábil, em suas solicitações, pela coordenação pedagógica e/ou direção (por exemplo: esclarecimentos de dúvidas; 63,7 72,7 66,2 ajuda na execução de uma atividade; manejo de crianças com dificuldades) Distribuir o tempo adequadamente entre as tarefas 66,7 63,6 65,8 com as crianças e de planejamento Completando a análise dessa mesma questão, são apresentados na Tabela 18 os resultados relativos às situações em que o percentual de professores que assinalaram a alternativa “nenhuma dificuldade” é inferior a 60% em pelo menos um dos grupos, o que indica que uma parte dos professores já enfrentou algum grau de dificuldade ao lidar com as situações propostas. Observando os dados apresentados na Tabela 18, verifica-se que, em todas as situações, os percentuais relativos aos professores das instituições municipais são menores do que os relativos aos seus pares das instituições conveniadas, o que sugere que os primeiros enfrentam maiores dificuldades para lidar com esse particular conjunto de ações. Tabela 18 Distribuição do percentual de respostas dos professores na categoria “nenhuma dificuldade”, segundo uma série de situações Situações Municipal Conveniada Total Receber ajuda para lidar com questões de 58,8 71,4 62,3 comportamento das crianças Contar com número adequado de crianças por 56,9 72,7 61,2 turma 179
- 180. Continuação – Tabela18 Situações Municipal Conveniada Total Manter encontros sistemáticos com a coordenação 56,9 68,8 60,1 pedagógica. Ter atendidas pela direção/coordenação as 57,4 64,9 59,4 solicitações de aquisição de novos materiais Desenvolver atividades visando a inclusão de crianças com necessidades educacionais 45,6 55,8 48,4 especiais Receber assessoria de especialistas externos. 39,7 58,4 44,8 Contar com uma infraestrutura que permita local de descanso, estudo e reuniões para os(as) 34,8 51,9 39,5 professores(as) Contar com a colaboração das famílias 26,0 33,8 28,1 Aspectos que interferem no trabalho com as crianças Foi solicitado aos professores que indicassem em um rol amplo de situações aquelas que interferiam na realização de seu trabalho. Na Tabela 19, a seguir, os percentuais de respostas relativos às categorias “Prejudica” e “Prejudica em parte” aparecem representados, destacando-se em negrito os aspectos em que houve diferenças nas avaliações realizadas pelos integrantes de cada um dos dois grupos de participantes. Pode-se destacar que os aspectos assinalados como mais prejudiciais pela maioria dos professores são a falta de apoio da família, os problemas relativos às saúde das crianças, a frequência irregular das crianças nas unidades, o número excessivo de crianças por sala e a insuficiência ou inadequação dos brinquedos disponíveis. Por outro lado, menos de 30% dos professores assinalaram como aspectos prejudiciais os materiais de consumo e as orientações divergentes entre a direção e a coordenação pedagógica. Tabela 19 Distribuição das respostas nas categorias “Prejudica” e “Prejudica em parte” referentes a aspectos do trabalho docente, por dependência administrativa Aspectos Municipal Conveniada Total Falta de apoio dos pais 76,5 68,8 74,4 Problemas de saúde das crianças 62,3 49,4 58,7 Frequência irregular das crianças 58,8 46,8 55,5 180
- 181. Continuação – Tabela19 Aspectos Municipal Conveniada Total Número excessivo de crianças por sala 60,8 39,0 54,8 Brinquedos insuficientes e/ou inadequados 58,3 33,8 51,6 Condições insuficientes para a inclusão de crianças 54,4 35,1 49,1 com deficiência Ausência de auxiliar de sala 46,6 53,2 48,4 Falta de oportunidades para a formação continuada 49,0 32,5 44,5 Formação recebida insuficiente para enfrentar os 51,5 24,7 44,1 desafios do cotidiano Prédio inadequado e/ou mal conservado 51,0 20,8 42,7 Material pedagógico insuficiente e/ou inadequado 46,6 31,2 42,3 Baixa autoestima das crianças 46,1 32,5 42,3 Baixo nível socioeconômico das crianças 41,7 28,6 38,1 Mobiliário inadequado e/ou mal conservado 43,1 19,5 36,7 Resistência à mudança por parte dos(as) 40,7 26,0 36,7 professores(as) Equipamentos inadequados e/ou mal conservados 42,6 19,5 36,3 Livros insuficientes e/ou inadequados 36,8 23,4 33,1 Desentendimentos com os pais 34,8 28,6 33,1 Dificuldade de planejar e preparar as atividades a 31,9 31,2 31,7 serem desenvolvidas com as crianças Pouco incentivo para o trabalho docente 31,4 28,6 30,6 Materiais de consumo inadequados e/ou mal 35,3 14,3 29,5 conservados Orientações divergentes entre a direção e a 30,9 23,4 28,8 coordenação pedagógica Inadequação da proposta pedagógica às 27,0 26,0 26,7 necessidades das crianças Instituição situada em local de risco 31,4 10,4 25,6 Relacionamento difícil entre os(as) professores(as) e 28,4 18,2 25,6 a equipe dirigente Resistência à mudança por parte da coordenação 28,4 15,6 24,9 pedagógica Resistência à mudança por parte da direção da 27,9 15,6 24,6 instituição 181
- 182. Afirmativas sobre otrabalho e sobre o ambiente escolar Por último, foi solicitado aos professores que realizassem uma avaliação de aspectos relacionados à gestão da instituição. Na Tabela 20, a seguir, os percentuais relativos à categoria “Concordo totalmente” são representados. Tabela 20 Distribuição das respostas na categoria “Concordo totalmente” referentes a aspectos da gestão das instituições, por dependência administrativa Afirmativas Municipal Conveniada Total A direção se esforça para garantir a 81,4 80,5 81,1 manutenção do prédio da instituição A direção estimula a colaboração entre os 75,5 75,3 75,4 funcionários A direção implementa regras claras de 72,5 79,2 74,4 conduta profissional A direção proporciona condições para que 77,5 66,2 74,4 as famílias participem A direção dá atenção adequada ao desenvolvimento e à aprendizagem das 71,6 80,5 74,0 crianças Quando os professores enfrentam alguma emergência encontram apoio na direção 71,1 77,9 73,0 desta instituição A direção contribui para o comprometimento 71,6 72,7 71,9 dos(as) professores(as) com a instituição A direção estimula atividades inovadoras 67,2 71,4 68,3 A direção divulga boas práticas interna e 67,6 68,8 68,0 externamente A direção sabe administrar bem a instituição 65,7 71,4 67,3 Os professores participam das decisões 59,8 55,8 58,7 educacionais desta instituição As atividades de formação continuada 40,7 54,5 44,5 atendem as necessidades do corpo docente Percentuais mais baixos de concordância (menos de 60% do total das respostas), tanto para os professores da rede municipal, como para os que trabalham nas instituições conveniadas, aparecem em duas afirmativas que se constituem em 182
- 183. aspectos importantes paraa melhoria da prática docente. São elas: a necessidade de maior participação dos professores nas decisões que envolvem os aspectos educacionais e a reformulação das atividades de formação continuada de modo que elas passem a corresponder às reais necessidades da equipe docente. Esses temas são retomados na análise das respostas às questões abertas do questionário, apresentada a seguir. Opinião dos professores das seis capitais pesquisadas O instrumento destinado aos professores trazia um conjunto de cinco questões abertas, que procurava captar a visão dos docentes em relação aos seguintes aspectos: ingresso na profissão, características da gestão da instituição onde atuam opiniões a respeito da gestão da Educação Infantil no município, bem como suas percepções a respeito das relações estabelecidas com a Secretaria Municipal de Educação e/ou entidade mantenedora. As respostas foram analisadas e agrupadas de acordo com a(s) temática(s) expressa(s) nas falas dos sujeitos, que deram origem a categorias conceituais. Nesse sentido, uma mesma resposta de um respondente pôde ser localizada em mais de uma categoria. Assim, há variações nos totais relativos a cada tabela, pois determinado respondente poderia ter sua resposta classificada em mais de uma categoria. Para melhor ilustrar o conjunto de respostas que deu origem a determinada categoria, utilizamos, em alguns casos, as próprias falas dos sujeitos pesquisados. O texto analisa e apresenta as respostas de quatro questões e descreve as principais categorias adotadas para sua classificação. Nessa parte do relatório, as respostas dos professores dos diferentes municípios e daqueles que atuam em diversos tipos de estabelecimento estão agrupados em um único conjunto. Motivações para o exercício da docência na Educação Infantil Na questão 23, foi solicitado que os sujeitos explicitassem os motivos que o levaram ao exercício da docência na Educação Infantil. As categorias oriundas das respostas dadas a essa questão estão sintetizadas na Tabela 21, a seguir. 183
- 184. Tabela 21 Motivações parao exercício da docência na Educação Infantil Quais os motivos que o (a) levaram a atuar como N % professor(a) de Educação Infantil? Realização pessoal 188 44,2 Motivos externos/oportunidades 50 11,8 Acompanhar e/ou estimular o desenvolvimento 43 10,1 infantil Formação na área 42 9,9 Perfil/vocação para o cargo 21 4,9 Contribuir com o futuro do país/ dos cidadãos ou 20 4,7 com as etapas posteriores de ensino Trabalhar com o lúdico 19 4,5 Estabilidade na carreira (concurso) 18 4,2 Busca por novas experiências, conhecimentos e 13 3,1 desafios Respeito aos profissionais da Educação 4 0,9 Infantil/desgaste na atuação em outras etapas Trabalhar com alfabetização/letramento 3 0,7 Em branco 2 0,5 Melhoria salarial 2 0,5 Total 425 100,0 Uma parcela das respostas, 44%, aponta que os professores atribuem sua opção pela docência como uma forma de realização pessoal, ou ainda, realização de um sonho, muitas vezes de infância. O amor que sentem pelas crianças e pelo ato de ensinar foram argumentos representativos nessa categoria, conforme podemos observar pelas respostas transcritas abaixo: “Sempre tive muita afinidade com as crianças na faixa etária de 0 a 3 anos, devido à convivência com meus irmãos e primos. Além da afinidade, durante a minha formação de nível fundamental, fui incentivada por uma professora a seguir carreira no magistério. Nesta época, eu já era mãe de uma criança de três anos de idade e seria interessante poder trabalhar num período e ao mesmo tempo estar conciliando a educação da filha com o trabalho”; “Amo a educação de forma 184
- 185. geral e naeducação infantil o que me fascina é o ritmo acelerado do desenvolvimento e aprendizagem, principalmente nos bebês em que é mais visível esse processo”; “Primeiramente o fato de gostar de criança. Trabalhar, conviver com esse público é muito prazeroso”; “Adorar crianças e acreditar que a educação pode transformar o mundo”; “O amor pelas crianças sim, pois uma vez ouvi uma reportagem que uma pedagoga falou que pra trabalhar na educação infantil não precisava muito estudo, nem anos de experiência e sim muito amor pelas crianças”. No outro extremo, com apenas 0,5% das citações, aparece a questão salarial como pouco significativa para motivar o exercício da docência, revelando que quem opta por essa profissão, no universo investigado, valoriza mais as questões afetivas e ideológicas, em detrimento das financeiras. “Trabalhava em uma escola, ministrando aulas de Língua Portuguesa e Artes do 5º ao 8º ano (antigo), quando recebi uma proposta para trabalhar com Educação Infantil em uma creche modelo. Tive bastante medo, mas, o salário era convidativo, então resolvi arriscar (...)”. Foram agrupadas 12% das respostas na categoria “Motivos externos/oportunidades” porque se tratavam de enunciados dos professores que não apontaram um motivo pessoal para a escolha do cargo, mas situações de ingresso que se referem a motivos alheios a sua vontade, como nos casos de convite e sugestão de outras pessoas para que eles assumissem o cargo, como o incentivo de parentes (mãe, marido), professoras antigas etc. Foram, ainda, mencionados motivos diversos, mas que possuem em comum o fato de não estarem diretamente relacionados ao desejo do sujeito em exercer a docência, tais como: maior número de vagas na área, reprovação no vestibular de outra área (geografia, psicologia), único emprego que surgiu no momento. Também foram incluídas nesse grupo as respostas que apontaram motivos como proximidade da instituição de Educação Infantil de sua residência e possibilidade de trabalhar apenas em um turno como condições para a opção pela atuação na área. Estão também nesse grupo as respostas dos profissionais que fazem referência a sua 185
- 186. experiência com crianças(filhos, irmãos, escolas dominicais) como motivo principal para o ingresso na área. “O curso de magistério era o único disponível em minha região na época em que eu cursava o 2º grau, após a formatura, tive meu primeiro contato com as crianças em sala de aula e descobri que era o que me realizaria profissionalmente”; “Quando me formei não tinha muita opção, o único curso gratuito que dava formação era o magistério, mas hoje eu gosto do que faço”; “No início foi pela falta de opção, tinha muitas dúvidas, mais depois comecei a gostar do trabalho, das descobertas e das crianças”; “Surgiu vaga para professora na escola mais próxima de minha casa e amei a grande oportunidade”; “Desde criança eu adorava ensinar, ajudava meus amigos da escola em suas lições, tentei seguir a área administrativa, mas voltei para o magistério, por razões até pessoais, queria me qualificar para ensinar meu filho especial, eu queria que ele aprendesse e que ele tivesse chances de ser uma pessoa que apesar de sua deficiência soubesse ler e escrever”; “Por gostar da profissão e por ser um curso superior mais barato”; “Número de vagas maior no concurso”. A possibilidade de acompanhar e/ou estimular o desenvolvimento infantil foi mencionada em 10% das respostas, sendo que se encontram nesse grupo as respostas dos professores que entendem a Educação Infantil como a etapa na qual as crianças mais aprendem e se desenvolvem, por isso querem participar desse momento observando, mediando ou estimulando as crianças em seu processo de aprendizagem. “A fase de aprendizagem da criança pequena é muito bonita e estimulante (...), acredito que na educação infantil a aprendizagem flui melhor e mais rapidamente, isso me despertou e o fato também de me identificar com essa faixa etária”; “Com o trabalho na educação infantil posso observar e participar da formação da criança desde o início e contribuir para o aprimoramento e o desenvolvimento de cada um”; 186
- 187. “Principalmente pela importânciaque a educação infantil tem como primeira experiência de socialização fora da família e também por acreditar que é neste período do desenvolvimento infantil em que se estabelecem significativas relações de aprendizagens da criança com o mundo. A criança precisa ser mediada, em suas relações, por alguém que, além de se identificar com o que faz, deve ter sensibilidade, maturidade emocional e conhecimentos necessários a esse acompanhamento”; “Por me identificar com esta faixa etária, porque percebo mais claramente os avanços e aprendizagens das crianças com as quais trabalho”; “Acredito que a educação infantil seja uma fase em que as crianças aprendem muita coisa e com facilidade, o que é bom para quem gosta de ensinar”. Na categoria “Formação na área”, foram agrupadas 10% das respostas correspondentes aos enunciados dos professores que acreditam em dois motivos para a sua escolha profissional: os que atribuem a sua formação no magistério e/ou à habilitação em Educação Infantil a razão principal para o exercício do cargo e os que alegam que a participação nos estágios e/ou cursos de formação específicos sobre Educação Infantil motivaram-nos na escolha da área. “Era normal para a época, fazer magistério. Assim, fiz o curso, gostei da área de atuação com crianças de 0 a 6 anos e me adaptei a essa faixa etária”; “Desde os estágios realizados durante o curso de Pedagogia, me identifiquei mais com a faixa etária de educação infantil por conhecer a importância desta fase da vida e da necessidade de profissionais com qualificação superior nas instituições que atendem a primeira infância”. Foram classificadas na categoria “Perfil e vocação para o exercício do cargo” 5% das respostas dos professores que acreditam possuir vocação e/ou atributos que justifiquem o exercício do cargo, como paciência, amor, sensibilidade. As falas transcritas, abaixo, exemplificam a questão vocacional presente nas respostas agrupadas nessa categoria: 187
- 188. “Acredito que acimade tudo vocação”; “Prefiro atuar na educação infantil porque percebo que possuo mais ‘paciência’ com os pequenos, acho que eles são mais fáceis de moldar”; “Facilidade de comunicação com crianças”; “Sou apaixonada pela educação infantil, além de ter um perfil voltado para esta faixa etária”; “Uma vocação, sempre gostei de envolver-me com criança, a didática pedagógica me encanta”; “Aptidão para trabalhar com crianças, acredito que sou uma pessoa bastante afetiva e considero este fato algo primordial para ser um profissional na área da educação infantil”. As razões alegadas para o exercício da docência na Educação Infantil como: contribuir com o futuro do país, com a formação de cidadãos críticos ou, ainda, com as etapas posteriores de ensino, foram reunidas em uma única categoria, que agrupou 5% das respostas. “Por entender que a educação infantil é a base de tudo e o meio mais eficaz para formar cidadãos críticos, criativos e participativos”; “Interesse pela formação de crianças da educação infantil, pois sua formação é de grande importância para as etapas seguintes”; “(...) atuar na educação infantil faz com que eu possa fazer parte da constituição de verdadeiros cidadãos”; “Primeiramente o amor de estar junto das crianças e poder contribuir para o desenvolvimento e formação de futuros cidadãos”; “A expectativa de ajudar a construir uma sociedade melhor e mudar a desigualdade instituída em nosso país e principalmente acolher nossas crianças que são invisibilizadas em nossa sociedade, talvez uma jovem com a prerrogativa de "mudar o mundo começando pela minha sala de aula". Foram agrupadas 4% das respostas dos professores que entendem a docência na Educação Infantil como uma possibilidade de desenvolver atividades lúdicas com as crianças, explorando diversas linguagens artísticas e da cultura infantil. “A aprendizagem através do lúdico é prazerosa tanto para a criança quanto para o profissional da educação”; “O trabalho na educação infantil é gratificante, pois neste momento do 188
- 189. processo educacional alémde conhecimentos podemos vivenciar a ludicidade e a afetividade”; “Possibilidade de desenvolver todas as áreas do conhecimento de forma lúdica”; “O pedagógico utilizado na educação infantil me encanta: o lúdico, a musicalidade, as brincadeiras que contribuem para a aprendizagem das crianças me motivaram a graduar em licenciatura plena em pedagogia”. Na categoria “Estabilidade na carreira”, foram inseridas 4% das respostas dos professores que alegaram buscar no cargo uma estabilidade profissional, sobretudo, através da aprovação em concursos públicos. “Eu comecei a fazer o curso de Pedagogia e logo depois surgiu o concurso para educador infantil, eu fiz, fui chamada e estou desde então atuando”; “(...) a segurança que o serviço público concursado garante”; “Me formei em terapia ocupacional e gostava da área pediátrica, mas não tem campo de trabalho, resolvi fazer pedagogia, pois tem bastante emprego e uma vasta área de trabalho”; “Como gosto muito de crianças e sou paciente escolhi pela educação infantil, pois queria uma profissão que me desse um pouco de estabilidade como concursada”. A “Busca por novas experiências, conhecimentos e desafios” agrupou 3% dos enunciados dos professores cujo exercício do cargo foi motivado pela necessidade de obter novas experiências no sistema educacional e de enriquecer seu repertório de conhecimentos sobre a Educação Infantil, bem como enfrentar novos desafios. “Pelo desafio que se apresenta trabalhar com meninos e meninas dentro de uma instituição de educação infantil”; “Desafio, descoberta, aprendizado diário, interesse por crianças menores”; “O desafio de conhecer este lado da educação infantil, pois até então só tinha estado com crianças de 6 e 9 anos e adultos no EJA”; “Gosto muito da minha profissão, cada vez que estudo percebo que menos sei, por isso constantemente busco formações sobre as crianças e seu desenvolvimento. Me interesso muito sobre as práticas 189
- 190. pedagógicas realizadas comas crianças de 6 meses a 2 anos e tenho buscado estudar sobre este assunto”. O desgaste provocado pela docência em outras etapas de ensino e o respeito que as crianças e os familiares expressam em relação aos professores de Educação Infantil são as razões apresentadas nas respostas de 1% dos sujeitos. “O que me levou a atuar como professor de educação infantil foi a descrença e o desgaste provocado com os anos de educação de alunos do ensino fundamental e médio”; “De todos os segmentos da educação, a educação infantil ainda é o lugar onde temos muito retorno e participação da família, da comunidade e das próprias crianças. As crianças mantêm o gosto por aprender, participar, interagir, brincar, é um local onde ainda existe respeito para com os profissionais, além de ser um espaço dinâmico, alegre e cheio de energia”; “Sempre gostei de trabalhar com as crianças menores. Em minha opinião, somos mais respeitadas e em consequência sinto motivação maior para desenvolver melhor meu trabalho”. Com apenas 1% das respostas, aparecem, também, as razões relacionadas ao desejo de contribuir com a alfabetização/letramento das crianças. “Optei pela educação infantil por acreditar que posso contribuir mais significativamente neste campo, principalmente nas séries finais que envolvem a alfabetização”; “A alegria de lidar com as crianças (...) e iniciar a alfabetização é muito gratificante”; “A paixão pelo letramento”. Sugestões para melhoria da instituição Na questão 35, foi solicitado aos professores que emitissem sugestões no sentido de contribuir para a melhoria da gestão da instituição em que atuam. As categorias resultantes dessa questão se encontram na Tabela 22, a seguir. 190
- 191. Tabela 22 Sugestões dosprofessores em relação à gestão da instituição Que sugestões você daria para melhorar a N % gestão desta instituição? Não tem sugestão 69 21,2 Liderança, postura e preparo da equipe gestora para 60 18,5 o exercício do cargo Investimento em recursos humanos 44 13,5 Investimento em recursos materiais, financeiros e 33 10,2 infraestrutura Mudanças na organização do espaço e do trabalho 32 9,8 Em branco 25 7,7 Gestão democrática 19 5,8 Legitimidade e efetividade das ações SME e/ou 16 4,9 mantenedora e da gestão da unidade Investimento no clima organizacional 15 4,6 Relação instituição/família 8 2,5 Maior autonomia 4 1,2 Total 325 100,0 O maior percentual de respondentes, 21,2%, absteve-se de emitir qualquer tipo de opinião, seja porque não se sente à vontade para tal, seja porque avalia que a gestão está satisfatória. Em seguida, com 18,5%, está a categoria “Liderança, postura e preparo da equipe gestora para o exercício do cargo”, agrupando as respostas que enfocam a capacidade de diretores ou coordenadores pedagógicos para liderar, sua relação com o corpo docente e demais funcionários e a preparação para o exercício do cargo. “Saber ouvir mais os funcionários, trabalhar em conjunto e não em uma posição acima"; “Ter muito respeito e educação com os colegas de trabalho, porque acima de cargos e salário somos humanos”; Acho que não só na escola onde trabalho, mas em todas, deveria existir um acompanhamento sobre o desempenho dos diretores de escola, todos deveriam ser avaliados: diretores, professores e locais”; “Acredito que todo gestor (em geral) deve ter, como princípios norteadores do seu trabalho, a ética e o bom exemplo (dentre outros atributos). 191
- 192. Sua equipe detrabalho agirá conforme o que lhe é demonstrado em forma de atitudes e de palavras”; “Cursos e formação para os diretores das escolas municipais ampliando o olhar para a criança da educação infantil”; “Assumir uma postura mais firme diante do grupo, tomando decisões que atendam a grande maioria e não uma minoria”; “Ouvir, acolher e atender aos anseios dos professores, priorizando saúde e bem estar, visando o bom desempenho das funções”; “Exigir as reformas e ampliações nos órgãos competentes, com apoio da comunidade”. Já a categoria “Investimento em recursos humanos” agrupou 13,5% das respostas que fazem referência à remuneração do magistério e demais funcionários, à ampliação de quadro de funcionários e à valorização dos profissionais, mediante o oferecimento de cursos de capacitação e de formação continuada. “Dedicar um tempo maior para a capacitação tanto dos gestores como de toda a comunidade escolar. Melhorar os salários de todos os envolvidos no processo educacional”; “Valorização do profissional (financeiramente)”.“Ampliar a oferta de cursos e formação continuada sobre inclusão”; “Poderia existir na instituição um coordenador pedagógico, o que hoje não há”; “A contratação de mais funcionários para cuidar da parte administrativa”. Mais de 10% das respostas fazem referência à necessidade de fazer maiores investimentos em recursos materiais, financeiros e infraestrutura. “Ter mais materiais pedagógicos para o uso dos professores”; “A melhoria da qualidade da educação envolve a superação de problemas complexos, tais como carência de recursos tecnológicos, material pedagógico de pouca qualidade, melhorias na infraestrutura da unidade”; “Melhorar a infraestrutura da unidade inserindo sala de arte, sala do sonho, quadra coberta com brinquedos e quadra esportiva, biblioteca grande, parque melhor equipado de brinquedos, além da aquisição de materiais de diversos tipos: brinquedos, materiais 192
- 193. esportivo, livros, CDse materiais pedagógicos de qualidade, bem como mobiliários”; “Melhorar a estrutura da instituição para melhor inclusão de crianças especiais”; “A única sugestão seria adquirir mais jogos educativos para que nos momentos dos ‘cantinhos’ as crianças tivessem mais opções”. A necessidade de mudanças na organização do espaço e do trabalho foi mencionada em 9,8% das respostas que enfatizam a necessidade de promoção de mais reuniões e encontros entre equipe gestora e professores, de uma dinâmica de trabalho diferente, com diminuição da carga horária de trabalho e também com mudanças na organização do espaço, de modo a favorecer o trabalho dos profissionais. “Minha sugestão é que tenha mudanças na carga horária e formação contínua”; “Menos horas de trabalho”; “Oportunizar mais cursos para que os profissionais se especializem com novidades, para serem cada vez mais criativos. Uma sala adequada para o planejamento e um tempo maior, pois o tempo é de uma hora para o planejamento semanal”; “Que as professoras participassem de reuniões com os pais e tivessem incentivos por parte da coordenação pedagógica”; “Que o horário de saída (professor e aluno) pudesse ser flexível por ser uma área de risco. Realização do planejamento em horários diversificados, pois estamos trabalhando em uma área de risco”. Na categoria “Gestão democrática”, foram agrupadas 5,8% das respostas dos professores que mencionam a necessidade de ampliar ou criar espaços para a participação da comunidade e da família na instituição. Também discorrem sobre a necessidade de as decisões da gestão serem mais compartilhadas entre todos os profissionais por meio de criação de espaços em que as opiniões dos profissionais como um todo sejam valorizadas. “Mais diálogo para que decisões sejam tomadas no coletivo”; “Reunir mais com os professores para trocar ideias, colher sugestões com objetivo de melhorar o andamento do trabalho coletivo”; “Realizar pesquisas junto ao grupo, trazendo debate 193
- 194. que promove maisunião entre o mesmo”; “Acredito que o modelo de gestão que melhor atenderia a toda comunidade escolar seria o de gestão democrática participativa, onde todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem (alunos, pais, educadores) também pudessem opinar e participar efetivamente das tomadas de decisões”; “Enfatizar uma gestão democrática compartilhando com o grupo e o conselho escolar todas as demandas da instituição, proporcionando um ambiente favorável e agradável de trabalhar pensando no bem estar de toda a comunidade escolar”; “Participação mais efetiva dos profissionais nas reuniões para decidir assuntos relacionados à instituição, reuniões com mais frequência com os pais para tratar de assuntos relacionados à instituição, e para que os pais compreendam e participem da rotina e dos acontecimentos do mesmo”. A reivindicação por maior “legitimidade e efetividade das ações da Secretaria Municipal de Educação e/ou entidade mantenedora e da gestão da unidade” foi mencionada em 4,9% das respostas. Nesses casos, discorrem sobre a capacidade de a Secretaria de Educação e/ou da entidade mantenedora implementar a política de Educação Infantil no município e prestar assessoria à gestão das unidades de Educação Infantil. Foram agrupadas nessa categoria as respostas que mencionavam a necessidade de buscar parcerias para ampliação de recursos financeiros ou implementação de projetos. “Trabalho em uma instituição muito organizada com uma equipe comprometida e responsável. Atualmente as maiores dificuldades que encontramos não é com a atual gestão, mas com a atual administração da prefeitura, com a desvalorização e desrespeito com o magistério e com a educação como um todo”; “Exigir as reformas e ampliações nos órgãos competentes, com apoio da comunidade”; “Buscar parcerias para desenvolver oficinas e palestras educativas para os pais e toda comunidade escolar”. Questões relativas ao “clima organizacional” da instituição foram abordadas em 4,6% das respostas e estão relacionadas à forma como os professores percebem seu 194
- 195. ambiente de trabalho,abordando as sugestões que discorrem sobre aspectos relacionados com a valorização do trabalho ou o com reconhecimento profissional. Também se enquadram nesse grupo as respostas dos professores que discorrem sobre a necessidade de ter mais compromissos dos professores e demais funcionários com a instituição. “Maior sintonia e articulação entre coordenação e direção”; “A relação do adulto com o adulto”; “Os professores podem ser mais estimulados pela direção. As atividades de formação pedagógica são pouco atrativas, o que não incentiva e contribui e não estimula a troca”; “Reconhecimento do trabalho dos professores e ter mais diálogo entre direção e funcionários”; “Não sei exatamente o que acontece, o fato é que os professores faltam ao trabalho por motivos alheios a mim, porém estas faltas prejudicam o andamento das atividades. Acredito que a gestora deveria ser mais rigorosa com esta questão. Vejo que minha gestora cobra, mas sempre nos diz que em determinados casos não há o que possa ser feito. O fato é que temos professores que faltam com muita regularidade e assim sempre prejudicam o trabalho de quem está sempre presente”. A relação família/instituição foi abordada em 2,5% das respostas dos professores, que mencionam os desafios relacionados com a necessidade de estabelecer relações mais intensas entre a família e a instituição. Citam a falta de participação e apoio dos pais das crianças. “Ampliar a participação das famílias”; “Mais apoio por parte da prefeitura e das famílias das crianças”; “Buscar parcerias para desenvolver oficinas e palestras educativas para os pais e toda comunidade escolar”; “Em primeiro lugar, falta incentivo por parte da direção, nada do que se faça está bom, mas um mínimo deslize sempre é ressaltado, não temos apoio nenhum, as famílias pisam (a maioria) e tripudiam na gente e ninguém faz nada, não respeitam horários, sempre se atrasam e somos obrigadas a ficar, ninguém faz nada, falam mal de nós nas ruas, ficamos sabendo, a maioria das mães não trabalha, as 195
- 196. crianças são semlimite em sua maioria, não comparecem em reuniões, a maioria não educa seus filhos e jogam tudo para nós”. A reivindicação por maior autonomia por parte dos professores e da direção foi mencionada em 1,2% das respostas, com especial destaque para as respostas que discorrem sobre como a falta de autonomia da instituição de Educação Infantil que possui gestão compartilhada com o Ensino Fundamental interfere na dinâmica do trabalho desenvolvido em sala de aula. “A gestão dessa escola se coloca de maneira satisfatória desempenhando bem suas funções, que poderiam ser melhoradas se a instituição tivesse direção própria, que não fosse vinculada a escola de ensino fundamental”; “A vice- direção poderia ter mais autonomia em relação à escola. Algumas decisões vêm da direção e fica difícil acompanhar o andamento do trabalho, por isso se a vice-direção pudesse resolver algumas situações já facilitaria o trabalho das professoras e demais funcionários”. Opinião sobre a Educação Infantil municipal Na questão 36, foi solicitado aos professores sua opinião sobre a Educação Infantil de seu município. Para a análise das respostas, foram criados dois níveis de categorias. No primeiro, as opiniões dos professores sobre a Educação Infantil foram classificadas nas seguintes categorias: opinião positiva, opinião negativa e opinião positiva com aspectos negativos. No segundo nível da análise, as respostas dos professores foram agrupadas em categorias de acordo com os temas predominantes em suas falas. Os resultados dessa análise encontram-se sintetizados na Tabela 23, a seguir. 196
- 197. Tabela 23 Opinião dosprofessores sobre a Educação Infantil municipal Qual a sua opinião sobre a Educação Infantil no seu N % município? Valorização/ qualificação do professor de Educação 90 23,4 Infantil Avançou, mas precisa melhorar 54 14,0 Educação Infantil de qualidade 53 13,8 Valorização da Educação Infantil 48 12,5 Verbas para a aquisição de materiais e melhoria da 45 11,7 estrutura física Não atende a demanda 32 8,3 Documentos orientadores/proposta pedagógica 22 5,7 Excesso de crianças por sala 20 5,2 Necessidade maior empenho/comprometimento dos 9 2,3 docentes - equipe escolar Educação Infantil de má qualidade 5 1,3 Alimentação 5 1,3 Envolvimento da família 2 0,5 Total 385 100,0 A categoria “Valorização/qualificação do professor de Educação Infantil” reúne 23% das respostas que discorrem sobre a formação e o plano de carreira do professor. Também foram inseridas nesse grupo as respostas que discutem a proporção entre adultos e crianças existente nas instituições e o papel do auxiliar do professor, que, segundo a maioria, não deveria existir. “O município está buscando adequar-se às metas do plano anual de educação sendo que uma delas é a formação docente para que atinjam as necessidades reais das crianças. Aos poucos está acontecendo uma mudança de perfil do professor, pois, de acordo com as discussões, a criança hoje está sendo vista de forma mais ampla, tendo os seus direitos respeitados. Neste município, os professores possuem graduação superior e são oferecidos curso de pós-graduação pagos pelo município e capacitação”; “Antigamente a educação infantil na faixa etária de 0 a 3 anos tinha 2 ou 3 professores por sala, agora é um 197
- 198. professor e assistentesde educação infantil que não ajudam a pensar o pedagógico para criança, apenas se dispõem a fazer higienização”; “A educação poderia ser melhor se os auxiliares de sala fossem melhor remunerados. A maioria já exerceu a função de professor e sente-se frustrada na função de auxiliar. Não deveria haver essa função. Todos deveriam ser professores com formação superior e com a remuneração de acordo com a habilitação. A formação continuada deveria ser para todos os funcionários da instituição”; “Os profissionais da educação infantil chamados de educadores devem ser reconhecidos como professores de educação infantil, pois exercem as mesmas funções pedagógicas do professor e com a mesma formação acadêmica, mas possuem valorização diferenciada: sendo carga horária e salário”; “Já melhorou muito, mas, penso que pode ficar melhor. Precisa-se investir mais no profissional de educação infantil, incentivando a formação continuada, pois, de nada adianta construir varias unidades se não tiver qualidade no atendimento. Não adianta salas amplas se estas estiverem superlotadas”; “Estou satisfeita, a rede municipal de educação tem investido bastante na formação dos profissionais”. As respostas que avaliam que a Educação Infantil no município apresentou significativas melhoras nos últimos anos, mas ainda precisa melhorar, correspondendo a 14%, foram reunidas em um único grupo, contemplando diversos aspectos, como opiniões sobre a estrutura física, formações, remuneração etc. “A educação infantil no município avançou muito no que diz respeito à estrutura física (construções e reformas de escolas, melhorias dos espaços físicos) para atender a demanda, investimentos em materiais didáticos e pedagógicos para o desenvolvimento do processo educativo, investimento na formação continuada dos professores, mas falta priorizar a qualidade do ensino através de uma política de valorização dos profissionais da educação (política salarial)”; “A secretaria melhorou muito em seu referencial teórico com relação à concepção de infância e a metodologia de trabalho oferecendo 198
- 199. material de qualidadepara leitura e curso de formação. Entretanto, necessita melhorar as discussões e as ações referentes à Educação Especial, pois isso tem sido um grande problema para os professores em sala de aula. Os serviços prestados pelas especialistas não são suficientes, necessitamos de um acompanhamento semanal na unidade bem como cursos de formação”; “A educação infantil em meu município evoluiu muito nos últimos anos, está muito próxima do ideal, mas ainda precisamos diminuir o número de crianças por sala para permitir que o atendimento seja ainda mais adequado, e mais formação continuada aos professore/educadores e ainda a valorização dos mesmos”; “A Educação infantil no município tem apresentado alguns avanços, mas há muito a ser feito, especialmente, em relação ao reconhecimento dos profissionais da educação, de modo geral, e, em especial, aos que atuam na área. Há uma necessidade urgente de formações continuadas de qualidade, que preparem os profissionais para este trabalho específico, que é lidar com crianças pequenas e com peculiaridades próprias”. Na categoria “Educação Infantil de qualidade”, foram classificadas as respostas dos professores, também 14%, que fazem um análise positiva da Educação Infantil municipal, destacando ações e aspectos positivos da gestão municipal que, na avaliação dos professores, contribuem para uma Educação Infantil de qualidade. “Percebo que a educação infantil em meu município vem caminhando no sentido de efetivar os direitos da primeira infância. Destaco como ponto extremamente positivo, o fato das instituições públicas estarem admitindo professores com ensino superior, sendo que muitos já contam com professores também nas classes de berçário. Agora sim, estão começando a ver a educação infantil como primeira etapa da Educação Básica, não deixando esta nomenclatura apenas no papel. Outro ponto que merece destaque, é que muitas instituições já contam com coordenadores pedagógicos, profissionais importantes para auxiliar os recreadores e atendentes que 199
- 200. estão com ascrianças e que não possuem habilitação para exercer tal função”; “A educação infantil do meu município está melhorando cada vez mais, com professores que já atendem as crianças desde o berçário”; “Boa. Sim, pois graças a essa instituição muitas mães podem trabalhar e deixar o seu filho”; “A educação no meu município é boa”; “A secretaria municipal de educação se preocupa com a qualidade da educação infantil, e por isso, está sempre procurando oferecer formação continuada e pesquisas são realizadas para a melhoria na área, através de trabalhos de consultores externos e de educadores, que fazem o dia-a-dia das instituições. Isso temos que ver como positivo porque todos tem acesso ao material produzido pois é enviado a todas as unidades onde nós professores temos acesso à leitura”. As respostas agrupadas na categoria “Valorização da Educação Infantil”, correspondendo a 13% dos enunciados, embora possuam semelhanças com a categoria citada anteriormente, no sentido de apontar aspectos positivos da Educação Infantil municipal, diferenciam-se ao focalizar sua opinião em questões ligadas ao papel desempenhado pela instituição, que deixa de ser apenas de guarda, assistência, para ser compreendido como um espaço de direito, de cuidados e Educação, ocorrendo, assim, uma valorização dessa etapa da Educação Básica. “Hoje, o município, assim como o país, tem uma visão diferente da educação infantil que deixou de ser uma instituição de cuidados para educar pensando na criança como um todo, e nosso município está no caminho certo”; “É um espaço que garante os direitos das crianças, oportunizando a aprendizagem e o seu pleno desenvolvimento”; “A articulação entre o cuidar e educar que está despontando substancialmente”; “Houve um grande avanço no sentido educacional, pois, as creches eram vistas apenas como um lugar para deixar as crianças. Hoje se vê como um lugar de aprendizado onde as crianças já saem com pouca ou nenhuma dificuldade de se adaptar em um ambiente escolar”; “Tenho percebido a valorização da Educação Infantil a cada ano que passa, o município tem investido muito nessa área da 200
- 201. educação, pois sóassim a educação infantil será cada vez mais valorizada, estimulando os profissionais da área e o respeito pela sociedade”. As respostas que apontam para a necessidade de maior e melhor aplicação de verbas para a aquisição de materiais e melhoria da estrutura física das instituições foram classificadas na mesma categoria, correspondendo a 12% das respostas dos professores que demandam ações nesse sentido. “Os recursos financeiros melhoraram e nosso trabalho flui melhor com a melhoria dos prédios escolares e de utilização de materiais didáticos”; “Precisa melhorar muito em relação à estrutura física e materiais pedagógicos”; “Falta investimento nos prédios das instituições”; “É importante que haja uma tentativa de melhoria na infraestrutura de alguns prédios com mais áreas verdes, de areia e de solário. A aquisição de brinquedos, livros e materiais pedagógicos pertinentes à faixa etária”. A questão do não-atendimento da demanda por matrículas por parte do município e a necessidade da ampliação da oferta de vagas na Educação Infantil foi mencionada em 8% das respostas. “Observo que o governo municipal tem se esforçado em oferecer a educação infantil com qualidade à comunidade, mas infelizmente o número de escolas e creches ainda não é o suficiente para atender a demanda. Muitas crianças ainda não tem a oportunidade de estarem nas escolas, brincando e aprendendo enquanto seus pais trabalham”; “Faltam vagas para as crianças”; “Ainda tem muito a melhorar, as vagas são insuficientes para as crianças e as turmas muito grandes para um trabalho eficiente”; “Precisa ser ampliada para garantir o direito a todas as crianças”. Foram agrupados na categoria “Documentos orientadores/propostas pedagógicas” as respostas (6%) que discorrem sobre avaliações, em sua grande 201
- 202. maioria positivas, doprojeto pedagógico da escola e dos documentos orientadores do município, correspondendo a 6% dos enunciados. “A proposta político-pedagógica é muito boa”; “Está avançando cada vez mais na parte pedagógica e no desenvolvimento da criança em suas várias dimensões de aprendizado”; “Observo que o Município já conseguiu elaborar e implementar ações e documentos fundamentais para a organização do trabalho na educação infantil. Apesar disso, a formação dos profissionais de 0 a 3 precisa ser aprimorada”. A categoria “Excesso de crianças por sala” foi criada para reunir 5% das respostas dos professores que acreditam ser o atual número de crianças existentes por sala excessivo e, em muitos casos, apontado como um dos grandes impedimentos para a realização de um trabalho de qualidade. “O número de alunos por turma ainda é maior do que o ideal para um atendimento de qualidade efetivo”; “Em relação ao nível de qualidade considero bom, mas acho que seria ideal que o número de crianças por sala fosse reduzido ou que tivesse uma professora auxiliar diariamente”; “Possuímos muitos recursos quando comparado a outras realidades, entretanto, temos muitas crianças em sala”; “Esquecida!!! Poucas escolas de educação infantil e as poucas que tem, possuem um número grande de crianças. Tratam a creche como um depósito de pessoas!!!”; “Excelente! Mas o número de criança/turma é excessivo. Atuo, juntamente com uma professora, numa turma de pré com 32 crianças e uma sala pequena demais para comportar todos”. As respostas dos professores que avaliam a necessidade de um maior empenho e comprometimento dos docentes e de toda a equipe escolar na consolidação de uma Educação Infantil de qualidade foram reunidas e expressam 2% das respostas. “Ainda existem muitos colegas e gestores de escolas tradicionais que resistem a mudanças, fingem que fazem um 202
- 203. bom trabalho quandosabem que as técnicas vão fazer visitas”; “É preciso por parte dos professores e de toda equipe escolar mais compromisso e dedicação”; “A educação nos últimos tempos está em fase de novas adaptações, é preciso que todos se envolvam para que os projetos se realizem de uma forma democrática”. Na categoria “Educação Infantil de má qualidade”, foram agrupadas 1% das respostas que avaliam negativamente a Educação Infantil municipal, classificando-a como de má qualidade. “Muito ruim, pois algumas escolas não possuem profissionais adequados para o atendimento das crianças, mal estado de conservação, péssima remuneração, profissionais inadequados, falta de ética e a desvalorização dos profissionais que atuam na área da educação infantil”; “Não acredito que a educação infantil no meu município seja levada a sério”; “Precisa ser revista em muitos aspectos. A maneira como vem sendo imposta aos servidores cada vez mais afasta os bons profissionais tanto por motivos de saúde, de remuneração, de carga horária e por excesso de crianças em sala, além de tantos outros motivos que aos poucos desestimulam o profissional a realizar um bom trabalho”; “Precária, deve-se melhorar muita coisa”. Também com 1% aparecem as respostas que tratam de questões referentes à alimentação das crianças. “Penso que a cada ano acontecem melhorias para essas crianças que necessitam (...) de uma alimentação adequada”; “O município se importa muito com a educação infantil da cidade. As crianças são muito bem tratadas e alimentadas com um cardápio balanceado e supervisionado por nutricionistas”. Na categoria “Educação Infantil em segundo plano, e/ou desvalorizada”, foram agrupados os discursos, correspondente a 1% do total, que entendem que a Educação 203
- 204. Infantil e seusprofissionais ainda não têm o devido reconhecimento e valorização por parte da gestão municipal e da sociedade em geral. “A educação infantil precisa ser vista com outro olhar tem um certo preconceito em relação à educação infantil, precisamos de mais apoio para valorizar está classe de professores”; “Ainda não é vista por alguns dirigentes e profissionais da educação como uma etapa importante da educação básica que necessita planejamento. Acredita-se que esta etapa é apenas para brincar e somos vistas apenas como educadoras infantis não somos consideradas professoras; então somos desvalorizadas”; “O respeito ao educador deve melhorar”; “A educação infantil fica sempre em segundo plano, como se não fosse uma fase importante para a criança”; “Faltam vagas e as creches conveniadas com a prefeitura são muito desvalorizadas”. Das respostas que fazem menção ao envolvimento da família, apenas 1%, expressam avaliações tanto positivas como negativas. “Aqui se trata as crianças com respeito atendendo suas necessidades e anseios, priorizando sempre o bem estar das mesmas, envolvendo os pais e familiares no processo educativo”; “Falta do comprometimento no acompanhamento da aprendizagem de seus filhos”. Sugestões para SME e/ou entidade mantenedora Na questão 37, solicitou-se aos professores que emitissem sugestões para a Secretaria Municipal de Educação e/ou entidade mantenedora no sentido de terem maior apoio em seu trabalho como professor. A síntese das respostas se encontra categorizada na Tabela 24, a seguir: 204
- 205. Tabela 24 Sugestões dosprofessores para a SME e/ou para a entidade mantenedora Você teria alguma sugestão para a secretaria de Educação e/ou para a entidade mantenedora no N % sentido de dar maior apoio a seu trabalho? Oferta de cursos, palestras, formações em serviço; espaço para trocas entre os profissionais e maior 132 33,9 apoio da SME Construção de plano de carreira e valorização 81 20,8 financeira e profissional Maiores investimentos públicos na EI e melhor 55 14,1 aplicação dos recursos existentes Redução do número de crianças por turma 30 7,7 Ampliação e qualificação do quadro de pessoal 23 5,9 Sem sugestão 23 5,9 Em branco 11 2,8 Maior apoio no atendimento às crianças com NEE 10 2,6 Diminuição da carga horária 8 2,1 Parceria com outros setores e profissionais 7 1,8 Maior autonomia 3 0,8 Outros (dúvidas) 3 0,8 Integração EI - EF 2 0,5 Ampliação da carga horária 1 0,3 Total 389 100,0 A Tabela 24 mostra que a oferta de cursos, palestras e formações em serviço, além de ter garantido um espaço para a troca de experiência entre os profissionais, é uma demanda de 34% dos professores, que solicitam uma atenção maior das Secretarias Municipais de Educação no que se refere à promoção de atividades de formação, seja por meio da oferta de cursos, inclusive de graduação, seja por meio de palestras e ações de formação em serviço. Também aparece com grande força a necessidade que os professores sentem de ter garantido um horário de planejamento coletivo, incluindo os demais profissionais que exercem a função docente. “Penso que a Secretaria deve investir na formação dos professores, valorizá-los enquanto profissionais, não separar professor municipal e educador infantil, tanto pela 205
- 206. nomenclatura quanto pelosalário”; “Sim, creio que deveríamos ter mais acesso gratuitamente aos cursos para melhor desempenhar o nosso trabalho”; “Promover ações de formação continuada de qualidade e que atinjam todos os docentes da educação infantil e não apenas uma parcela”; “Um importante papel é o de estar permanentemente empenhada na capacitação dos seus gestores e docentes, identificando aqueles que precisam de algum tipo de reciclagem suplementar, como por exemplo, para o uso de novas tecnologias e de novos métodos pedagógicos”; “Apoio à formação continuada em serviço, especialistas externos para atender as necessidades das crianças e investimento para adequar a inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais”; “Gostaria muito que os cursos de capacitação fossem mais dinâmicos, que além das referências bibliográficas, tivéssemos também oficinas de músicas, brincadeiras em grupo, brincadeiras de movimento entre outras práticas que enriquecem a educação infantil”; “Promover mais formações sobre a temática da inclusão, e fazer cumprir a lei 10.639/2003, garantir o tempo de planejamento e estudos”; “Dar maior suporte para nós professores em sala de aula, pois às vezes deparamos com algumas situações que não sabemos lidar. Exemplo: sexualidade... O que fazer e como lidar”. Com 21% das citações estão as respostas dos professores que reclamam uma maior valorização profissional tanto no sentido da remuneração como em relação a terem um plano de carreira. Há ainda a demanda por equiparação salarial e de carreira dos professores, especialmente referindo-se à diferenciação existente entre Educação Infantil e Ensino Fundamental. Incluem-se ainda, nesta categoria, as respostas que reivindicam o pagamento do piso salarial nacional dos professores. “Gostaria que o Educador Infantil fosse valorizado através de um plano de carreira digno”; “Implementação de um plano de carreira justo, sem diferenças discrepantes em relação a professores que fazem as mesmas atividades e a tão sonhada isonomia salarial”; “Investir mais no piso salarial dos profissionais de magistério”; “Sim, melhor remuneração para os 206
- 207. profissionais da educaçãoinfantil”; “Que nossa profissão fosse reconhecida, que tenhamos um salário compatível com a nossa categoria, pois apesar de atuarmos como professores nosso salário é inferior por estarmos na educação infantil”; “Mais atenção ao professor; cuidar melhor da saúde mental dos professores; programas de valorização do magistério”. A demanda por “maiores investimentos públicos na Educação Infantil e melhor aplicação dos recursos existentes” foi mencionada em 14% das respostas dos professores, que sugerem um maior investimento em verbas e políticas públicas destinadas especificamente à etapa da Educação Infantil. Estão incluídas nesse grupo as sugestões que abordam desde a reforma e a construção de mais instituições de Educação Infantil até a aquisição de materiais e recursos pedagógicos para as instituições. “Usar adequadamente os recursos destinados a educação infantil”; “Mais escolas para atender a demanda”; “Precisávamos de mais investimento, a educação ainda possui determinadas carências”; “Disponibilizar materiais pedagógicos para os profissionais como: livros, revistas específicas de educação e para as atividades materiais diversos”; “Melhoria na infraestrutura das instituições, como salas mais amplas, no caso das creches falta uma sala para os(as) professores(as) - para fazer o planejamento por exemplo”; “Disponibilizar mais materiais e recursos financeiros para desenvolvermos nossos projetos com os alunos”; “Garantir a compra de materiais pedagógicos de qualidade e voltar a enviar outros tipos de bolacha que não seja só a salgada, outras frutas também, enfim rever o cardápio nutricional”. A redução do número de crianças por turma apareceu em 8% das respostas dos professores, que defendem que somente com uma quantidade menor de crianças por sala é possível realizar um trabalho de qualidade. “Reduzir o número de alunos em sala de aula”; “Número reduzido de alunos”; “A redução do número de alunos por turma é muito importante para a qualidade no ensino, o ideal é 207
- 208. que de 0a 2 anos fossem 15 alunos, 3 a 5 anos 20 alunos, pois não tem como ter qualidade de ensino em salas lotadas, em que não se tem condições de atender os alunos de uma maneira individualizada, redução da turma com certeza melhora o aprendizado, principalmente dos alunos com dificuldades de aprendizagem”. Foram agrupadas na categoria “Ampliação e qualificação do quadro de pessoal” 6% das respostas dos professores que demandam uma ampliação do quadro de funcionários, com especial destaque para a presença de um assistente ou estagiário junto ao professor. Inclui-se aqui, também, a demanda por um coordenador pedagógico dedicado à instituição. “A colocação de um professor de apoio na hora do planejamento, para auxiliar o professor dinamizador e as assistentes, principalmente na faixa etária de zero a 3 anos”; “Aumentar o número de assistentes de educação infantil e ou estagiárias nas turmas maiores, ou seja, todas as turmas deveriam ter uma estagiária”; “Sim. Que tenham dois professores para atender esse grupo que inicia a educação infantil com quatro anos”; “Aumentar a quantidade de educadores por sala, no caso do berçário, sala 1 e 2 anos”; “Coordenador presente no cotidiano”; “Inserir os auxiliares de sala no quadro do magistério e aumentar o número de profissionais do grupo I e II”; “Mais funcionários para cobrir os afastamentos médicos e outros dos educadores que trabalham nas creches, garantindo assim a hora de trabalho coletivo, para planejamentos e estudos”. Foram inseridas na categoria “Maior apoio no atendimento às crianças portadoras de necessidades especiais” as respostas que sugerem a realização, pela Secretaria de Educação, de ações específicas com foco no atendimento às crianças com necessidades educacionais especiais, seja por meio de cursos e formações específicas, seja mediante parcerias e apoios de profissionais especializados, como os da área de saúde. 208
- 209. “Acompanhamento mais eficaztanto para o professor quanto para as crianças com necessidades especiais”; “Nas turmas com alunos especiais, que se reduza o numero de alunos para que assim a professora possa dar mais atenção ao aluno”; “Rever infraestrutura dos prédios, construindo salas específicas para professores e ainda a questão da acessibilidade”; “Apoio a formação continuada em serviço, especialistas externos para atender as necessidades das crianças e investimento para adequar a inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais”; “Cursos para compreender as deficiências e como cuidar de crianças deficientes, tanto para professoras como monitoras”; “Os cursos de formação continuada são poucos e repetitivos, em minha opinião deveríamos começar a ter cursos para preparar melhor os professores para lidar com crianças especiais, pois os cursos oferecidos são sempre muito parecidos e não sai da linguagem e matemática, e também ter uma equipe de apoio multidisciplinar que visite a creche semanalmente, como profissionais da área da saúde e orientações para lidar com crianças especiais”. A parceria com outros setores e profissionais apareceu em 2% das respostas dos professores, que discorrem sobre a necessidade da realização de parcerias entre a Secretaria de Educação e outros setores, entidades e/ou profissionais, como pediatras, fonoaudiólogo, professores de artes, educação física, universidades e apoiadores financeiros em geral. “Termos na instituição psicólogos, professores volantes na rede de ensino para substituir as faltas, além dos auxiliares de ensino”; “Penso que é necessário professores especializados nas áreas de artes e educação física nas creches”; “Apoio de outros profissionais, pois faltam nas instituições profissionais da área da psicologia, odontologia, assistentes sociais e professores da área de artes e educação física, visando melhorar o trabalho realizado com as crianças”; “Ir atrás de pessoas que queiram ajudar financeiramente a instituição, isto ajudaria a melhorar a situação financeira da instituição e sendo 209
- 210. assim você teriamelhor condições de desenvolver o seu trabalho”. As respostas de professores que demandam uma diminuição da carga horária de trabalho foram agrupadas em uma única categoria, que reúne 2% das respostas dadas. Um dos respondentes refere-se à diminuição da carga horária das crianças. “Acho que reduzindo a carga horária”; “Redução da carga horária”; “Redução na carga horária dos educadores nas creches conveniadas”. A questão da integração entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental foi mencionada em apenas 1% das respostas que discorrem sobre a necessidade de as instituições articularem e integrarem as propostas educacionais dessas duas etapas. “Penso que seria interessante haver uma maior comunicação e entendimento entre a educação infantil e o ensino fundamental, principalmente entre as professoras. O contraste é muito grande e a quebra entre estes níveis é preocupante, pois no pré, as crianças aprendem na ludicidade, em práticas com grupos, etc. E no próximo ano, quando ingressam no primeiro ano, já no início do semestre precisam realizar provas, sentar em fileiras, trabalhar individualmente. Seria ótimo se houvesse uma conexão maior para cobrir este "buraco" e fazer uma ponte mais efetiva entre estas etapas”; “Articular mais a educação infantil com o ensino fundamental”. A categoria “Maior autonomia” agrupou 1% das respostas dos professores, que reivindicam autonomia tanto em relação aos diretores como no âmbito da instituição em relação à secretaria de Educação. “Dar mais autonomia ao gestor da escola para gerir recursos financeiros destinados à escola, de acordo com suas reais necessidades”; “Me deixem trabalhar sem terceiros ou pessoas fora da minha realidade para interferir. Não ficar se incomodando com pequenas coisas”; “Mais autonomia ao 210
- 211. professor. Colocar diretoras que tenham formação e experiência em Educação Infantil’. A necessidade da “ampliação da carga horária” de trabalho com as crianças foi apontada por um único sujeito, que defende tal ação como necessária para que se possa dar conta da amplitude do currículo da Educação Infantil. “Oferecer mais tempo para o trabalho com os(as) alunos(as), visto que em 20 horas semanais se torna impossível realizar muitas das atividades que entendemos necessárias às crianças e que são apontados nesse questionário como a musicalidade, a expressão corporal, a leitura diária e, principalmente, a adequação entre o cuidar e o educar”. 211
- 212. 5.2. Questionário paraCoordenadores Pedagógicos Responderam a este questionário, 142 coordenadores pedagógicos, dos quais 111 (78,2%) trabalhavam em uma instituição municipal e 31 (21,8%) em um estabelecimento conveniado (Tabela 1). Analisando a distribuição por dependência administrativa, verifica-se que no município C, inversamente ao que ocorre nos demais, os coordenadores que trabalhavam nas instituições conveniadas constituem a maior parte (61,8% do total). Tabela 1 Número e percentual de questionários de coordenador, por dependência administrativa Dependência Administrativa Total Município Pública Privada n % n % n % A 18 94,7 1 5,3 19 100,0 B 19 100,0 0 0,0 19 100,0 C 13 38,2 21 61,8 34 100,0 D 31 83,8 6 16,2 37 100,0 E 11 91,7 1 8,3 12 100,0 F 19 90,5 2 9,5 21 100,0 Total 111 78,2 31 21,8 142 100,0 No que diz respeito à etapa de ensino, 96 coordenadores (67,6%) exerciam a função em uma instituição de atendimento exclusivo à Educação Infantil e 46 (32,4%) trabalhavam em escolas que também tinham matrículas no Ensino Fundamental. Analisando a distribuição por cidades, verifica-se que no município F a maior parte dos coordenadores (61,9%) trabalhava em uma instituição do tipo EI e EF (Tabela 2). Tabela 2 Número e percentual de questionários de coordenador, por etapa de ensino EI_EF Somente EI Total Município n % n % n % A 6 31,6% 13 68,4% 19 100,0 B 13 39,4% 20 60,6% 33 100,0 C 0 0,0% 20 100,0% 20 100,0 D 14 37,8% 23 62,2% 37 100,0 E 0 0,0% 12 100,0% 12 100,0 F 13 61,9% 8 38,1% 21 100,0 Total 46 32,4% 96 67,6% 142 100,0 212
- 213. Características individuais:sexo, idade, cor/etnia As informações relativas ao perfil individual dos entrevistados indicam que a maioria é do sexo feminino (há no grupo apenas dois homens exercendo a função de coordenação pedagógica), sendo observada, com relação à idade, a presença de três grupos: um grupo mais jovem, com até 34 anos (25,4%); outro com idade variando entre 35 e 44 anos (40,1%) e um grupo mais velho, com 45 anos ou mais (34,5%), (Tabela 3). Tabela 3 Percentual de coordenadores, segundo a idade, por dependência administrativa da instituição Idade Municipal Conveniada Total Até 34 anos 22,5 35,5 25,4 De 35 a 44 anos 42,3 32,3 40,1 45 anos ou mais 35,1 32,3 34,5 Total 100,0 100,0 100,0 Com relação à cor/etnia; predominam os que se declaram brancos (63,4%), seguindo- se pelos que se identificaram como pardos (28,2%) e pretos (7,0%). Nas instituições conveniadas, predominam os que se classificaram como pardos (54,8%) (Tabela 4). Tabela 4 Percentual de coordenadores, segundo a cor/etnia, por dependência administrativa da instituição Cor/etnia Municipal Conveniada Total Branco 71,2 35,5 63,4 Preto 6,3 9,7 7,0 Pardo 20,7 54,8 28,2 Amarelo 1,8 0,0 1,4 Total 100,0 100,0 100,0 Formação e experiência profissional Com exceção de sete coordenadores que trabalhavam em instituições conveniadas, todos os demais concluíram um curso de nível superior, sendo o curso de Pedagogia apontado pela maioria (71,8%). Observam-se, no entanto, variações quanto ao perfil da formação escolar de cada um dos dois grupos de respondentes (Tabela 5). 213
- 214. Tabela 5 Percentual decoordenadores, segundo o nível de escolaridade, por dependência administrativa da instituição Nível de escolaridade Municipal Conveniada Total Ensino Médio 0,0 22,6 4,9 Pedagogia 75,7 58,1 71,8 Ens. Sup. Outros 24,3 19,4 23,2 Total 100,0 100,0 100,0 No grupo de instituições com resultados mais altos no indicador de qualidade, há maior percentual de indivíduos que realizaram um curso de Pedagogia. No grupo que obteve notas mais baixas há maior percentual de coordenadores que concluíram outro curso superior. Tempo decorrido a partir da obtenção do diploma de Ensino Médio ou de graduação Informaram ter concluído seus estudos há menos de sete anos, 40,1% do total dos coordenadores, sendo observadas, nas distribuições relativas a essa condição, sensíveis diferenças entre as instituições municipais e conveniadas, predominando nas instituições municipais os que estão formados há mais tempo (Tabela 6). Tabela 6 Percentual de coordenadores, segundo o tempo decorrido desde a obtenção do diploma de ensino médio ou graduação, por dependência administrativa da instituição Há quanto tempo está Municipal Conveniada Total formado Há sete anos ou menos 33,3 64,5 40,1 Há oito anos ou mais 66,7 35,5 59,9 Total 100,0 100,0 100,0 O contraste entre os grupos extremos no indicador de qualidade mostrou que, entre as instituições que obtiveram melhores resultados, há um maior percentual de coordenadores formados há mais tempo. 214
- 215. Modalidade decurso de graduação Entre os que realizaram um curso de graduação, a grande maioria (86,8%) o fez na modalidade presencial. No caso das instituições conveniadas, 36% dos coordenadores concluíram sua formação em um curso a distância (Tabela 7). Tabela 7 Percentual de coordenadores, segundo a modalidade de curso realizado, por dependência administrativa da instituição Modalidade de curso Municipal Conveniada Total Presencial 91,9 64,0 86,8 Semipresencial 7,2 0,0 5,9 A distância 0,9 36,0 7,4 Total 100,0 100,0 100,0 Curso de pós-graduação Informaram ter realizado algum curso de pós-graduação 75,4% dos coordenadores (85,6% entre os integrantes das instituições municipais e 38,7% entre os que trabalhavam nas instituições conveniadas). Entre as modalidades de curso de pós-graduação, os cursos de especialização com carga horária mínima de 360 horas foram os mais frequentes (71,8% do total dos casos). Apenas cinco coordenadores (quatro das instituições municipais e um das conveniadas) informaram ter concluído o curso de mestrado acadêmico. Área temática do curso de pós-graduação Quando se perguntou qual era a área de concentração do curso de pós-graduação realizado, verificou-se que, entre os que responderam a essa questão, a maior parte (77,1%) havia frequentado um curso fora da área específica da Educação Infantil (Tabela 8). 215
- 216. Tabela 8 Percentual decoordenadores, segundo a modalidade de curso de pós-graduação, por dependência administrativa da instituição Área temática do curso de pós-graduação Municipal Conveniada Total Gestão e Administração Escolar 12,4 16,7 12,8 Área Pedagógica não específica para a Educação Infantil 37,1 16,7 34,9 Área Pedagógica específica para a Educação Infantil 22,7 25,0 22,9 Outras 27,8 41,7 29,4 Total 100,0 100,0 100,0 Atividades de formação continuada e carga horária dos cursos Informaram ter participado de alguma atividade de formação continuada nos últimos dois anos 96,5% dos coordenadores. Com relação à carga horária das atividades de atualização profissional, 41,6% realizaram cursos com menos de 40 horas de duração, 21,2% cursos com carga horária variando entre 41 e 80 horas e 37,2% participaram de cursos com 41 horas ou mais. Predominam nas instituições conveniadas os que informaram ter realizado cursos com menor carga horária, comparativamente ao que ocorre entre os integrantes das instituições municipais (Tabela 9). Tabela 9 Percentual de coordenadores, segundo a carga horária dos cursos de atualização, por dependência administrativa da instituição Carga horária Municipal Conveniada Total 40 horas ou menos 36,4 60,0 41,6 De 41 a 80 horas 20,6 23,3 21,2 Mais de 80 horas 43,0 16,7 37,2 Total 100,0 100,0 100,0 Temas tratados nas atividades de formação continuada Analisando a distribuição das respostas apresentadas na Tabela 10, observa-se que as temáticas mais abordadas nos cursos de formação continuada estavam relacionados à “Organização do trabalho pedagógico”, “Planejamento pedagógico” ou “Desenvolvimento Infantil” (86,6, 83,8 e 79,6%, respectivamente). Verifica-se que no grupo das instituições conveniadas, comparativamente ao que ocorre no outro grupo, 216
- 217. há maiores percentuaisde indivíduos que informaram ter participado dos seguintes cursos: “trabalho em equipe”; “cidadania e direitos das crianças”; “gestão escolar”; “saúde e meio ambiente” e “liderança”. No grupo das instituições municipais, maior frequência foi observada com relação à participação dos coordenadores em cursos abordando o tema “políticas públicas”. Tabela 10 Percentual de coordenadores, segundo os temas abordados nos cursos de atualização, por dependência administrativa da instituição Temas abordados Municipal Conveniada Total Organização do trabalho pedagógico 87,4 83,9 86,6 Planejamento pedagógico 82,9 87,1 83,8 Desenvolvimento Infantil 79,3 80,6 79,6 Trabalho em equipe 57,7 77,4 62,0 Cidadania e direitos das crianças 55,0 74,2 59,2 Inclusão de crianças com deficiência 58,6 58,1 58,5 Políticas públicas 51,4 35,5 47,9 Gestão escolar 41,4 54,8 44,4 Saúde e meio ambiente 35,1 67,7 42,3 Tecnologias da informação e comunicação 39,6 41,9 40,1 Legislação 38,7 41,9 39,4 Liderança 31,5 54,8 36,6 Economia 4,5 9,7 5,6 Experiência profissional Quando se perguntou aos coordenadores se, atualmente, além da coordenação, também atuavam como professores na mesma instituição, a grande maioria (90,1%) respondeu negativamente. Solicitados a indicar quais cargos já haviam ocupado na área da Educação a maioria (93,0%) apontou a experiência como professor, cerca de 32,0% relataram ter tido experiência como supervisor e 13,4% já haviam ocupado o cargo de diretor (Tabela 11). 217
- 218. Tabela 11 Percentual derespostas dos coordenadores, segundo os cargos já exercidos na área da Educação, por dependência administrativa das instituições Cargos na área da Educação Municipal Conveniada Total Diretor 16,2 3,2 13,4 Vice-diretor/assistente de direção 7,2 3,2 6,3 Coordenador pedagógico 61,3 64,5 62,0 Professor 91,9 96,8 93,0 Supervisor 36,9 12,9 31,7 O contraste entre os grupos extremos no indicador de qualidade mostrou que, nas instituições que alcançaram notas mais altas, o percentual de indivíduos que já haviam exercido as funções de diretor, de coordenador e de supervisor era maior do que o observado no grupo de instituições com notas mais baixas. Processo de contratação e tempo de experiência profissional Entre os coordenadores pedagógicos das instituições municipais, pouco mais da metade (51,4%) foi admitida no cargo de coordenação por meio de concurso público. A indicação feita pelo diretor da instituição foi o segundo critério mais frequente (17,1% dos casos). No grupo das instituições conveniadas, a maioria (71,0%) foi selecionada pelo diretor para ocupar o cargo de coordenação. Passaram por algum processo seletivo, 12,9% dos participantes deste conjunto de coordenadores (Tabela 12). Tabela 12 Critérios de escolha dos coordenadores pedagógicos, por dependência administrativa das instituições Critérios de seleção Municipal Conveniada Total Concurso público 51,4 0,0 40,1 Processo seletivo 8,1 12,9 9,2 Eleição 5,4 0,0 4,2 Processo seletivo e eleição 0,0 3,2 0,7 Indicação de técnicos 5,4 0,0 4,2 Indicação do diretor da instituição 17,1 71,0 28,9 Outras indicações 5,4 3,2 4,9 Outra forma 7,2 9,7 7,7 218
- 219. Experiência profissional Amaioria dos coordenadores exercia a função de coordenação há mais de cinco anos, cerca de 53,0%, sendo que 12% possuía mais de 15 anos de experiência nessa profissão (Tabela 13). Tabela 13 Tempo de experiência na coordenação pedagógica, por dependência administrativa da instituição Tempo de experiência Municipal Conveniada Total como coordenador Há menos de 2 anos 20,7 32,3 23,2 De 2 a 4 anos 22,5 25,8 23,2 De 5 a 10 anos 32,4 29,0 31,7 De 11 a 15 anos 9,0 12,9 9,9 Há mais de 15 anos 15,3 0,0 12,0 Nas instituições que alcançaram melhores resultados no indicador de qualidade, o percentual de coordenadores que acumulam um tempo de experiência na função variando entre cinco e dez anos, ou que exercem a função há mais de 15 anos é maior do que o observado nas instituições que obtiveram notas mais baixas. Predominam, nessas últimas, os coordenadores com menos de dois anos de experiência na função. Tempo de trabalho na instituição pesquisada A distribuição das respostas à questão “Há quanto tempo você trabalha nesta instituição” permite verificar que 38,7% dos respondentes informaram trabalhar na instituição há menos de dois anos, outros 31,0% entre dois e quatro anos e cerca de 30,0% há pelo menos cinco anos. Em relação à distribuição das respostas pela dependência administrativa dos estabelecimentos, verificam-se resultados muito próximos, não havendo, com relação a esse aspecto, diferenças importantes entre os dois grupos de instituições (Tabela 14). 219
- 220. Tabela 14 Tempo detrabalho dos coordenadores no mesmo estabelecimento, por dependência administrativa das instituições Tempo de trabalho na Municipal Conveniada Total instituição Há menos de 2 anos. 37,8 41,9 38,7 De 2 a 4 anos. 30,6 32,3 31,0 De 5 a 10 anos. 27,0 19,4 25,4 De 11 a 15 anos. 0,0 6,5 1,4 Há mais de 15 anos. 4,5 0,0 3,5 O tempo de permanência na mesma instituição mostrou associação com os resultados no indicador de qualidade. Os dados apontam que, nas instituições que obtiveram notas mais baixas, o percentual de coordenadores que trabalham há menos de dois anos é mais alto do que o observado no grupo de instituições com melhores resultados. Situação trabalhista Nas instituições municipais, 94,6% informaram que eram funcionários públicos concursados. Nas conveniadas, 84,0% declararam ser celetista, 9,7% assinalaram a categoria “Outro” e dois coordenadores são prestadores de serviço com contrato temporário e um deles trabalha sem contrato (Tabela 15). Tabela 15 Situação trabalhista dos coordenadores, por dependência administrativa das instituições Situação trabalhista Municipal Conveniada Total Funcionário público concursado (estatutário). 94,6 0,0 73,9 Celetista - CLT. 0,0 83,9 18,3 Prestador de serviço com contrato temporário. 3,6 3,2 3,5 Prestador de serviço sem contrato. 0,0 3,2 0,7 Cooperado. 0,0 0,0 0,0 Outra. Especifique 1,8 9,7 3,5 220
- 221. Carga horáriade trabalho A maior parte dos respondentes (56,3%) informou trabalhar 40 horas ou mais na semana, sobretudo nas instituições conveniadas (80,6 e 49,5%, respectivamente). Nas unidades municipais, há maior percentual de coordenadores com carga horária igual ou inferior a 30 horas semanais (Tabela 16). Tabela 16 Carga horária de trabalho semanal dos coordenadores, por dependência administrativa das instituições Carga horária de trabalho Municipal Conveniada Total Até 20 horas semanais. 24,3 6,5 20,4 Até 30 horas semanais. 24,3 6,5 20,4 Até 40 horas semanais. 37,8 48,4 40,1 Mais de 40 horas semanais. 11,7 32,3 16,2 Sem Informações. 1,8 6,5 2,8 Salário e renda familiar Considerando a distribuição de respostas relativa ao grupo total (Tabela 17), verifica- se que a maioria (65,3%) recebe salários iguais ou inferiores a R$ 2.180,00 (até quatro salários mínimos), 25,4% estão na faixa entre quatro e seis salários mínimos (de R$2.181,00 a R$ 3.270,00) e 9,4% informaram receber salários iguais ou superores a R$ 3.271,00 (seis salários mínimos). Analisando as distribuições por dependência administrativa das instituições, verifica-se, no entanto, que nas conveniadas metade dos coordenadores recebe salários iguais ou inferiores a R$ 1.090,00 (até dois salários mínimos) e outros 46,4% entre dois e quatro salários mínimos. Por outro lado, nas municipais, 8,2 % dos coordenadores recebem salários de até dois salários mínimos. Tabela 17 Salário mensal bruto dos coordenadores, por dependência administrativa das instituições Salário Municipal Conveniada Total De 1 até 2 SM 8,2 50,0 16,7 De 2 a 4 SM 49,1 46,4 48,6 De 4 a 6 SM 30,9 3,6 25,4 De 6 a 9 SM 10,0 0,0 8,0 De 9 a 12 SM 0,9 0,0 0,7 De 12 a 16 SM 0,9 0,0 0,7 221
- 222. Renda familiar Quandose perguntou se além do trabalho de coordenação pedagógica exerciam outra atividade remunerada, cerca de 70,0% responderam negativamente à questão (66,7% nas municipais e 80,6% no grupo das conveniadas). Analisando os dados mostrados na Tabela 18, verifica-se que a renda familiar bruta da maior parte dos coordenadores das instituições conveniadas é mais baixa em comparação com a informada pelos integrantes da rede municipal. Na faixa de renda de até quatro salários mínimos, estão concentrados 62,1% dos coordenadores de instituições conveniadas, enquanto nas municipais esse percentual é de apenas 11,8%. Tabela 18 Renda familiar dos coordenadores, por dependência administrativa das instituições Renda familiar Municipal Conveniada Total De 1 até 2 SM 13,8 2,9 De 2 a 4 SM 11,8 48,3 19,4 De 4 a 6 SM 19,1 17,2 18,7 De 6 a 9 SM 23,6 10,3 20,9 De 9 a 12 SM 22,7 10,3 20,1 De 12 a 16 SM 15,5 12,2 De 16 a 20 SM 3,6 2,9 Mais de 20 SM 3,6 2,9 Perspectivas de futuro Respondendo à questão “Pensando em seu futuro nos próximos anos, quais perspectivas parecem mais realizáveis”, a maioria disse que pretendia continuar trabalhando na mesma rede e exercendo a mesma função (80,6% nas conveniadas e 78,4% nas municipais). Os dados ressaltam ainda que, dentre o grupo de coordenadores das instituições conveniadas, 61,3% declararam o desejo de fazer concurso público para outra rede e 71% afirmaram a intenção de fazer um curso superior ou de pós-graduação (Tabela 19). 222
- 223. Tabela 19 Perspectivas defuturo dos coordenadores, segundo a dependência administrativa das instituições Perspectivas de futuro Municipal Conveniada Total Continuar na mesma função na rede em que 78,4 80,6 78,9 trabalho Mudar de função na mesma rede em que 27,9 16,1 25,4 trabalho Fazer concurso público para outra rede de 19,8 61,3 28,9 ensino Aposentar-se 21,6 22,6 21,8 Trabalhar em mais turnos para complementar 25,2 19,4 23,9 a renda Fazer curso superior ou pós-graduação 37,8 71,0 45,1 Mudar de profissão 4,5 3,2 4,2 Projeto pedagógico da instituição Quando se perguntou sobre o projeto pedagógico da instituição, apenas 7,0% dos coordenadores responderam que tal documento não existia. Entre os demais, 43,7% dos respondentes informaram que o projeto pedagógico fora construído coletivamente, incluindo a participação de funcionários e de representantes das famílias (45,9% nas instituições públicas e 35,5% conveniadas). Assinalaram que o documento tinha sido elaborado pela direção, pela coordenação pedagógica e pela equipe de professores, 31,0% dos informantes (Tabela 20). Tabela 20 Características da elaboração do projeto pedagógico, por dependência administrativa da instituição O projeto pedagógico é construído Municipal Conveniada Total Coletivamente incluindo funcionários e representantes 45,9 35,5 43,7 das famílias. Pela direção, coordenação pedagógica e toda a equipe 29,7 35,5 31,0 de professores. Pela coordenação pedagógica e toda a equipe de 2,7 9,7 4,2 professores. Não existe Projeto Pedagógico. 9,0 0,0 7,0 223
- 224. Informaram que osprofessores contavam com horários específicos (dentro da carga horária de trabalho) para a elaboração do planejamento pedagógico, 81,0% dos informantes (86,5% no grupo das municipais e 61,3% no grupo das instituições conveniadas). Quando se perguntou quais eram os assuntos abordados com maior frequência nos momentos de reunião/orientação pedagógica, obteve-se a distribuição de respostas apresentada na Tabela 21, a seguir. Para o conjunto total de coordenadores, três temas concentraram percentuais de respostas superiores a 85%: o “acompanhamento do desenvolvimento das crianças”, “organização das rotinas diárias” e “elaboração do planejamento pedagógico” (Tabela 21). Diferenças superiores a 10,0% nos percentuais de respostas relativos a cada um dos grupos aparecem destacadas no interior da tabela. Tabela 21 Assuntos mais frequentemente abordados nas reuniões de orientação pedagógica, por dependência administrativa da instituição Assuntos abordados Municipal Conveniada Total Acompanhamento do desenvolvimento das 99,1 90,3 97,2 crianças Organização das rotinas diárias 98,2 83,9 95,1 Elaboração do planejamento pedagógico 91,0 83,9 89,4 Questões ligadas à saúde e higiene das crianças 82,9 90,3 84,5 Formas de comunicação com as famílias 82,0 87,1 83,1 Seleção de materiais para as salas 82,9 67,7 79,6 Discussão de questões teóricas 78,4 67,7 76,1 Rotinas de cuidado (sono, alimentação, banho) 72,1 90,3 76,1 Tratar de informes e documentos enviados pela 75,7 67,7 73,9 SME Confecção de novos materiais para as salas 70,3 83,9 73,2 Organização espacial das salas 69,4 80,6 71,8 Relações interpessoais na instituição 70,3 67,7 69,7 Planejamento de passeios e festas 66,7 77,4 69,0 Discussão de questões relacionadas às políticas 56,8 61,3 57,7 educacionais 224
- 225. Atividades incluídasno planejamento pedagógico das unidades Uma lista composta de 29 situações foi apresentada aos coordenadores e, com base nelas, foi solicitado que indicassem se as mesmas faziam parte do planejamento pedagógico da unidade e, em caso afirmativo, com que frequência essas atividades deveriam ser realizadas. Analisando a distribuição das respostas apresentada na Tabela 22, a seguir, verifica-se o seguinte: “passeios fora da instituição” e “oportunidades para os pais participarem de atividades com as crianças” foram as duas únicas atividades classificadas como menos frequentes (63,4 e 58,5%, respectivamente, de respostas nas categorias raramente ou nunca). Todas as demais, de acordo com os coordenadores, fazem parte do planejamento, e a previsão é a de que as atividades sejam desenvolvidas pelos menos uma vez no decorrer da semana (Tabela 22). Cabe ressaltar ainda que mais de um quinto dos respondentes afirmaram que experiências de ciências e atividades em outros ambientes, como a biblioteca, brinquedoteca e sala de informática, são raramente realizadas. Tabela 22 Distribuição das respostas relativas às atividades previstas no planejamento pedagógico das instituições e sua periodicidade Atividades Diária Semanal Mensal Raramente Atividades para grande grupo 31,7 29,6 26,8 9,9 Atividades para pequenos grupos 42,3 43,7 9,2 2,8 Atividades individuais 67,6 19,7 3,5 7,0 Possibilidade de escolha da criança por 44,4 32,4 4,9 15,5 alguma atividade de seu interesse Disponibilidade e o acesso a materiais, 82,4 9,9 4,2 0,0 brinquedos e livros para as crianças Possibilidade de escolha pela criança de 71,1 16,2 4,9 4,9 parceiros para as atividades Contação de histórias 71,1 25,4 0,7 0,0 Variedade e rodízio de materiais 50,7 33,8 8,5 4,2 Empréstimo de livros 13,4 56,3 6,3 21,8 Seleção de livros para cada sala 16,9 35,9 28,2 16,9 Momentos dedicados à brincadeira livre 78,9 18,3 0,7 0,0 Oportunidades para os pais participarem 2,1 3,5 33,8 58,5 das atividades com as crianças Atividades de motricidade ampla 58,5 34,5 2,1 2,8 Brincadeiras de faz de conta 61,3 33,1 1,4 1,4 Atividades de arte 35,2 60,6 0,7 1,4 225
- 226. Continuação – Tabela22 Atividades Diária Semanal Mensal Raramente Experiências de ciências 9,9 40,1 22,5 23,9 Atividades de matemática 61,3 34,5 0,7 0,7 Observação e contato com a natureza 37,3 40,8 9,9 9,9 Atividades de linguagem 87,3 9,9 0,7 0,0 Experiências com música e dança 53,5 42,3 0,7 1,4 Atividades de motricidade fina 69,7 25,4 0,7 2,1 Atividades que contemplem a diversidade 23,2 42,3 22,5 9,2 cultural Atividades dirigidas pelo professor 93,7 3,5 0,7 0,0 Rodas de conversa 90,8 5,6 0,7 0,7 Passeios fora da instituição 2,1 2,8 29,6 63,4 Oportunidades para os bebês e as crianças pequenas se movimentarem nos 73,9 14,8 2,1 5,6 ambientes Atividades em outros ambientes (biblioteca, brinquedoteca, sala de 26,1 46,5 2,1 22,5 informática etc.) Atividades na área externa 69,7 17,6 2,8 7,0 Atividades para bebês e crianças bem 67,6 6,3 1,4 21,1 pequenas Avaliação da prática pedagógica dos professores Respondendo à questão “Como é feita a avaliação da prática pedagógica dos professores”, foram apontados pela grande maioria os seguintes procedimentos: análise do planejamento do professor (89,4%); reuniões pedagógicas (88,7%), não se observando nessas estratégias diferenças entre os dois grupos de participantes. As observações em sala de aula foram mais frequentemente apontadas pelos coordenadores das instituições municipais (87,4%). No grupo das instituições conveniadas, a análise dos cadernos de registro do professor ganhou destaque (87,1%) (Tabela 23). 226
- 227. Tabela 23 Procedimentos utilizados na avaliação dos professores, por dependência administrativa das instituições Procedimentos de avaliação Municipal Conveniada Total Análise do planejamento do(a) professor(a) 91,0 83,9 89,4 Reuniões pedagógicas 89,2 87,1 88,7 Observação em sala 87,4 77,4 85,2 Análise dos cadernos de registro do(a) professor(a) 69,4 87,1 73,2 Análise e interpretação dos portfólios dos alunos. 71,2 74,2 71,8 Entrevistas com o(a) professor(a) 52,3 51,6 52,1 Aplicação de questionário 19,8 29,0 21,8 Quando se perguntou aos coordenadores se seus desempenhos eram avaliados, 63,4% responderam afirmativamente, sendo esse percentual maior no grupo das instituições conveniadas (77,4%). Avaliações de acompanhamento das crianças Segundo a grande maioria dos coordenadores (97,3% nas municipais e 87,1% nas conveniadas), existe nas instituições a prática de realizar observações e registros a respeito de cada criança, sendo essa atividade realizada predominantemente pelos professores com o auxílio dos coordenadores (71,1% do total das respostas). Com relação ainda à sistemática de acompanhamento das crianças, foi solicitado aos coordenadores que apontassem, em uma relação previamente definida, quais eram os procedimentos utilizados e quais eram os objetivos das avaliações conduzidas. Os resultados desse levantamento são apresentados na Tabela 24, a seguir. Analisando a distribuição das respostas dos dois grupos de participantes, verifica-se que, com relação aos objetivos, há nas unidades municipais, comparativamente ao que ocorre nas conveniadas, um percentual mais alto de coordenadores que destacam como objetivos da avaliação subsidiar a elaboração de relatórios individuais e realimentar o planejamento pedagógico. Com relação aos procedimentos utilizados para a avaliação das crianças, diferenças entre os dois grupos são observadas no emprego de “formulários pré-estabelecidos”. Com relação à periodicidade, nas unidades municipais as avaliações tendem a ser mais frequentes, comparativamente ao que acontece nas instituições conveniadas (Tabela 24). 227
- 228. Tabela 24 Objetivos, sistemáticae periodicidade das avaliações das crianças, por dependência administrativa das instituições As avaliações das crianças são realizadas: Municipal Conveniada Total Para subsidiar a avaliação da aprendizagem do 85,6 77,4 83,8 grupo de crianças Para subsidiar relatórios individuais de 84,7 64,5 80,3 avaliação Para subsidiar o planejamento pedagógico 80,2 64,5 76,8 Por meio da organização das produções das crianças durante as atividades (caderno de 82,9 77,4 81,7 memórias do grupo, portfólios) Incluindo descrições das situações e levando em consideração o registro das falas das crianças 82,9 74,2 81,0 nas atividades Por meio de filmagens, gravações e fotografias 64,0 71,0 65,5 Com formulários pré-estabelecidos 57,7 38,7 53,5 Livremente, com anotações esporádicas 47,7 45,2 47,2 Sem formulários pré-estabelecidos, com 40,5 35,5 39,4 registros no diário do professor Sistematicamente, ao longo das semanas 68,5 58,1 66,2 Em período(s) específico(s) do ano 51,4 38,7 48,6 Informaram que as avaliações das crianças eram apresentadas e compartilhadas com as famílias, 93,0% dos coordenadores (95,5% nas municipais e 83,9% nas conveniadas). Com relação à periodicidade do envio desses informativos às famílias, a maioria dos coordenadores (58,5%) indicou que isso ocorria semestralmente (45,2% nas conveniadas e 62,2% nas municipais). Responderam que tais informativos são enviados bimestralmente às famílias, mais de um quarto dos coordenadores (Tabela 25). 228
- 229. Tabela 25 Periodicidade doenvio às famílias das avaliações de acompanhamento das crianças, por dependência administrativa das instituições Com que frequência as avaliações das Municipal Conveniada Total crianças são comunicadas às famílias Anualmente. 2,7 16,1 5,6 Semestralmente. 62,2 45,2 58,5 Bimestralmente. 27,9 22,6 26,8 Mensalmente. 2,7 0,0 2,1 Subtotal 95,5 83,9 93,0 Não são encaminhadas avaliações individuais 2,7 3,2 2,8 das crianças às famílias. Sem informação 0,9 6,5 2,1 Não se aplica 0,9 6,5 2,1 Total 100,0 100,0 100,0 Relacionamento com as famílias Quando se solicitou que indicassem quais materiais impressos (avisos, comunicados etc.) a instituição enviava às famílias, verificou-se que “o projeto pedagógico da instituição” e as “informações diárias sobre a criança” eram os documentos menos frequentemente apontados pelos coordenadores (14,8 e 50%, respectivamente). O envio de informações sobre as atividades pedagógicas planejadas foi apontado por 77,5% dos coordenadores das unidades municipais e por 64,5% dos que trabalhavam nas instituições conveniadas (Tabela 26). Tabela 26 Materiais impressos encaminhados às famílias, segundo a dependência administrativa das instituições Comunicações enviadas às famílias Municipal Conveniada Total Informações sobre eventos e/ou passeios 98,2 87,1 95,8 Convocação de reuniões 97,3 87,1 95,1 Informações sobre saúde/higiene 91,9 87,1 90,8 Avaliações individuais das crianças 90,1 83,9 88,7 Comunicados afixados nos quadros e murais 82,9 83,9 83,1 dos espaços comuns 229
- 230. Comunicações enviadas àsfamílias Municipal Conveniada Total Informações sobre atividades pedagógicas 77,5 64,5 74,6 planejadas Advertências 58,6 64,5 59,9 Informações diárias sobre a criança (sono, 43,2 74,2 50,0 alimentação, saúde etc.) Projeto pedagógico da instituição 12,6 22,6 14,8 Estratégias de envolvimento das famílias Percentuais superiores a 75% nos dois grupos de instituições foram registrados nas estratégias que envolviam o atendimento individual às famílias e a presença do coordenador nos momentos de entrada e de saída das crianças. Percentuais superiores a 50% foram registrados em estratégias que envolviam a realização de reuniões com os pais sobre a avaliação das crianças (61,3% no grupo das municipais e 67,7% no grupo das conveniadas). A promoção de festas ou reuniões de confraternização foi mencionada por 67,7% dos coordenadores das unidades municipais e por 48,6% dos que trabalhavam nas instituições da rede municipal (Tabela 27). Tabela 27 Estratégias utilizadas pela coordenação pedagógica para assegurar o envolvimento das famílias Estratégias de envolvimento das famílias Nunca Ocasionalmente Sempre Atendimento individual a famílias. 0,0 19,7 77,5 Presença na entrada e saída das crianças 1,4 16,2 76,8 Reuniões de pais sobre a avaliação das 0,7 33,8 62,7 crianças Festas/confraternizações 2,1 42,3 52,8 Apresentação de relatórios individuais ou grupais sistematizando a produção das 6,3 40,8 49,3 crianças Reunião do Conselho de Escola 25,4 28,9 41,5 Passeios 21,8 55,6 19,0 Reuniões de pais para discutir o projeto 26,8 52,1 16,9 político pedagógico Participação de pais nas atividades 15,5 64,1 16,9 pedagógicas Atividades nos finais de semana 32,4 52,8 11,3 Trabalho voluntário de pais 32,4 57,0 7,0 230
- 231. Dificuldades enfrentadasno trabalho Foi solicitado aos coordenadores que indicassem se enfrentavam algum tipo de dificuldade para lidar com um conjunto variado de aspectos relativos ao seu trabalho. A tabulação das respostas indica que percentuais nas categorias que sinalizam grau de dificuldade “médio” e “alto” foram observados, pela ordem, nos seguintes aspectos: contar com a colaboração das famílias (82,4%); rotatividade/faltas dos professores (73,2%); distribuir adequadamente o tempo entre tarefas pedagógicas e administrativas (67,6%) assegurar a manutenção e as condições de uso dos materiais didáticos (66,9%); cumprimento de normas e regras pela equipe (64,8%). Tabela 28 Dificuldades enfrentadas no trabalho pelos coordenadores, segundo a dependência administrativa das instituições Nenhuma Média Muita Sem Situações dificuldade dificuldade dificuldade Informações Contar com a colaboração das famílias 16,2 55,6 26,8 1,4 Rotatividade/faltas dos(as) 25,4 43,7 29,6 1,4 professores(as) Distribuir adequadamente o tempo entre 29,6 50,0 17,6 2,8 as tarefas pedagógicas e administrativas Assegurar a manutenção e as condições 31,0 51,4 15,5 2,1 de uso dos materiais didáticos Cumprimento de regras e normas pela 33,8 56,3 8,5 1,4 equipe Contar com a assessoria de especialistas 35,9 37,3 25,4 1,4 externos Contar com professores(as)/auxiliares de 35,9 48,6 13,4 2,1 sala com conhecimento pedagógico Promover o desenvolvimento dos profissionais, por meio de formação 40,1 47,2 11,3 1,4 continuada Contar com professores(as)/auxiliares de 40,1 46,5 11,3 2,1 sala comprometidos(as) com o trabalho Definição de metas de aprendizagem para as crianças pela equipe de 41,5 52,8 3,5 2,1 professores(as) 231
- 232. Opinião dos coordenadorespedagógicos das seis capitais pesquisadas O instrumento destinado aos coordenadores pedagógicos trazia um conjunto de cinco questões abertas, que procurava captar opiniões e informações mais específicas sobre o exercício da coordenação pedagógica, a gestão municipal da Educação Infantil e as relações estabelecidas com a Secretaria Municipal de Educação e/ou a entidade mantenedora. Os resultados da análise empreendida tendo por suporte esse material são apresentados na sequência deste relatório. Motivações para o exercício do cargo de coordenador pedagógico Na questão 23, foi solicitado que os sujeitos explicitassem os motivos que os levaram a atuar como coordenador pedagógico. As categorias relativas à classificação das respostas dadas a essa questão estão sintetizadas na Tabela 29. Tabela 29 Motivações para o exercício do cargo de coordenador pedagógico Quais os motivos que o(a) levaram a atuar N % como coordenador(a) pedagógico? Natureza do trabalho exercido 42 20,5 Realização pessoal 36 17,6 Busca por novas experiências, conhecimentos e desafios 23 11,2 Formação compatível às exigências do cargo 23 11,2 Experiência em sala de aula 22 10,7 Motivos externos/Oportunidades 20 9,8 Melhoria da qualidade da Educação 12 5,9 Perfil e vocação para o cargo 10 4,9 Salário, estabilidade e plano de carreira 8 3,9 Afastamento da sala de aula por problemas de saúde 4 2,0 Outros 4 2,0 Em branco 1 0,5 Total 205 100,0 232
- 233. Observando os dadoscontidos na Tabela 29, verifica-se que a maioria das respostas, 20%, revela que os respondentes optaram pela coordenação pedagógica de uma instituição por se identificar com a natureza das funções previstas para o cargo, sobretudo no que diz respeito às tarefas relacionadas à organização, supervisão e orientação do trabalho pedagógico, como podemos constatar nas falas a seguir: “Vontade de contribuir com a organização do trabalho pedagógico”; “O estar coordenando, direcionando os trabalhos pedagógicos e ver a realização das profissionais de sala quando colaboro nos planejamentos dos grupos ou nos projetos coletivos”; “A organização do trabalho pedagógico e o assessoramento aos professores é uma atividade que sempre gostei de desenvolver, pois percebo a necessidade do pedagogo presente e atuante numa instituição orientando, coordenando e ajudando a esclarecer dúvidas numa parceria conjunta na busca de soluções para as dificuldades encontradas no dia a dia do ambiente educacional”; “A possibilidade de discussão com o grupo a respeito da organização e trabalho pedagógico”; “Contribuir para a prática pedagógica dos professores, organizando o trabalho pedagógico e enfim, colaborar com os profissionais articulando a teoria e prática adquirida na formação inicial e continuada”. Em seguida, com 18%, aparecem as respostas que atribuem a opção pela coordenação como forma de realização de um sonho ou, ainda, por gostarem de atuar na área. “Realização pessoal e profissional”; “O gosto pela profissão. Sinto-me muito realizada na área educacional”. A busca por novas experiências, conhecimentos e desafios foi mencionada em 11% das respostas dos coordenadores, que buscaram no cargo uma forma de enriquecer seu repertório de conhecimentos sobre a Educação, bem como enfrentar novos desafios. 233
- 234. “Já havia exercidoa função de professora durante 17 anos, então resolvi atuar como pedagoga para mudar o meu trabalho, enxergar as situações de outro ponto de vista, auxiliar professoras com base nas situações que vivi e senti necessidade de ajudar”; “Desafio de sempre aprender, superar os limites e trabalhar na consolidação da equipe”; “Necessidade de novas experiências e desafios”; “A vontade de aceitar um desafio”. Na categoria “Formação compatível às exigências do cargo”, foram agrupadas 11% das respostas dos coordenadores que apontaram dois motivos para a sua escolha profissional: o fato de possuírem habilitação para a coordenação/supervisão ou e/ou um curso superior. “A escolha aconteceu na definição do curso superior. Fiz pedagogia com habilitação em supervisão”; “Resolvi atuar na área devido a minha formação na graduação que me habilitou para a função”; “O meu curso da graduação que teve um enfoque a coordenação pedagógica”. A experiência em sala de aula foi indicada nas respostas de 10,5% dos sujeitos, que acreditam que suas vivências profissionais na docência tornaram-nos aptos para o exercício do cargo. Parte deles menciona, ainda, o desejo de passar seus conhecimentos adiante e acredita compreender melhor os professores e suas necessidades, pois já estiverem em seu lugar, como podemos constatar com base nas falas transcritas a seguir: “(...) desejo de repassar a minha vivência como educadora infantil há mais ou menos 17 anos, perfil voltado para educação infantil”; “Por ter uma grande experiência na educação infantil, podendo assim contribuir com o trabalho da equipe da escola e o desenvolvimento de nossos alunos”. Na categoria “Motivos externos/oportunidades”, com 10% de frequência de respostas, foram agrupados os discursos que não apontaram um motivo pessoal para a escolha do cargo, mas situações de ingresso que se referem a motivos alheios a sua 234
- 235. vontade, como noscasos de convite ou indicação de outras pessoas; a necessidade de complementação da carga horária ou, ainda, o fato de a instituição não ter coordenador pedagógico. Seguem alguns exemplos das respostas pertencentes a esse conjunto: “A escola em que trabalho não tem coordenador pedagógico por carência na rede municipal, por este motivo eu exerço a função junto com a vice-diretora da mesma”; “A coordenadora anterior foi transferida e fui indicada pela presidente da mantenedora para ocupar o cargo”; “Falta do profissional na escola na qual estou como vice-diretora, por isso acabei assumindo a função para dar um melhor encaminhamento pedagógico”; “Para suprir a carência, já que a coordenadora estava de licença médica.”; “Gosto dessa área, mas quando escolhi esta profissão meu objetivo era atuar no ensino fundamental e por acaso no ano de 2010 tive oportunidade de atuar na educação infantil como professora e um mês depois quando chegou a professora padrão, me ofereci para trabalhar como coordenadora pedagógica da mesma instituição (...) simplesmente me apaixonei”; “Fui indicada pelo diretor para a complementação de carga horária”. Uma análise possível seria, também, inserir a categoria “Afastamento da sala de aula por problemas de saúde” dentro da categoria “Motivos externos”, uma vez que este motivo independe da vontade da pessoa e representou apenas 2% das respostas à questão. No entanto, optamos por desmembrá-la devido ao fato de identificarmos que esse tipo de afastamento da sala de aula é uma situação de natureza distinta das agrupadas na categoria anterior e, por isso mesmo, merece destaque, uma vez que os sujeitos classificados na referida categoria chegaram à coordenação por recolocação profissional, principalmente por problemas em suas cordas vocais, e não, necessariamente, porque eles ou outros profissionais assim o desejaram. “A reflexão que não conseguiria (por motivo de saúde) ser professora na educação infantil até me aposentar”; “Depois de vinte e um anos de sala de aula tive problemas de nódulo vocal e fui retirada da sala de aula para exercer uma função correlata. Como tinha muita experiência em sala de aula e era 235
- 236. boa profissional resolveramme encaixar na coordenação, isto em outro município, onde já trabalhava há oito anos. Aqui nesta cidade as técnicas da coordenação pedagógica fizeram uma triagem, viram minha ficha técnica, preenchi um questionário e fiquei na coordenação da escola onde estou atualmente”; “Primeiro, por afastamento de sala de aula, devido problemas nas cordas vocais, porém já tinha esse objetivo em mente, pois sempre gostei de ajudar minhas colegas de trabalho, além de gostar de liderar (...). Na verdade, o problema de saúde só antecipou o que iria acontecer, devido a minha vontade de ser coordenadora”; “Como trabalho em dois turnos na área da educação resolvi fazer o concurso para pedagoga em um dos turnos e no outro trabalhar em sala de aula, levando em conta principalmente a saúde vocal”. A possibilidade de contribuir por meio de sua atuação para a “melhoria da qualidade da Educação” foi um motivo mencionado em 6% das respostas dos coordenadores que acreditam que, por meio do exercício do cargo, podem colaborar mais efetivamente com as crianças, os professores, a instituição e a melhoria da qualidade da Educação e da Educação Infantil. “Acreditar que posso contribuir na construção de uma educação infantil de qualidade”; “O principal motivo foi atuar (...) desenvolver projetos de melhoria na qualidade de ensino”; “Buscar uma educação de qualidade para as crianças”; “Por acreditar em uma educação infantil de qualidade e que a troca de experiências faz crescer um grupo de educadores”. Foram classificadas na categoria “Perfil e vocação para o cargo” 5% das respostas dos coordenadores pedagógicos que acreditam possuir vocação e/ou atributos que justificam o exercício do cargo, como perfil de liderança, facilidade de lidar com pessoas e trabalhar em equipe. Seguem algumas das respostas classificadas nesse grupo: “Perfil com espírito de liderança e poder de articulação, experiência, aceitação do grupo, facilidade de trabalhar em equipe”; “Por ser criativa, dinâmica, e ter um bom 236
- 237. desenvolvimento em equipee um conhecimento e experiência com a área da educação infantil e o principal fazer o trabalho com prazer”; “Pelo trabalho em sala de aula, postura e por ser cordial com todos da equipe”; “Vocação, gostar de lidar com pessoas”; “Creio que tenho perfil para trabalhar com pessoas na área de formação em serviço”; “Liderança”. As questões sobre salário, estabilidade e plano de carreira foram mencionadas em 4% das respostas dos coordenadores, que afirmam que a escolha do cargo foi motivada pela busca do aumento salarial e/ou da estabilidade na carreira, sobretudo por meio da aprovação em concursos públicos. “Mudança de área de atuação sempre sinaliza remuneração maior”; “Por não ter plano de cargo onde trabalhava”. “Carreira e aumento salarial (que não ocorreu)”. Melhoria da gestão da instituição Na questão 51, foi solicitado aos coordenadores que dessem sugestões para a melhoria da gestão na instituição em que atuam. É importante ressaltar o fato de que grande parte das respostas fazia referência à gestão como se esta fosse sinônimo de direção, não compreendendo a coordenação pedagógica como parte integrante da gestão de uma unidade. A tabulação obtida com as respostas se encontra na Tabela 30, a seguir: Tabela 30 Sugestões dos coordenadores para melhorar a gestão da instituição Que sugestões você daria para melhorar a gestão desta N % instituição? Gestão democrática 32 22,4 Nenhuma (prefere não opinar ou está bom assim) 23 16,1 Maior investimento em formação continuada em serviço 19 13,3 Maior investimento em recursos pedagógicos, materiais e espaço 17 11,9 físico Maior participação da Secretaria Municipal de Educação/Entidade 12 8,4 mantenedora Ampliação/substituição do quadro de pessoal 11 7,7 Em branco 11 7,7 Maior envolvimento e participação dos pais 9 6,3 Maior autonomia 9 6,3 Total 143 100,0 237
- 238. Em 22% doscasos, os coordenadores apontam que o exercício da gestão democrática melhoraria a qualidade da instituição em que atuam. Por gestão democrática, entendem uma maior escuta das opiniões dos profissionais, das famílias, das crianças e comunidade por parte da gestão, bem como uma melhora das relações interpessoais, o que inclui saber ouvir e falar. Foram incluídas nesta categoria também as respostas que afirmam que eleições para a escolha dos diretores seria a forma mais democrática, em vez de indicações. “Eleição democrática para direção ao invés de diretores indicados pela instituição que fazem carreira no cargo e no local”; “Eleições para o cargo de diretor e não mais indicações”; “Criação do Conselho de Pais, maior envolvimento das famílias e das crianças nas propostas pedagógicas da escola, assembleias de alunos; fóruns regionalizados, seminários e mesas redondas para promover maior envolvimento da comunidade com relação a educação infantil”; “Mais reuniões participativas com toda a escola”; “Gestão mais participativa”; “ Quanto mais transparência nas ações (administrativas e/ou pedagógicas) maior confiabilidade a gestão terá”; “Que a gestão seja mais flexível vise mais as decisões em grupo, para que meu trabalho possa fluir melhor”; “Ser uma gestão mais compartilhada com os profissionais e a comunidade escolar”. Merece destaque o fato de que a segunda categoria mais numerosa, agrupando 16% das respostas, não tinha nenhuma sugestão a oferecer para a melhoria da gestão na instituição. Nessa categoria, foram reunidas as respostas dos coordenadores que alegavam que a situação atual e o trabalho do diretor estavam bons e, por isso, não tinham sugestões e as respostas dos sujeitos que preferiram não opinar para se resguardar. Seguem abaixo, algumas das respostas classificadas nessa categoria que revelam o uso e o entendimento da palavra gestão para designar a gestora/diretora da unidade. “A gestora desta escola tem conduzido de forma bastante eficiente todo o processo de aprendizagem”; “A gestora tem uma linha de trabalho bem definida, pois proporciona uma relação direta com a família”; “Dentro do possível, a direção 238
- 239. tem acompanhado erespondido às necessidades da Escola”; “A direção atual é muito comprometida e responsável”; “Neste momento, quero resguardar-me de emitir qualquer opinião”. A necessidade de maior investimento na formação continuada em serviço foi mencionada em 13% das respostas. Nessa categoria, os coordenadores defendem que a melhoria da instituição está atrelada à promoção de espaços de formação continuada em serviço que envolvam todos os profissionais da instituição. “Uma formação continuada com mais cursos para as profissionais”; “Estimular a capacitação dos profissionais através da formação continuada”; “Organizar e coordenar uma formação continuada para todos os funcionários da escola, transformando-a em uma escola “autoformadora”; “Investir na formação continuada dos profissionais”; “Reunião elaborada com pauta dos professores com o objetivo de diminuir suas angústiase expectativas quanto ao desenvolvimento mais eficaz do trabalho pedagógico” As referências feitas à necessidade de maiores investimentos em recursos pedagógicos, materiais e espaço físico, visando a melhoria da unidade, foram agrupadas em uma única categoria que reuniu 12% das respostas. “A escola precisa investir mais em recursos pedagógicos e também lutar por condições mais adequadas de funcionamento, pois muitas atividades deixam de ser realizadas por falta de espaço e materiais adequados”; “Mais investimento financeiro para compra de materiais e livros para todas as faixas etárias. Uma verba destinada somente para Educação Infantil, separada da verba do Ensino Fundamental”; “Que a unidade fosse melhor estruturada, com mais espaços na instituição, inclusive, uma sala para supervisão, uma biblioteca, quadra coberta para as crianças e professores comprometidos”; “Dotar a escola de espaço físico suficiente para abrigar as rotinas pedagógicas, pois o espaço da unidade de ensino é improvisado em um imóvel, originariamente, uma casa residencial, sem adaptações significativas e de qualidade 239
- 240. para o desenvolvimentodas atividades. A Escola deveria ser realocada em um espaço apropriado, de construção arquitetonicamente concebida para um projeto de educação de crianças”. A demanda por uma maior participação da Secretaria Municipal de Educação e/ou entidade mantenedora da instituição foi mencionada em 8% das respostas dos coordenadores que acreditam que a melhoria da unidade depende de uma parceria mais estreita com essas instâncias, de modo a oferecer mais apoio e orientação, além de visitas mais sistemáticas. “O aspecto que mais precisa para melhorar a gestão é o apoio mais efetivo da secretaria municipal de educação”; “Mais participação e colaboração da secretaria municipal de educação”; “Enquanto instituição comunitária precisamos de apoio para desenvolvimento de um trabalho melhor”. A ampliação ou a substituição do quadro de pessoal foram citadas em 8% das respostas que apontam a melhoria da instituição diretamente ligada a questões relativas ao quadro de pessoal, seja por meio da possibilidade de contratação de mais funcionários (professores, auxiliar administrativo, pessoal de limpeza etc.) e profissionais de apoio, como psicólogos, assistentes sociais etc., seja pela substituição ou não dos profissionais da equipe atual. “Ampliação do pessoal de apoio como: auxiliar de disciplina, segurança serviços gerais, assistente social e psicólogo”; “Aumentar o quadro de funcionários e professores”; “Mais uma pedagoga por turno, pois somos uma para atender em um único período: família, professores, a Educação Infantil e o Ensino Fundamental”. Estão situados na categoria “Maior envolvimento e participação dos pais” 6% das respostas dos coordenadores que acreditam que os pais, muitas vezes, são omissos em relação à Educação de seus filhos, sugerindo maior envolvimento e participação deles na instituição. 240
- 241. “Conscientizar mais ospais das suas responsabilidades”; “Que as famílias fossem mais estruturadas. A comunidade na qual a escola está inserida é de extrema miserabilidade, não só financeira como social, sendo que grande parte dos nossos alunos são filhos de viciados, usuário de entorpecente e/ou traficantes de drogas, já condenados ou presos. Há casos de abuso sexual sofrido por algumas crianças da nossa escola. A grande maioria dos pais são semi- analfabetos ou analfabetos, mal sabem assinar o nome”; “Maior participação das famílias no que diz respeito ao tratamento das crianças, entrosamento com a instituição, planejamento das atividades, enfim uma participação mais ampla.”, “Maior envolvimento e comprometimento da família na unidade”; “Campanhas mais diretas e conscientizadoras para que a parcela de pais e responsáveis seja de fato atuante em prol de uma melhor qualidade no ensino do município”. Na categoria “Maior autonomia”, foram agrupadas 6% das respostas dos coordenadores pedagógicos que reivindicam um maior grau de independência, seja em relação à Secretaria Municipal de Educação, seja em relação à instituição mantenedora ou mesmo à direção da instituição. “Ter mais autonomia nas decisões”; “Que a gestora pudesse ter mais autonomia nas tomadas de decisões”; “Mais autonomia para a coordenação pedagógica e administrativa”; “Acho que as unidades municipais de educação infantil poderiam contar com um sistema de administração mais autônomo em relação à escola de ensino fundamental, uma vez que sofremos alguns entraves por falta desta autonomia.”; “Maior autonomia nas decisões a serem tomadas”. Vale mencionar ainda que um número significativo de respostas, 8%, foi deixado em branco nessa questão (contra 1% da questão anterior). Opinião sobre a Educação Infantil no município Na questão 52, foi solicitado aos coordenadores que emitissem sua opinião sobre a Educação Infantil em seu município. As respostas, em sua grande maioria, 241
- 242. limitavam-se a apontarse a situação estava boa ou ruim ou, ainda, reconheciam os avanços, embora acreditassem que seriam necessárias mais melhorias. A questão do não-atendimento da demanda por matrículas mereceu ser tratada como uma categoria separada das demais devido ao seu alto índice de citações. A categorização das respostas provenientes dessa questão obteve a configuração sintetizada na Tabela 31. Tabela 31 Opinião dos coordenadores pedagógicos sobre a Educação Infantil municipal Qual a sua opinião sobre a Educação Infantil no N % seu município? Avançou, mas precisa melhorar mais 57 39,0 Município investe na Educação Infantil 42 28,8 Educação Infantil de má qualidade 28 19,2 Não atende à demanda 19 13,0 Total de respostas 146 100,0 Dos respondentes, 40% acreditam que a Educação Infantil em seu município “avançou, mas precisa melhorar mais”, ou seja, esses coordenadores reconhecem que a Educação Infantil teve significativo avanço nos últimos anos, devido ao esforço e direcionamento de verbas da Secretaria de Educação municipal, entretanto, acreditam que esse avanço ainda está longe de ser o suficiente para a consolidação de uma Educação de qualidade, conforme constatamos nas respostas abaixo: “Com grandes avanços, mas ainda insuficiente (...) e com grande desvalorização por parte do município do profissional da área”; “Preciso reconhecer que muitos avanços ocorreram nos últimos anos, contudo a qualidade da maioria das profissionais deixa muito a desejar e o direcionamento pedagógico da secretaria municipal de Educação também é inconsistente e muito fragilizado”; “Tem avançado significativamente ao longo dos anos, mas é preciso garantir ainda, de forma efetiva, os momentos destinados ao planejamento pelos educadores durante a carga horária de trabalho”; “Melhoramos bastante mais temos um longo caminho 242
- 243. a percorrer, sugerimosuma educação de qualidade e não quantidade, porque nosso prefeito só visa quantidade de alunos”; “A educação infantil no município avançou muito nos últimos anos, no entanto, tem longo caminho a percorrer até alcançar a universalização com qualidade desse nível”. Já 30% dos coordenadores avaliam que seu “município investe na Educação Infantil” e, por isso, estão satisfeitos com a oferta existente na sua cidade, não apontando nenhum fator negativo em relação a esse aspecto. “A educação infantil em nosso município está maravilhosamente bem, as unidades já ganharam visibilidade e respeito em âmbito nacional, os pais estão muito satisfeitos, preferindo as mesmas às escolas particulares”; “Percebo um grande esforço por parte da equipe de educação infantil da secretaria municipal de educação no sentido de promover a educação infantil no município”; “A secretaria com o departamento de educação infantil investe muito na formação do profissional que atua nesta área vejo como um grande avanço para quem trabalha na área, desta forma a educação infantil oferecida torna-se de qualidade.”, “Esta cada vez melhor, sempre em busca de aperfeiçoamento, para poder garantir o desenvolvimento integral de nossas crianças”; “A educação infantil nos últimos anos não vem mais sendo um depósito de crianças e sim um compromisso de todos”; “No atual momento a educação infantil está sendo mais amparada através de cursos e materiais para os professores. Os espaços das crianças estão melhorando gradativamente.”; “Percebo um empenho muito grande da secretaria ofertando diferentes cursos para os profissionais e também escrevendo materiais que dão apoio as práticas pedagógicas nas unidades. Vejo que o departamento de educação infantil realmente prioriza a formação continuada em serviço”. Foram agrupadas na categoria “Educação Infantil de má qualidade” 20% das respostas dos coordenadores que avaliam que a Educação Infantil de seu município é de má qualidade devido a fatores como violação dos direitos da criança, 243
- 244. desvalorizações dos profissionais,falta de investimentos na infraestrutura, falta de materiais pedagógicos e déficit na formação dos profissionais. “Primeiramente a educação infantil de nossa cidade deveria desvincular-se da assistência social, é um absurdo ainda estarmos atrelados ao assistencialismo, em segundo lugar, é preciso que os órgãos competentes reconheçam e invistam na educação infantil, afinal, como trabalhar com bebês, sem materiais adequados? como oferecer jogos diversificados se os órgãos competentes não oferecem materiais adequados para isso? É vergonhoso ver que o pouco que as crianças tem é comprado pelos professores ou doados por amigos dos professores ou alguns pais”; “A situação é de descaso, falta investimento em todos os aspectos: infraestrutura das escolas, políticas públicas que resgatem a cidadania das famílias garantindo direitos básicos da infância, entendimento do significado de infância hoje, entre tantas outras questões”; “Precisa melhorar muito! Dar mais assistência às escolas em todos os aspectos, investir em formação continuada, materiais didáticos, providenciar espaços adequados para o funcionamento de algumas escolas, principalmente de educação infantil, uma vez que muitos prédios são alugados e sem estrutura alguma (...) sem janelas, nem espaços ao ar livre, mal tem pátio e apesar de ter em nosso quadro de alunos crianças com necessidades especiais, não temos como trabalhar com elas como se deveria”; “Precisa melhorar muito, visto que temos pouca, ou quase nenhuma "presença" da secretaria, seja no âmbito do espaço físico, seja no apoio pedagógico”; “Fantasiosa, temos muitos recursos materiais e teorias em demasia, mas falta a prática e a experiência. Na verdade os educadores precisam de outros tipos de formação que a rede ainda não promoveu”. Conforme já mencionado anteriormente, as respostas que fazem referência ao não-atendimento da demanda foram reunidas em uma categoria à parte, uma vez que foram citadas por 13% dos coordenadores que identificam nessa questão um grave problema a ser enfrentado pelos municípios. 244
- 245. “É um direitoque está sendo negado pelo poder público”; “(...) o investimento em relação à ampliação do número de vagas para as crianças pequenas é ínfimo”; “Acho que a educação infantil ainda não é um acesso garantido a todas as crianças”; “Com grandes avanços, mas ainda insuficiente para a demanda do atendimento”; “A educação infantil do município visa à qualidade no ensino e o bem estar das crianças, porém deixa a desejar com relação ao número de vagas ofertadas, não atendendo a demanda”; “Ainda deixa muito a desejar... Precisa-se de muito mais escolas, a demanda é grande. Existem muitas crianças na idade da educação infantil sem escolas. É lamentável, mais é impossível superlotar as escolas”. Sugestões para SME e/ou entidade mantenedora Solicitou-se aos coordenadores, na questão 53, que emitissem sugestões para a Secretaria Municipal de Educação e/ou entidade mantenedora, no sentido de ter maior apoio em seu trabalho como coordenador pedagógico. Uma síntese da categorização das respostas é apresentada na Tabela 32, a seguir: Tabela 32 Sugestões dos coordenadores pedagógicos para a SME e/ou entidade mantenedora Você teria alguma sugestão para a secretaria de Educação e/ou a N % entidade mantenedora? Oferta de cursos, palestras, formações em serviço, espaço para trocas 56 28,0 entre os profissionais e maior apoio da SME Construção de plano de carreira e valorização financeira e profissional 28 14,0 Maiores investimentos públicos na Educação Infantil 22 11,0 Em branco 16 8,0 Exercício do cargo somente na Educação Infantil 15 7,5 Focalização na função 14 7,0 Melhoria do quadro de pessoal 13 6,5 Maior apoio no atendimento às crianças com Necessidades Educacionais 9 4,5 Especiais Ampliação da carga horária 8 4,0 Sem sugestão porque se sentem apoiadas 8 4,0 Parceria com outros setores e profissionais 7 3,5 Maior autonomia 4 2,0 Total 200 100,0 245
- 246. Em 28% dasrespostas, os coordenadores solicitam maior apoio da Secretaria de Educação no que se refere às atividades e ações de formação, seja por meio da oferta de cursos, pós-graduações, palestras para todos os profissionais, seja mediante apoios que possibilitem a operacionalização de reuniões pedagógicas com toda a equipe e a formação continuada em serviço. Algumas respostas revelam, ainda, o desejo de maior proximidade com os membros da Secretaria Municipal de Educação, por meio de visitas e orientações/supervisões mais sistemáticas. As entidades conveniadas também reclamam maior apoio da Secretaria, nesse sentido, reivindicando a possibilidade de esse grupo também ser incluído nas formações propiciadas à rede direta. “Se fazer mais presente na instituição, através dos técnicos que "estão" na secretaria para isso”; “Seria interessante mais cursos e palestras; levar a coordenadora a conhecer outros profissionais da mesma área para trocar conhecimentos, além de apoio e presença dos responsáveis [da secretaria de educação] na instituição de forma a ajudar e não só comandar, trazendo um temor ao profissional da instituição”; “Que mande técnicos as escolas pelo menos uma vez ao mês, para observar nosso trabalho”; “Acredito que as formações continuadas, palestras e as supervisões auxiliam bastante no trabalho”; “Cursos, capacitação frequente, troca de experiências com escolas de outros estados, financiamento de material como computadores e livros”; “Mais oportunidade de formação, mesmo que seja à distância, através de textos, atividades diversas ou possibilidade de prosseguir nos estudos: pós-graduação, mestrado, doutorado e outros através de convênios”; “Mais formação para todos os profissionais”. Em seguida, com 14% das respostas, foram agrupadas, na categoria “Construção de plano de carreira, valorização financeira e profissional”, as respostas que reivindicam a maior valorização do cargo de coordenador pedagógico, tanto no sentido da remuneração, mediante a diferenciação salarial em relação à remuneração dos professores, como na existência de um plano de carreira específico para a categoria funcional, uma vez que, em muitos municípios, a coordenação é apenas uma função, e não um cargo. 246
- 247. “Melhores condições detrabalho e salário digno”; “Melhoria salarial e gratificação por responsabilidade técnica e reconhecimento pelo meu trabalho”; “Eu sugiro a secretaria de educação que crie o cargo de coordenador pedagógico e valorize financeiramente este trabalho, distribuindo coordenadores de acordo com os ciclos de idade assim como já ocorrem em algumas escolas particulares”; “Valorizar mais os profissionais, com aumento de salário e incentivo em geral”; “Melhorar a remuneração, valorização por tempo de serviço e gratificação na função devido a grande responsabilidade e o grande número de tarefas exigidas e também criar programas que cuidem da saúde do profissional (muitos funcionários afastados por motivo de saúde ou tomando medicação receitada por psiquiatra e neurologista)”; “Penso que o coordenador é a mão de obra mais barata da rede municipal, muito trabalho sem remuneração e sem autonomia, o coordenador tampa todos os buracos e não recebe o respeito devido”. A reivindicação por maiores investimentos da esfera pública na Educação Infantil é mencionada em 11% das respostas. Nessa categoria, além de mais verbas, apontam a ausência de políticas públicas destinadas especificamente a essa etapa da Educação. Estão incluídas nesse grupo as sugestões que abordam desde a reforma e a construção de mais instituições de Educação Infantil, como a aquisição de materiais e o envio de recursos pedagógicos para as instituições. “Melhorar a estrutura física, os espaços de atendimento às crianças, principalmente as de horário integral”; “(...) aplicação total de verbas públicas da educação na educação, construção de mais escolas e maior qualificação de todos os profissionais da educação”; “Destinar às instituições materiais pedagógicos, livros e muitos brinquedos, definir um período para revitalização dos espaços da instituição (pintura, ampliação, sala de coordenação, parque, banheiro para servidores definidos por gêneros)”. 247
- 248. Na categoria “Exercíciodo cargo somente na Educação Infantil”, foram agrupadas 7,5% das respostas que apontam o quanto os coordenadores se sentem sobrecarregados ao exercerem, concomitantemente, a coordenação pedagógica em diferentes etapas de ensino. Reclamam que a Educação Infantil acaba sempre ficando em segundo plano, sugerindo que cada etapa de ensino tenha um coordenador pedagógico ou, ainda, que a Educação Infantil e o Ensino Fundamental funcionem em prédios distintos. “(...) dificilmente a pedagoga consegue sentar com os professores do pré, pois existe a parte burocrática do ensino fundamental (...) que toma grande parte do tempo, então a educação infantil fica muito a desejar”; “Ter um coordenador pedagógico para cada modalidade do ensino”; “É claro que o que estou aqui sugerindo neste momento é bastante utópico, mas se tivéssemos a possibilidade de uma pedagoga que atendesse exclusivamente a educação infantil com certeza o trabalho seria muito mais consistente”; “Quando falo de uma pedagoga específica para a educação infantil me refiro às escolas do ensino regular que possuem uma pedagoga que atende as turmas do ensino fundamental, as classes especiais, as salas de recursos, são tantas as particularidades que devem ser observadas e trabalhadas e tão distintas entre si que não permitem ao pedagogo que realize o trabalho com a qualidade que deveria”. Enquanto a categoria citada anteriormente reúne as respostas que focalizam o excesso de trabalho da coordenação por atuar tanto na Educação Infantil como no Ensino Fundamental, a categoria “Focalização na função” reúne 7% das respostas que apontam que os coordenadores têm dificuldade em exercer plenamente as atribuições de seu cargo devido ao fato de desempenharem, no dia a dia, uma série de tarefas que, em sua opinião, caberiam a outros profissionais. “Sim, a diminuição da quantidade de turmas sobre a responsabilidade do coordenador, pois atualmente o coordenador que possui 40 horas tem a incumbência de coordenar 12 turmas, desempenhando funções de orientador, supervisor e muitas vezes até a função de assistente social, 248
- 249. visto que àsvezes é ele quem informa a situação social e econômica da família para professores”; “Fazer valer somente as funções da supervisão para evitar o desvio da mesma e suas ações, acúmulo de atividades burocráticas, racionalização de papéis e mais uso da mídia, além de mais respeito ao cumprimento da carga horária do supervisor pela administração local”. Foram agrupadas no conjunto “Melhoria do quadro de pessoal” 6,5% das respostas dos coordenadores que demandam uma ampliação de seu quadro geral de funcionários, com especial destaque para a contratação de mais professores para suprir as faltas dos professores efetivos. Reivindicam, ainda, uma melhor qualificação desses profissionais. “Garantir o número suficiente de educadores nas unidades, para que se garanta um atendimento de qualidade”; “Garantir maior número de profissionais por unidade educativa, a fim se suprir as faltas e licenças dos afastados”; “Mais profissionais para auxiliar no pedagógico, por exemplo, minha escola tem quatro turmas de educação infantil cada uma com vinte e oito alunos, mais cinco primeiros anos com 30 alunos cada e seis turmas de segundos anos com 32 alunos cada. Nessa posição exerço o serviço de orientação educacional e supervisor escolar, o que significa que, dessa forma, alguém fica sacrificado”. A necessidade de maior apoio no atendimento às crianças com necessidades educacionais especiais foi mencionado em 4,5% das respostas, sugerindo que a secretaria de Educação realize ações específicas para o atendimento dessas crianças por meio de cursos e formações específicas e parcerias com apoio de profissionais especializados, incluindo os da área de saúde. “Ficaria como sugestão uma especial atenção quanto ao atendimento de crianças com alguma necessidade específica, pois os encaminhamentos realizados via unidade de saúde são muito demorados, o que faz com que os resultados sejam muito tardios”; “A secretaria de educação poderia criar uma 249
- 250. equipe e fornecerum curso de no mínimo dois anos para os professores trabalharem com segurança na questão da inclusão, tão falada pelo MEC e pelos especialistas”. Foram agrupados na categoria “Ampliação da carga horária” 4% das respostas que reivindicam aumento da carga horária do coordenador, em especial de 20 para 40 horas semanais, a fim de que possam dar conta das demandas de seu cargo. “Aumentar a carga horária dos coordenadores pedagógicos de 20 horas semanais para 40 horas semanais”; “Seria de extrema importância para o desenvolvimento do trabalho pedagógico (formação, acompanhamento, orientação) a presença do pedagogo em período integral na instituição, visto que a maioria das unidades funcionam 11 horas por dia e o pedagogo está presente na unidade apenas quatro horas por dia, sem falar que muitas vezes precisa se ausentar da unidade para participar de reuniões, encontros de formação, entre outras atividades, e isso ocasiona uma quebra no trabalho a ser desenvolvido”; “A permanência do pedagogo na instituição por oito horas diárias e não apenas quatro. Esta permanência possibilitaria uma interação maior com toda a equipe e principalmente com crianças e familiares”; “Inserir carga horário de trabalho de 40 horas semanais, pois apenas 20 horas para um trabalho de 40 fica difícil”. Também com 4% aparecem as respostas dos coordenadores que não tinham sugestões, já que se sentem apoiados. A necessidade de “parceria com outros setores e profissionais” foi mencionada em 3,5% das respostas que apontam a necessidade de maior aproximação entre a secretaria de Educação e outros setores, entidades e/ou profissionais. “Manter um profissional especializado (fonoaudiólogo/psicólogo) que atue nas instituições, com visitas, no mínimo, semanais (sugestão: parceria com universidades)”; “Que tivéssemos mais apoio nos encaminhamentos feitos para os alunos com demanda de fonoaudiólogos, psicólogos, pois só tem em um posto de saúde 250
- 251. no bairro vizinho,que fica distante para as famílias levarem e/ou só possuem um psicólogo para atender à demanda de vários bairros das comunidades (pessoas comuns e mais os alunos das escolas); “Apoio de profissionais mais específicos para cada área (psicólogo, fonoaudiólogo, nutricionistas e outros)”. A demanda por “Maior autonomia” apareceu em 2% das respostas. Nessa categoria, foram agrupadas as reivindicações dos coordenadores que gostariam de ter mais autonomia, em relação à secretaria de Educação e/ou em relação aos profissionais da unidade. “Dar mais autonomia aos supervisores, onde possam ter liberdade de escolher os profissionais que realmente estão envolvidos com o ensino-aprendizagem das crianças”; “Maior autonomia na busca de melhoria da instituição”. Comentários sobre o trabalho de Coordenador Pedagógico e/ou sobre o questionário Na questão 54, foi aberto um espaço para que os coordenadores pudessem expressar-se em relação ao seu trabalho e/ou em relação ao questionário. As categorias decorrentes da análise das respostas a essa questão se encontram sintetizadas na Tabela 33, a seguir: Tabela 33 Comentários sobre o trabalho de Coordenador Pedagógico e/ou sobre o questionário Gostaria de fazer algum outro comentário sobre seu trabalho e/ou sobre N % este questionário? Expectativa de contribuição pessoal à área 34 19,3 Expectativa da pesquisa como instrumento de melhoria da Educação Infantil 32 18,2 no Brasil Não 28 15,9 Satisfação com a participação 22 12,5 Não reconhecimento e apoio ao trabalho do coordenador 17 9,7 Em branco 16 9,1 Dificuldades em relação ao questionário 14 8,0 Questionário como instrumento de reflexão do cotidiano 13 7,4 Total 176 100,0 251
- 252. A categoria “Expectativade contribuição pessoal à área” compreende 19% das respostas dos coordenadores, que discorrem sobre o quanto se sentem realizados no exercício de sua função, mencionando o amor pelas crianças e pelo que fazem e o anseio de que suas ações contribuam para uma melhor qualificação da área. “Gostaria de deixar registrado que amo o que faço e que estou sempre disposta a realizar o meu melhor em prol de uma educação mais eficiente”; “Considero que sou uma profissional dedicada e gostaria de continuar contribuindo para uma educação de qualidade”. Em seguida, com 18% das respostas, observa-se a categoria “Expectativa da pesquisa como instrumento de melhoria da Educação Infantil no Brasil”, na qual foram inseridos os comentários dos coordenadores que esperam que esta pesquisa e as respostas dadas possam subsidiar ações de melhoria da Educação Infantil e a consolidação dos direitos das crianças tanto no âmbito das instituições como no nível macio mediante a elaboração de recomendação do repasse das sugestões e constatações, divulgadas aos órgãos competentes, nas esferas municipal e federal. “Gostaria muito que este instrumento de pesquisa se torne apontamentos para o MEC. Muitas pessoas, que antes de tudo, amam o que fazem, estão se vendo completamente perdidas e angustiadas pelo fato de não serem reconhecidas e estimuladas pelo seu belíssimo trabalho. Pessoas incompetentes são colocadas para gerenciar a educação infantil sem ao menos entender dela, mas são parentes de fulano, conhecem sicrano. Isso é deprimente!!”; “Gostaria de parabenizar pela iniciativa e espero que esta pesquisa não fique apenas no papel, mas que possamos a partir desta, repensar e discutir soluções para que tenhamos melhores condições de trabalho e que os direitos dos nossos pequeninos sejam garantidos de forma plena e eficaz”; “Quero parabenizar a Fundação Carlos Chagas e a Fundação Victor Civita pela iniciativa. As questões aqui apresentadas são pertinentes a pesquisa e nos levam a refletir sobre o nosso fazer pedagógico dentro da escola. O estudo em questão certamente irá servir de subsídio para melhorar a qualidade do ensino na educação 252
- 253. infantil. Sobre meutrabalho, eu o realizo de forma muito prazerosa e sinto-me realizada em trabalhar na educação infantil e acho muito importante essa pesquisa, pois somente dessa forma a educação infantil será vista na sua total realidade. Será um instrumento de constatação científica da realidade das escolas brasileiras de ed. infantil. É como se fosse um grito dos excluídos, um grito de alerta para a melhoria da qualidade do ensino”; “Acredito que instrumentos como este são essenciais para avaliar a qualidade da educação oferecida às nossas crianças, traçando perfis e propondo soluções para os problemas ainda existentes na área da educação”; “Espero que essas avaliações possam de alguma maneira ajudar a mapear como está o trabalho na educação infantil no Brasil e que a partir disso possamos chegar ao ideal de ter, pelo menos na educação, ‘um único Brasil’ para todos os brasileiros, sejam eles adultos ou crianças”; “Desejo que esta pesquisa contribua para que a educação infantil ocupe um papel de destaque na sociedade em geral. As mudanças são necessárias e precisam ser imediatas’; “Muito interessante o questionário e acredito que de alguma forma vai servir para melhorar nossa educação infantil”; “Espero que este questionário ajude não só a mim, como a outros profissionais da área se tornarem mais úteis, pois na escola onde trabalho sinto-me incompetente, insuficiente, e até porque não dizer inútil’. Das respostas obtidas nessa questão, 13% mencionam a “satisfação com a participação” na pesquisa. Os coordenadores afirmam sentirem-se satisfeitos e valorizados pela possibilidade de responder ao questionário e participar da pesquisa. Fizeram uma avaliação positiva do questionário, elogiando aspectos formais do instrumento e a pertinência das questões, considerando-as atribuições e a rotina dos coordenadores pedagógicos. “Gostei de responder às questões. De repente nos debruçamos sobre aquilo que tão rotineiramente fazemos e isso produz uma avaliação. 253
- 254. Achei o questionáriobem completo e claro”; “O questionário foi bem elaborado, valorizando o nosso trabalho”; “Gostei muito de poder dar a minha contribuição para pesquisa tão relevante”. As respostas que discorrem sobre as angústias e frustrações que os coordenadores sentem no exercício do cargo, correspondendo a 10% dos enunciados, apontam as seguintes questões: pessoas malpreparadas e qualificadas na área, política de escolha de coordenadores (indicação política), falta de quadro de pessoal completo, salários baixos, falta de plano de carreira, falta de autonomia, de reconhecimento e de apoio. As respostas foram agrupadas na categoria denominada: “Não reconhecimento e apoio ao trabalho do coordenador”. “Estou extremamente frustrada em relação a qualquer reconhecimento que se possa ter de um coordenador pedagógico. Primeiramente, não é tido em nosso município como um cargo, mas, sim, uma função e infelizmente o valor e o respeito que se tem um profissional hierarquicamente, está ainda muito atrelado ao quanto ele ganha diante do seu grupo de trabalho.é triste, mas é uma realidade! Que este tipo de trabalho e de pesquisa levem aos responsáveis a repensarem sobre o lugar do coordenador pedagógico dando a ele o seu devido valor”; “Sim. Como pedagoga, sinto que nosso trabalho não é bem visto pelos profissionais não só desta escola, bem como de outras do estado, pois ele ‘pensam’ que nossa função é privilegiada, até por conta de ‘alguns poucos’ que não assumem este trabalho com responsabilidade e dedicação. Temos muitas obrigações, nossas responsabilidades passam também pela verificação de cumprimento de horários, planejamentos, e dá a impressão que nosso serviço ‘não aparece’”; “Muitas vezes me sinto angustiada, sozinha com a teoria e a prática, porque penso que o nosso trabalho deve ser em prol da criança, de seu bem estar e não para agradar a família. Acredito se fizermos bem o trabalho do dia a dia, com certeza a família irá notar os resultados. Assim não precisaremos convencê-los através de grandes eventos voltados para a alimentação”. 254
- 255. Foram agrupados nacategoria “Dificuldades em relação ao questionário” 8% das respostas dos coordenadores que expressaram terem tido alguma dificuldade em responder a determinadas questões, porque elas não correspondiam a sua realidade ou porque consideraram o questionário muito extenso e cansativo. “(...) algumas questões não contemplam o que é a realidade da escola como avaliações trimestrais e não bimestrais.a idade das crianças atendidas na instituição. quanto a infraestrutura da escola que não contempla todas as idades das crianças com espaços externos, banheiros, etc.”; “Senti dificuldade em responder algumas questões, pois as mesmas não tinham opções que correspondiam a minha situação, poderia haver mais possibilidades para argumentação, como apareceram em vários momentos”. A menção ao “questionário como um instrumento de reflexão do cotidiano” apareceu em 7% das respostas dos coordenadores que identificaram nele um importante instrumento, que auxiliou na reflexão sobre a prática pedagógica realizada nas instituições, bem como, na reflexão sobre o papel do coordenador pedagógico e de sua instituição. Foram inseridas, ainda, as respostas que enxergam nesse instrumento uma autoavaliação necessária e que deveria ocorrer mais vezes. “Foi muito bom responder ao questionário, pois pude refletir como estou atuando na minha prática pedagógica com toda a equipe escolar”; “A relação embasada na qualidade depende das parcerias que ao longo da caminhada vamos tecendo redes. Amo o que faço e por isso estou a trinta e três anos nesta área. Este questionário possibilitou-me uma autoavaliação do meu papel e função na minha instituição”; “É muito interessante e importante este questionário, pois nos ajuda a reconhecer as nossas falhar como profissional, mas ajuda também ver como podemos melhorar. Seria interessante haver mais destes questionários e nos ser enviados bimestralmente, pois seria um acompanhamento mais próximo da instituição para um melhor desenvolvimento no ambiente de trabalho”; “Acredito que a oportunidade de participar em pesquisas e/ou outros meios nos fazem refletir sobre a nossa prática pedagógica, possibilitando um novo olhar sobre 255
- 256. questões que muitasvezes deixamos de lado pela demanda de atividades, trabalhos etc.”; “Obrigada pela oportunidade de participar desse trabalho de pesquisa tão significante, realmente foi um momento de muita reflexão e de uma autoavaliação de meu trabalho aqui na instituição. Gostei muito! Parabéns!”. 256
- 257. 5.3. Questionário dosdiretores O questionário destinado aos diretores foi respondido por 171 dirigentes e/ou responsáveis pela direção das 180 instituições que compunham a amostra. Desse total, 129 correspondiam a instituições municipais (75,4%) e 42 (24,6%) a estabelecimentos conveniados com o poder público (Tabela 1). Tabela 1 Distribuição das instituições com questionários do diretor respondidos, segundo a dependência administrativa e município Municipal Conveniada Total Município n % n % n % A 17 13,2 2 4,8 19 11,1 B 19 14,7 0 0,0 19 11,1 C 13 10,1 19 45,2 32 18,7 D 39 30,2 12 28,6 51 29,8 E 15 11,6 5 11,9 20 11,7 F 26 20,2 4 9,5 30 17,5 Total 129 100,0 42 100,0 171 100,0 Observando a distribuição das instituições por município, verifica-se que três deles [município D (29,8% do total); município C (18,7%) e município F (17,5%)] concentram maior número de unidades e que em três outros o número de escolas participantes do estudo é muito próximo e menor do que o observado no primeiro grupo (cerca de 20 escolas em cada uma das três outras capitais). Analisando a distribuição das instituições, segundo a dependência administrativa, constata-se o seguinte: um dos municípios não tem instituições conveniadas; em dois deles o percentual de conveniadas é de aproximadamente 10,0%; em outros dois esse percentual atinge cerca de 25,0% das instituições e, por último, em um dos municípios, o percentual de instituições conveniadas é superior ao das instituições públicas e corresponde a cerca de 60% do total das unidades escolares participantes do estudo (Tabela 2). 257
- 258. Tabela 2 Distribuição dasinstituições com questionários do diretor respondidos, segundo a dependência administrativa e município (percentual por linha) Municipal Conveniada Total Município n % n % n % A 17 89,5 2 10,5 19 100,0 B 19 100,0 0 0,0 19 100,0 C 13 40,6 19 59,4 32 100,0 D 39 76,5 12 23,5 51 100,0 E 15 75,0 5 25,0 20 100,0 F 26 86,7 4 13,3 30 100,0 Total 129 75,4 42 24,6 171 100,0 Quanto ao tipo de atendimento, 120 estabelecimentos (70,2%) atendiam exclusivamente crianças da Educação Infantil e 50 (29,2%) tinham matrículas também no Ensino Fundamental (Tabela 3). Tabela 3 Distribuição das instituições, segundo a dependência administrativa e modalidade/etapa de atendimento Municipal Conveniada Total Etapas n % n % n % Educação Infantil 87 67,4 33 78,6 120 70,2 El e EF 42 32,6 8 19,0 50 29,2 S/Inf. 0 0,0 1 2,4 1 0,6 Total 129 100,0 42 100,0 171 100,0 Face à diversidade existente entre as instituições que compuseram a amostra, foi necessário realizar diferentes tabulações dos dados obtidos de modo a contemplar as diferentes modalidades de atendimento, bem como a natureza das instituições predominantes em cada município. Para efeito de apresentação, no entanto, adotou- se a estratégia de apresentar inicialmente as distribuições de respostas relativas aos dois agrupamentos principais: instituições municipais versus conveniadas, sendo destacadas, ao final de cada tópico, as diferenças consideradas relevantes para os objetivos do estudo. 258
- 259. Perfil dos diretores Características individuais Considerando o grupo total, na grande maioria dos casos (91,2%), o cargo de direção é ocupado por mulheres, mas elas são menos presentes nas instituições conveniadas, comparativamente ao que ocorre nas instituições municipais (83,3 e 93,8%, respectivamente). Quanto à cor/etnia, 62% dos diretores declaram-se brancos, 31% classificaram- se como pardos e 6,4% como pretos. No grupo das instituições conveniadas, o percentual de diretores que se declararam pardos é maior do que o observado nas instituições municipais (42,9 e 27,1%, respectivamente). No que se refere à idade, há uma grande variação entre os subgrupos, existindo, no grupo das instituições conveniadas, maior concentração de dirigentes com 50 anos ou mais de idade (Gráfico 1). Gráfico 1. Distribuição dos diretores, segundo as faixas etárias Escolaridade e formação profissional Frequentaram um curso de nível superior, 90,1% dos diretores, sendo Pedagogia o curso mais frequente (57,9% do grupo total). No entanto, quando se comparam as respostas dos dois grupos de dirigentes, verifica-se que, nas instituições conveniadas, 40,5% dos indivíduos têm um nível de escolaridade correspondente ao Ensino Médio. Nas instituições municipais, todos os diretores completaram um curso superior, sendo que 65,1% frequentaram o curso de Pedagogia, e 34,9%, outras Licenciaturas, ou outros cursos de nível superior. 259
- 260. No que dizrespeito à modalidade do curso superior, 61% dos que responderam à questão informaram ter frequentado uma instituição privada, predominando, no grupo total, os que declararam ter realizado seus cursos na modalidade presencial (76,8% do total). Há, no entanto, sensíveis diferenças entre os dois grupos de respondentes no que diz respeito à natureza da instituição de ensino superior (IES), bem como à modalidade do curso que frequentaram, como se constata pelos dados das tabelas a seguir. Na rede municipal, 43% dos diretores realizaram seu curso em uma IES pública. Na rede conveniada, esse percentual é de 19% (Tabela 4). Tabela 4 Distribuição das respostas dos diretores, por dependência administrativa da instituição, segundo a natureza da IES superior frequentada Natureza da IES Municipal Conveniada Total IES Pública 43,0 19 39 IES Privada 57,0 81 61 Total 100,0 100,0 100,0 A realização de cursos superior na modalidade presencial é mais frequentemente apontada pelos integrantes das unidades conveniadas (81,5% dos casos). Entre os diretores das escolas municipais, esse percentual corresponde a 75,8% (Tabela 5). Tabela 5 Distribuição das respostas dos diretores, por dependência administrativa da instituição, segundo a modalidade de curso superior frequentado Modalidade de Curso Superior Municipal Conveniada Total Presencial 75,8 81,5 76,8 Semipresencial 12,5 7,4 11,6 À distância 11,7 11,1 11,6 Total 100,0 100,0 100,0 Tempo decorrido desde a obtenção do diploma Informaram ter concluído seus estudos há mais de 15 anos 35,7% dos diretores do grupo total, observando que esse tipo de resposta foi dado por 38% dos diretores das instituições municipais e por 28,6% das instituições conveniadas. Respostas correspondentes ao intervalo variando entre quatro e 14 anos somam os 260
- 261. seguintes percentuais: 52,7%nas municipais e 52,4% nas conveniadas. Haviam obtido seus diplomas há menos de três anos 8,5% dos dirigentes das municipais e 19% das conveniadas. Curso de pós-graduação Frequentaram um curso de pós-graduação 71,3% dos informantes, observando que o percentual dos que assim responderam corresponde a 84,5% dos dirigentes das instituições municipais e a 31% dos gestores das instituições conveniadas. Entre as modalidades de curso de pós-graduação, os “Cursos de Especialização” (com carga horária mínima de 360 horas) foram os mais apontados pelo grupo total (66,7%). Quanto à área temática do curso de pós-graduação, “Gestão e Administração Escolar” foi a opção mais frequente entre os diretores das instituições municipais (39,1%), seguido dos cursos da área pedagógica não específica para a Educação Infantil. Por outro lado, nas instituições conveniadas, a opção pelos cursos voltados especificamente para a “Área Pedagógica da Educação Infantil” foi a que obteve o maior percentual de respostas dos dirigentes, correspondendo a 41,7% do total. Cabe destacar também que em relação a esse grupo que outros 33,3% dos respondentes assinalaram a opção de cursos de Gestão e Administrativa (Tabela 6). Tabela 6 Distribuição das respostas dos diretores, por dependência administrativa da instituição, segundo a área temática dos cursos de pós-graduação Área Temática da Pós-Graduação Municipal Conveniada Total Gestão e Administração Escolar 39,1 33,3 38,5 Área Pedagógica não específica para a Ed. Infantil 30,0 0,0 27,0 Área Pedagógica específica para a Ed. Infantil 19,1 41,7 21,3 Outras 11,8 25,0 13,1 Formação continuada Informaram que nos últimos dois anos haviam participado de atividades de formação continuada 88,9% dos diretores (93,8% nas instituições municipais e 73,8% nas conveniadas). Com relação à carga horária desses cursos de atualização, 70% dos diretores disseram que foram cursos com menos de 80 horas de duração. Cursos com maior duração foram frequentados por cerca de 34% dos diretores das 261
- 262. instituições municipais epor apenas 15,6% dos dirigentes das instituições conveniadas. Com relação ainda às atividades de formação continuada, apresentou-se aos diretores uma lista com 13 temas, solicitando que indicassem quais deles haviam sido abordados nos cursos de formação. Os resultados dessas respostas são apresentados na Tabela 7, a seguir. Tabela 7 Distribuição das respostas dos diretores, por dependência administrativa da instituição, segundo os temas abordados nas atividades de formação continuada Percentual de respostas "afirmativas" Municipal Conveniada Total Gestão escolar 83,7 40,5 73,1 Trabalho em equipe 77,5 57,1 72,5 Planejamento pedagógico 76,7 57,1 71,9 Organização do trabalho pedagógico 76,7 50,0 70,2 Políticas públicas 72,9 42,9 65,5 Desenvolvimento Infantil 69,8 52,4 65,5 Liderança 67,4 57,1 64,9 Cidadania e direitos das crianças 68,2 38,1 60,8 Saúde e meio ambiente 55,8 38,1 51,5 Inclusão de crianças com deficiência 55,8 35,7 50,9 Legislação 54,3 38,1 50,3 Tecnologias da informação e comunicação 39,5 14,3 33,3 Economia 8,5 11,9 9,4 Percentuais de respostas afirmativas superiores a 75% foram observados entre os diretores das unidades municipais em temas relevantes à gestão da Educação Infantil: “Organização do trabalho pedagógico” e “Planejamento Pedagógico” (ambos com 76,7%); “Trabalho em Equipe” (77,5%) e “Gestão Escolar”, esse último apontado pela grande maioria (83,7%). No grupo de dirigentes das instituições conveniadas, os que informaram ter participado de cursos que abordavam esses quatro temas é sensivelmente menor, sugerindo que as oportunidades de participação nos cursos não são igualmente distribuídas, ou que os temas das atividades de formação não são os mesmos e dependem do perfil ou do interesse manifestado pelos integrantes de cada grupo. 262
- 263. Contraste dosgrupos extremos No aspecto relativo à formação acadêmica dos dirigentes, a comparação entre as distribuições de respostas dos dois grupos extremos (ou seja, entre as respostas dos diretores de instituições que obtiveram notas mais altas no indicador de qualidade e aqueles que dirigiam instituições com notas mais baixas) apontou, entre outras, as seguintes diferenças: “Grupo superior”: maior percentual de diretores que se formaram há mais de 15 anos; que realizaram um curso superior presencial em uma instituição pública e maior frequência de respostas indicando um curso de especialização (pós-graduação) na área de “Gestão Escolar”. “Grupo inferior”: maior percentual de diretores que se formaram há menos de 14 anos e concluíram um curso superior em uma instituição privada na modalidade presencial ou semipresencial. Esses dados aparecem sintetizados no Gráfico 2, a seguir. Gráfico 2 Contraste entre o percentual de respostas nos itens relativos à escolaridade, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73º - estimativa do indicador de qualidade 263
- 264. Experiência profissional Quando se perguntou há quanto tempo exerciam a função de diretor, obteve-se a seguinte distribuição de respostas: 44,4% responderam que isso ocorria havia menos de quatro anos, 32,2%, entre cinco e dez anos, e 22,8%,havia mais de 11 anos. Variações no tempo de experiência como diretor são observadas entre os dois grupos de respondentes (Gráfico 3). Gráfico 3 Tempo de experiência no cargo de direção, por dependência administrativa da instituição Observa-se, pelos dados sintetizados no Gráfico acima, que, nas instituições municipais, predominam indivíduos que acumulam menos de dez anos de tempo no exercício do cargo de direção (83,7%). Por outro lado, nas instituições conveniadas, os que têm mais de dez anos de experiência no cargo correspondem a 66,7%. A distribuição das respostas à questão “Há quanto tempo trabalha nesta instituição” revela a presença de vários grupos, independentemente da natureza administrativa dos estabelecimentos. Observa-se, no entanto, que nas instituições conveniadas o percentual dos que trabalhavam na mesma instituição há mais de 11 anos é maior do que o observado nas instituições municipais. Nesse último grupo, predominam os que trabalhavam há menos de quatro anos na mesma instituição (Tabela 8). 264
- 265. Tabela 8 Tempo detrabalho dos diretores no mesmo estabelecimento, segundo dependência administrativa da instituição Tempo de trabalho na Municipal Conveniada Total instituição Há menos de 2 anos. 18,6 23,8 19,9 De 2 a 4 anos. 34,9 11,9 29,2 De 5 a 10 anos. 36,4 26,2 33,9 De 11 a 15 anos. 5,4 19,0 8,8 Há mais de 15 anos 4,7 16,7 7,6 Sem informação 0,0 2,4 0,6 Quando se perguntou “Quais cargos você já ocupou na área da Educação”, verificou-se que a maioria tinha experiência como professor (73,7% no grupo total). Essa resposta é sensivelmente mais frequente no grupo das instituições municipais (82,9%). Nas instituições conveniadas, esse percentual corresponde a 45,6% (Tabela 9). Tabela 9 Cargos já ocupados na área da Educação, segundo os grupos de diretores Quais cargos já ocuparam na área de Municipal Conveniada Total Educação (% sim) Diretor 65,1 45,2 60,2 Vice-diretor 30,2 11,9 25,7 Coordenador 29,5 21,4 27,5 Professor 82,9 45,2 73,7 Supervisor 14,0 9,5 12,9 Outros 28,7 26,2 28,1 Critérios de contratação De acordo com a Tabela 10, verifica-se que cerca de 46% dos dirigentes declararam assumir o cargo de diretor por meio de eleição, sendo essa forma de acesso mais frequente nas instituições municipais, onde mais de 54% assinalaram essa opção, enquanto nas instituições conveniadas o percentual foi inferior a 20%. Indicações de técnicos ou políticos foram os critérios apontados por 10,5% dos respondentes (9,4 e 1,2%, respectivamente) e processo seletivo por 9,4%. Destaca-se 265
- 266. ainda que, nasinstituições conveniadas, a maioria dos dirigentes assinalou a opção “outras indicações” ou “outra forma”(59,5%). Tabela 10 Critérios de seleção dos diretores, por dependência administrativa das instituições Como assumiu a direção? Municipais Conveniadas Total Processo seletivo 9,3 9,5 9,4 Eleição 54,3 19,0 45,6 Processo seletivo e eleição 3,1 0,0 2,3 Indicação de técnicos 9,3 9,5 9,4 Indicação de políticos 1,6 0,0 1,2 Outras indicações 12,4 26,2 15,8 Outra forma 10,1 33,3 15,8 Sem informação 0,0 2,4 0,6 Perspectivas de futuro Uma das questões apresentada aos diretores tinha a seguinte redação: “Pensando no seu trabalho nos próximos anos, quais perspectivas parecem mais realizáveis”. A distribuição das respostas a essa questão mostra que continuar na mesma função foi a opção mais frequente nos dois grupos de participantes, concentrando pouco mais de 70% das respostas (Tabela 11). Tabela 11 Distribuição das respostas dos diretores à questão “quais perspectivas parecem mais realizáveis nos próximos anos”, por dependência administrativa das instituições (% de respostas "sim" por situação) Municipais Conveniadas Total Continuar na mesma função na rede em que trabalho 72,1 71,4 71,9 Mudar de função na mesma rede em que trabalho 34,9 14,3 29,8 Fazer concurso público para outra rede de ensino 14,7 23,8 17,0 Aposentar-se 30,2 21,4 28,1 Trabalhar em mais turnos para complementar a renda 12,4 7,1 11,1 Fazer curso superior ou pós-graduação 32,6 35,7 33,3 Mudar de profissão 7,8 7,1 7,6 266
- 267. Concluindo este blocode questões, são apresentados, a seguir, os principais resultados do contraste dos grupos extremos. A comparação ressalta as diferenças existentes no perfil profissional dos diretores dos dois grupos de instituições. Predominam nas instituições que obtiveram notas mais altas no indicador de qualidade diretores que foram eleitos, que já ocuparam outros cargos ou funções na área da Educação, que detém maior tempo de experiência no exercício da função de direção e que trabalham na atual instituição há menos de dois anos (Gráfico 4). Gráfico 4 Contraste do percentual de respostas relativas à experiência profissional, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73º – indicador de qualidade Carga horária, salário e renda familiar Predominam, nos dois grupos analisados, os diretores que trabalhavam 40 horas semanais (53,2%), sendo significativo, também, o percentual dos que informaram trabalhar mais de 40 horas (38,0%). Observa-se, no grupo das instituições conveniadas, maior concentração de indivíduos com jornada parcial (Tabela 12). 267
- 268. Tabela 12 Carga horáriasemanal dos diretores, por dependência administrativa das instituições Carga horária semanal Municipais Conveniadas Total Até 20 horas semanais. 1,6 14,3 4,7 Até 30 horas semanais. 0,8 11,9 3,5 Até 40 horas semanais. 59,7 33,3 53,2 Mais de 40 horas semanais 38,0 38,1 38,0 Sem informação 0,0 2,4 0,6 Considerando as variações existentes na carga horária, as informações relativas à faixa salarial foram tabuladas levando em conta as diferentes jornadas de trabalho. Esses dados são sintetizados na Tabela 13, a seguir. Tabela 13 Salário mensal bruto dos diretores, segundo a jornada de trabalho semanal, por dependência administrativa das instituições onde trabalham Municipais Conveniadas Total Carga horária Salário bruto n % n % n % Até 1 SM 1 16,7 1 12,5 De 2 a 4 SM 2 33,3 2 25,0 Até 20 horas De 4 a 6 SM 1 50,0 1 12,5 semanais De 6 a 9 SM 1 50,0 1 12,5 Sem informação 3 50,0 3 37,5 Total 2 100,0 6 100,0 8 100,0 De 1 até 2 SM 2 40,0 2 33,3 Até 30 horas De 2 a 4 SM 1 20,0 1 16,7 semanais Sem informação 1 100,0 2 40,0 3 50,0 Total 1 100,0 5 100,0 6 100,0 268
- 269. Continuação – Tabela13 Municipais Conveniadas Total Carga horária Salário bruto n % n % n % De 1 até 2 SM 3 21,4 3 3,3 De 2 a 4 SM 9 11,7 7 50,0 16 17,6 De 4 a 6 SM 19 24,7 2 14,3 21 23,1 De 6 a 9 SM 29 37,7 1 7,1 30 33,0 Até 40 horas De 9 a 12 SM. 14 18,2 14 15,4 semanais De 12 a 16 SM. 3 3,9 3 3,3 Mais de 16 SM. 3 3,9 3 3,3 S. Inf 1 7,1 1 1,1 Total 77 100,0 14 100,0 91 100,0 Até 1 SM 1 6,3 1 1,5 De 1 até 2 SM 4 25,0 4 6,2 De 2 a 4 SM 3 6,1 5 31,3 8 12,3 De 4 a 6 SM 5 10,2 2 12,5 7 10,8 De 6 a 9 SM 16 32,7 2 12,5 18 27,7 Mais de 40 horas semanais De 9 a 12 SM. 13 26,5 13 20,0 De 12 a 16 SM. 10 20,4 10 15,4 Mais de 16 SM. 2 4,1 2 3,1 Sem informação 2 12,5 2 3,1 Total 49 100,0 16 100,0 65 100,0 269
- 270. Continuação – Tabela13 Municipais Conveniadas Total Carga horária Salário bruto n % n % n % Até 1 SM 2 4,8 2 1,2 De 1 até 2 SM 9 21,4 9 5,3 De 2 a 4 SM 12 9,3 15 35,7 27 15,8 De 4 a 6 SM 25 19,4 4 9,5 29 17,0 De 6 a 9 SM 46 35,7 3 7,1 49 28,7 Total De 9 a 12 SM. 27 20,9 27 15,8 De 12 a 16 SM. 13 10,1 13 7,6 Mais de 16 SM. 5 3,9 5 2,9 Sem informação 1 0,8 9 21,4 10 5,8 Total 129 100,0 42 100,0 171 100,0 A análise das distribuições da Tabela 13, acima, indica variações tanto intra como entre os grupos. No grupo dos diretores com jornada de 40 horas semanais (o grupo mais numeroso), 55% dos dirigentes recebiam salários iguais ou superiores a R$ 3.270,00 (seis salários mínimos ou mais). Dentre esse grupo (jornada de 40 horas semanais), declararam receber salário igual ou superior a seis SM cerca de 64% dos diretores de instituições municipais e apenas 7,1% dos dirigentes de instituições conveniadas. Entre os que tinham uma jornada de 40 horas ou mais – o segundo grupo mais numeroso –, 83,5% dos dirigentes das instituições municipais e 12,5% dos que trabalhavam nas instituições conveniadas recebiam salários iguais ou superiores a seis salários mínimos. Ressalta ainda, nesse grupo de diretores, com carga horária superior a 40 horas semanais, que o percentual daqueles com rendimento mensal igual ou inferior a dois SM é de quase um terço, enquanto nas instituições municipais não houve registro de diretores que afirmaram ganhar menos que dois salários mínimos. Declararam que não exerciam nenhuma outra atividade remunerada, além do trabalho de direção, 86,5% dos informantes (93% nas municipais e 66,7% nas conveniadas). Recebiam gratificação pelo exercício do cargo, 90,7% dos diretores das instituições municipais e 11,9% dos dirigentes das instituições conveniadas. 270
- 271. No que dizrespeito à renda familiar, os dados da Tabela 14 mostram que a renda familiar bruta da maior parte dos diretores das instituições conveniadas é mais baixa comparativamente àquela informada pelos integrantes das escolas municipais, uma vez que cerca de 60% dos dirigentes dessas instituições viviam em famílias com renda mensal de até seis salários mínimos. No grupo de dirigentes das instituições municipais, essa mesma faixa de rendimentos concentra 15% dos participantes. Por outro lado, afirmaram possuir rendimento familiar acima de 12 salários mínimos (36,3%) dos respondentes, sendo maior o percentual de dirigentes de instituições municipais em relação aos ganhos familiares dos diretores de instituições conveniadas (42,6 e 16,7%, respectivamente). Tabela 14 Renda familiar dos diretores, por dependência administrativa das instituições Renda familiar Municipais Conveniadas Total Até 1 SM 0,0 2,4 0,6 De 1 até 2 SM 0,0 9,5 2,3 De 2 a 4 SM 0,0 19,0 4,7 De 4 a 6 SM 14,7 26,2 17,5 De 6 a 9 SM 17,8 9,5 15,8 De 9 a 12 SM 23,3 11,9 20,5 De 12 a 16 SM 18,6 11,9 17,0 De 16 a 20 SM 11,6 2,4 9,4 Mais 20 SM 12,4 2,4 9,9 Sem informação 1,6 4,8 2,3 Informaram que eram os principais provedores de suas famílias 58,5% dos respondentes (62,8% nas instituições municipais e 45,2% nas conveniadas). O contraste dos grupos extremos mostrou que os diretores das instituições de melhor resultado no indicador de qualidade recebem salários mais elevados e têm renda familiar mais alta do que seus colegas que trabalham nas instituições que obtiveram notas mais baixas. Infraestrutura do prédio escolar O questionário destinado aos diretores continha, em sua primeira parte, uma série de questões formuladas com o objetivo de permitir uma caracterização das instalações existentes no prédio escolar, bem como das dependências disponíveis 271
- 272. para uso dasturmas da Educação Infantil. São apresentadas a seguir as informações que permitem conhecer as condições existentes no conjunto dos estabelecimentos investigados, destacando-se, sempre que parecer oportuno, as diferenças resultantes de características específicas das diversas instituições. Infraestrutura – estrutura física do prédio escolar Observando a distribuição relativa ao grupo total (Tabela 15), verifica-se que percentuais superiores a 80% foram observados com relação à presença das seguintes dependências: cozinha (98,2%), banheiros para adultos (91,2%) e depósito de alimentos (83%). No entanto, mais de 35% das unidades pesquisadas não dispunham de refeitório para uso das crianças (35,1%) e de sala da coordenação pedagógica (44,4%). As salas de saúde, de acordo com as informações dos diretores, são inexistentes na rede municipal e muito pouco frequentes nas instituições conveniadas. Diferenças nos percentuais de respostas relativas a cada um dos dois grupos de instituições aparecem destacadas no interior da tabela. Tabela 15 Percentuais de respostas relativas à estrutura física do prédio escolar, segundo a dependência administrativa das instituições Infraestrutura física (% de sim) Municipal Conveniada Total Cozinha 100,0 92,9 98,2 Banheiros para adultos 93,0 85,7 91,2 Depósito de alimentos 81,4 88,1 83,0 Sala da diretoria 86,0 59,5 79,5 Secretaria 76,7 78,6 77,2 Almoxarifado 76,7 66,7 74,3 Salas de professores 79,8 45,2 71,3 Lavanderia 63,6 85,7 69,0 Refeitório para uso das crianças/alunos 60,5 78,6 64,9 Sala da coordenação pedagógica 54,3 59,5 55,6 Lactário 31,0 42,9 33,9 Sala de saúde 0,0 16,7 4,1 O contraste das respostas dadas pelos integrantes de cada um dos dois grupos extremos mostrou que, em quatro dos 12 itens pesquisados, nas instituições que obtiveram médias mais altas no indicador de qualidade, o percentual de respostas 272
- 273. apontando melhores condiçõesde infraestrutura no prédio escolar foi superior ao observado no grupo que obteve médias mais baixas. Essas diferenças aparecem sintetizadas no Gráfico 5, a seguir. Gráfico 5 Percentual de respostas afirmativas em itens de infraestrutura, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27 e percentil 73 do indicador de qualidade Instalações de infraestrutura física usada pela Educação Infantil Outros 14 itens relativos à infraestrutura dos prédios foram apresentados aos diretores, solicitando que indicassem quais eram utilizados pela Educação Infantil. Para a maioria dos respondentes (50% ou mais de respostas afirmativas), apenas quatro instalações estavam disponíveis para serem utilizadas pelas crianças: banheiros de uso exclusivo (92,4%), parque infantil equipado (76,6%), área verde ou jardim (61,4%) e pátio coberto (52%). Os resultados das tabulações mostram, também, que em mais de 75% dos casos não havia nas instituições uma sala destinada ao descanso dos adultos, brinquedoteca e oficina de artes (Tabela 16). Comparando as distribuições relativas a cada um dos dois grupos, verifica-se que pátio coberto, tanque de areia, sala de informática e quadra esportiva foram instalações mais frequentemente apontadas pelos diretores das escolas municipais. Em contrapartida, nas instituições conveniadas, percentuais mais altos foram registrados nos seguintes itens: parque infantil equipado, sala multiúso, brinquedoteca e sala de descanso para adultos (Tabela 16). 273
- 274. Tabela 16 Percentuais derespostas relativas à estrutura física do prédio escolar utilizada pela Educação Infantil, segundo a dependência administrativa Percentual de sim Municipal Conveniada Total Banheiro de crianças 93,0 90,5 92,4 Parque infantil equipado (balanço, escorregador etc.) 72,9 88,1 76,6 Jardim/área verde 60,5 64,3 61,4 Pátio coberto 56,6 38,1 52,0 Biblioteca/Sala de leitura 44,2 40,5 43,3 Tanque de areia 45,7 33,3 42,7 Sala de TV/vídeo 34,1 54,8 39,2 Horta 38,0 35,7 37,4 Sala de informática 41,9 14,3 35,1 Quadra 36,4 14,3 31,0 Sala multiúso 27,1 38,1 29,8 Brinquedoteca 17,8 38,1 22,8 Oficina de artes 20,9 26,2 22,2 Sala de descanso para uso dos adultos 14,7 31,0 18,7 Os resultados do contraste dos grupos extremos são apresentados no Gráfico 6, a seguir. Gráfico 6 Itens de infraestrutura utilizados pela Educação Infantil, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27 e percentil 73 do indicador de qualidade 274
- 275. Organização da unidadeescolar Critérios de matrícula, características da clientela e listas de espera Quando se perguntou aos diretores quem estabelecia os critérios para a matrícula das crianças na Educação Infantil, 74,3% dos dirigentes apontaram a Secretaria da Educação como o principal responsável. Entre os dirigentes das unidades conveniadas, 35,7% indicaram a entidade mantenedora como a instância responsável pela definição dos critérios, outros 28,6% apontaram a Secretaria, 16,7% mencionaram a equipe escolar e 11,9% atribuíram ao próprio diretor a responsabilidade por essa tarefa. Solicitados a indicar quais eram os critérios para a admissão das crianças, verificou-se que, nas instituições municipais, a maioria apontou, pela ordem, as seguintes condições: idade da criança (83,7%); situação de vulnerabilidade e risco (66,7%) e local de moradia (62,8%). No grupo das conveniadas, além de idade (78,6%) e da situação de risco (78,6%), foram apontados pela maioria os seguintes critérios: ordem de inscrição (61,9%), a condição socioeconômica das famílias (54,8%) e o trabalho das mães (54,8%) (Tabela 17). Tabela 17 Distribuição das respostas à questão relativa aos critérios utilizados para a admissão das crianças, por dependência administrativa das instituições Critérios adotados para a matrícula na EI Municipal Conveniada Total Idade 83,7 78,6 82,5 Situação de vulnerabilidade/risco 66,7 78,6 69,6 Local de moradia 62,8 45,2 58,5 Ordem de inscrição 49,6 61,9 52,6 Condição socioeconômica 41,9 54,8 45,0 Trabalho da mãe 19,4 54,8 28,1 Não há um critério definido 23,3 16,7 21,6 Sorteio 23,3 4,8 18,7 Quando se perguntou se os filhos dos funcionários tinham matrícula assegurada, 80,6% dos diretores das instituições municipais responderam que isso não ocorria. Entre as conveniadas, esse percentual de respostas foi de 33%. 275
- 276. Respondendo à questão“Há na instituição crianças beneficiárias do Programa Bolsa Família”, 86% dos diretores do grupo total responderam afirmativamente, observando-se maior percentual de respostas afirmativas entre os dirigentes das instituições municipais (93%). Na análise da distribuição das respostas do grupo de dirigentes das instituições conveniadas, chama a atenção o fato de aproximadamente 35% dos diretores não terem condições de informar o que estava sendo perguntado, ou seja, quantas crianças estavam cadastradas nesse programa (Tabela 18). Tabela 18 Distribuição das respostas dos diretores, relativas à presença na instituição de crianças beneficiárias do programa Bolsa Família Crianças beneficiárias do Bolsa Municipais Conveniadas Total Família n % n % n % Sim, muitas (mais de 20%). 45 34,9 9 21,4 54 31,6 Sim, algumas (entre 11 e 20%). 40 31,0 10 23,8 50 29,2 Sim, poucas (menos de 10%). 35 27,1 8 19,0 43 25,1 Sub Total 120 93,0 27 64,3 147 86,0 Não. 7 5,4 1 2,4 8 4,7 Não sei informar. 2 1,6 10 23,8 12 7,0 Sem informação. 0 0,0 4 9,5 4 2,3 Sub Total 9 7,0 15 35,7 24 14,0 Total 129 100,0 42 100,0 171 100,0 A grande maioria dos diretores (cerca de 90%) declarou que havia crianças na lista de espera para matrícula, fato esse que ocorria tanto nas instituições municipais como nas conveniadas. Entre os que informaram que a instituição organizava uma lista de espera, aproximadamente 40% apontaram que a lista incluía um número de crianças variando entre 20 e 100 e outros 26,8% mencionaram mais de 100 crianças aguardando vaga (Tabela 19). 276
- 277. Tabela 19 Distribuição dasrespostas relativas ao número de crianças na lista de espera por matricula, segundo a dependência administrativa das instituições Municipal Conveniada Total Número de crianças na lista de espera n % n % n % Menos de 10 crianças 19 17,1 2 5,3 21 14,1 De 10 a 20 crianças 17 15,3 10 26,3 27 18,1 De 20 a 100 crianças 46 41,4 15 39,5 61 40,9 Mais de 100 crianças 29 26,1 11 28,9 40 26,8 Total 111 100,0 38 100,0 149 100,0 Informaram que as crianças ou os alunos que frequentavam a instituição faziam uso de algum tipo de transporte escolar (ônibus, vans etc.), 66,7% dos dirigentes (68,2% nas municipais e 61,9% nas conveniadas). Neste bloco de questões, diferenças superiores a 10% no percentual de respostas dadas pelos integrantes dos grupos extremos relativamente ao indicador de qualidade podem ser assim sintetizadas: No “Grupo Superior”, comparativamente ao que ocorre no “Grupo Inferior”, há maior percentual de diretores que utilizam como critérios de matrícula o local de moradia e a condição socioeconômica. Nesse grupo, a grande maioria (85%) informou que o filho de funcionários não tem matrícula assegurada. Nas instituições que obtiveram notas mais altas, o percentual dos que apontam que há na lista de espera mais de 100 crianças é maior do que o percentual registrado no grupo de estabelecimentos que obteve notas mais baixas. Em contrapartida, no “Grupo Inferior”, comparativamente ao que ocorre no outro grupo extremo, há maior percentual de diretores que declararam utilizar a ordem de inscrição e o sorteio como critério de matrícula. Nesse grupo, o percentual dos que informaram que os filhos de funcionários tem matrícula assegurada foi maior do que o observado no outro grupo (Gráfico 7). 277
- 278. Gráfico 7 Contraste dopercentual de respostas relativas aos critérios de matrícula e ao número de crianças nas listas de espera, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73º - indicador de qualidade Recursos humanos Composição da equipe escolar Uma das questões solicitava aos diretores que declarassem quais eram as pessoas que prestavam serviços na instituição e indicassem se o número de funcionários em determinada função correspondia às necessidades existentes. Os percentuais foram calculados a partir das respostas consideradas “válidas”. Para o desenvolvimento das atividades de natureza pedagógica, verifica-se, com base na análise da distribuição das respostas do grupo total, que a maioria indicou que a instituição não contava com o apoio de: “volantes” (81,2%); professores substitutos (79,1%) e estagiários (57,6%). A ausência de auxiliares de sala e de coordenadores pedagógicos, embora menos frequente, também foi apontada: 29,2% para os primeiros e 16,9% para os segundos (Tabela 20). 278
- 279. Nas atividades decunho administrativo, a falta de funcionários foi mencionada em relação às seguintes funções: auxiliar de direção (68,7%); secretárias (49,7%); vigias (43,7%) e auxiliar administrativo (29,9%). Os dados da Tabela 20 permitem concluir que, exceção feita às funções de alimentação e limpeza, em todas as demais o número de funcionários existentes em cada unidade foi considerado insuficiente pelos diretores. Tabela 20 Composição do quadro de funcionários e avaliação do número de funcionários em relação às necessidades, por dependência administrativa da instituição Existem em nº Existem em nº Quadro de funcionários suficiente insuficiente Não existem Mun. Conv. Total Mun. Conv. Total Mun. Conv. Total Professores 68,2 80,0 71,0 31,0 20,0 28,4 0,8 0,0 0,6 Auxiliares de sala 36,4 53,8 40,5 34,1 17,9 30,4 29,5 28,2 29,2 Volantes 5,5 18,4 8,5 11,0 7,9 10,3 83,5 73,7 81,2 Substitutos 12,7 8,1 11,7 11,9 0,0 9,2 75,4 91,9 79,1 Coordenador pedagógico 56,3 81,6 62,0 24,2 10,5 21,1 19,5 7,9 16,9 Auxiliar de direção 22,7 28,6 23,9 8,6 2,9 7,4 68,8 68,6 68,7 Responsáveis pela limpeza 68,2 85,0 72,2 31,8 15,0 27,8 0,0 0,0 0,0 Responsáveis pela alimentação 84,5 90,0 85,8 15,5 10,0 14,2 0,0 0,0 0,0 Secretárias 41,9 31,6 39,5 12,4 5,3 10,8 45,7 63,2 49,7 Auxiliar administrativo 52,0 52,5 52,1 22,0 5,0 18,0 26,0 42,5 29,9 Estagiários 16,4 29,7 19,4 26,6 10,8 23,0 57,0 59,5 57,6 Voluntários 3,9 33,3 10,8 7,8 30,8 13,2 88,3 35,9 76,0 Segurança/vigia 41,9 21,1 37,1 24,0 2,6 19,2 34,1 76,3 43,7 Estabilidade do quadro docente Quando se solicitou que indicassem como classificavam a rotatividade de professores na instituição, obteve-se a seguinte distribuição de respostas: 41,9% dos gestores das escolas municipais e 35,7% dos dirigentes das unidades conveniadas consideraram que o quadro de professores era estável. Informaram que o grupo sofria mudanças, ainda que isso não fosse frequente, 47,3% dos dirigentes das municipais e 50,8% dos diretores das conveniadas. Por último, uma minoria (cerca de 10%) respondeu que trabalhava com um quadro instável, sujeito a frequentes mudanças (10,9% nas municipais e 2,4% nas conveniadas). 279
- 280. Existência ecomposição do Conselho Escolar Ao serem perguntados se existia na instituição um conselho escolar ou um colegiado constituído por representantes da escola e da comunidade, 76% dos diretores das escolas municipais responderam afirmativamente. No grupo das conveniadas, a existência desse órgão foi apontada por uma minoria (três gestores, ou 7,1% do total desse grupo). Com relação aos integrantes do conselho escolar, observa-se, no grupo das escolas municipais a seguinte composição: diretores, pais, professores e funcionários são apontados como participantes na maioria dos casos (cada um deles concentrando cerca de 75% do total das respostas). Apontaram que o conselho abrigava também outros representantes da comunidade cerca de 40% dos dirigentes. Tendência semelhante de respostas foi obtida com relação à existência e à composição da Associação de Pais e Mestres (APM). Esse tipo de colegiado foi apontado como existente por pouco mais da metade dos diretores das escolas municipais (57,4%), mas por apenas quatro gestores das unidades conveniadas (9,5% do total desse grupo). No conjunto de questões relativo aos recursos humanos, o contraste entre os grupos extremos no indicador de qualidade indicou as seguintes diferenças: Grupo Superior: presença na instituição de um conselho escolar composto de diretor, professores, pais e funcionários; maior percentual de dirigentes que avaliam o número existente de professores e de substitutos como sendo “suficiente” e maior percentual de indivíduos que avaliam como “insuficiente” o número de estagiários e de funcionários responsáveis pela limpeza na instituição. No Gráfico 8, uma síntese desses resultados aparece representada. 280
- 281. Gráfico 8 Contraste dopercentual de respostas relativas à composição da equipe escolar, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73 – indicador de qualidade Projeto pedagógico Em relação ao projeto pedagógico da instituição, apenas dez dirigentes responderam que tal documento não existia, ou que estava em processo de elaboração. Entre os demais, 44,4% dos dirigentes informaram que o projeto pedagógico fora construído coletivamente, incluindo a participação de funcionários e de representantes das famílias (51,9% nas instituições públicas e 21,4% conveniadas). 281
- 282. Assinalaram que odocumento tinha sido elaborado pela direção, pela coordenação pedagógica e pela equipe de professores, 30,4% dos informantes. Documentos utilizados na orientação do trabalho pedagógico Considerando a distribuição de respostas do grupo total, verifica-se que a maioria dos dirigentes tinha a sua disposição e utilizava um conjunto amplo de documentos orientadores do trabalho pedagógico nas turmas da Educação Infantil (Tabela 21). Exceção feita a dois documentos (Critérios para o Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das CriançaseParâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil), todos os demais, segundo a maioria dos diretores (50% ou mais de respostas), foram apontados como referenciais utilizados no planejamento da instituição. Quanto aos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil, destaca-se que, enquanto nas instituições municipais eles são utilizados por mais de 60% do grupo de respondentes, nas unidades conveniadas esse percentual foi inferior a 40%. Tabela 21 Documentos orientadores do trabalho pedagógico utilizados no planejamento, por dependência administrativa das instituições Documentos orientadores do trabalho Municipal Conveniada Total pedagógico Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil 86,8 61,9 80,7 Documentos orientadores do município para a Educação Infantil 83,7 57,1 77,2 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil CNE/CEB 20/2011 83,7 54,8 76,6 Estatuto da Criança e do Adolescente 79,8 59,5 74,9 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) 77,5 64,3 74,3 Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil 76,7 54,8 71,3 Resoluções dos Conselhos de Educação (Municipal ou Estadual) 58,1 54,8 57,3 Indicadores da Qualidade na Educação Infantil 60,5 38,1 55,0 Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças 43,4 59,5 47,4 Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de Educação Infantil 39,5 50,0 42,1 282
- 283. Comparações entre osdois grupos extremos no indicador de qualidade apontaram que no grupo superior, comparativamente ao que ocorre no grupo inferior, há um maior percentual de diretores que utilizam nas atividades de planejamento os seguintes documentos: Documentos Orientadores do Município para a Educação Infantil; Resoluções dos Conselhos de Educação; Critérios para o Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças. Em contrapartida, no grupo das instituições com notas mais baixas, há maior percentual de dirigentes que mencionam os seguintes documentos: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (Gráfico 9). Gráfico 9 Documentos orientadores do trabalho pedagógico utilizados no planejamento, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73 – indicador de qualidade Avaliação Declararam que a instituição realizava avaliação interna, englobando diagnósticos e autoavaliações, 90,1% dos diretores (95,3% nas municipais e 73,8% nas conveniadas). Informaram que havia uma avaliação do desempenho dos professores 76,6% dos respondentes (81,4% nas municipais e 61,9% nas conveniadas). Entre as estratégias utilizadas na avaliação interna da instituição, a mais apontada pelos dois grupos de gestores foi “a escuta dos problemas e das demandas 283
- 284. apontadas pela equipee pela comunidade em reuniões específicas para esse fim”, que concentrou 72,1% das respostas dos diretores do grupo das municiais e 57,1% das respostas dos dirigentes das conveniadas. Outra estratégia declarada por 45,6% dos diretores foi a aplicação de questionários de avaliação e autoavaliação para a equipe escolar e as famílias, sobretudo nas unidades municipais (51,2%) (Tabela 22). Tabela 22 Estratégias utilizadas na avaliação interna das instituições, por dependência administrativa % de respostas afirmativas Municipais Conveniadas Total Proposição de processos coletivos de autoavaliação. 23,3 14,3 21,1 Uso dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil – MEC. 29,5 23,8 28,1 Aplicação de questionários de avaliação e autoavaliação para funcionários, professores e famílias. 51,2 28,6 45,6 Escuta de problemas e demandas apontadas pela equipe e comunidade em momentos diversos e em reuniões específicas para esse fim. 72,1 57,1 68,4 Análise e interpretação dos portfólios dos alunos. 29,5 21,4 27,5 Para a avaliação dos professores, o procedimento mais usual foi a “observação em sala de aula” (70,8%) e “análise dos planejamentos de professores” com 67,8% das respostas do grupo total (Tabela 23). Tabela 23 Estratégias utilizadas na avaliação dos professores, por dependência administrativa da instituição % de respostas afirmativas Municipais Conveniadas Total Observação em sala 72,9 64,3 70,8 Análise dos planejamentos de professores 69,0 64,3 67,8 Análise dos cadernos de registro de professores 49,6 66,7 53,8 Entrevistas com o diretor e/ou coordenador pedagógico 52,7 57,1 53,8 Análise e interpretação dos portfólios dos alunos 45,7 45,2 45,6 Aplicação de questionários 38,8 26,2 35,7 284
- 285. Quando se perguntouaos diretores “O seu desempenho é formalmente avaliado por alguma instância”, a maioria (69%) apontou a Secretaria Municipal de Educação como o principal agente desse processo avaliativo (82,2% nas instituições municipais e 28,6% no outro grupo). Nas instituições conveniadas, 54,8% dos diretores informaram que a entidade mantenedora era a principal responsável pela avaliação dos dirigentes. Os que informaram que nunca foram avaliados representam cerca de 10% do grupo total (8,5% nas municipais e 14,3% nas conveniadas). Reuniões para o planejamento pedagógico De acordo com as informações dos diretores, as atividades envolvendo a elaboração do planejamento pedagógico são remuneradas em aproximadamente metade das instituições participantes do estudo, verificando-se que esse tipo de resposta é mais frequente no caso das instituições municipais (56,6 e 33,3%, respectivamente), como pode ser constatado pelos dados da Tabela 24. Diferenças intra e entre os grupos são observadas tanto no que diz respeito ao fato do planejamento ser realizado de forma individual ou coletiva como em relação ao grau de autonomia/supervisão dada aos professores para a elaboração de seus planejamentos. Tabela 24 Percentual de respostas dos diretores sobre as características do planejamento pedagógico, por dependência administrativa da instituição Planejamento pedagógico Municipais Conveniadas Total É uma atividade remunerada, realizada individualmente pelo(a) professor(a). 27,1 11,9 23,4 É uma atividade remunerada realizada coletivamente na instituição. 29,5 21,4 27,5 Não se remunera o(a) professor(a) e ele(a) é livre para elaborar o seu planejamento. 2,3 9,5 4,1 Não se remunera o(a) professor(a), mas ele(a) recebe orientação e supervisão a respeito do planejamento. 38,0 38,1 38,0 Sem informação. 3,1 19,0 7,0 Total 100,0 100,0 100,0 285
- 286. Supervisão exercidapela Secretaria de Educação Informaram que as instituições eram acompanhadas e supervisionadas pelas Secretarias 77,8% dos diretores participantes da pesquisa. Nas unidades municipais, o percentual dos que assim responderam corresponde a 90,7% do total desse grupo. Nas instituições conveniadas, 38,1% dos diretores responderam que a supervisão era feita exclusivamente pela Secretaria e outros 45,2% informaram que seus trabalhos eram supervisionados também pela entidade mantenedora. Estratégias realizadas para o envolvimento das famílias Com o objetivo de conhecer as atividades desenvolvidas pelos diretores como estratégias de envolvimento das famílias e da comunidade, aproximando-as do cotidiano escolar, foi solicitado aos participantes que indicassem em uma lista compreendendo 12 situações quais delas eram por eles realizadas e, em caso afirmativo, com que frequência isso acontecia. Para efeito de síntese, são destacadas, a seguir, as estratégias mais frequentes em cada uma das categorias de resposta que constavam da questão. Com frequência semanal foram apontadas as seguintes estratégias: “atendimento individual aos pais” (que concentrou 76% das respostas dos integrantes das unidades municipais e 61,9% das respostas do grupo de gestores das unidades conveniadas) e “elaboração de comunicados a serem afixados nos quadros de aviso localizados nos espaços comuns” (82,9% das respostas nas municipais e 57,1% das respostas nas conveniadas). Na categoria mensal, a realização de “reuniões do Conselho de Escola” foi a atividade destacada por 53,2% dos dirigentes das instituições municipais. Entre as conveniadas o percentual de respostas associado a esta atividade foi praticamente nulo (2,4%). Com periodicidade de ocorrência bimestral, quatro estratégias foram apontadas: “reuniões com os pais” (72,1% nas municipais e 59,5% nas conveniadas); “participação dos pais nas atividades pedagógicas” (33,3 e 21,4%, respectivamente); realização de “festas/confraternizações” (43,4 e 28,6%) e promoção de “passeios” (25,6% nas municipais e 28,6% nas conveniadas). A “apresentação de relatórios individuais ou grupais sistematizando a produção/desenvolvimento das crianças” foi a estratégia mais frequentemente 286
- 287. apontada na categoriasemestral (52,7% das respostas dos diretores das instituições municipais e 38,1% das respostas dos dirigentes das entidades conveniadas). Na categoria “Nunca”, ficaram concentradas três atividades, indicando que essas estratégias eram menos frequentemente utilizadas por parte dos dirigentes. São elas: “visitas domiciliares”; “atividades no final de semana” e “trabalho voluntário de pais”. A tabulação completa das respostas fornecidas a essa questão é apresentada, na Tabela 25, a seguir, tendo como referência a distribuição relativa ao grupo total de participantes. Tabela 25 Estratégias para o envolvimento das famílias, segundo a periodicidade com que são utilizadas Estratégias para o envolvimento famílias Nunca Semanal Mensal Bimestral Semestral Anual S/Inf. Festas/ Confraternizações 1,2 0,6 11,7 39,8 34,5 8,8 3,5 Atividades nos finais de semana 36,8 12,3 4,7 12,9 19,3 8,8 5,3 Reuniões de pais 0,0 0,6 9,4 69,0 17,5 0,0 3,5 Apresentação de relatórios individuais ou grupais sistematizando a produção/desenvolvimento das crianças 2,3 0,6 2,9 36,3 49,1 4,1 4,7 Reunião do Conselho de Escola 31,6 1,2 40,9 17,5 1,2 1,8 5,8 Trabalho voluntário de pais 53,8 6,4 4,7 5,8 14,6 7,6 7,0 Participação de pais nas atividades pedagógicas 21,6 5,3 15,8 30,4 17,0 2,3 7,6 Atendimento individual 1,2 72,5 11,7 2,9 5,3 0,6 5,8 Comunicados afixados nos quadros e murais dos espaços comuns 1,2 76,6 14,0 1,8 1,2 0,0 5,3 Passeios 22,8 1,2 13,5 26,3 22,8 8,2 5,3 Visitas domiciliares 55,6 7,0 9,9 5,3 5,3 8,2 8,8 287
- 288. Grau deautonomia dos gestores Com o objetivo de conhecer o grau de autonomia que as instituições possuíam em vários aspectos relacionados com a gestão escolar, foi solicitado aos dirigentes que se manifestassem em relação a esse quesito. Para a apresentação dos resultados, adotou-se o critério de ordenar os percentuais de respostas relativos ao grupo total nas categorias em que havia maior frequência. Esses resultados são apresentados na Tabela 26, a seguir. Analisando os resultados da tabulação, verifica-se que “seleção da equipe” (53,8%), “remoção da equipe” (46,8%) e “compra de alimentos” (36,3%) foram atividades mencionadas com maior frequência na categoria “Nenhuma autonomia”. De acordo com a avaliação dos diretores, as instituições detêm autonomia parcial para “realizar reparos e pequenas reformas no prédio” (52%); para “formular e rever normas administrativas” (48,5%) e para “formular e rever normas disciplinares” (45%). Para a maioria dos diretores, as atividades de cunho eminentemente pedagógico são as que conferem às unidades maior grau de autonomia, ainda que os percentuais de respostas na categoria “Autonomia plena” variem no intervalo de 40,0% a 60,0%. Tabela 26 Percentual de respostas dos diretores a respeito do grau de autonomia da instituição em relação a um conjunto de aspectos relacionados à gestão Grau de autonomia que a instituição Sem Nenhuma Parcial Plena possui informação Planejamento e execução de atividades extracurriculares (passeios, festas etc.) 1,2 32,2 62,0 4,7 Estabelecimento de metas pedagógicas 0,0 33,9 60,2 5,8 Seleção de materiais 9,9 31,0 53,8 5,3 Seleção de brinquedos 14,0 28,7 52,6 4,7 Compra de materiais 7,6 35,7 52,0 4,7 Compra de brinquedos 11,1 35,1 48,0 5,8 Compra de livros 15,2 36,8 43,3 4,7 Seleção de livros 16,4 39,2 39,8 4,7 Realizar reparos e pequenas reformas no prédio 9,4 52,0 33,9 4,7 Formulação e revisão de normas administrativas 22,8 48,5 24,0 4,7 288
- 289. Continuação – Tabela26 Grau de autonomia que a instituição Sem Nenhuma Parcial Plena possui informação Formulação e revisão de normas disciplinares 16,4 45,0 33,3 5,3 Seleção da equipe 53,8 18,1 22,8 5,3 Remoção da equipe 46,8 27,5 21,1 4,7 Compra de alimentos 36,3 33,3 25,7 4,7 O contraste entre os grupos extremos mostrou diferenças na percepção que os integrantes de cada um dos dois grupos de diretores tem a respeito do seu grau de autonomia em relação a vários aspectos. Essas diferenças aparecem sintetizadas na Tabela 27, a seguir. Tabela 27 Percentual de respostas dos diretores em relação à seu grau de autonomia, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73 – indicador de qualidade Grau de G. Aspectos G. Inferior autonomia Superior Compra de alimentos Plena autonomia 23 33 Autonomia Reparos e pequenas reformas parcial 41 56 Autonomia Compra de livros parcial 30 49 Autonomia Compra de materiais parcial 23 44 Autonomia Compra de brinquedos parcial 23 44 Autonomia Seleção de materiais parcial 27 41 Autonomia Seleção de brinquedos parcial 20 41 Seleção da equipe Nenhuma 32 69 Remoção da equipe Nenhuma 32 56 Formulação e revisão de normas disciplinares Nenhuma 2 26 289
- 290. Dificuldades enfrentadasno exercício do cargo de direção Com base em uma lista reunindo 27 situações, foi solicitado aos diretores que indicassem o grau de dificuldade que enfrentavam para resolvê-las. Para a apresentação dos resultados da tabulação são apresentadas inicialmente as situações onde a maioria dos dirigentes (ou seja, 50% ou mais) declarou que não enfrentava nenhuma dificuldade. As situações aparecem ordenadas da maior para a menor frequência de respostas nessa categoria (Tabela 28). Tabela 28 Relação das situações que, segundo os diretores, são enfrentadas com “nenhuma dificuldade” Grau de dificuldade frente as seguintes Sem Nenhuma Média Muita situações informação Providenciar uma alimentação adequada às crianças 80,1 13,5 2,3 4,1 Estabelecer boas relações com as famílias 74,9 21,6 1,2 2,3 Conquistar e manter o respeito e confiança da equipe 69,0 25,7 2,3 2,9 Manter um número adequado de crianças por turma 67,3 23,4 6,4 2,9 Enviar aos pais avaliações periódicas das crianças 64,9 27,5 4,7 2,9 Administrar questões relativas à permanência das crianças em período integral 62,0 21,1 12,3 4,7 Manter condições sanitárias adequadas 59,6 31,0 6,4 2,9 Gerenciar o trabalho de professores que atuam com o mesmo grupo de crianças 57,9 33,9 3,5 4,7 Cumprir as solicitações da SME 56,1 36,3 2,9 4,7 Gerenciar a contabilidade escolar 52,6 35,1 8,8 3,5 Contar com professores(as) com conhecimento pedagógico 51,5 42,1% 4,1 2,3 Quanto às situações julgadas menos difíceis, chama a atenção a avaliação positiva que a maioria revela sobre suas relações com as famílias e com a equipe. Por outro lado, duas situações aparecem com mais de 30% de indicações de média e muita dificuldade: gerir o tempo integral e o trabalho de professores que atuam com o mesmo grupo de crianças, o que geralmente ocorre no caso de crianças que permanecem na instituição em período integral. A contabilidade e a competência 290
- 291. pedagógica dos professoresrepresentam dificuldades indicadas por mais de 40% dos respondentes. Quatro situações foram apontadas pela maioria dos diretores (50% ou mais) como mais difíceis de serem enfrentadas (grau médio de dificuldade). Todas elas estão intimamente associadas a condições que têm impacto na qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido nas unidades (Tabela 29). Tabela 29 Relação das situações que, segundo os diretores, são enfrentadas com “grau médio de dificuldade” Situação Nenhuma Média Muita S/Inf. Cumprimento de regras e normas pela equipe 35,1 54,4 7,0 3,5 Contar com pessoal comprometido com o trabalho 32,2 53,8 11,1 2,9 Abastecer as salas com material adequado e suficiente 31,6 52,0 13,5 2,9 Promover desenvolvimento dos profissionais por meio de formação continuada 33,3 50,3 12,9 3,5 Chama a atenção o fato de duas, dentre as quatro situações acima, estarem referidas ao desempenho dos professores, sendo que uma das medidas que, provavelmente, poderia ajudar a superar essas dificuldades, a formação continuada, também é indicada como uma iniciativa que apresenta problemas. A tabulação completa das respostas dadas a essa questão é apresentada na Tabela 30, a seguir. Tabela 30 Grau de dificuldade enfrentado pelos diretores para resolver um conjunto de situações Grau de dificuldade Situações Nenhuma Média Muita S/Inf. Manter o quadro de professores completo 28,7 45,0 24,6 1,8 Manter o quadro de funcionários completo 28,1 45,0 25,1 1,8 Administrar questões relativas à permanência das crianças em período integral 62,0 21,1 12,3 4,7 Gerenciar o trabalho de professores que atuam com o mesmo grupo de crianças 57,9 33,9 3,5 4,7 Contar com professores(as) com conhecimento pedagógico 51,5 42,1 4,1 2,3 291
- 292. Continuação – Tabela30 Grau de dificuldade Situações Nenhuma Média Muita S/Inf. Contar com pessoal comprometido com o trabalho 32,2 53,8 11,1 2,9 Manter um número adequado de crianças por turma 67,3 23,4 6,4 2,9 Cumprimento de regras e normas pela equipe 35,1 54,4 7,0 3,5 Manter a conservação do prédio 22,8 49,1 25,1 2,9 Abastecer as salas com material adequado e suficiente 31,6 52,0 13,5 2,9 Garantir a elaboração do planejamento pedagógico por parte dos professores 43,9 48,5 5,3 2,3 Acompanhar a execução do planejamento pedagógico 48,0 42,7 7,0 2,3 Manter um clima de colaboração entre a equipe 46,2 46,8 4,7 2,3 Estabelecer boas relações com as famílias 74,9 21,6 1,2 2,3 Criar oportunidades de participação das famílias na instituição 38,6 49,7 8,2 3,5 Acompanhar as atividades pedagógicas, de forma a garantir que as crianças estejam sendo estimuladas adequadamente 45,0 47,4 4,7 2,9 Enviar aos pais avaliações periódicas das crianças 64,9% 27,5 4,7 2,9 Garantir boas condições de infraestrutura por meio da conservação das instalações 25,7 48,5 22,8 2,9 Garantir a compra e a manutenção de brinquedos 25,1 43,9 27,5 3,5 Garantir a compra e a manutenção de materiais pedagógicos 37,4 44,4 14,6 3,5 Garantir a compra e a manutenção de livros para as crianças 32,2 39,8 22,8 5,3 Cumprir as solicitações da SME 56,1 36,3 2,9 4,7 Gerenciar a contabilidade escolar 52,6 35,1 8,8 3,5 Promover desenvolvimento dos profissionais por meio de formação continuada 33,3 50,3 12,9 3,5 Manter condições sanitárias adequadas 59,6 31,0 6,4 2,9 Providenciar uma alimentação adequada às crianças 80,1 13,5 2,3 4,1 Conquistar e manter o respeito e confiança da equipe 69,0 25,7 2,3 2,9 Resolver questões relativas a segurança da instituição 46,2 36,8 14,0 2,9 Articulação com outros serviços (postos de saúde, assistência social etc.) 48,0 39,2 9,9 2,9 292
- 293. O contraste entreos grupos extremos aponta as seguintes tendências: predomínio, no grupo superior, de respostas concentradas na categoria “Dificuldade média”. No grupo inferior, diferentemente do que seria esperado, há maior frequência na categoria “Nenhuma dificuldade”. Esses resultados aparecem sintetizados na Tabela 31, a seguir. 293
- 294. Tabela 31 Percentual derespostas dos diretores em relação ao grau de dificuldade que enfrentam para resolver determinadas situações, segundo a classificação das instituições em grupos determinados pelo percentil 27º e percentil 73 – indicador de qualidade Nenhuma Média Muita Situações G. Inf G. Sup G. Inf G. Sup G. Inf G. Sup Manter o quadro de professores completo 30 23 45 56 23 21 Manter o quadro de funcionários completo 36 18 43 54 18 28 Contar com pessoal comprometido com o trabalho 36 28 48 62 9 10 Cumprimento de regras e normas pela equipe 45 28 36 69 11 0 Manter a conservação do prédio 30 15 50 46 16 36 Abastecer as salas com material adequado e suficiente 34 23 43 62 16 15 Acompanhar a execução do planejamento pedagógico 59 41 32 49 5 10 Manter um clima de colaboração entre a equipe 64 44 25 54 7 3 Criar oportunidades de participação das famílias na instituição 45 41 43 54 2 5 Acompanhar as atividades pedagógicas, de forma a garantir que as crianças estejam sendo estimuladas adequadamente 61 41 30 51 2 8 Enviar aos pais avaliações periódicas das crianças 73 69 14 28 7 3 Garantir boas condições de infraestrutura por meio da conservação das instalações 39 26 43 49 11 26 Garantir a compra e a manutenção de brinquedos 34 18 36 56 20 26 Garantir a compra e a manutenção de materiais pedagógicos 43 28 36 59 11 13 Garantir a compra e a manutenção de livros para as crianças 41 31 32 51 18 15 Cumprir as solicitações da SME 66 51 23 49 2 0 294
- 295. Continuação – Tabela31 Nenhuma Média Muita Situações G. Inf G. Sup G. Inf G. Sup G. Inf G. Sup Gerenciar a contabilidade escolar 59 46 25 49 7 5 Promover desenvolvimento dos profissionais por meio de formação continuada 45 26 34 67 14 8 Manter condições sanitárias adequadas 68 62 16 36 9 3 Conquistar e manter o respeito e confiança da equipe 80 72 14 28 0 0 Resolver questões relativas a segurança da instituição 48 51 34 46 11 3 Concluída a apresentação desse conjunto de questões, são apresentadas a seguir as análises relativas às questões abertas constantes do questionário destinado aos diretores. 295
- 296. Opinião dos diretoresdas seis capitais pesquisadas O instrumento destinado aos diretores trazia um conjunto de oito questões abertas que procurava captar opiniões e informações relativas ao ingresso no cargo, aos objetivos e desafios da Educação Infantil na atualidade, aos assuntos mais frequentemente abordados nas reuniões de equipe e aos aspectos que podem incidir na melhoria da gestão da Educação Infantil tanto no âmbito das instituições como no âmbito municipal. As respostas foram analisadas e agrupadas de acordo com a(s) temática(s) expressa(s) nas falas dos sujeitos, que deram origem a categorias conceituais. Nesse sentido, uma mesma resposta de um respondente pôde ser localizada em mais de uma categoria. Assim, há variações nos totais relativos a cada tabela, pois determinado respondente poderia ter sua resposta classificada em mais de uma categoria. Para melhor ilustrar o conjunto de respostas que deu origem a determinada categoria, utilizamos, em alguns casos, as próprias falas dos sujeitos pesquisados. O texto analisa as respostas a cada uma das questões propostas e descreve as principais categorias adotadas para sua classificação. Nessa parte do relatório, as respostas dos diretores dos diferentes municípios e daqueles que atuam em diversos tipos de estabelecimento estão agrupados em um único conjunto. Motivações para o exercício da direção Na questão 26, foi solicitado que os diretores explicitassem os motivos que os levaram a atuar na direção de uma instituição. As categorias oriundas das respostas dadas a essa questão estão sintetizadas na Tabela 32, a seguir: Tabela 32 Motivações dos diretores para o exercício da função de direção Quais os motivos que o levaram a atuar como diretor? N % Motivos de ordem afetiva 68 32,0 Compromisso com a Educação e com a instituição em que atua 44 21,0 Busca por novas experiências, perspectivas e conhecimentos 35 17,0 Perfil para o exercício do cargo 28 13,0 295
- 297. Continuação – Tabela32 Quais os motivos que o levaram a atuar como diretor? N % Experiência na Educação e/ou em cargo administrativo 16 8,0 Motivos externos 18 8,0 Não respondeu 3 1,0 Total 212 100,0 Observando os dados contidos na Tabela 32, verifica-se que parte das respostas, 32%, revela que os diretores optaram pela direção de uma instituição, sobretudo, por fatores de ordem afetiva e emocional. Os diretores agrupados nesse conjunto têm, em comum, respostas nas quais discorrem sobre o amor e o carinho que têm pela Educação Infantil. “O amor pela educação especialmente na educação infantil”; “A paixão pela educação”; “Gostar da educação infantil”; “Motivação, perseverança, transparência, responsabilidade, pontualidade e amor a educação”; “Transformar vidas de crianças que são carentes, bem como suas famílias que são desprovidas de conhecimentos e formar cidadãos críticos e participativos”. Em seguida, com 21% das citações, aparecem os motivos relacionados ao compromisso com a Educação e com a instituição em que atuam, sendo agrupados nessa categoria os diretores que acreditam no seguinte motivo para sua escolha profissional: a crença de que sua atuação na gestão pode melhorar a qualidade da Educação e também do trabalho desenvolvido na instituição em que atua. Muitos diretores apresentaram como uma motivação forte a crença em sua capacidade para mudar a realidade da Educação Infantil da instituição em que atuam. “A vontade de querer poder dar o melhor para as crianças (alunos), de correr atrás de melhorias tanto do prédio físico como da qualidade de ensino”; “A ideia de que na direção pode-se fazer a diferença quanto ao avanço pedagógico de uma unidade”; “Acredito que os motivos foram: obter qualidade de educação, aumentar o índice do IDEB da escola onde sou gestora, fazer uma gestão democrática, visto que passávamos por um processo de gestão autoritária, além da clientela em si 296
- 298. ser muito carente,precisando um pouquinho mais de atenção de modo geral”; “A creche que trabalho era um pouco esquecida pela secretaria, mobílias velhas, estrutura física da escola desgastada, a escola parecia mais um depósito de criança, não tinha material didático, a diretora só aparecia na escola uma vez por mês. Eu via a escola totalmente abandonada e me senti na obrigação de ajudar a comunidade”. A busca por novas experiências, perspectivas e conhecimentos foi citada em 17% das respostas, as quais mencionam que o exercício do cargo foi motivado pela necessidade de obter novas experiências no sistema educacional e de enriquecer seu repertório de conhecimentos sobre a Educação. Há diretores que buscam novas perspectivas de trabalho na Educação, embora os motivos nem sempre estejam explícitos, como no caso dos diretores que quiseram deixar a docência, mas não afirmaram isso diretamente, remetendo-se ao anseio por novas experiências e busca de conhecimentos. “Possibilidade de novas experiências na minha área e desafio de construir uma escola pública atuante e de qualidade”; “Aprender conhecimentos novos ou reformular o que já tinha sido adquirido sobre a educação, além de adquirir conhecimentos sobre realidades, sobre as quais a graduação não nos prepara”; “O desafio de um cargo novo, queria continuar trabalhando com educação infantil, mas não permanecer na sala de aula”; “Após dez anos de experiência como professora de educação infantil na mesma instituição, desejava ocupar um outro lugar para ampliar meus horizontes e poder contribuir mais sistematicamente com o todo da unidade”; “Novas experiências e aprendizados”; “Em primeiro lugar veio o desafio de querer sair de sala de aula para um envolvimento maior, conhecer o outro lado, adquirir mais experiência, enfim , achei que eu teria um crescimento profissional e pessoal, e não me arrependo porque cresci muito, adquiri muitos conhecimentos, tive a chance de poder me dedicar mais ao que eu amo fazer”. 297
- 299. Foram classificadas nacategoria “Perfil para o exercício do cargo” as respostas, 13%, dos diretores que acreditam na sua competência para atuar na gestão escolar e que mencionam seus atributos pessoais relacionados ao exercício de cargo administrativo, tais como perfil de liderança, facilidade de lidar com pessoas, vontade de trabalhar em equipe, empreendedorismo, como justificativas para o exercício do mesmo. “(...) sempre tive um perfil de liderança, o que foi rapidamente percebido por meus superiores”. Segundo, meu relacionamento com pais e funcionários sempre foi muito bom”; “Facilidade em lidar com pessoas”; acredito ter perfil de liderança”; “Gestão de pessoas”. Na categoria “Experiência na Educação e/ou em cargo administrativo” foram agrupadas as respostas dos diretores, 8%, que acreditam que suas experiências profissionais na docência e na coordenação pedagógica os tornaram aptos para o exercício do cargo. Alguns creem que a direção escolar é um “caminho natural” para aqueles que possuem mais anos de experiência e conhecem bem o funcionamento da instituição. Da mesma forma, foram inseridos nesse grupo os diretores que discorrem sobre sua experiência em administração como motivadora de sua escolha. “Sou professora, atuei em sala de aula 20 anos, depois fui coordenadora pedagógica, e para concluir meu ciclo na educação só faltava direção, hoje estou diretora e me identifico muito com o que faço. é um prazer”; “Sou graduada em pedagogia e iniciei minha jornada profissional nas séries iniciais (alfabetização) fiz concurso para supervisora escolar e fui convidada a assumir como diretora adjunta pedagógica) onde atuei por oito anos, sendo que neste período passei por uma certificação e há quatro anos estou atuando como diretora, portanto o motivo que me levou a atuar como diretora acredito ser a consequência da caminhada profissional que fiz nestes 25 anos de magistério”; “Sou professora atuei em sala de aula 20 anos, depois fui coordenadora pedagógica e para concluir meu ciclo na educação só faltava direção hoje estou diretora e me identifico muito com o que faço. é um prazer’. 298
- 300. Também com 8%das menções, a categoria “Motivos externos” reúne as respostas dos diretores que não apontaram um motivo pessoal para a escolha do cargo, mas situações de ingresso que se referem a motivos alheios a sua vontade, como nos casos de convite ou indicação para cargo, ou problemas de saúde que impediram o exercício da docência. Também se encontram nessa categoria os diretores que afirmaram que sua proximidade com a comunidade, seja porque sempre moraram no bairro, seja porque trabalham na escola local há muito tempo, levaram- nos a assumir a direção. Há diretores, ainda, que atribuem sua escolha pelo cargo de diretor a compromissos assumidos com a instituição mantenedora. “Fui indicada para ser vice-diretora de uma instituição em 2008, ano que ela foi criada através da municipalização de uma creche comunitária. No momento achei que poderia contribuir com a criação de uma cultura escolar que valorizasse e respeitasse a infância”; “Fui convidada por pessoas conhecidas para substituir outra funcionária. aprendi o serviço básico, gostei da área e desenvolvi bons projetos trazendo melhorias financeiras e melhores condições nas estruturas física da instituição”; “Eu já havia sido diretora antes por dez anos por indicação. Desta vez foi por pedido das colegas e por estar perto de me aposentar”. Principais objetivos da Educação Infantil Na questão 70, foi solicitado que os sujeitos discorressem sobre os principais objetivos da Educação Infantil. A opinião dos diretores a esse respeito pode ser observada na Tabela 33, a seguir. Tabela 33 Principais objetivos da Educação Infantil, segundo os diretores Em sua opinião, quais os principais objetivos da Educação Infantil? N % Desenvolvimento Infantil 88 45,0 Cuidar-Educar 45 23,0 Formação Integral da Criança 27 14,0 Outros 15 8,0 Inserção na vida escolar 10 5,0 299
- 301. Continuação – Tabela33 Em sua opinião, quais os principais objetivos da Educação Infantil? N % Não respondeu 9 5,0 Total 194 100,0 De acordo com 45% das respostas dos diretores, um dos principais objetivos da Educação Infantil é o desenvolvimento infantil, entendido por esses respondentes como questões relacionadas ao desenvolvimento físico, psicológico e intelectual da criança. Preferiu-se não colocar nessa categoria o desenvolvimento social porque muitos diretores que discorrem sobre esse aspecto não mencionam os aspectos ligados ao desenvolvimento biológico e psicológico. Nessa classe, estão agrupados os discursos que identificam os objetivos da Educação Infantil com os aspectos cognitivos, afetivos e físicos e com o desenvolvimento de habilidades e competências. O desenvolvimento social foi abordado mais como uma capacidade de interagir com o outro, de estabelecer relações sociais, portanto, foi inserido na categoria “Formação integral da criança”. “Contribuir com o pleno desenvolvimento das crianças (motor, cognitivo, afetivo, emocional etc.) e com a construção de conhecimentos significativos e contextualizados, necessários à constituição de sua autonomia como sujeito de direitos”; “Desenvolvimento da criança de forma geral (físico, psíquico, motor)”; “Desenvolver habilidades e competências para que a criança se torne um indivíduo autônomo, capaz de intervir na realidade na qual está inserida”; “Orientar a criança em seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, psicossocial e afetivo, conduzindo de forma consciente e responsável para o seu desenvolvimento pleno”; “Levar a criança ao desenvolvimento intelectual, moral e cívico, dentro dos padrões do saber, brincar, conviver e ser feliz”. O binômio Cuidar-Educar foi citado em 23% das respostas dos diretores, que mencionam como objetivo da Educação Infantil o cuidado com a criança, articulando a Educação a uma proposta de cuidado, bem-estar e garantia de ambiente seguro. Esse aspecto é concebido como complementar a atuação da família. 300
- 302. “O principal objetivoda Educação Infantil é propor práticas baseadas nos princípios do cuidar e educar, que priorizem a autonomia da criança no seu processo de desenvolvimento cognitivo, afetivo, linguístico, social e físico, respeitando os direitos da criança em um espaço acolhedor e seguro”; “Atender as ações do cuidar e educar, como indissociável, visando o pleno desenvolvimento da criança”; “O cuidar associado ao educar, o brincar associado ao aprender, utilizar todos os espaços da escola como espaços de aprendizagem (intervenção e mediação)”; “Cuidar e educar de forma indissociável, promovendo autonomia nas escolhas de colegas, brincadeiras e brinquedos”. A formação integral da criança é mencionada como um dos principais objetivos da Educação Infantil em 14% das respostas. No entanto, embora a formação integral de um indivíduo contemple diferentes aspectos, as respostas dos diretores agrupadas nessa categoria enfatizam aspectos mais abrangentes da Educação Infantil, relacionados com as interações sociais e as concepções de cidadania e de criança como sujeito de direito. Nesse grupo, estão os diretores que explicitaram objetivos relacionados com a ampliação das relações sociais pela interação com os adultos e outras crianças, com a capacidade de autoconhecimento e a estética e a capacidade de se comunicar por meio da linguagem, entendida aqui de uma forma mais ampla (expressão corporal, artística, brincadeiras e utilização da língua materna). Alguns diretores incorporaram em seu discurso fragmentos dos objetivos explicitados no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. “Reconhecer a criança como sujeito de direitos e como cidadã, garantindo uma participação efetiva nas decisões a serem tomadas no âmbito da instituição escolar”; “Proporcionar o acesso à diferentes linguagens (plástica, musical corporal, oral, escrita, entre outras) e à práticas sociais historicamente produzidas, bem como a expressão de suas idéias, desejos, sentimentos e necessidades”; “Reconhecer a criança como sujeito social de direitos, promover o desenvolvimento de sua autonomia, de suas múltiplas dimensões e linguagens”. 301
- 303. Foram classificadas nacategoria “Inserção na vida escolar” 5% das respostas dos diretores que compreendem a Educação Infantil de um ponto de vista instrumental, na medida em que consideram como objetivos da Educação Infantil inserir a criança no ambiente escolar e preparar para o Ensino Fundamental. “Socializar a criança, prepará-la para o Ensino Fundamental, despertar o prazer de estudar e de aprender”; “Preparar a criança para ingressar no Ensino Fundamental, como também estimular o seu desenvolvimento no ambiente escolar”; “ Inserir a criança no ambiente escolar, visando o seu bem estar e socializando-a junto a outras crianças para que seu aprendizado seja adequado a fase em que ela se encontra”; “Receber a criança e prepará-la para o ingresso na vida educacional”. Um número significativo de respostas, 8%, teve de ser incorporado à categoria denominada “Outros”, uma vez que abordavam aspectos externos à Educação Infantil, discorrendo sobre objetivos mais amplos da Educação escolar e sobre objetivos mais relacionados com a política e à gestão da Educação Infantil, como a promoção de uma Educação de qualidade, a modificação da gestão escolar e o estabelecimento de relações com a secretaria de Educação, que visam a auxiliar o órgão na implementação da política educacional do município. Principais desafios da Educação Infantil Na questão 71, foi solicitado que os diretores expusessem quais seriam, em sua perspectiva, os principais desafios da Educação Infantil. A Tabela 34, abaixo, sintetiza as informações captadas. Tabela 34 Principais desafios da Educação Infantil, segundo os diretores Em sua opinião, quais os principais desafios da Educação Infantil? N % Efetividade da política para a Educação Infantil 75 27,0 Recursos Humanos 48 17,0 Dimensão pedagógica 46 17,0 Imagem e papel da Educação Infantil 40 14,0 302
- 304. Continuação – Tabela34 Em sua opinião, quais os principais desafios da Educação Infantil? N % Relação família/instituição 39 14,0 Outros 12 4,0 Gestão das instituições 9 3,0 Não respondeu 8 3,0 Total 277 100,0 Conforme se constata pelos dados expostos na Tabela 34, o desafio mais citado, 27%, nas respostas dos diretores foi a questão da efetividade da política para a Educação Infantil. As respostas agrupadas nesse conjunto abordam desafios que demandam projetos e ações do poder público para a implementação da política de Educação Infantil no município. Dentro desse grupo, foram apontados os desafios referentes à garantia de vagas, ao atendimento das demandas, ao investimento financeiro e material, à infraestrutura adequada e à inclusão. “Na minha opinião um dos principais desafios da educação infantil é construir creches e escolas para comportar o grande número de crianças fora da escola e a falta de políticas públicas voltadas para a gestão financeira dessas escolas”; “Ampliar o atendimento para todas as crianças cujas famílias demandem, ampliar o atendimento para as crianças de zero a três anos e ampliar o atendimento em horário integral para aquelas famílias que precisam”; “Para mim os principais desafios são a garantia de vagas para toda a demanda desta faixa etária e a capacitação dos profissionais”; “Implantação de políticas para que todas as crianças tenham acesso à educação infantil de qualidade e formação continuada a todos os profissionais da educação, além de melhor remuneração aos profissionais”. Em seguida, com 17% das menções, aparecem as questões relacionadas a recursos humanos, sendo que estão classificadas nessa categoria as respostas que encaram como desafio a formação do professor para trabalhar na Educação Infantil, a elaboração de plano de carreira, o aumento salarial e a falta de funcionários, bem como a necessidade do desenvolvimento de uma postura ética e profissional dos 303
- 305. funcionários que aprofundeo compromisso deles com a instituição e com as crianças. O último aspecto apresentado está muito próximo da categoria “gestão das instituições”, pois está relacionado com a gestão dos recursos humanos; no entanto, preferiu-se colocar essas respostas nessa categoria, pois se acredita que a postura ética e a profissional são qualidades que se desenvolvem nos cursos de formação e na trajetória de vida do educador. A administração dos recursos humanos pode atenuar a falta dessas qualidades mediante o estabelecimento de mecanismos de controle, adoção de procedimentos e regras, mas não interfere, diretamente, nas concepções e valores do profissional. “Ética nas relações pessoais e profissionais, relacionamentos interpessoais, desafios administrativos, coerência nas ações previstas e atraso nas orientações para solução de problemas por parte da secretaria de educação”; “Alcançar a conquista da formação de todos os profissionais que atuam diretamente com a criança de 0 a 6 anos de idade”; “Formação e ampliação de recursos humanos para atuar na educação infantil, condições de trabalho e remuneração dignas”; “Falta de coordenador nas escolas de educação infantil”. A dimensão pedagógica foi mencionada em 17% das respostas dos diretores, que entendem que os principais desafios da Educação Infantil estão relacionados com o trabalho educacional desenvolvido pela instituição, referente à proposta educativa da escola, às estratégias para a elaboração do trabalho educativo e componentes curriculares. São desafios referentes à condição e à realidade de cada instituição. “Romper com práticas conservadoras e autoritárias, como por exemplo: trabalhar a partir de datas comemorativas e religiosas ligadas ao consumo e apenas a crença religiosa cristã. Outro desafio consiste em respeitar a individualidade das crianças não "obrigando-as" a dormir, a comer e a brincar apenas nos horários que os adultos determinam, saindo do discurso de que a criança é um sujeito de direitos e realmente respeitá-la como tal”; “O grande desafio da educação infantil é respeitar o tempo e o espaço de cada criança”; “Garantir a qualidade da educação ofertada as crianças da educação infantil, contemplando o cuidar e educar, previstos no projeto político 304
- 306. pedagógico da unidade”;“Garantia da oferta de experiências e linguagens enriquecedoras para as crianças”. A categoria “Imagem e papel da Educação Infantil”, 14%, foi criada para agrupar os discursos dos diretores que se preocupam com a imagem da Educação Infantil, discorrendo sobre sua desvalorização, sobre a falta de identidade e a falta de reconhecimento do trabalho educativo realizado nessa etapa da Educação Básica. Há respostas que estabelecem uma comparação entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e outras que trazem como desafio a articulação ou a desarticulação entre o cuidar e o educar. Também é comum a interseção dessa categoria, com a categoria “Relação família/instituição”, pois há diretores que discorrem sobre a necessidade de a família se envolver como forma de reconhecer e valorizar o trabalho da instituição. “Criar uma identidade para o profissional que atua com crianças pequenas. Sair do modelo que tivemos do professor do ensino fundamental e compreender a real importância da infância e do brincar, sem banalizá-los”; “A conscientização da importância da educação infantil na vida das crianças”; “Consolidação de uma pedagogia da infância. A concepção da educação infantil como extensão da função materna enfraquece a postura profissionalizante da área. Definição de um perfil para o professor da Educação Infantil”; “Romper com paradigmas e pré-conceitos em relação à educação infantil superando a visão de espaço só para cuidar, tempo para brincar ou período que antecede e prepara para a escolarização”. A relação família/instituição foi abordada em 14% das respostas dos diretores que mencionam os desafios relacionados com a necessidade do estabelecimento de relações mais intensas entre a família e a instituição. É interessante verificar como os diretores concebem essas relações, pois muitas respostas mencionam o envolvimento dos pais com o propósito de que eles conheçam e valorizem o trabalho da Educação Infantil e aprendam a cuidar de seus filhos. “Conscientizar os pais que a educação infantil desenvolve um trabalho pedagógico”; “Envolver a família na aprendizagem de 305
- 307. seus filhos, tentandomostrar que as crianças nessa fase aprendem com o lúdico e não com atividades tão tradicionais”; “Estabelecer parceria com as famílias, com o entendimento do real papel de cada um”; “Fazer com que os pais e a comunidade escolar acredite no potencial das crianças desta faixa etária e confie no trabalho desenvolvido na unidade de ensino”; “Contar com a parceria dos pais. Um dos maiores desafios da educação infantil nas instituições do município é romper com a visão assistencialista, principalmente dos pais”; “Administrar falta de limites, referências e agressividade das crianças e a convivência com famílias muitas vezes negligentes”. Os desafios situados no âmbito do funcionamento da instituição e de sua relação com a Secretaria de Educação foram agrupados na categoria “Gestão das instituições”, que obteve com 3% de citações nas respostas. Nesse grupo, há conveniadas que contestam o valor per capita recebido e reivindicam as mesmas condições em termos de recursos financeiros e materiais para as instituições públicas e as privadas. Encontram-se nessa categoria também as respostas que se remetem à gestão dos recursos humanos como desafios para a gestão da instituição, como nos casos em que se mencionam as relações interpessoais, a necessidade de administrar conflitos e de exigir dos profissionais maior comprometimento. Cabe uma observação sobre esse último aspecto: a gestão de recursos humanos não interfere diretamente nos valores (os quais, quando estiveram presentes nos discursos dos diretores, foram classificados em “recursos humanos”), mas na conduta do profissional. “O desafio maior é receber um per capita ilusório, não conseguimos viver com o que ganhamos do município: comprar uniforme para as crianças, livros, material de limpeza, reformar o prédio... O maior desafio é viver com o que recebemos do município, pois o dinheiro não pode ser usado para comprar certas coisas que são considerados bens permanentes, como prato, colher, copo, etc. A creche privada deveria ter o mesmo direito das unidades diretas do município, porque as regras a seguir são as mesmas. Também temos um terreno e não podemos construir, isso porque estamos no contrato de comodato há dez anos”; “Falta recursos para 306
- 308. estrutura física, mobiliário,funcionários de apoio, auxiliares de sala, muitas vezes as instituições tem que contar com a boa vontade dos governos para que seja revisto um aumento do per capita/criança que é insuficiente para cobrir as despesas”; “Na minha opinião os maiores desafios ainda se encontram na gestão dos profissionais que nela atuam, tendo em vista que nem todos tem a formação específica para atuar nesta modalidade de ensino. Hoje contamos com seis diferentes tipos de vínculos empregatícios num mesmo espaço, com uma diversidade de saberes e fazeres”. A categoria “Outros” também teve de ser criada nessa questão para contemplar as respostas que situam os desafios que estão além das possibilidades de atuação da Educação Infantil, como nos casos em que a desigualdade social é colocada como desafio. Há também desafios relacionados com as relações sociais que se reproduzem no âmbito da instituição, com nos casos de violência e de conflito de valores entre os profissionais das instituições e as famílias, que se refletem nas insatisfações dos educadores com o comportamento das crianças. Há também respostas em que a falta de clareza ou o caráter genérico da resposta impedem uma classificação mais precisa. Esta categoria agrupou 4% das respostas. Assuntos abordados nas reuniões de equipe Na questão 72, solicitou-se que os diretores discorressem sobre os assuntos mais frequentemente abordados nas reuniões realizadas com a equipe da instituição. Frente a essa questão, obteve-se a configuração de respostas sintetizadas na Tabela 35, a seguir: Tabela 35 Assuntos abordados nas reuniões de equipe, segundo os diretores Quais os assuntos mais frequentemente abordados nas reuniões realizadas com a equipe da instituição? N % Gestão pedagógica 123 37,0 Administração e organização da instituição e do trabalho 89 26,0 Relação instituição/família 43 13,0 Temas de estudo 42 13,0 Política educacional 18 5,0 307
- 309. Continuação – Tabela35 Quais os assuntos mais frequentemente abordados nas reuniões realizadas com a equipe da instituição? N % Outros assuntos 11 3,0 Não respondeu 10 3,0 Total 336 100,0 Segundo os dados obtidos pelas respostas dos diretores, os temas mais recorrentes nas reuniões de equipe são os assuntos relacionados à Gestão Pedagógica, concentrando 37% das respostas. Tendo em vista seu grau de importância, a categoria foi desdobrada num segundo nível de análise, de modo a explicitar os conteúdos tratados na categoria, os quais versavam sobre planejamento da rotina, projeto pedagógico, assuntos relacionados ao desenvolvimento e à aprendizagem, comportamento das crianças, conteúdos curriculares, avaliação, temas e estratégias de formação continuada. Sendo assim, notou-se que: 27%das respostas sobre o tema da gestão pedagógica discorriam sobre o planejamento da rotina, referente a reuniões em que se mencionam as atividades ligadas ao cotidiano da instituição, à organização dos espaços, ao planejamento de atividades e à discussão dos trabalhos e projetos realizados pelos professores. 21% mencionavam o projeto pedagógico como assunto abordado nas reuniões e discorriam sobre os aspectos ligados ao planejamento e a propostas educativas vinculadas a um plano de médio prazo, ou seja, não são atividades realizadas rotineiramente, mas projetos e planos que direcionam o trabalho pedagógico da instituição e fornecem as diretrizes para a organização dos espaços e do trabalho docente. 13% das respostas agrupadas na categoria gestão pedagógica mencionavam assuntos relacionados ao desenvolvimento e à aprendizagem, abordando discussões teóricas sobre o desenvolvimento e aprendizagem, sobre metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem. 6% referiam-se ao comportamento das crianças, dentre os assuntos referentes à gestão pedagógica, destacados como pauta de reunião, destacando questões como a agressividade, a postura inadequada e a indisciplina. 8% somente mencionaram conteúdos curriculares e estratégias para a implementação do currículo como assuntos das reuniões pedagógicas. 308
- 310. 13% destacarama avaliação, destacando a avaliação do docente e também da criança como temas de reunião de equipe. Há menção à avaliação de desempenho do professor e também ao rendimento do aluno. 7% abordavam temas e estratégias de formação continuada, discorrendo sobre os momentos de leitura e de formação e as reuniões que incluem na pauta as discussões sobre os temas e estratégias para a realização da formação continuada. Foram agrupadas na categoria “Administração e organização da instituição e do trabalho” as respostas, 26%, que discorrem sobre o trabalho relacionado com a gestão da instituição e do trabalho, no que se refere à gestão dos recursos humanos e a discussão sobre a conduta dos profissionais e as faltas de funcionários. Também estão nesse grupo outros assuntos do âmbito da administração, como a manutenção e a organização dos espaços, a organização do trabalho dos profissionais e a transmissão de comunicados e informações da secretaria de Educação. A categoria "Administração e organização da instituição e do trabalho", representando 26% das respostas, também foi desmembrada de modo a dar destaque a um tema bastante presente no discurso dos diretores: as relações interpessoais. Nesse sentido, foi possível notar que 20% das respostas classificadas na categoria “Administração e organização da instituição e do trabalho” discorriam sobre os problemas e dificuldades de relacionamento e a tentativa de resolver os conflitos entre os profissionais. A relação instituição/família foi apontada em 13% das respostas que discorrem sobre o envolvimento das famílias, as dificuldades presentes nessa relação e as demandas que alguns diretores têm para as famílias. Talvez caiba uma análise mais aprofundada do discurso dos diretores, pois parece haver um preconceito disseminado nas falas destes e, provavelmente, a forma como as famílias são concebidas pela instituição seja um fator de distanciamento ou das dificuldades existentes entre instituição e família. “Ausência dos pais dos alunos, principalmente daqueles com dificuldades de aprendizagem”; “Problemas sociais apresentados pelas crianças (condições de vida, violência familiar, crianças sem cuidados fora da creche, higiene e saúde das crianças)”; “Falta de mais comprometimento dos pais com suas crianças e também com a instituição”; “Famílias não dão continuidade aos valores ensinados na creche para suas 309
- 311. crianças, os paisdemonstram quererem ficarem livres das suas crianças quando as trazem para creche”; “A falta de compromisso dos pais com as crianças”; “A desestrutura familiar e a falta do apoio da família”; “Buscar parcerias com as famílias que não participam do trabalho da instituição”. As respostas que abordam estudos teóricos e momentos de formação sobre temas relacionados com a área da Educação Infantil, como desenvolvimento infantil, sexualidade, higiene e saúde, com o propósito formativo, foram agrupadas na categoria “Temas de estudo”, 13%. “Os temas de estudo são: limites, autonomia infantil, desenvolvimento infantil, sexualidade infantil, o brincar na educação infantil, musicalização na educação infantil e psicologia comportamental da criança e a família no contexto da educação”; “Comportamento da criança, forma de aprendizagem, execução da proposta pedagógica, cultura da infância, criança enquanto sujeito de direitos, violência, inclusão, famílias”; “Desenvolvimento infantil, sexualidade infantil, valorização do educador infantil, cuidados das famílias com as crianças (higiene, saúde, carinho), a importância do brincar, letramento, entre outros”; “Desenvolvimento infantil, teorias de aprendizagem, linguagens, desenho infantil, psicomotricidade relacional, relação creche/família, saúde e cuidados com as crianças”. Com 5% das citações, a categoria “Política educacional” agrupa as respostas que mencionam ser assunto das reuniões questões relacionadas à política educacional para a Educação Infantil, que demandam uma ação da Secretaria Municipal de Educação. Sendo assim, encontram-se nesse grupo os diretores que mencionam a falta de vagas, de recursos financeiros e materiais, os problemas com infraestrutura e os baixos salários. “A principal questão é o prédio onde funciona nossa escola, ele é alugado, sem estrutura, quando chove não há possibilidade de haver aula, pois todas as salas enchem de água. Estamos nesse prédio há 3 anos e a secretaria já foi informada várias 310
- 312. vezes sobre oassunto, porém, alegam que como o prédio é alugado, a secretaria não pode fazer reformas’; “Crianças fora da sala de aula, sem condições de realizar o desejo de estudar, por não haver vagas (...) na rede municipal e estadual”; “Sobre o espaço físico da escola que não atende as condições mínimas para uma escola de educação infantil”; “Falta de cooperação do órgão da educação, falta de recursos, falta de parcerias para ajudar na entidade. As creches conveniadas serem tratada como escolas de educação infantil e não como depósito de crianças pelos órgãos de educação. Aumentar recursos, poder aplicar com liberdade o recurso para que as crianças possam ter o necessário para terem uma boa escola”; “Ausência do poder público intersetorial (posto de saúde, Cras, Cres, Conselho Tutelar etc.)”. A categoria “Outros assuntos” foi criada para agrupar 3% das respostas dos diretores que apontam como assuntos das reuniões problemas externos que interferem no trabalho da instituição, como as questões de ordem social (violência, realidade socioeconômica das famílias). Estão nesse grupo também as respostas que mencionam assuntos não relacionados diretamente com o trabalho da instituição, mas com o sentimento de desvalorização dos educadores e da Educação Infantil. Melhoria da gestão da instituição e sugestões para Secretaria Municipal de Educação e/ou entidade mantenedora Quando da análise de duas questões, uma referente a sugestões do diretor para a melhoria da instituição escolar e, outra, sobre sugestões para a Secretaria de Educação e/ou a Entidade Mantenedora responsável, percebeu-se que a maioria dos diretores não fez distinção entre as perguntas, apresentando sugestões, tanto para a unidade como para a instância superior, na primeira questão mencionada. Ao serem interpelados, na questão que se referia a sugestões para a melhoria da gestão da unidade, entre os 171 diretores que responderam ao questionário, apenas 26 indivíduos responderam corretamente ao que foi perguntado, sugerindo ações de ordem interna para a melhoria da gestão. O restante deixou de responder, disse não ter sugestões ou forneceu sugestões que demandam ações das instâncias superiores – ou ainda indicou sugestões que dependem de ações das Secretarias e entidades e também das unidades. Sobre a questão em que se solicitava sugestão para a 311
- 313. Secretaria de Educaçãoe/ou Entidade Mantenedora no sentido de dar maior apoio ao trabalho do diretor, 122 diretores responderam apresentando demandas para as instâncias superiores e o restante, 48 indivíduos, não respondeu, não fez sugestões ou apresentou alguma resposta que não pôde ser classificada porque se referia a outro assunto. Nesse sentido, optou-se por agrupar as respostas a essas duas perguntas, buscando distinguir entre as sugestões que se referiam à instituição, e que dependiam de ações internas à unidade, e aquelas dirigidas às secretarias e entidades mantenedoras, as quais, em contrapartida, exigiam ações externas às unidades. Mediante esse trabalho, as respostas foram organizadas nos seguintes grupos: “ações externas”, “ações internas” “ações internas e externas” (respostas que apresentavam sugestões para a instituição e as instâncias superiores) e “não respondeu”, “sem sugestões” e “outros”. Cada um dos agrupamentos, considerados como primeira dimensão de análise, apresenta um conjunto de categorias, as quais se remetem a uma segunda dimensão de análise, elaboradas por meio da identificação dos assuntos abordados pelos diretores. Considerando, então, as categorias elaboradas para cada agrupamento de respostas, obtiveram-se, no caso das respostas referentes a ações internas, sugestões que versavam sobre aspectos aos quais os diretores atribuíam importância para a melhoria da gestão da instituição, quais sejam: gestão democrática, relações interpessoais, organização e controle do trabalho e parceria público-privada. Tabela 36 Sugestões dos diretores para a melhoria da gestão das instituições – ações internas Ações internas N % Gestão democrática 12 44,8 Relações interpessoais 11 34,5 Organização e controle do trabalho 4 13,8 Parceria público-privada 2 6,9 Total 29 100,0 Em relação à categoria “Gestão democrática”, foram agrupados as respostas 44,8%, dos diretores que mencionam a necessidade de se ampliar ou estimular a participação da comunidade e da família nas instituições. Já a categoria “Relações interpessoais” agrupa as respostas, 34,5%, que discorrem sobre as relações entre os profissionais e com a família, as quais necessitam de uma atenção especial, na medida em que há tensões e conflitos entre as pessoas, que interferem no trabalho 312
- 314. educativo. A categoria“Organização e controle do trabalho”, 13,8%, está relacionada com a dinâmica de trabalho dos profissionais, particularmente os docentes, que necessitam ser acompanhados mais de perto tanto para organizar melhor seus projetos e planos de trabalho quanto para controlar seu desempenho. Por fim, a parceria da instituição com a iniciativa privada foi mencionada, em 6,9% das respostas, como um aspecto da gestão da unidade, embora apenas dois diretores tenham se manifestado a seu favor. Conforme se observa na tabela, as grandes frentes de atuação para melhorar a gestão da unidade, na opinião dos diretores, são a gestão democrática e as relações interpessoais, totalizando 79,3% das respostas. Em relação às sugestões para a Secretaria ou Entidade Mantenedora, o que exige ações externas à instituição, obteve-se a seguinte classificação, conforme apresentado na tabela abaixo: Tabela 37 Sugestões dos diretores para as SME e Entidades Mantenedoras - ações externas Ações externas N % Investimento em recursos humanos 127 42,9 Investimento em infraestrutura e recursos financeiros 58 19,6 Apoio e assessoria da SME 37 12,5 Ampliação da autonomia 36 12,2 Redefinição das funções da equipe gestora 17 5,7 Apoio e assessoria da instituição mantenedora 14 4,7 Supervisão dos recursos humanos 7 2,4 Total 296 100,0 Em primeiro lugar, o número de respostas focalizadas em instâncias externas à unidade, 296 respostas, é muito mais alto do que aquelas relacionadas à unidade, o total de 29. Percebe-se que 62,5% das respostas abordam a necessidade de as instâncias superiores investirem em recursos humanos (42,9%) e em infraestrutura e recursos financeiros (19,6%). Compreende-se investimento em recursos humanos como qualquer política ou ação que vise valorizar os recursos humanos e melhorar seu nível de formação, portanto, todas as ações referentes à melhoria salarial, plano de carreira, ampliação de quadro de pessoal e oferecimento de cursos de formação continuada. Dentro dessa categoria, os diretores abordaram diferentes aspectos relacionados aos recursos humanos, mas chamaram a atenção as sugestões em torno da necessidade 313
- 315. de contratação defuncionários, para a instituição poder contar com quadro funcional completo, e os aspectos relacionados ao plano de carreira, na medida em que os diretores solicitam que os profissionais tenham horas de planejamento e reuniões pedagógicas garantidas. Com relação à categoria “Investimento em infraestrutura e recursos financeiros”, além de sugerirem um aporte financeiro maior, os diretores mencionam a necessidade de ampliar o espaço físico da instituição e adequar as instalações para as necessidades específicas da Educação Infantil. Não menos importantes são as sugestões sobre a necessidade de a Secretaria Municipal de Educação, 12,5%, acompanhar mais de perto o trabalho das instituições de modo a conhecer as dificuldades e os obstáculos que elas enfrentam e fornecer apoio técnico para a resolução dos problemas de ordem administrativa e pedagógica. Em seguida, observa-se a reivindicação por mais autonomia, 12,2%, principalmente no plano administrativo e a redefinição das funções da equipe gestora, 5,7%, que, embora também faça parte de “investimento em recursos humanos”, decidiu-se por destacá-las, pois é constante a reclamação dos diretores sobre a dificuldade em conciliar as tarefas administrativas e pedagógicas, seja pela sobrecarga de trabalho, seja pela falta de clareza das atribuições e tarefas da equipe gestora, seja pela desorganização da gestão da unidade. Dois fatos que têm sobrecarregado o diretor e, portanto, criado dificuldades para o exercício de seu papel nas questões de ordem pedagógica, são o gerenciamento de recursos financeiros, uma vez que o diretor tem que controlar várias contas bancárias, e a falta de profissionais que tenham competência para lidar com a contabilidade escolar, de modo a permitir que o diretor tenha mais tempo para se ocupar das outras tarefas. Em relação à supervisão dos recursos humanos, os diretores estão preocupados com a quantidade de faltas e o descompromisso de alguns profissionais com a instituição, solicitando revisão das formas de contrato e estabelecimento de mecanismos que controle que dificultem esses problemas. Embora, nessa questão, apenas sete diretores tenham mencionado esse aspecto, em outras perguntas foram obtidas respostas que tratam desses problemas também, expondo as dificuldades que a gestão da instituição enfrenta com a falta de compromisso de alguns profissionais e a impossibilidade de o diretor interferir em relação às faltas dos funcionários. Em relação às respostas que demandavam ações externas e externas, somente seis diretores fizeram sugestões: nas ações externas, mencionaram a necessidade de apoio e assessoria de entidade mantenedora, investimentos em 314
- 316. recursos humanos, financeirose infraestrutura e, nas demandas internas, ampliação da autonomia, organização do trabalho e gestão democrática. Foi expressiva a quantidade de diretores, 79 deles, que não responderam ou não apresentaram sugestões ou mencionaram algo que não pôde ser classificado porque não correspondia à questão. Diante disso, podemos concluir que, embora não seja descartada a dificuldade de compreensão dos diretores em relação aquilo que foi perguntado, nota-se que os diretores tendem a pensar na melhoria da gestão da instituição como uma dimensão que depende fundamentalmente das ações das Secretarias Municipais de Educação e, em menor grau, das entidades mantenedoras. Além disso, é importante também considerar, mediante as respostas dos diretores, que a melhoria da Educação Infantil deve ser o resultado de ações articuladas entre Secretarias e unidades e que o apoio e assessoria das instâncias superiores é imprescindível para que as instituições funcionem adequadamente. Opinião sobre a Educação Infantil municipal Na questão 78, foi solicitado aos diretores que emitissem sua opinião sobre a Educação Infantil em seu município. Para análise dessa questão, foi definido um primeiro nível de categorias, por meio do conhecimento do valor da opinião dos diretores sobre a Educação Infantil no município. Para isso, optou-se pelas seguintes categorias: Tabela 38 Opinião dos diretores sobre Educação Infantil municipal – primeiro nível de categorias Qual a sua opinião sobre a Educação Infantil no seu município? N % Opinião positiva 74 43,3 Opinião negativa 23 13,5 Opinião positiva, com aspectos negativos 60 35,1 Não respondeu 14 8,2 Total 171 100,0 Em um segundo nível, as respostas dos diretores foram agrupadas em categorias de acordo com os temas predominantes em suas falas. Os resultados dessa análise encontram-se sintetizados na Tabela 39. 315
- 317. Tabela 39 Opinião dosdiretores sobre Educação Infantil municipal – segundo nível de categorias Qual a sua opinião sobre a Educação Infantil no seu município? N % Imagem da Educação Infantil 58 28,0 Atendimento da demanda 43 21,0 Recursos humanos 39 19,0 Recursos disponíveis 28 13,0 Dimensão pedagógica 21 10,0 Apoio da SME 15 7,0 Gestão democrática 4 2,0 Total 208 100,0 Na categoria “Imagem da Educação Infantil”, 28%, foram classificadas as respostas que qualificam a rede e seus profissionais, fornecendo uma imagem da Educação Infantil do município, como nas respostas em que é definida como "democrática" ou como "o primo pobre da Educação Básica". Há também respostas genéricas que qualificam os serviços prestados, mas não pontuam os aspectos sobre os quais se referem, generalizando as qualidades atribuídas para toda a esfera da Educação Infantil. As respostas que qualificam o serviço prestado pela rede, como nos casos em que os diretores afirmam que a rede presta um serviço de qualidade, ou não, também estão nesse grupo, pois a qualidade do atendimento aqui é avaliada de acordo com a percepção que o diretor tem da sua unidade. As respostas que se referiam ao atendimento da demanda tornou-se uma categoria por ser um aspecto muito destacado pelos diretores, 21%, ao longo das questões abertas. A categoria “Recursos humanos” reúne as respostas, 19%, que mencionam aspectos da Educação Infantil do município relacionados com a valorização dos profissionais, a formação continuada e a remuneração. As respostas que remetem à quantidade de recursos materiais, humanos e financeiros disponíveis foram classificadas na categoria “Recursos disponíveis” que agrupa 13% das respostas dos diretores. As respostas que fazem referência ao trabalho pedagógico realizado na instituição, ao projeto pedagógico e aos materiais pedagógicos foram classificadas na categoria “Dimensão pedagógica”, 10%. 316
- 318. A categoria “Apoioda SME” foi criada para reunir as respostas dos diretores que discorrem sobre a atuação da Secretaria de Educação nas unidades de ensino, em relação à tarefa de apoiar e subsidiar o trabalho do diretor e dos demais profissionais. As respostas agrupadas na categoria “Gestão democrática”, 2%, fazem referência à autonomia da gestão e a participação dos profissionais, da comunidade e das famílias. Comentários sobre o trabalho e/ou questionário Na questão 80, foi solicitado que os diretores se expressassem livremente sobre seu trabalho e/ou sobre o questionário. Em um primeiro momento, as respostas foram organizadas de modo a verificar os comentários em torno do instrumento e do trabalho do diretor. Sendo assim, na primeira classificação, as respostas foram divididas nas seguintes categorias: Tabela 40 Comentários dos diretores sobre o seu trabalho e/ou sobre o questionário Gostaria de fazer algum comentário sobre seu trabalho e/ou sobre este N % questionário? Sem comentários 29 15,6 Comentários sobre o trabalho de diretor 46 24,7 Outros 15 8,1 Comentários sobre o questionário 64 34,4 Não respondeu 32 17,2 Total 186 100,0 A categoria “Diretor’ agrupava as respostas que discorriam sobre o trabalho do diretor, 7%, já a categoria “Questionário” continha as respostas, 4,7%, que faziam comentários sobre o questionário. A categoria “Outros” reúne as respostas que foram elaboradas para parabenizar a pesquisa ou agradecer pela oportunidade de participar. Há também respostas que aproveitaram o espaço de comentário para definir a importância da Educação Infantil, dos seus profissionais e a necessidade de reivindicar do poder público maiores investimentos na Educação Infantil. Em um segundo momento, essas categorias foram desmembradas de modo a definir categorias que descrevessem o conteúdo da classificação mais ampla. Nesse sentido, foram obtidas as seguintes categorias, expressas na Tabela 41. 317
- 319. Tabela 41 Comentários dosdiretores sobre o questionário Comentário sobre o questionário N % Adequação/inadequação do instrumento 25 39,1 Relevância da pesquisa 23 35,9 Orientação e reflexão 16 25,0 Total 64 100,0 A categoria “Adequação/inadequação do instrumento” agrupa as respostas, 39%, que comentam sobre a estrutura do instrumento. Há afirmações sobre a inadequação de algumas questões do instrumento, do ponto de vista técnico, com a falta de alternativas e do ponto de vista da realidade concreta da Educação Infantil. A categoria denominada “Relevância da pesquisa” agrupou algumas das respostas, 36%, que não se detêm ao instrumento da pesquisa, cujas respostas discorrem sobre a relevância da pesquisa enquanto um mecanismo que permite conhecer a Educação Infantil, o perfil dos gestores e da gestão das redes e gerar políticas públicas para essa etapa da Educação Básica. Alguns diretores acreditam que a pesquisa possa criar impactos sobre a qualidade da Educação Infantil, bem como estimular a valorização dessa etapa da Educação Básica. Já a categoria “Orientação e reflexão” reúne as respostas, 25%, que concebem o instrumento de coleta como um mecanismo de orientação para o diretor pensar seu trabalho na gestão da instituição. Em relação aos comentários sobre o trabalho do diretor, foram obtidas as categorias expressas na Tabela 42. Tabela 42 Comentários dos diretores sobre o seu trabalho como dirigente Comentário sobre o trabalho de diretor N % Experiência pessoal 40 87,0 Cargo diretor 6 13,0 Total 46 100,0 Na categoria “Experiência pessoal”, foram reunidas as respostas, 87%, que remetem à experiência dos diretores na gestão escolar, já os comentários que discorrem sobre o cargo de diretor dentro de uma perspectiva mais impessoal, como a 318
- 320. questão da eleiçãode diretor, que muitas vezes não garante o perfil para assumir o cargo, foram classificado na categoria denominada “Cargo de diretor”. 319
- 321. 5.4. Questionário paraa família Entre os instrumentos elaborados para a realização da pesquisa, um foi preenchido pelos pais das crianças que frequentavam quatro unidades de Educação Infantil, selecionadas para a realização de um estudo de natureza mais qualitativa envolvendo observações das instituições. É importante esclarecer que os questionários para as famílias não foram aplicados na mesma amostra e durante o mesmo trabalho de campo onde foram colhidos os dados sobre os diretores, coordenadores pedagógicos e professores. As quatro unidades fizeram parte da amostra total, mas posteriormente tornaram-se objeto de nova coleta de dados, dentre os quais se incluem as respostas das famílias obtidas por meio da distribuição de um questionário, no final do segundo semestre de 2011. A coleta de dados nessas instituições adotou diversas abordagens, além da aplicação de questionários às famílias: utilização de roteiros de observação preenchidos pelos pesquisadores; entrevistas com as equipes; aplicação de escalas de observação de ambientes junto a turmas sorteadas em cada unidade26; preenchimento de um diário de atividades por diretores e coordenadores pedagógicos e diários de campo27. Como critérios para a seleção dessas unidades em um dos municípios, foram colhidas informações sobre a caracterização socioeconômica dos bairros onde essas instituições estavam localizadas, bem como características dessas unidades. Duas dessas unidades estavam situadas em um bairro de baixa renda, sendo uma municipal e outra conveniada; e duas outras unidades, vinculadas à rede municipal, situavam-se em bairros na região onde se localiza o centro do município, sendo esses locais diferenciados por características de sua população. Para a distribuição desses questionários às famílias e seu posterior recolhimento, contou-se com a colaboração das equipes dessas instituições. Na página inicial desse instrumento, além de informações a respeito dos objetivos da pesquisa, havia um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que foi assinado por todos os que concordaram em participar. Por meio desse mesmo documento, informou-se aos pais que os resultados obtidos com os questionários seriam publicados e apresentados em seminários e outros eventos de divulgação da pesquisa, mantendo sempre o anonimato dos respondentes. 26 Escalas ECERS-R e ITERS-R, de Harms, Cryer e Clifford, 1998 e 2003, traduzidas e adaptadas para o português do Brasil para a pesquisa Educação Infantil no Brasil: Avaliação Qualitativa e Quantitativa, Campos et al. 2011. 27 Neste relatório, apresentam-se somente os resultados obtidos com a análise das respostas aos questionários distribuídos às famílias. Os demais dados colhidos confirmaram, em grande parte, os resultados obtidos com a aplicação dos questionários à amostra total, já descritos e analisados no texto. 320
- 322. O instrumento continha20 questões, sendo três delas no formato de questões abertas e as demais no formato de múltipla escolha. Em cada uma das unidades selecionadas para o estudo, foram sorteadas duas turmas – uma turma de creche e outra de pré-escola –, distribuindo-se os questionários para os pais de todas as crianças que frequentavam essas turmas. O total de questionários respondidos foi 85, observando-se um número muito próximo de respostas por instituição: variação entre um mínimo de 18 a um máximo de 24 instrumentos respondidos. Caracterização dos respondentes O questionário foi respondido majoritariamente pelas mães das crianças (75,9%). Os que foram respondidos pelos pais representam 14,5% do total. O preenchimento do questionário contou também com a colaboração das avós (6%) e dos irmãos (3,6%). Quanto ao nível de escolaridade das mães das crianças, verifica-se que 61,2% informaram ter completado o Ensino Fundamental. Nesse conjunto 14,1% tinham cursado apenas as quatro primeiras séries desse grau de ensino. Cerca de um terço das mães cursou o Ensino Médio, e 5,9%, um curso de nível superior (Tabela 1). Tabela 1 Nível de escolaridade das mães, por instituição de ensino Instituições pesquisadas Escolaridade da A B C D Total mãe da criança N % N % N % N % N % Ens. Fund. (1ª a 4 17,4% 4 20,0% 2 11,1% 2 8,3% 12 14,1% 4ª) Ens. Fund. (5ª a 13 56,5% 12 60,0% 8 44,4% 7 29,2% 40 47,1% 8ª) Ens. Médio 6 26,1% 4 20,0% 7 38,9% 11 45,8% 28 32,9% Ens. Superior 0 0,0% 0 0,0% 1 5,6% 4 16,7% 5 5,9% Total 23 100,0 20 100,0 18 100,0 24 100,0 85 100,0 % % % % % Observando a distribuição das respostas por instituição, verifica-se que as mães com um nível de escolaridade igual ou superior ao ensino médio correspondem a 26,1% na unidade A, a 20,0% na instituição B, a 44,4% na unidade C e a 62,5% na instituição D. 321
- 323. Informaram que, alémdo trabalho doméstico, as mães das crianças também trabalhavam fora de casa, 81,2% dos respondentes, sendo esse percentual mais alto na instituição D (onde as mães têm maior nível de escolaridade e praticamente todas trabalham fora de casa) e mais baixo na instituição B, como se observa pelos dados reunidos na Tabela 2. Tabela 2 Distribuição das respostas relativas à condição de trabalho das mães, por instituição A mãe da criança A B C D Total trabalha fora de casa? N % N % N % N % N % 1 Sim 17 73,9% 13 65,0% 16 88,9% 23 95,8% 69 81,2% 2 Não 6 26,1% 5 25,0% 2 11,1% 1 4,2% 14 16,5% S/Inf. 0 0,0% 2 10,0% 0 0,0% 0 0,0% 2 2,4% Total 23 100,0 20 100,0 18 100,0 24 100,0 85 100,0 % % % % % Condições de moradia e presença de livros no domicílio A grande maioria dos informantes (95,8%) relatou que suas residências contavam com água encanada, sendo que esse percentual corresponde a 83,3% no grupo das famílias das crianças que frequentavam a unidade C. Quando se perguntou a respeito do imóvel onde a família morava, pouco mais da metade (51,8%) respondeu que a moradia era uma casa própria. Moravam em imóveis alugados 37,6% dos informantes. Entre os demais, oito (9,4%) disseram que o imóvel era cedido e um indivíduo (1,2%) assinalou a categoria “Outra condição”. Em resposta à questão “Fora os livros escolares, quantos livros há na casa da criança?”, 22,4% disseram que não havia nenhum livro na residência, sendo esse tipo de resposta mais frequente entre as famílias da instituição A - 43,5% - e menos frequente no grupo D - 8,3%. Entre os demais, a maioria (60% do grupo total) informou que o número de livros na residência variava de um a 20 (Tabela 3). 322
- 324. Tabela 3 Número delivros na residência, exceção feita aos livros escolares, por instituição Número de livros A B C D Total na residência N % N % N % N % N % De 1 a 20 livros 11 47,8% 15 75,0% 11 61,1% 14 58,3% 51 60,0% De 21 a 100 2 8,7% 1 5,0% 4 22,2% 6 25,0% 13 15,3% livros Mais de 100 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 1 4,2% 1 1,2% livros Nenhum 10 43,5% 4 20,0% 3 16,7% 2 8,3% 19 22,4% S/Inf. 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 1 4,2% 1 1,2% Total 23 100,0 20 100,0 18 100,0 24 100,0 85 100,0 % % % % % Opiniões dos familiares a respeito das instituições Quando se perguntou aos pais se eles eram bem recebidos pelas equipes das unidades escolares, a maioria (77,6%) respondeu afirmativamente, informando que esse comportamento cordial ocorria sempre que os pais e os membros da equipe escolar se encontravam. Assinalaram a categoria “Sim, na maior parte das vezes” cerca de 20,0% dos familiares, sendo que esse percentual chega a 35% do total das respostas entre os integrantes do grupo B (Tabela 4). Tabela 4 Distribuição das respostas dos pais à questão “sua família sente-se bem recebida pela equipe da instituição” A família é bem A B C D Total recebida pela equipe da instituição? N % N % N % N % N % Sim, sempre 21 91,3% 12 60,0% 14 77,8% 19 79,2% 66 77,6% Sim, na maior 2 8,7% 7 35,0% 4 22,2% 5 20,8% 18 21,2% parte das vezes Sem informação 0 0,0% 1 5,0% 0 0,0% 0 0,0% 1 1,2% Total 23 100,0 20 100,0 18 100,0 24 100,0 85 100,0 % % % % % Informaram que as reuniões entre pais e professores eram sempre realizadas em horários que a maioria das famílias podia participar 52,9% dos participantes. Outros 323
- 325. 42,4% consideraram queo horário em que as reuniões eram realizadas correspondia, na maior parte das vezes, ao que seria o mais adequado para os familiares. Sobre o horário de atendimento da creche/NEI, a grande maioria dos pais (92,9%) considerou que ele atendia às necessidades da família. Entre os familiares da instituição A, no entanto, cerca de 20% consideram que o horário de entrada e de saída das crianças deveria ser modificado. Com relação ao calendário de funcionamento das instituições, ou seja, em relação ao período do ano em que as mesmas funcionam para atender a população, 76,5% dos informantes consideraram que ele era adequado às necessidades das famílias. Maior grau de aprovação é observado no grupo de famílias da instituição B e maior insatisfação quanto ao calendário aparece no grupo C (Tabela 5). Tabela 5 Distribuição das avaliações dos pais com relação à adequação do calendário de atendimento da instituição Adequação do A B C D Total calendário N % N % N % N % N % Sim 17 73,9% 19 95,0% 12 66,7% 17 70,8% 65 76,5% Não 5 21,7% 1 5,0% 5 27,8% 5 20,8% 16 18,8% Sem informação 1 4,3% 0 0,0% 1 5,6% 2 8,3% 4 4,7% Total 23 100,0 20 100,0 18 100,0 24 100,0 85 100,0 % % % % % Respondendo à questão “Quando uma criança começa a frequentar a creche/NEI, os pais são informados a respeito do funcionamento da instituição”, a grande maioria (94,1%) dos participantes disse que recebera esse tipo de informação. Declararam que no decorrer do ano recebiam da instituição relatórios ou informações a respeito das crianças, praticamente todos os informantes (98,8%). Concluindo a descrição das informações obtidas com a tabulação das respostas do questionário destinado às famílias, são apresentados, a seguir, os resultados da análise empreendida sobre as respostas dadas às questões abertas. Tais respostas foram analisadas e agrupadas de acordo com a(s) temática(s) expressa(s) nas falas dos sujeitos, que deram origem a categorias conceituais. Nesse sentido, uma mesma resposta de um respondente pôde ser localizada em mais de uma categoria. Assim, há variações nos totais relativos a cada tabela, pois determinado respondente poderia ter sua resposta classificada em mais de uma 324
- 326. categoria. Para melhorilustrar o conjunto de respostas que deu origem a determinada categoria, utilizamos as próprias falas dos sujeitos pesquisados. Avaliações e sugestões dos pais sobre o que modificar nas instituições A primeira questão tinha a seguinte formulação: “Se você pudesse mudar ou sugerir mudanças para esta creche/NEI, o que você mudaria?” Essa questão foi respondida por 78 participantes (91,7% do grupo total). As respostas a essa questão foram agrupadas em sete categorias amplas, apresentadas na Tabela 6, a seguir. Tabela 6 Opiniões e sugestões dos familiares a respeito de aspectos a serem modificados nas instituições Categorias n % Nenhuma mudança 25 26,3 Organização da unidade 34 35,8 Equipe escolar 17 17,9 Aspectos pedagógicos 5 5,3 Relações com a comunidade 9 9,5 Apoio à instituição 2 2,1 Outras 3 3,2 Total 95 100,0 Na categoria “Nenhuma mudança”, foram reunidas as respostas de dois grupos de informantes: os que se limitaram a dizer que não mudariam nada no funcionamento da instituição e os que justificaram a ausência de sugestões porque consideravam que tudo estava perfeito na instituição frequentada pela criança. “Nada”. “Nenhuma mudança”. “Nada, adoro ela como é”; “Eu estou satisfeita e no momento não tenho nada a sugerir”. “Não tenho nada para mudar está tudo bom”. A categoria “Organização da unidade” reúne sugestões relativas a um conjunto de aspectos que dizem respeito à organização e ao funcionamento das instituições. Por ser a mais numerosa, foi desdobrada em temas mais específicos, como se observa na Tabela 7, a seguir. 325
- 327. Tabela 7 Opiniões esugestões dos familiares a respeito de aspectos da organização das instituições Organização da unidade n % Horário/período de atendimento/calendário escolar (sábados; férias) 14 41,2 Espaço físico (reforma/ampliação) 13 38,2 Critério de matrícula 3 8,8 Implantação do uso de uniformes 2 5,9 Refeições: horário/cardápio 2 5,9 Total 34 100,0 Mudanças no horário de funcionamento das creches/NEIs e no calendário escolar foram as sugestões mais frequentes. “Mudaria o horário de saída no máximo até às 17 horas, porque pra mim este horário é muito cedo e não combina com meu horário de trabalho”; “O horário de atendimento, gostaria que se prolongasse até umas 18 horas”; “Para mim, não, mas acredito que outras mães gostariam que o atendimento fosse até às 16 horas”; “Mudaria as férias de final do ano, pois ficamos dois meses e meio com os filhos em casa”; “O calendário escolar, pois como trabalhamos não temos como ficar com eles quando não tem creche”; “Eu sugeria que a creche funcionasse aos sábados até o meio dia”. A adequação do espaço físico foi, no conjunto das respostas relativas à organização das instituições, o segundo aspecto mais mencionado. “Gostaria que houvesse espaço físico fechado para atividades diversas, salas alternativas”; “Ampliar mais a creche”; “Talvez o espaço do refeitório, faria um espaço pouco maior”; “Gostaria que tivesse mais espaço para ter mais crianças e não ter filas de espera, e um salão de festas bem grande para dias de festas com as famílias, para não serem canceladas por motivo de chuva”; “O parquinho porque é perigoso”. 326
- 328. Alterações no critériode matrícula foi outro aspecto mencionado (8,8% do total de respostas dessa categoria). “Que as mães que trabalham tenham preferência”; “Na verdade eu acho que deveriam dar mais prioridade às mães que trabalham fora, pois sempre priorizaram as desempregadas, também poderiam deixar as crianças até às 19 horas”; “Que só fossem para a creche crianças que mães trabalhassem, para que as mães tenham um lugar seguro para deixar seus filhos durante o horário de trabalho”. Implantação do uso de uniformes pelas crianças foi a sugestão apresentada por dois participantes. Outros dois familiares fazem sugestões a respeito das refeições: um deles menciona o horário em que as refeições são servidas e outro faz uma observação curiosa a respeito dos alimentos oferecidos às crianças. “Eu gostaria que mudasse a refeição da tarde porque eu acho muito cedo até mesmo porque a creche funciona até as 19 horas”; “Depois que colocaram cação na creche, as minhas crianças não querem comer mais peixe em casa nem carne de porco”. Na categoria “Equipe escolar”, (17,9% do total das respostas) foram agrupadas as sugestões envolvendo a contratação de maior número de funcionários e/ou sugestões visando à mudança nos critérios de seleção e/ou de contratação dos professores. “Sugiro que contrate mais funcionários para suprir a falta de outros”; “Eu selecionaria uma pessoa só para abrir o portão. Por quê? Porque às vezes a gente fica horas e horas naquele portão”; “Eu pediria à secretária municipal que colocasse um funcionário para cuidar das crianças que ficam doentes, pois tem pais que precisam do seu trabalho e que ele ou ela pudesse dar os medicamentos para a criança na creche”; “Colocar mais professoras dentro da sala, umas três porque as crianças se brigam muito e às vezes o meu filho vem machucado da creche”. 327
- 329. “Selecionaria melhor asprofessoras que trabalham ali, algumas deixam a desejar”; “Mudaria alguns professores, analisaria melhor antes de coloca-los na função da educação”; “Mudaria as greves”. “Menos reunião pedagógica nos dias de semana”. Na categoria “Relações com a comunidade”, que concentrou 9,5% do total das respostas, foram agrupadas sugestões que indicam um desejo de que haja maior envolvimento entre os pais e a equipe escolar. “(...) que continuassem as festas para os familiares poderem participar. Às vezes as mães querem participar, bater fotos dos seus filhos e não são autorizadas”; “Mais participação dos pais e dos moradores e ter professores para substituir quando algum faltar”; “Um momento para interagir com a professora e seu filho no dia a dia, levar informações delas e receber da gente em relação aos filhos”; “...gostaria que os pais fossem mais presentes nas reuniões”. Foram reunidas na categoria “Aspectos pedagógicos” (5,3% do total das respostas) as sugestões envolvendo modificações nas atividades oferecidas às crianças. Entre elas, a oportunidade de as crianças participarem de colônias de férias, a ampliação do número de passeios fora da escola e a inclusão de atividades pedagógicas associadas ao processo de alfabetização. “Gostaria que os orientadores pudessem introduzir em meio período alfabetização inicial”; “Que fosse inserido junto às crianças do último ano mais atividade pedagógicas, relacionadas à 1ª série do ensino fundamental”; “Eu sugiro que no último ano da creche, as crianças fossem mais estimuladas com relação à alfabetização”; “Meu filho sempre me pede para ensiná-lo a escrever e contar, e faço isso em casa, mas lá na creche não tem ainda esse estímulo e isso é deixado para o 1º ano. Essa é minha sugestão, que já no último ano da creche já fossem estimulados”; “Gostaria de colônia de férias”; “Mais brinquedos e passeios fora da escola”. 328
- 330. Na categoria “Apoioà instituição” (duas respostas), foram classificadas as falas dos que cobram maior apoio por parte dos órgãos governamentais para a melhoria das condições de funcionamentos das unidades escolares. “Não mudaria nada na creche, mas, sim, o apoio dos governos com a creche e os professores, pois falta um pouco mais de incentivo”; “O entorno (responsabilidade prefeitura) ser limpo e cuidado”. Concluindo a análise dessa questão, foram reunidas na categoria “Outras” duas respostas vagas, que sugerem a necessidade de alguma mudança sem que o teor da mesma seja explicitado e uma fala sugerindo que o comportamento das crianças é o aspecto a ser modificado. “Não sei responder, mas vejo que às vezes as pessoas passam para outras a sua tarefa pra não perder tempo”; “Mudaria várias coisas”; “Mudaria o comportamento das crianças folgadas que não sabem respeitar os mais velhos”. Opiniões dos pais a respeito dos aspectos considerados positivos no funcionamento das instituições A segunda questão apresentada aos pais tinha a seguinte formulação: “O que você acha que está bom nesta creche/NEI?” A questão foi respondida por 79 informantes e o total de falas classificadas foi igual a 110, uma vez que algumas delas foram reunidas em mais de uma categoria. As categorias utilizadas na análise aparecem sintetizadas na Tabela 8, a seguir. Tabela 8 Opiniões dos pais a respeito dos aspectos positivos no funcionamento das instituições O que você acha que está bom nesta creche/NEI? n % Tudo (quase tudo, ou a maioria das coisas) 23 20,9 Tudo, exceto horário/calendário. 4 3,6 Atendimento dado à criança e/ou aos pais 23 20,9 Elogio aos profissionais 20 18,2 Alimentação 13 11,8 Atividades 10 9,1 Espaço físico/localização 9 8,2 329
- 331. Continuação – Tabela8 O que você acha que está bom nesta creche/NEI? n % Relacionamento com a equipe 3 2,7 Limpeza 4 3,6 Recursos disponíveis (brinquedos) 1 0,9 Total 110 100 Respostas indicando que a instituição prestava um serviço que atendia às expectativas das famílias constituem uma das categorias mais numerosa (20,9% do total de respostas). Deve-se assinalar, no entanto, que são respostas genéricas que não destacam nenhum aspecto do atendimento prestado e, em certa medida, deixam transparecer certo conformismo na avaliação. “Tudo, pois está tudo em ordem no meu ponto de vista”; “Para mim está tudo bem”; “Tudo, não há do que reclamar”; “Pro meu filho está tudo bem não tenho o que falar”; “Quase tudo”; “A maioria das coisas está boa”. Na categoria “Atendimento” – que também concentrou 20,9% do total das respostas –, foram reunidas as falas que sugerem satisfação pela atenção dada às crianças e, por extensão, aos próprios familiares. São exemplos: “A atenção das professoras com as crianças”; “Eu como mãe estou satisfeita com o atendimento dispensado a minha filha e a minha família”; “A paciência e a educação das professoras com as crianças”; “A recepção de todos profissionais e também no acolhimento da família e com a criança”. Foram reunidas sob o rótulo “elogio aos profissionais” as respostas que mencionaram especificamente a atuação dos membros da equipe escolar. Exemplos: “Tudo, pois são uns ótimos profissionais”; “Acho que é uma equipe de profissionais muito boa, pois meu filho ama estar com as professoras e aprende muito”; “Acho que a atual diretora sabe administrar bem a creche”; “Os professores são pessoas íntegras e a diretora até então tem sido muito dedicada com relação ao andamento dos trabalhos”. “Toda a 330
- 332. equipe pedagógica eas professoras”; “O cuidado que as professoras tem com eles, e a maneira como elas ensinam as crianças”. As menções feitas à alimentação, ainda que relativamente frequentes (11,8% das respostas nessa categoria), não aparecem no discurso dos pais como um foco de especial atenção. A palavra surge no interior das frases sempre associada a outro aspecto. “O atendimento dos funcionários principalmente das professoras e alimentação (comida)”; “Atendimento, alimentação, o cuidado e o carinho dado às crianças”; “Esquema de refeição, acessibilidade à direção e coordenação”. Na categoria “Atividades” (9,1%), foram reunidas as respostas que ressaltam a satisfação dos pais com aspectos da programação pedagógica desenvolvida nas unidades. “O ensino, educação e o desenvolvimento da minha filha”; “O desenvolvimento pedagógico”; “As atividades”; “O estabelecimento é muito bom para o desenvolvimento das crianças”; “A educação das crianças, atividades em sala, as atividades que ele traz para casa”; “As atividades, a alimentação, a criatividade”. Reunimos na categoria “Espaço físico/localização” as falas que colocam em destaque a adequação do espaço físico existente na instituição e/ou o fato de os estabelecimentos estarem localizados na proximidade da moradia das crianças. “Um ótimo lugar para meu filho ficar”; “O refeitório, o pátio, o parquinho”; “Os parquinhos, o refeitório, as salas enfeitadas em geral tudo está ótimo”; “O espaço para recreação é excelente”; “Eu acho que é bom porque é perto de casa, perto dos parentes”. 331
- 333. Referências feitas àlimpeza e à manutenção das instalações aparecem nas falas de quatro respondentes (3,6% do total). Como exemplos, citamos: “A limpeza e a manutenção possível da escola, o parque com árvores e sombra, mas poderia ter mais sombra”; “A alimentação e a limpeza”; “Tudo está muito bom, a alimentação é maravilhosa e higiene também”. Três respostas (2,7%) foram classificadas na categoria “Relacionamento com a equipe”, uma vez que colocam em relevo o padrão de interação existente entre a equipe escolar e os familiares. “A acessibilidade à direção e coordenação”; “O relacionamento pais-professores”; “Poder conversar sempre com as professoras e sempre que necessário estão sempre prontos para nos ouvir”. Por último, uma única resposta menciona a aquisição de brinquedos como um aspecto de destaque naquilo que é considerado como o que há de bom na instituição. Comentários sobre as unidades escolares ou sobre o questionário A terceira questão aberta perguntava aos pais se gostariam de fazer outro comentário a respeito da creche/NEI ou sobre o questionário. A questão foi respondida por 28 participantes e as respostas classificadas em quatro categorias, como se observa pela Tabela 9. Tabela 9 Classificação dos comentários dos pais a respeito da instituição e/ou do questionário Categorias n % Sugestões 4 14,3 Críticas 6 21,4 Pesquisa/questionário 9 32,1 Agradecimentos/elogios 9 32,1 Total 28 100 A categoria “Sugestões” (14,3%) reuniu um grupo de respostas que sugerem mudanças em aspectos relevantes, mas pontuais, do funcionamento das instituições. 332
- 334. “Gostaria de pedirpara as orientadoras cuidarem do horário que vão para o parque às vezes tem muito sol forte para as crianças”; “Manter um cuidado maior com relação à segurança do portão”; “Sobre a faixa de pedestre localizada em frente a creche, poderia ser melhor sinalizada, pois muitas crianças e pais a utilizam, talvez a prefeitura e creche poderiam resolver este problema”. A categoria “Críticas” (21,4% do total das respostas dadas à questão) reuniu os que ocuparam o espaço destinado aos comentários finais para reafirmar seu desagrado com certos aspectos do funcionamento da instituição. “Sobre a creche nada. Mas é algumas professoras mal instruídas...”; “Trocar alguns professores”; “Muitos atestado e faltas e daí não tem professores para substituir (está defasado)”; “Com relação ao questionário, algumas vezes os professores não podem dar aulas pois se direcionam a reuniões de sindicato, nós pais ficamos sem ter como levar as crianças até a creche e isso é um transtorno. Também às vezes esses dias não são compensados e também há dias que tem feriado e elas emendam”; “Deveriam abordar mais sobre a qualidade dos profissionais da creche, em especial os professores e auxiliares, cuja falta de aptidão de alguns é gritante”; “Meu filho quando vem da creche sempre vem cheio de piolho. Não dá para eu limpando a cabeça dele todos os dias, se as outras mães cuidarem da cabeça de seus filhos seria ótimo!”. Na categoria “Questionário/pesquisa” (32,1%), foram reunidas as respostas dos que mencionaram sua satisfação com a oportunidade de colaborar com a pesquisa. Nesse grupo, há os que percebem sua participação como uma oportunidade de serem ouvidos pela instituição e outros que revelam uma percepção mais ampla a respeito do alcance desse tipo de investigação. “Acho muito importante esse tipo de pesquisa deixa os pais mais interados com o dia a dia dos filhos na creche”; “Eu pessoalmente gostei, pois é uma forma de saber como a 333
- 335. creche e osfuncionários estão se saindo com as crianças, e só quem sabe dizer isto são as crianças e os pais”; “Obrigada por estar preocupados com os nossos filhos”; “Como mãe fico feliz de saber que tem instituição interessada no bem estar de nossas crianças, pois nos últimos tempos ainda mostra muitas coisas ruins acontecendo aos meninos e meninas do nosso Brasil”. Foram incluídos nessa mesma categoria os que mencionam seu interesse e satisfação pela oportunidade de responder a um questionário que, em última análise, abria às famílias a oportunidade de se manifestar a respeito dos serviços prestados pela instituição. “Foi uma ótima ideia este questionário, pois é uma forma de conhecer mais a criança e os familiares”; “A creche está funcionando muito bem e foi muito interessante poder participar deste questionário”; “Este questionário foi uma boa ideia, só assim podemos esclarecer o que pensamos e até mesmo juntos botarmos em prática as nossas ideias”; “Muito bom esse questionário, assim a direção conhece melhor as famílias”. Por último, na categoria “Elogios/agradecimentos” (32,1%), foram agrupadas as respostas que têm como tônica um misto de agradecimentos e de elogios endereçados à instituição, com destaque para o carinho dispensado às crianças, para a acolhida dada aos pais e para as oportunidades que as atividades proporcionam ao desenvolvimento e à aprendizagem dos alunos. “Parabéns e muito obrigada por receber minha filha com carinho e amor que vocês recebem todas as crianças assim isso é muito bom”; “Não, só tenho a agradecer!!!”; “A creche é uma das melhores que eu conheço criei minhas duas filhas ali então só tenho a agradecer a essa creche”; “Somente agradecer por tratarem meus filhos tão bem. Obrigada estou muito feliz com o trabalho realizado com as crianças”; “Tudo está muito bom, eu sempre fui bem acolhida”; “É muito bom o relacionamento da creche com os pais”; “Deixei a questão 18 em branco por que não tenho o que falar e escrever a creche 334
- 336. está indo muitobem”; “As crianças participam de várias atividades como: horta, cinema, teatro, visitas na polícia florestal, ver os bichos e aprendem sobre o trânsito dando passeios”. 335
- 337.
- 338. EM BUSCA DEALGUNS INDICADORES DE GESTÃO Com o objetivo de resumir o amplo conjunto de informações levantadas por meio da aplicação dos questionários aos diretores, a equipe de pesquisa desenvolveu um estudo de natureza exploratória e de caráter preliminar com os seguintes objetivos: a) sintetizar características da gestão das unidades escolares, traduzindo-as em alguns indicadores de modo a identificar no conjunto das instituições de cada município aspectos comuns ou exclusivos; b) identificar aspectos da gestão escolar que poderiam contribuir para explicar os resultados alcançados no indicador de qualidade. Para tanto, uma série de procedimentos de análise foi realizada e passa a ser apresentada. Procedimentos iniciais Com base nos resultados obtidos na etapa inicial de processamentos, foram escolhidas algumas variáveis para compor um conjunto de indicadores, adotando os seguintes procedimentos: Seleção e agrupamento de variáveis em temas aglutinadores. Os temas selecionados foram os seguintes: “Conhecimentos” (conteúdos considerados pelos participantes da pesquisa como importantes para o preparo e atuação de um bom gestor); “Gestão Pedagógica” (envolveu avaliações realizadas pelos diretores com relação a aspectos relativos à elaboração e ao acompanhamento do projeto pedagógico da instituição, bem como à definição de metas de aprendizagem e ao acompanhamento das atividades realizadas pelos professores. Incluiu, também, as estratégias e/ou os procedimentos utilizados na avaliação da instituição); “Recursos humanos” (na composição desse indicador, foram consideradas as características do quadro de funcionários da instituição, a existência de um conselho escolar ou outro colegiado e sua composição e o clima de colaboração, respeito e confiança existente entre os componentes da equipe escolar, entre outros); “Família” (abordou aspectos do tratamento dispensado aos familiares, os critérios utilizados para a matrícula das crianças, a atenção dada à fase de 337
- 339. adaptação, a posturade acolhimento de críticas e sugestões encaminhadas pelos pais etc.); “Materiais” (esse indicador foi composto levando em consideração o grau de autonomia dos diretores no processo de seleção e aquisição de livros, materiais e brinquedos); “Avaliação” (procedimentos utilizados na avaliação interna da instituição e existência de avaliação dos professores); “Postura” (disposição do dirigente para reservar, em sua rotina de trabalho, um tempo dedicado a ouvir, semanalmente, funcionários, professores e familiares). Uma vez selecionadas os aspectos a serem considerados em cada indicador, foram adotados os seguintes procedimentos: Recodificação e escalonamento das variáveis selecionadas, atribuindo-se zero (0) para a ausência de determinada condição e um (1) para a sua presença; Somatória dos pontos atribuídos às variáveis de cada tema ou indicador; Determinação de um indicador geral resultante da somatória dos pontos atribuídos a cada um dos sete indicadores acima mencionados. Detalhes do procedimento adotado, incluindo a relação completa das variáveis selecionadas e seu esquema de recodificação e pontuação, podem ser consultados no Anexo deste relatório. Os resultados dessa série de procedimentos passam a ser apresentados. Resultados relativos ao indicador “Conhecimento” Esse indicador foi construído com base nas respostas dadas pelos diretores à seguinte questão: “Considerando a formação e o preparo de um bom gestor de Educação Infantil, indique o grau de importância que você atribui a cada um dos tópicos de conhecimento a seguir relacionados”. Dos 17 temas apresentados como alternativas, nove foram selecionados para constituir esse indicador, atribuindo-se pontuação às respostas sempre que determinado tema foi apontado pelo diretor como sendo “muito importante”. Os nove temas selecionados foram: “Gestão financeira”; “Projeto pedagógico”; “Gestão democrática”; “Gestão pedagógica”; “Relação com os pais e comunidade”; “Gestão de recursos humanos”; “Currículo e Educação Infantil”; “Legislação da Educação” e “Fundamentos da Educação”. Assim, o indicador “Conhecimento” poderia variar no intervalo de 0 a 9 pontos. 338
- 340. A média dasnotas no indicador “Conhecimento” foi igual a 7,2 pontos, com desvio padrão igual a 2,2 pontos. No Gráfico 1, a seguir, a distribuição das notas relativas a esse indicador aparece representada. Gráfico 1 Distribuição das notas no indicador “Conhecimento” Analisando a distribuição das notas (ou seja, do total de pontos atribuídos a cada diretor), verifica-se que cerca de 56% das instituições escolares obtiveram notas iguais ou superiores a 8 pontos e outros 44% notas variando entre 0 e 7 pontos. A análise dos resultados no indicador “Conhecimento”, para o conjunto das unidades de cada município, mostrou que não havia diferenças entre essas médias, embora se observe que a média do município D (7,59 pontos) e a do município B (7,47 pontos) são ligeiramente mais altas do que os resultados alcançados pelos demais, como pode ser observado na Tabela 1 e no Gráfico 2, a seguir. Tabela 1 Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por município e para o grupo total de participantes. Município N % Média DP A 19 11,1 6,58 3,11 B 19 11,1 7,47 1,81 C 32 18,7 7,00 2,20 D 51 29,8 7,59 1,99 E 20 11,7 7,00 1,52 F 30 17,5 6,90 2,64 Grupo total 171 100,0 7,16 2,24 339
- 341. Gráfico 2 Médias eintervalos de confiança das médias no indicador “Conhecimento”, por município. A comparação das médias no indicador “Conhecimento”, considerando a dependência administrativa das instituições, mostrou que as instituições municipais, comparativamente aos resultados obtidos pelas instituições conveniadas, alcançaram notas mais altas, como se observa na Tabela 2, a seguir. Tabela 2 Médias das instituições de ensino no indicador “Conhecimento” por dependência administrativa dos estabelecimentos Dep. Adm. N % Média DP Municipais 129 75,4 7,58 1,90 Conveniadas 42 24,6 5,88 2,68 Grupo total 171 100,0 7,16 2,24 Não foram observadas diferenças estatisticamente significativas entre as médias das instituições que atendiam somente a Educação Infantil e aquelas que também tinham matrículas no Ensino Fundamental, ainda que se observe a tendência de melhores resultados nas instituições do tipo EI e EF (Tabela 3). 340
- 342. Tabela 3 Médias dasinstituições de ensino no indicador “Conhecimento” por modalidade de ensino do estabelecimento. Modalidade N % Média DP EI e EF 48 28,1 7,63 2,05 Somente EI 123 71,9 6,98 2,29 Total 171 100,0 7,16 2,24 Resultados relativos ao indicador “Gestão pedagógica” Para a composição do indicador “Gestão pedagógica”, foram consideradas as respostas dadas pelos diretores a questões que abordavam os seguintes aspectos: elaboração do projeto pedagógico da instituição (se construído coletivamente, inclusive com a participação da comunidade, ou se elaborado exclusivamente pela direção e/ou equipe técnica) e avaliação do dirigente a respeito de seu grau de autonomia no estabelecimento de metas pedagógicas para a instituição. Avaliação do diretor a respeito do grau de dificuldade que enfrentava em relação aos seguintes aspectos: garantir a elaboração do planejamento pedagógico por parte dos professores; e acompanhar a execução do planejamento pedagógico; acompanhar as atividades pedagógicas de forma a garantir que as crianças estejam sendo estimuladas adequadamente e promover o desenvolvimento dos profissionais por meio de formação continuada. Por último, três questões relativas à avaliação também foram selecionadas para constituir esse indicador: se havia na instituição avaliação do desempenho dos professores e quais eram as estratégias mais utilizadas para a avaliação interna da instituição (seja para diagnóstico, seja para autoavaliação). As notas no indicador “Gestão pedagógica” podiam variar no intervalo de 0 a 8 pontos. Nesse indicador, a média para o conjunto das 171 instituições foi igual a 4,18 pontos, com desvio padrão igual a 1,52. Observando a distribuição das notas representadas no Gráfico 3, a seguir, verifica-se que 48% das instituições alcançaram médias inferiores a 4 pontos, 25,1% obtiveram notas entre 4 e 5 pontos e 27% notas superiores a 5 pontos. 341
- 343. Gráfico 3 Distribuição dasnotas no indicador “Gestão pedagógica”. Calculadas as médias para o conjunto das instituições de cada município, verificou-se que havia diferenças nesses resultados, como pode ser constatado pelos dados da Tabela 4 e do Gráfico 4, a seguir. Tabela 4 Médias no indicador “Gestão pedagógica”, por município, Município N % Média DP A 19 11,1 3,84 1,57 B 19 11,1 3,76 1,47 C 32 18,7 3,80 1,66 D 51 29,8 4,82 1,57 E 20 11,7 3,53 1,22 F 30 17,5 4,43 1,09 Grupo total 171 100,0 4,18 1,53 342
- 344. Gráfico 4 Médias eintervalos de confiança das médias no indicador “Gestão pedagógica”, por município. Observando o Gráfico 4, verifica-se que o município D e o município F alcançam médias mais altas do que os demais. A comparação das médias obtidas no indicador “Gestão pedagógica” por dependência administrativa (média igual a 4,3 pontos para as municipais e média igual a 3,9 pontos para as conveniadas) e por modalidade de atendimento das instituições (média igual a 4 pontos para as instituições do tipo EI e EF e média igual a 4,2 pontos para as que atendiam somente a EI) mostrou que não havia diferenças estatisticamente significativas entre esses resultados. Resultados relativos ao indicador “Família” Na composição desse indicador, foram consideradas as respostas afirmativas dadas pelos dirigentes às seguintes questões: “os familiares sentem-se bem recebidos, acolhidos e tratados com respeito, inclusive em seu contato inicial”; o “horário de funcionamento e o calendário da instituição atendem às necessidades das famílias”; “os critérios para matrícula das crianças são amplamente discutidos com a comunidade”; “informações constantes das fichas de matrícula são consideradas no processo de efetivação das matrículas”; “o diretor atende os pais individualmente”; “o diretor agenda previamente os horários para esses atendimentos”; “familiares das crianças novatas são auxiliados e encorajados a ficar na instituição até que as mesmas se sintam seguras”; “os familiares das crianças com deficiência são bem 343
- 345. acolhidos e conhecemos direitos de seus filhos”; “as queixas das famílias em relação à instituição são acolhidas com receptividade”. As notas no indicador “Família” variaram no intervalo de 0 a 9, com média igual a 6,5 pontos e desvio padrão igual a 1,9 ponto. A distribuição das notas, representada no Gráfico 5, a seguir, mostra a tendência de maior concentração nos pontos mais altos da escala, indicando que os diretores consideram que os familiares das crianças matriculadas nas instituições são por eles bem atendidos. Gráfico 5 Distribuição das notas no indicador “Família”. A comparação dos resultados no indicador “Família” por município mostrou que havia diferenças estatisticamente significantes nesses resultados, como pode ser constatado pelos dados apresentados na Tabela 5 e no Gráfico 6, a seguir. Tabela 5 Médias no indicador “Família”, por município. Município N % Média DP A 19 11,1 5,7 2,1 B 19 11,1 5,9 0,9 C 32 18,7 6,0 2,4 D 51 29,8 6,9 1,9 E 20 11,7 7,1 1,1 F 30 17,5 6,5 1,5 Grupo total 171 100,0 6,5 1,9 344
- 346. Gráfico 6 Médias eintervalos de confiança das médias no indicador “Família”, por município. Observando o Gráfico 6, verifica-se que o município E e o município D obtiveram médias mais altas que os demais. Melhores resultados também foram alcançados pelas instituições municipais (média igual a 6,6 pontos), comparativamente ao obtido pelas instituições conveniadas (média igual a 5,9 pontos). Não foram observadas diferenças na comparação das instituições, segundo a modalidade de atendimento que prestavam (somente EI, média igual a 6,5 pontos e EI e EF média igual a 6,4 pontos). Resultados relativos ao indicador “Recursos humanos” Foram reunidas sob esse rótulo questões que permitiam inferir que uma escola com boa gestão apresentava, entre outras, as seguintes características: era uma escola que contava com “um quadro de professores em número suficiente”; “conseguia manter um quadro estável de professores”; havia na instituição “um conselho escolar funcionando”; integravam o conselho escolar os seguintes membros: diretor, professores, funcionários, pais e outros representantes da comunidade. Nessa escola, o gestor não enfrentava muitas dificuldades em: “fazer cumprir regras e normas pela equipe”; “manter um clima de colaboração entre a equipe”; “criar oportunidades de participação das famílias na instituição” e “conquistar e manter o respeito e a confiança da equipe”. 345
- 347. As notas noindicador “Recursos humanos” variaram no intervalo de 0 a 12 pontos, com média igual a 7,1 pontos e desvio padrão igual a 3,1 pontos, indicando uma grande heterogeneidade entre as escolas participantes do estudo (Gráfico 7). Gráfico 7 Distribuição das notas no indicador “Recursos humanos”. A comparação das médias de cada município apontou que havia diferenças nesses resultados, verificando-se que o município B obteve o melhor resultado (média igual a 9,5 pontos), seguindo-se a ele o município A e o município D, ambos com média igual a 8,3 pontos (Tabela 6 e Gráfico 8, a seguir). Tabela 6 Médias no indicador “Recursos Humanos”, por município. Município N % Média DP A 19 11,1 8,3 2,8 B 19 11,1 9,5 1,2 C 32 18,7 5,0 2,7 D 51 29,8 8,3 2,9 E 20 11,7 4,2 1,8 F 30 17,5 6,8 2,7 Grupo total 171 100,0 7,1 3,1 346
- 348. Gráfico 8 Médias eintervalos de confiança das médias no indicador “Recursos humanos”, por município. Diferenças também foram registradas na comparação dos resultados obtidos no indicador “Recursos humanos”, levando em consideração tanto a dependência administrativa como a modalidade de atendimento das instituições. Assim, a média das instituições municipais (média igual a 8 pontos) foi sensivelmente mais alta do que a alcançada pelo conjunto das instituições conveniadas (média igual a 4,2 pontos), sinalizando que a composição das equipes escolares é um aspecto a merecer maior atenção por parte dos gestores do sistema de ensino. Resultado também significativamente mais alto foi obtido pelas instituições que tinham alunos tanto na Educação Infantil como no Ensino Fundamental, comparativamente ao atingido pelas instituições de atendimento exclusivo à Educação Infantil (média igual a 8,5 pontos para as primeiras e 6,5 pontos para as segundas). Resultados relativos ao indicador “Materiais” Esse indicador foi organizado com base nas informações prestadas pelos diretores a respeito do seu grau de autonomia “na seleção e na compra de livros, materiais pedagógicos e brinquedos”. A média nesse indicador (que podia variar no intervalo de 0 a 6 pontos) foi igual a 3,9 pontos, com um desvio padrão igual a 1,9 ponto, indicando que há nesse aspecto da gestão sensíveis diferenças no grau de autonomia concedida aos diretores pelos diferentes sistemas de ensino. Tais 347
- 349. diferenças podem seracompanhadas ao observar a distribuição das notas obtidas nesse indicador, representadas no Gráfico 9, a seguir. Gráfico 9 Distribuição das notas no indicador “Materiais”. O município C e o município D obtiveram médias mais altas nesse indicador (Gráfico 10, a seguir). Melhores resultados também foram alcançados pelas instituições conveniadas (média igual a 4,5 pontos), comparativamente ao obtido pelas instituições municipais (média igual a 3,8 pontos). Na comparação das instituições, segundo a modalidade de atendimento, verificou-se que as instituições do tipo somente EI obtiveram uma média mais baixa do que a observada nas instituições do outro grupo (média igual a 4,8 pontos e média igual a 3,6 pontos, respectivamente). 348
- 350. Gráfico 10 Médias eintervalos de confiança para as médias no indicador “Materiais”, por município. Resultados relativos ao indicador “Postura” Como já foi assinalado, esse indicador reuniu as respostas dadas pelos diretores a três questões, que solicitavam que eles indicassem com que frequência, em sua rotina de trabalho, dedicavam tempo para atender os funcionários, os professores e os pais dos alunos. A distribuição das notas nesse indicador (que podiam variar no intervalo de 0 a 3 pontos) é representada no Gráfico 11, a seguir. Gráfico 11 Distribuição das notas no indicador “Postura”. 349
- 351. A comparação dasmédias dos seis municípios nesse indicador mostrou que havia diferenças entre eles, observando-se que a média do município B foi mais alta do que a alcançada pelos demais (Gráfico 12, a seguir). Gráfico 12 Médias e intervalos de confiança das médias no indicador “Postura”, por município. Não foram observadas diferenças nos resultados do indicador “Postura” entre as médias das escolas municipais e aquelas dos estabelecimentos conveniados e entre as médias das instituições do tipo “somente EI” versus “EI e EF”. Resultados relativos ao indicador “Avaliação” Na composição do último indicador, foram reunidas as respostas indicando que havia na instituição uma avaliação do desempenho dos professores e que, entre as estratégias utilizadas para a avaliação interna da instituição, foram mencionadas as seguintes: o uso dos “Indicadores de qualidade da Educação Infantil” (MEC) e o emprego de procedimentos e/ou processos coletivos de autoavaliação institucional. A distribuição das notas no indicador “Avaliação” aparece representada no Gráfico 13, a seguir. 350
- 352. Gráfico 13 Distribuição dasnotas no indicador “Avaliação”. A alta concentração de respostas no ponto um (1) da escala de notas deste indicador indica que os procedimentos de avaliação institucional tal como foram definidos no indicador eram pouco frequentes na maior parte das instituições. Isso explica porque não foram observadas diferenças entre os resultados alcançados pelos municípios e, também, porque não se registrou diferença entre as médias das instituições por dependência administrativa e por modalidade de atendimento. Resultados relativos ao indicador geral As notas do indicador geral variaram entre um valor mínimo igual a 17,4 pontos e um valor máximo igual a 43 pontos. A média das notas nesse indicador foi igual a 34,9 pontos, com um desvio padrão de 4,1 pontos. No Gráfico 14, a seguir, a distribuição das notas de cada uma das 171 instituições participantes do estudo é representada. 351
- 353. Gráfico 14 Distribuição dopercentual de instituições, segundo intervalos da escala de notas no indicador geral. Observando a distribuição, verifica-se que 38 instituições (22% do total) obtiveram notas no indicador geral, variando no intervalo de 35 a 36 pontos. Esse resultado indica que alcançaram notas que correspondem à média do grupo total. Analisando o gráfico, constata-se, também, que cerca de 25% das instituições obtiveram notas iguais ou inferiores a 32 pontos e cerca de 20% notas iguais ou superiores a 39 pontos. Resultados relativos ao indicador geral de gestão, por município As médias no indicador geral de gestão para o conjunto das instituições de cada município são apresentadas na Tabela 7 e no Gráfico 15, a seguir. Tabela 7 Estatísticas do indicador geral de gestão, por município. Município N % Média DP Mínimo Mediana Máximo A 19 11,1% 33,5 5,8 17,4 34,0 41,0 B 19 11,1% 36,3 2,4 32,1 36,1 40,3 C 32 18,7% 33,6 4,6 20,6 34,2 43,0 D 51 29,8% 36,9 3,9 22,0 38,2 42,4 E 20 11,7% 33,3 2,1 28,8 33,0 36,3 F 30 17,5% 34,3 3,0 28,0 34,4 39,2 Total 171 100,0% 34,9 4,1 17,4 34,9 43,0 352
- 354. Gráfico 15 Médias eintervalos de confiança das médias no indicador geral de gestão, por município e para o grupo total de instituições. Analisando os dados representados no Gráfico 15, verifica-se que o município D obteve uma média mais alta do que a alcançada pelo grupo total, sobressaindo, também, em relação aos resultados dos municípios C, Ee F. A média do município B, o segundo mais bem colocado, não se diferencia da alcançada pelo grupo total, mas é superior à obtida pelo município C e pelo município F. Resultados relativos ao indicador geral de gestão, por dependência administrativa Foram calculadas também as médias no indicador geral de gestão para o conjunto das instituições municipais e para o grupo das instituições conveniadas. Os resultados são apresentados na Tabela 8 e no Gráfico 16, a seguir. Tabela 8 Estatísticas do indicador geral de gestão, por dependência administrativa das instituições. DEP. ADM. N % Média DP Mínimo Mediana Máximo Municipal 129 75,4% 35,69 3,24 27,96 35,56 42,41 Conveniada 42 24,6% 32,64 5,38 17,44 33,86 43,04 Total 171 100,0% 34,94 4,08 17,44 34,90 43,04 353
- 355. Gráfico 16 Médias eintervalos de confiança das médias no indicador geral de gestão, por dependência administrativa das instituições. Os resultados mostram que a média no indicador geral de gestão das unidades municipais é maior do que o alcançado pelas instituições da rede conveniada. Resultados relativos ao indicador geral de gestão, por modalidade de atendimento das instituições Os resultados da comparação das médias relativas aos dois tipos de instituições, ou seja, das unidades de atendimento exclusivo às turmas de Educação Infantil e daquelas do tipo Educação Infantil e Ensino Fundamental, mostraram que não havia diferenças entre os dois grupos de instituições (Tabela 9). Tabela 9 Estatísticas do indicador geral de gestão, por modalidade de atendimento das instituições. Modalidade N % Média DP Mínimo Mediana Máximo EI e EF 48 28,1% 35,52 2,66 30,27 35,49 41,29 Somente EI 123 71,9% 34,72 4,50 17,44 34,77 43,04 Total 171 100,0% 34,94 4,08 17,44 34,90 43,04 354
- 356. Em resumo: Vimos que o procedimento de construção de indicadores permitiu que fossem identificadas variações tanto intra como entre os municípios em vários dos aspectos investigados. Uma síntese dos resultados obtidos indica o seguinte: Município A: exceção feita ao indicador “Recursos humanos”, em todos os demais, as médias obtidas pelo conjunto das instituições, localizadas nessa cidade, foram mais baixas do que as registradas pelo grupo total de participantes. Município B: obteve médias mais altas do que as registradas no grupo total em quatro dos sete indicadores: “Conhecimentos”, “Avaliação”; “Postura” e “Recursos humanos”. Município C: obteve média mais alta do que a registrada no grupo total apenas no indicador “Materiais”. Município D: nesse município, médias mais altas do que as alcançadas pelo grupo total foram obtidas em praticamente todos os indicadores. Município E: alcançou melhores resultados exclusivamente no indicador “Família”. Município F: alcançou melhores resultados em três indicadores: “Gestão pedagógica”, “Família” e “Avaliação”. Esses resultados são representados no conjunto de gráficos a seguir. Gráfico 17 Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município A. 355
- 357. Gráfico 18 Médias nosindicadores de gestão – grupo total e município B. Gráfico 19 Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município C. 356
- 358. Gráfico 20 Médias nosindicadores de gestão – grupo total e município D. Gráfico 21 Médias nos indicadores de gestão – grupo total e município E. 357
- 359. Gráfico 22 Médias nosindicadores de gestão – grupo total e município F. Investigando as relações existentes entre o indicador de gestão e o indicador de qualidade. Para investigar as relações existentes entre os dois indicadores, utilizou-se uma técnica de análise estatística – a técnica AID (Automatic Interative Detection), que apresenta as seguintes características. Realiza, por meio de testes estatísticos específicos, uma análise exploratória-hierárquica das informações que resulta na identificação de subgrupos homogêneos de participantes (no nosso caso, os dirigentes das instituições investigadas). Tais subgrupos de indivíduos caracterizam-se por possuírem um mesmo nível de desempenho (nota no indicador de qualidade) e perfis comuns em variáveis (os indicadores) identificadas no decorrer do processo de análise como capazes de influenciar seu resultado. Os dados resultantes da análise são organizados graficamente em um diagrama de árvore, em que cada nódulo (representado por um retângulo no diagrama) de cada ramo corresponde a um subgrupo homogêneo. Pelo procedimento de análise, com base no primeiro nível de segmentação dos grupos, vão surgindo subgrupos cada vez menores, derivados dos que foram selecionados nos níveis superiores da hierarquia. O processo de subdivisão em grupos continua até não se encontrar nenhuma outra variável capaz de influenciar os resultados, sendo também considerado, no 358
- 360. processo de subdivisão,o tamanho dos grupos resultantes. Os subgrupos identificados são mutuamente exclusivos e completos, o que significa que não há sobreposição entre eles e que cada indivíduo é computado uma única vez, em um único grupo. A aplicação da técnica AID teve como objetivo estudar as relações existentes entre as notas relativas a cada um dos indicadores de gestão e a nota no indicador de qualidade atribuído a cada instituição. Três estudos foram realizados: no primeiro, a análise foi realizada considerando o grupo total de escolas que tinham notas nos dois indicadores (n = 144). No segundo estudo, a análise foi aplicada exclusivamente ao grupo das unidades municipais (n=110) e, por último, a aplicação foi feita apenas para o conjunto das instituições conveniadas (n = 34). Os resultados do primeiro estudo estão representados no Diagrama 1, exposto no final deste capítulo. Deve-se salientar inicialmente que nos três estudos, para a aplicação da técnica AID, foram consideradas as seguintes variáveis: estimativa do indicador de qualidade como variável resposta e como variáveis preditoras, além dos sete indicadores de gestão, a localização das instituições nos municípios; a dependência administrativa das instituições e sua classificação no que diz respeito ao tipo de atendimento. Resultados da primeira análise: grupo total Pelos procedimentos de análise, quatro variáveis foram identificadas como capazes de influenciar os resultados obtidos no indicador de qualidade. São elas: a localização geográfica das instituições (ou seja, os municípios sede das unidades escolares), e os seguintes indicadores de gestão: “Avaliação”, “Materiais” e “Postura”. Os resultados da análise estatística estão sintetizados no Diagrama 128. Observando o diagrama, verifica-se que a análise englobou as 144 instituições para as quais foi possível estimar a nota no indicador de qualidade. A média para o grupo total de participantes foi igual a 4,25 pontos. A primeira variável associada à nota no indicador de qualidade foi “Município”. Assim, o conjunto total foi subdividido em três grandes grupos: O grupo 1, reunindo as instituições localizadas no município A, no município C e no município F. Esse grupo foi composto de 67 instituições 28 Para a realização da análise, todos os indicadores foram transformados em variáveis dicotômicas (0 e 1), utilizando-se como critério o valor da mediana de cada indicador. 359
- 361. (que representam 46,5%do grupo total). A média no indicador de qualidade para esse conjunto foi igual a 3,92 pontos. O grupo 2, formado pelas instituições localizadas no município D (n = 43, ou 29,9% do grupo total), com média igual a 4,20 pontos. O grupo 3, que reuniu as instituições localizadas no município B e no município E (n = 34, ou 23,6% do grupo total), com média igual a 4,97 pontos no indicador de qualidade. Analisando o Diagrama 1, verifica-se que, para o grupo 1, os resultados da análise estatística não identificaram outra variável como capaz de separar os integrantes desse grupo em novos agrupamentos. Para o Grupo 2 (município D), o indicador “Avaliação” é o segundo fator interveniente. Assim, os integrantes desse grupo foram separados em dois outros agrupamentos: o grupo 4 e o grupo 5. O grupo 4 reuniu 26 diretores (18,1% do grupo total), que obtiveram notas no indicador “Avaliação” inferiores à mediana desse indicador. A média do grupo 4 no indicador de qualidade foi igual a 3,99 pontos O grupo 5 foi formado por 17 diretores (11,8% do grupo total), que obtiveram notas no indicador “Avaliação” iguais ou superiores à mediana desse indicador. A média desse grupo no indicador de qualidade foi igual a 4,53 pontos. Esse resultado sugere que diferenças nos procedimentos de avaliação existentes entre as escolas reunidas no grupo 4 e aquelas reunidas no grupo 5 são responsáveis pelo fato de o grupo 5 alcançar uma média mais alta no indicador de qualidade. Ou, dito de outra forma, mantidas todas as demais condições iguais, alcançam melhores resultados no indicador de qualidade as instituições que avaliam seus professores e utilizam procedimentos de avaliação envolvendo o uso dos “Indicadores de qualidade da Educação Infantil” e/ou procedimentos coletivos de autoavaliação institucional. Para os integrantes do grupo 4, diferenças associadas ao indicador “Postura” revelaram ser capazes de influenciar os resultados no indicador de qualidade. Assim, os integrantes do grupo 4 foram subdivididos, dando origem ao grupo 8 e ao grupo 9. O grupo 8 reuniu 13 participantes (9% do grupo total) que obtiveram notas mais baixas no indicador “Postura”. Nesse grupo, a média no indicador de qualidade foi igual a 3,64 pontos. No Grupo 9 (n = 13), em que os integrantes obtiveram notas mais altas no indicador “Postura”, a média no indicador de qualidade foi mais alta: 4,34 pontos. 360
- 362. Para os integrantesdo grupo 5, não foram identificadas outras variáveis como capazes de influenciar o resultado no indicador de qualidade. Por último, para os integrantes do grupo 3, diferenças nas notas relativas ao indicador “Materiais” determinam o aparecimento do grupo 6 e do grupo 7. Nesse ponto da análise, observa-se uma inversão nos resultados: os integrantes do grupo 6 que tiveram notas mais baixas no indicador “Materiais” obtêm melhores resultados no indicador de qualidade do que seus pares situados no grupo 7. A média do grupo 6 foi igual a 5,18 pontos e a do grupo 7 igual a 4,37 pontos. Para explicar esse resultado, duas hipóteses parecem plausíveis: primeiro, os dirigentes do grupo 6, comparativamente ao que ocorre com seus colegas do grupo 7, consideram que os seu grau de autonomia no processo de seleção e compra de materiais é muito restritivo. Os integrantes do grupo 7, por sua vez, têm uma percepção menos exigente a respeito de seu grau de autonomia. Diferenças na percepção dos dirigentes explicariam, portanto, as diferenças nos resultados. A outra hipótese explicativa é a seguinte: os dirigentes do grupo 6 e aqueles do grupo 7 trabalham em escolas localizadas em municípios que têm políticas distintas a respeito do processo de seleção e compra dos materiais a serem enviados às unidades escolares. Vimos que, pela análise das entrevistas realizadas com as equipes das Secretarias, no município B o grau de autonomia no uso dos recursos financeiros parece ser um pouco mais amplo do que aquele existente no município E. Nesse último município, as instituições não têm muita autonomia para investir em materiais pedagógicos, jogos e brinquedos, necessitando, para isso, solicitar o material diretamente à Secretaria. Já no município B, os recursos são repassados às unidades executoras das instituições e incluem a compra de material pedagógico. Concluindo essa primeira análise envolvendo o grupo total das unidades, verifica-se que, dos sete indicadores de gestão, três mostraram estar associados a diferenças nos resultados obtidos pelos diferentes grupos de participantes. Uma síntese desses resultados é apresentada no Quadro 1, a seguir. 361
- 363. Quadro 1 Resumo dosresultados da análise realizada para o grupo total de participantes, tendo como variáveis preditoras os sete indicadores de gestão e como variável resposta a estimativa da nota no indicador de qualidade. % do Grupo n total Média 6 25 17,4% 5,18 5 17 11,8% 4,53 7 9 6,3% 4,37 9 13 9,0% 4,34 1 67 46,5% 3,92 8 13 9,0% 3,64 Analisando os resultados do Quadro 1, verifica-se que o grupo 6 foi o que obteve nota mais alta no indicador de qualidade. Esse grupo reuniu 25 unidades escolares, que apresentam as seguintes características: estão localizadas no município B ou no município E e contam com dirigentes que consideram que têm pouca autonomia para selecionar e adquirir materiais pedagógicos para uso das crianças. A média desse grupo foi igual a 5,18 pontos, resultado este bem mais alto do que o registrado para o grupo total de participantes (média igual a 4,25 pontos). O segundo grupo com melhor resultado foi o grupo 5, que apresenta as seguintes características: reúne 17 escolas localizadas no município D, que se diferenciam das demais pelo fato de seus diretores informarem que as unidades desenvolvem procedimentos coletivos de autoavaliação institucional, incluindo a avaliação de seus professores. A média no indicador de qualidade do grupo 5 foi igual a 5,18 pontos. 362
- 364. Diagrama - 1 Grupo 0 Média 4,254 D. Padrão 0,819 n 144 % 100 Município A; C; F D B; E Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Média 3,924 Média 4,203 Média 4,968 D. Padrão 0,615 D. Padrão 0,733 D. Padrão 0,845 n 67 n 43 n 34 % 46,5 % 29,9 % 23,6 Avaliação Materiais 0 1 0 1 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6 Grupo 7 Média 3,990 Média 4,529 Média 5,183 Média 4,369 D. Padrão 0,769 D. Padrão 0,548 D. Padrão 0,717 D. Padrão 0,927 n 26 n 17 n 25 n 9 % 18,1 % 11,8 % 17,4 % 6,2 Postura 0 1 Grupo 8 Grupo 9 Média 3,639 Média 4,341 D. Padrão 0,485 D. Padrão 0,855 n 13 n 13 % 9,0 % 9,0 Resultados da segunda análise: grupo das instituições municipais Os resultados desse segundo estudo aparecem sintetizados no Diagrama 2, a seguir. Observando o diagrama, verifica-se que “Município” foi a primeira variável associada às diferenças nos resultados obtidos no indicador de qualidade. Assim, o conjunto de escolas da rede municipal (n = 110) foi separado pela análise estatística em três subgrupos: O grupo 1 – Reunindo 48 (43,5%) instituições situadas nos seguintes municípios: A; C e F que alcançaram média igual a 3,96 pontos; 363
- 365. O grupo2 – Com 32 instituições (29,1%) localizadas no município D com média igual a 4,31 pontos; O grupo 3 – Formado por 30 instituições (27,3%) localizadas no município B e no E, que obtiveram notas mais altas no indicador de qualidade: 5,14 pontos. Para os integrantes do grupo 1 e do grupo 3, não foram identificadas, pela análise estatística, outras variáveis como capazes de influenciar os resultados. Para o grupo 2, no entanto, dois outros indicadores mostraram estar associados aos resultados. Vejamos como isso ocorre. Diferenças nas notas no indicador “Postura” determinam a separação das escolas do município D em dois outros agrupamentos: o grupo 4 e o grupo 5. O grupo 4 (n = 16; 14,5%) reuniu os diretores que alcançaram notas no indicador “Postura” mais baixas do que a mediana desse indicador. Ou seja, eram diretores que dedicavam pouco tempo em sua rotina diária para atender professores, funcionários e pais. A média dos integrantes desse grupo foi igual a 4,04 pontos. O grupo 5 (n = 16) foi composto dos diretores com nota mais alta no indicador “Postura”, ou seja, por aqueles dirigentes que declararam estar sempre disponíveis para atender e ouvir os pais, os funcionários e os professores de sua unidade escolar. A nota do grupo 5, comparativamente àquela obtida pelos integrantes do grupo 4, foi mais alta: média igual a 4,59 pontos. Por último, no terceiro nível da hierarquia, diferenças nas notas no indicador “Avaliação” separam os integrantes do grupo 4 nos dois últimos subgrupos: o grupo 6 (com notas mais baixas no indicador avaliação) e o grupo 7 (com notas mais altas nesse indicador). A média do grupo 7 no indicador de qualidade foi mais alta do que a alcançada pelos integrantes do grupo 6: média igual a 4,47 e média igual a 3,71, respectivamente. Uma síntese dos resultados da análise empreendida com o conjunto das unidades escolares da rede municipal é apresentada no Quadro 2, a seguir. 364
- 366. Quadro 2 Resumo dosresultados da análise realizada para o grupo das instituições municipais, tendo como variáveis preditoras os sete indicadores de gestão e como variável resposta a estimativa da nota no indicador de qualidade. Grupo n % do total Média 3 30 27,30% 5,14 5 16 14,50% 4,59 7 7 6,40% 4,47 1 48 43,60% 3,96 6 9 8,20% 3,71 Diagrama - 2 Grupo 0 Média 4,383 D. Padrão 0,802 n 110 % 100 Município A; C; F D B; E Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Média 3,956 Média 4,315 Média 5,137 D. Padrão 0,570 D. Padrão 0,686 D. Padrão 0,704 n 48 n 32 n 30 % 43,6 % 29,1 % 27,3 Postura 0 1 Grupo 4 Grupo 5 Média 4,042 Média 4,588 D. Padrão 0,571 D. Padrão 0,697 n 16 n 16 % 14,5 % 14,5 Avaliação 0 1 Grupo 6 Grupo 7 Média 3,706 Média 4,473 D. Padrão 0,466 D. Padrão 0,373 n 9 n 7 % 8,2 % 6,4 365
- 367. Resultados da terceiraanálise: grupo das instituições conveniadas Na última etapa de análise deste estudo exploratório, a aplicação da técnica AID foi realizada para o conjunto das 34 instituições conveniadas que tinham nota tanto nos indicadores de gestão como na estimativa do indicador de qualidade. A média no indicador de qualidade para o conjunto total dessas instituições foi igual a 3,84 pontos. Os resultados da análise indicaram uma única variável como capaz de influenciar esse resultado: a nota no indicador “Avaliação”. Assim, o grupo total foi subdividido em dois: o grupo 1, mais numeroso, com 25 instituições (ou 73,5% do total das conveniadas), e o grupo 2, com apenas nove unidades (26,5% do total). O grupo 2 foi formado pelas instituições que obtiveram média mais alta no indicador avaliação. Nesse grupo, a média no indicador de qualidade foi igual a 4,29 pontos, resultado que é mais alto do que a média alcançada pelos integrantes do grupo 1 que foi igual a 3,68 pontos. Concluindo Iniciamos este capítulo anunciando que se tratava de um estudo de natureza preliminar com dois objetivos: primeiro, sintetizar características da gestão das unidades escolares, traduzindo-as em alguns indicadores de modo a identificar no conjunto das instituições de cada município aspectos comuns ou exclusivos e, segundo, identificar aspectos da gestão escolar que pudessem contribuir para explicar os resultados alcançados no indicador de qualidade. Na primeira parte do estudo que resultou na construção dos indicadores de gestão, buscávamos, em última análise, cumprir com um dos objetivos anunciados na elaboração inicial do projeto, qual seja, identificar modelos de gestão existentes nas unidades escolares. Os resultados mostraram que havia diferenças importantes entre os municípios, algumas delas possivelmente associadas a características de gestão dos sistemas educacionais das diferentes secretarias, e outras certamente associadas tanto a características resultantes da composição da amostra do estudo como a características dos instrumentos utilizados no levantamento dos dados que deram origem à construção dos indicadores. A construção de indicadores capazes de sintetizar características de gestão de uma unidade escolar não é uma tarefa fácil. A minuciosa revisão bibliográfica mostrou que o tema é complexo e muito pouco aprofundado. 366
- 368. Em decorrência, osindicadores construídos procuraram abordar temas ou áreas tratados de maneira ampla na literatura: gestão de recursos humanos; gestão pedagógica; avaliação; seleção de materiais; relacionamento com as famílias/comunidade; postura dos dirigentes e importância por eles atribuída a um processo de gestão fundamentado em conhecimentos. É preciso considerar que a construção de indicadores envolve sempre escolhas até certo ponto arbitrárias. Uma parte dos indicadores apresenta razoável consistência, outros se mostraram menos discriminativos. Fica a esperança de que os resultados obtidos possam servir de ponto de partida para novos estudos, sem dúvida necessários. 367
- 369.
- 370. CONSIDERAÇÕES FINAIS ERECOMENDAÇÕES A pesquisa proposta focalizou principalmente dois níveis da gestão municipal: o nível da administração central, especificamente a Secretaria de Educação, e o nível da unidade, com base nas respostas aos questionários obtidas de diretores, coordenadores pedagógicos e professores. As informações sobre a gestão das redes de Educação Infantil nas seis capitais investigadas revelaram, em primeiro lugar, suas diferenças: distintas histórias, diversos contextos sociais, econômicos e culturais, variadas configurações políticas, diferentes orientações administrativas e distintas opções na organização das redes, que resultam em sistemas municipais de Educação bastante diversos. São diversos quanto ao acesso à Educação Infantil, quanto aos tipos de estabelecimentos existentes, quanto às suas condições de funcionamento. Características importantes apresentadas por algumas redes, que resultam de opções historicamente adotadas sobre a política municipal de Educação Infantil, significam condições de oferta muito diversas: período parcial ou período integral de permanência da criança; vagas disponíveis em unidades diretas ou conveniadas; maior acesso a crianças de 3 anos em diante e pouca cobertura a crianças mais novas; autonomia administrativa das unidades ou subordinação a outras unidades municipais; entre muitas outras características que impactam não só o funcionamento e gestão das unidades mas também a vida cotidiana das famílias com filhos pequenos, que demandam creches e pré-escolas, assim como a própria gestão municipal da Educação Infantil. As entrevistas realizadas com as equipes das Secretarias de Educação indicaram que, na maioria dos casos, elas são compostas de pessoas comprometidas com a Educação Infantil, nas quais se nota muitas vezes um caráter militante, inclusive visando o maior reconhecimento interno sobre sua legitimidade como primeira etapa da Educação Básica. No entanto, muitas das decisões estratégicas que afetam fortemente as condições de operação da rede não são tomadas por essas equipes. Elas apenas precisam levá-las em consideração no dia a dia da gestão municipal, como outras tantas limitações colocadas pelo contexto social mais amplo, ou seja, como fatores sobre os quais essas equipes não possuem quase nenhum poder de influência. São, por exemplo,decisões quanto: ao recrutamento e às condições de remuneração e carreira de professores e auxiliares; à forma de escolha e qualificação exigida de supervisores, diretores de unidades e coordenadores pedagógicos; aos modelos de prédio e equipamentos adotados para as unidades; aos planos de 369
- 371. ampliação da rede;à forma de lidar com os convênios e seu peso relativo na oferta de vagas; à terceirização de serviços de limpeza, alimentação, manutenção, segurança e até mesmo construção de unidades; entre muitas outras. A mesma sensação de distância em relação a esferas de decisão, situadas muito acima de seu nível de atuação, revela-se em muitas das respostas dadas pelas equipes das unidades aos questionários da pesquisa. São manifestações, de uma parcela dos respondentes, que indicam a sensação de isolamento e a falta de apoio ao trabalho na unidade por parte das equipes das secretarias. Os dados colhidos nas respostas aos questionários dirigidos a diretores, coordenadores pedagógicos e professores resultaram em um retrato bastante detalhado sobre sua visão a respeito do trabalho que realizam e sobre como avaliam as condições de funcionamento de suas unidades e da rede municipal. Finalmente, as famílias das crianças, talvez o segmento mais distante dessa trama, aparecem, nas entrevistas com as equipes das unidades, muito mais como um obstáculo ao trabalho educativo realizado na escola do que como aliadas dos educadores de seus filhos. Embora os dados colhidos junto às famílias de crianças atendidas se limitem a quatro unidades de uma das capitais, as respostas evidenciam que, entre elas e as escolas, também parece existir alguma distância que necessitaria ser diminuída, ainda que a imagem do centro de Educação Infantil, na perspectiva dessas famílias, seja bem mais positiva do que a imagem das famílias vista na perspectiva das equipes escolares. O estudo adotou uma metodologia estatística para tentar relacionar estimativas sobre a qualidade dessas unidades, construídas com base em dados obtidos em uma pesquisa anterior, com indicadores de gestão elaborados com as respostas fornecidas por diretores ao questionário dessa pesquisa. Os dados que resultam da aplicação dessa metodologia são ainda preliminares e precisam ser interpretados criteriosamente, principalmente no que se refere à comparação entre municípios. Com efeito, algumas das diferenças registradas entre eles podem ser explicadas por diversos fatores associados às condições diversas existentes nessas capitais: existência e peso relativo da rede conveniada, dimensão e diversificação da rede e contexto político local, entre muitos outros. Outra questão que precisa ser considerada é o fato de que parte dessas informações representa a opinião dos diretores sobre sua realidade. Pode ocorrer que pessoas mais bem informadas e exigentes tenham uma avaliação mais severa sobre sua unidade do que outros profissionais menos qualificados. 370
- 372. Por outro lado,as medidas de qualidade não resultaram da aplicação de instrumentos de avaliação diretamente na amostra de unidades deste estudo. São estimativas, portanto aproximações, calculadas com base em variáveis que se mostraram significativamente associadas aos escores obtidos em avaliação anterior realizada sobre outra amostra. Mesmo assim, alguns resultados são interessantes e merecem reflexão. Em primeiro lugar, da mesma forma que em estudo anterior (CAMPOS et al., 2010), o principal fator a influir nos resultados é o município considerado, o que confirma os dados apresentados sobre a gestão da Educação Infantil nas respectivas secretarias de Educação. Segundo, as instituições municipais apresentam melhores resultados do que as instituições conveniadas no que se refere aos indicadores de gestão. Esse é um resultado que se diferencia da pesquisa anterior, na qual não foram observadas diferenças significativas entre as avaliações de qualidade realizadas em estabelecimentos municipais, conveniados e particulares, talvez devido à grande dispersão de tipos de unidade incluídos naquela amostra. Neste estudo, porém, essa diferença não surpreende se as informações obtidas junto às prefeituras forem levadas em conta, pois as entrevistas realizadas com as equipes dos setores responsáveis pela Educação Infantil indicaram, de diversas maneiras, as dificuldades que encontram na supervisão administrativa e pedagógica das unidades conveniadas. Terceiro, sobressai, entre os fatores identificados pelo estudo estatístico, expresso nos diagramas em forma de “árvore”, a questão da avaliação do trabalho realizado na unidade. Parece que a existência ou não de algum processo de avaliação dessa natureza na unidade representa um fator que tem o poder de distinguir os grupos de instituições com estimativas de qualidade piores e melhores. Talvez por ser tão incomum ou talvez por indicar um amadurecimento do trabalho da equipe, o fato é que esse dado merece maior reflexão na discussão sobre a gestão da Educação Infantil tanto no nível da unidade como no nível da Secretaria de Educação. Detalhe animador, o documento Indicadores de Qualidade da Educação Infantil parece ter algum papel nesse processo, tendo sido citado em várias Secretarias e também por muitos diretores como documento em uso nas redes. As recomendações a seguir resultaram das conclusões da pesquisa e dos debates e contribuições do painel de especialistas que acompanhou o projeto desde seu início. O fato de a maioria delas se aplicar mais diretamente à realidade dos estabelecimentos municipais deve-se ao grau limitado de intervenção e controle que as Secretarias Municipais de Educação possuem sobre as instituições conveniadas 371
- 373. com a prefeituraque integram suas redes de Educação Infantil, constatado na pesquisa. Nesse ponto, é importante enfatizar que o poder de fiscalização dos Conselhos Municipais de Educação sobre as instituições privadas deve ser reforçado para que a gestão da Educação Infantil produza resultados para todas as crianças atendidas pelo poder municipal, e não apenas para aquelas matriculadas nas unidades diretamente administradas pelo município. Recomendações As recomendações, baseadas nos resultados da pesquisa, estão organizadas pelas instâncias responsáveis por decisões que afetam a oferta e a qualidade da Educação Infantil sob a responsabilidade direta dos municípios. Correspondem, portanto, principalmente aos níveis de governo federal e municipal 29 e ao nível de gestão dos estabelecimentos municipais e conveniados com os municípios que oferecem matrículas para crianças nas faixas etárias correspondentes à creche e à pré-escola. Incluem também recomendações para futuras pesquisas sobre o tema. Recomendações para o Ministério da Educação Considerando que uma das dimensões da administração pública educacional em uma democracia é garantir condições para o controle social das políticas e dos serviços públicos, é importante que as informações sobre a Educação nacional, consubstanciadas nos censos e indicadores, sejam disponibilizadas de forma a garantir a transparência das ações de governo, A dificuldade de acesso aos dados atualizados, bem como a fidedignidade de algumas informações, cria obstáculos à accountability e ao exercício da gestão democrática. Recomenda-se ao Ministério da Educação que: Insira no Censo Escolar um campo de informação que permita identificar instituições de Educação Infantil anexas a escolas de Ensino Fundamental; 29 A instância estadual não foi contemplada por esta pesquisa, embora também seja responsável por alguns aspectos relevantes para a gestão da Educação Infantil: por exemplo, no caso dos municípios que não instituíram seu próprio sistema e quanto à responsabilidade pelas instituições de formação de professores, tanto no nível médio como no superior. 372
- 374. Aperfeiçoe tutoriais que orientem o processo de preenchimento das planilhas que comporão as bases de dados nacionais; Fortaleça os mecanismos de auditoria para verificar a fidedignidade das informações prestadas ao Censo Escolar e ao Siope; Desenvolva indicadores educacionais para a Educação Infantil acessíveis e de fácil compreensão para dirigentes e o público em geral; Oriente os dirigentes municipais quanto à importância das informações disponíveis nas bases de dados nacionais; Desenvolva estratégias de capacitação de dirigentes e técnicos das Secretarias Municipais de Educação para utilizar os dados do Censo Escolar e Siope de modo a produzir informações relevantes para a implementação das políticas educacionais dos municípios. Considerando que o Ministério da Educação, tal como definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996), tem por função atuar na coordenação da Política Nacional para a Educação, na indução de políticas e ações e na suplementação técnica e financeira. Recomenda-se ao Ministério da Educação que: Desenvolva estratégias para que os municípios adotem os documentos orientadores do Ministério da Educação para a Educação Infantil(Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil e Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil) Avalie e reveja a proposta de construção de unidades de Educação Infantil no contexto do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (ProInfância), levando em consideração a adequação dos requisitos para os terrenos e dos modelos de prédios adotados, tendo em vista as particularidades das regiões e dos municípios atendidos pelo programa; Estimule a participação dos municípios no Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (Pradime); Elabore instrumentos de avaliação do trabalho desenvolvido nas unidades para monitoramento por parte das equipes municipais de Educação Infantil; 373
- 375. Estimule a utilização dos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil nas instituições com o intuito de fortalecer os processos de gestão pedagógica das unidades; Invista em política de formação continuada para gestores e professores de Educação Infantil, em conjunto com os municípios. Recomendações para o Conselho Nacional de Educação Considerando que a ausência de uma regulamentação que estabeleça padrões de qualidade objetivos para o atendimento na Educação Infantil estimula a expansão de diferentes tipos de instituição, com modelos de organização e atendimento definidos de forma casuística, alguns beirando à precariedade. Recomenda-se ao Conselho Nacional de Educação que: Elabore normas objetivas, que facilitem a fiscalização local, sobre os padrões básicos de qualidade para a Educação Infantil, levando em consideração as especificidades dessa etapa; Estude e delibere a respeito do emprego de profissionais não docentes, que atuam diretamente com as crianças, tais como auxiliares, monitores e recreadores, entre outras denominações, definindo normas quanto a sua qualificação, seleção, forma de contratação e tipo de carreira, conferindo especial atenção aos regimes de trabalho e aos horários remunerados para o planejamento e a formação continuada. Recomendações para o Poder Executivo Municipal Considerando que a transparência pública é um princípio que deve estar presente nas administrações municipais, de modo a estimular a accountability e o acesso às informações. Recomenda-se ao Poder Executivo Municipal que: Garanta a publicidade das informações e dados da administração municipal, bem como da legislação que organiza e regulamenta o poder público municipal (percentual orçamentário destinado à Educação no Município, Plano Municipal de Educação, Lei Orgânica do Município, metas de governo em especial as relativas à Educação Infantil); 374
- 376. Elabore estratégias efetivas de divulgação das informações e dados, como a manutenção de página na internet, atualizada e de fácil acesso; |Monitore os diversos setores e órgãos municipais para garantir a exatidão e a acessibilidade das informações e a transparência da administração municipal. Considerando que o processo de decisão nos municípios é, em muitas situações, setorizado, como nos casos em que as tomadas de decisão (construção, reforma, adaptação de estabelecimentos educacionais, segurança, alimentação, limpeza, compra de materiais brinquedos e livros) ocorrem sem a participação de membros das equipes de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação. Recomenda-se ao Poder Executivo Municipal que: Busque estratégias que estimulem a intersetorialidade na tomada de decisões; Envolva as equipes de Educação Infantil das Secretarias de Educação Municipais nas tomadas de decisão sobre as políticas, programas e ações; Estimule a integração de políticas que têm o potencial de envolver diferentes setores, como no caso de ações conjuntas entre Secretarias de Saúde, Educação, Assistência Social e Cultura. Recomendações para o Conselho Municipal de Educação Considerando o papel dos Conselhos Municipais de Educação na normatização e fiscalização das ações das secretarias e instituições escolares. Recomenda-se ao Conselho Municipal de Educação que: Elabore normas objetivas, que facilitem a fiscalização local, sobre os padrões básicos de qualidade para a Educação Infantil, levando em consideração a legislação e os documentos orientadores do MEC e do CNE; - Estabeleça mecanismos e procedimentos para, nos casos previstos na legislação, cancelar a autorização de funcionamento de instituições de Educação Infantil que não atendam aos critérios básicos de funcionamento. 375
- 377. Recomendações às Secretarias Municipais de Educação Considerando que as Secretarias Municipais de Educação e as equipes de Educação Infantil, muitas vezes, não se utilizam de diagnósticos para implementar a Política Municipal para a Educação Infantil, seja por desconhecimento, seja por dificuldades para manipular indicadores demográficos e educacionais. Recomenda-se às Secretarias Municipais de Educação que: Capacitem os técnicos e as equipes de Educação Infantil a utilizarem as bases nacionais de dados e produzirem informações básicas que subsidiem os diagnósticos e as tomadas de decisão, em relação às taxas de cobertura de atendimento por faixa etária, incluindo informações desagregadas por distritos e bairros; Utilizem as informações para a elaboração de diagnósticos que fundamentem as decisões políticas sobre a construção de novas unidades, atendimento da demanda, critérios de matrícula e definição de períodos diários de atendimento (período parcial e integral); Divulguem ao público as informações sobre os critérios de matrícula e os percentuais de matrícula por etapas (creche e pré-escola) da rede municipal e conveniada. Considerando a importância da continuidade do trabalho pedagógico com as crianças, sobretudo após a Emenda Constitucional 59, que estabelece a obrigatoriedade da escolaridade a partir dos quatro anos. Recomenda-se às Secretarias Municipais de Educação que: Implementem uma política efetiva de integração da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, pautada no acompanhamento sistemático das crianças ao longo de sua trajetória escolar; Criem condições para o planejamento conjunto do trabalho pedagógico realizado pelas equipes da Educação Infantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental; Promovam mecanismos de articulação entre diretores, coordenadores pedagógicos e professores das duas etapas educacionais de modo a assegurar a efetiva continuidade do processo educativo. 376
- 378. Considerando que avalorização do quadro de profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil é um aspecto diretamente relacionado com a qualidade do atendimento. Recomenda-se às Secretarias Municipais de Educação que: Elaborem planos de carreira para todos os profissionais que atuam nas instituições, valorizando seus esforços e incentivando a formação continuada; Implementem um plano de carreira que contemple os diferentes especialistas que atuam no sistema municipal de Educação (diretores, professores, coordenadores pedagógicos e supervisores de ensino), definindo com clareza e objetividade suas atribuições; Estabeleçam um plano de carreira para os professores de Educação Infantil compatível com as especificidades dessa etapa, mas garantindo a isonomia profissional em relação aos professores dos outros níveis da Educação Básica; Implementem uma política de formação continuada que atenda às demandas da rede e as necessidades do professor e do auxiliar. Considerando que o trabalho pedagógico exige um quadro de profissionais cujas atribuições estão relacionadas com o acompanhamento e a assistência às unidades escolares e com a articulação e a consolidação da proposta pedagógica das instituições. Recomenda-se às Secretarias Municipais de Educação que: Implementem a supervisão de ensino integrada com a política de formação continuada e a proposta pedagógica do município; Dimensionem as equipes de supervisores de forma a viabilizar seu trabalho, levando em conta o número e localização das unidades sob sua responsabilidade; Definam as atribuições do supervisor, com ênfase no monitoramento do trabalho pedagógico; Elaborem documentos orientadores e instrumentos de acompanhamento pedagógico e administrativo para que o supervisor realize seu trabalho de forma sistemática e objetiva; 377
- 379. Estabeleçam que as instituições de Educação Infantil tenham um coordenador pedagógico com carga horária de 40 horas; Capacitem os coordenadores pedagógicos a trabalhar com as especificidades da Educação Infantil; Elaborem documentos que orientem o trabalho do coordenador pedagógico e forneçam subsídios para ele atuar com os professores. Considerando que o trabalho docente exige momentos regulares de planejamento e formação continuada. Recomenda-se às Secretarias Municipais de Educação que: - Garantam aos professores e auxiliares horas de trabalho remuneradas para planejamento e formação continuada. Considerando que o papel do diretor é muito importante para a qualidade do trabalho realizado na instituição. Recomenda-se às Secretarias Municipais de Educação que: Estabeleçam mecanismos que garantam um processo de seleção de diretores preservado de injunções políticas; Garantam que todas as unidades de Educação Infantil municipais contem com diretores; Implementem medidas que permitam a continuidade da gestão e a coerência do trabalho do gestor em relação ao projeto pedagógico da instituição; Definam as atribuições do diretor na unidade, considerando seu papel de elo articulador entre a política municipal de Educação, os profissionais da unidade, as famílias e a comunidade; Organizem cursos e/ou atividades de formação continuada específicos para os diretores; Implementem um processo de avaliação periódica do diretor, inclusive com a participação da comunidade. 378
- 380. Considerando que EducaçãoInfantil precisa se apoiar numa política integrada de atendimento à infância, que garanta seus direitos fundamentais quanto a proteção, assistência, Educação, saúde, cultura. Recomenda-se às Secretarias Municipais de Educação que: Estabeleçam parcerias com outras secretarias municipais de modo a implementar ações que assegurem o cumprimento dos direitos das crianças, tal como disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente; Estabeleçam parcerias com o setor da saúde de forma a assegurar uma orientação para as equipes das unidades no seu trabalho na unidade e no encaminhamento de crianças para atendimento, quando necessário; Desenvolvam parcerias com a Promotoria da Justiça e os Conselhos Tutelares de modo a promover ações conjuntas. Considerando que as unidades conveniadas com a prefeitura fazem parte da rede municipal e que as crianças atendidas na rede conveniada possuem os mesmos direitos a uma Educação Infantil de qualidade que as demais. Recomenda-se às Secretarias Municipais de Educação que: Adotem termos de convênio que incluam critérios de ordem administrativa e pedagógica e condições básicas de infraestrutura, tais como os descritos no documento do MEC Orientações sobre Convênios entre Secretarias Municipais de Educação e Instituições Comunitárias, Confessionais ou Filantrópicas sem Fins Lucrativos para a Oferta de Educação Infantil; Desenvolvam mecanismos de orientação, monitoramento e fiscalização das entidades conveniadas para garantir a qualidade do atendimento; Ofereçam formação continuada aos profissionais das unidades conveniadas; Incluam as unidades conveniadas nas parcerias intersetoriais estabelecidas com outras secretarias, nas áreas de saúde, cultura, assistência social e direitos da criança. 379
- 381. Recomendações às equipes gestoras das instituições de Educação Infantil Considerando que gestão democrática da unidade escolar significa o compartilhamento das decisões tomadas no âmbito da unidade, com a participação da comunidade. Recomenda-se às equipes gestoras (diretores e coordenadores) das instituições de Educação Infantil que: - Reforcem o papel do Conselho Escolar e garantam que as decisões sejam tomadas no âmbito do colegiado; - Estimulem a participação das famílias e da comunidade na gestão da unidade. Considerando a necessidade de garantir a elaboração, implementação e avaliação da proposta pedagógica da instituição. Recomenda-se às equipes gestoras (diretores e coordenadores) das instituições de Educação Infantil que: - Elaborem uma programação de trabalho e um calendário em que estejam previstos momentos para reunião, planejamento e estudos; - Desenvolvam um trabalho de equipe que acompanhe e oriente a implementação da proposta pedagógica na unidade; - Apoiem e fortaleçam o trabalho dos professores junto as suas turmas; - Discutam e divulguem as orientações recebidas da supervisão pedagógica e da Secretaria de Educação; - Formulem e comuniquem à Secretaria de Educação as necessidades da unidade em relação á implementação da proposta pedagógica; - Garantam avaliação coletiva, no mínimo anual, do trabalho realizado pela instituição com a proposição de metas para o período seguinte; - Fundamentem sua proposta pedagógica nos documentos oficiais disponíveis, como por exemplo, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Indicadores de Qualidade na Educação Infantil, Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil e propostas curriculares do município. 380
- 382. Considerando a importânciada colaboração entre as famílias e as instituições para a Educação das crianças pequenas. Recomenda-se às equipes gestoras (diretores e coordenadores) das instituições de Educação Infantil que: - Envidem esforços para a criação de clima de entendimento e respeito mútuo entre famílias e equipes das unidades; - Fortaleçam os canais de comunicação cotidianos e periódicos entre as famílias e as instituições; - Orientem os professores na interlocução com as famílias e promovam um maior conhecimento da equipe sobre a realidade da comunidade atendida pela unidade. - Informem sistematicamente as famílias sobre a programação pedagógica desenvolvida na instituição, bem como sobre os progressos alcançados pelos seus filhos. Considerando que o trabalho pedagógico exige instalações adequadas, materiais, livros e brinquedos disponíveis e em número suficiente. Recomenda-se às equipes gestoras (diretores e coordenadores) das instituições de Educação Infantil que: - Deixem, nas salas, ao alcance das crianças os materiais, livros e brinquedos necessários às atividades diárias; - Planejem coletivamente a seleção, aquisição e a solicitação de materiais, livros e brinquedos necessários às atividades diárias; - Norteiem a organização, manutenção e reforma dos espaços da unidade nos Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil. Recomendações em relação às pesquisas sobre gestão da Educação Infantil Considerando as lacunas observadas na literatura sobre esse tema no país e os resultados deste estudo. Recomenda-se às agências financiadoras e as instituições de pesquisa que: 381
- 383. - Fomentem pesquisassobre os processos de decisão na instância municipal que incidem sobre questões estratégicas da política de Educação Infantil (geralmente fora do âmbito de decisão das equipes de Educação Infantil), focalizando: a destinação dos recursos, os planos de ampliação da rede, o estabelecimento de convênios, os critérios de matrícula, as políticas de contratação de funcionários e a terceirização de serviços nas unidades; - Desenvolvam pesquisas sobre os processos de escolha de diretores que utilizam eleições e/ou indicações, focalizando seus efeitos na gestão das unidades e na qualidade do trabalho pedagógico; - Fomentem pesquisas sobre o emprego de profissionais não docentes que trabalham diretamente com as crianças nas unidades (auxiliares, monitores, recreadores), contemplando tanto aspectos quantitativos como qualitativos, de forma a subsidiar decisões de política educacional que orientem e monitorem as redes nesse aspecto; - Desenvolvam pesquisas que aprofundem as relações estabelecidas entre as unidades de Educação Infantil e as famílias e fundamentem recomendações para a formação inicial e continuada de professores; - Fomentem pesquisas sobre a integração da Educação Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental, que forneçam subsídios às redes no planejamento das matrículas e no desenvolvimento do trabalho pedagógico de forma a garantir uma continuidade da ação educativa junto à criança nessa transição. Espera-se que os resultados deste estudo e as recomendações neles baseadas possam contribuir para o melhor conhecimento da gestão municipal da Educação Infantil e para seu aperfeiçoamento. 382
- 384.
- 385. Referências bibliográficas ABRUCIO, F.L.Os avanços e os dilemas do modelo pós-burocrático: a reforma da administração pública à luz da experiência internacional recente. In: BRESSER PEREIRA, L. C., SPINK, P. (orgs.). Reforma do Estado e Administração Pública Gerencial. 7a ed. Rio de Janeiro: FGV, 2006, p. 173-200. ADRIAO, T.; CAMARGO, R. B. de A gestão democrática na Constituição Federal. In: OLIVEIRA, R. P.; ADRIAO, T. Gestão, financiamento e direito à educação. Análise da LDB e da Constituição Federal. São Paulo: Xamã, 2001. ARRECHE, M. Relações federativas nas políticas sociais. Educação e Sociedade, v. 23, n. 80, set. 2002, p. 25-48. AZEVEDO, J. M. L. de. Implicações da nova lógica de ação do Estado para a educação municipal. Educação e Sociedade, 2002, vol.23, n.80, p. 49-71. BARROSO, J. Gestão local da educação: entre o Estado e o mercado, a responsabilização coletiva. In: MACHADO, L. M.; FERREIRA, N. S. C. (orgs.) Política e gestão da educação: dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 173-198. BECCHI, Egle. Por um projeto pedagógico da creche. In: BONDIOLI, Ana (org.) O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a qualidade negociada. Tradução de Fernanda L. Ortale e Ilse P. Moreira. Campinas: Autores Associados, 2004, p. 83-116. BONDIOLI, A. O coordenador pedagógico: uma figura-chave para a qualidade das redes para a infância. In: BONDIOLI, Ana (org.) O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a qualidade negociada. Tradução de Fernanda L. Ortale e Ilse P. Moreira. Campinas: Autores Associados, 2004, p. 117-138. BORDIGNON, G. e GRACINDO, R. V. Gestão da Educação: o município e a escola. In: FERREIRA, N. S. C. e AGUIAR, M. A. da S. (orgs.) Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. S. Paulo: Cortez, 2000, p. 147-176. BRASIL, IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Indicadores Sociais Municipais. Uma análise dos resultados do universo do Censo Demográfico. 2010, v. 28, tabela 32. www.ibge.gov.br, acesso em 28 de março de 2012. BRASIL, Ministério da Educação. IDEB, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, 2009. www.mec.inep, acesso em 28 de março de 2012. BRASIL. Indicadores da qualidade na educação. Ação Educativa, Unicef, PNUD, Inep-MEC (coordenadores). 3ª edição ampliada. São Paulo: Ação Educativa, 2008. 384
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- 393.
- 394.
- 395. A GESTÃO DAEDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL QUESTIONÁRIO PARA DIRETORES 394
- 396. Caro(a) diretor(a) Agradecemos muito sua disponibilidade em responder a este questionário. Ele faz parte de uma pesquisa que está sendo realizada em sete capitais brasileiras sobre a gestão da Educação Infantil. Sua instituição foi selecionada para fazer parte da amostra de 235 unidades de Educação Infantil, municipais e conveniadas, que estão sendo consultadas. A coordenação da pesquisa é da equipe da Fundação Carlos Chagas de São Paulo, em parceria com a Fundação Victor Civita, e o acompanhamento da pesquisa local está a cargo de pesquisadores(as) da Universidade Federal, que podem assisti-la(o) no preenchimento, caso seja necessário. O preenchimento deste questionário é muito simples. A seguir apresentamos algumas instruções: 1. Leia as questões e responda com tranquilidade, evitando deixar alguma em branco. 2. Você pode usar lápis ou caneta para responder. 3. A forma de responder é marcar um X nos parênteses que estão ao lado das opções de resposta. 4. Observe que em algumas questões você poderá assinalar mais de uma opção. 5. Algumas questões são abertas, isto é, será necessário escrever a resposta. Por favor, escreva de modo legível. 6. Solicitamos que você preencha este questionário no prazo de uma semana. Obrigada por sua colaboração! Maria Malta Campos Coordenadora da Pesquisa 395
- 397. TERMO DE CONSENTIMENTOLIVRE E ESCLARECIDO Equipe Responsável: Maria Malta Campos (coord.); Yara Esposito; Eliana Bhering A Fundação Carlos Chagas (FCC), em parceria com a Fundação Victor Civita (FVC), está realizando a pesquisa A Gestão da Educação Infantil no Brasil. O estudo inclui creches, pré- escolas e classes de Educação Infantil em estabelecimentos que oferecem outros níveis de ensino, públicos e conveniados com o município. A pesquisa está sendo realizada em sete capitais brasileiras. Estou sendo informado(a), por meio deste documento, que: - A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da FCC, coordenada pela professora Maria Malta Campos; - Os procedimentos de pesquisa deverão respeitar as normas de conduta adotadas pelo Comitê de Ética da FCC; - Minha participação neste estudo é voluntária e se limitará a responder a este questionário e a eventuais perguntas apresentadas pelo(a) pesquisador(a) responsável pela coleta das informações sobre a Educação Infantil; - Meu nome não aparecerá em nenhum outro lugar, a não ser neste Termo de Consentimento, garantindo meu anonimato e minha privacidade; - Os resultados obtidos por meio dos questionários serão publicados e apresentados em seminários e outros eventos de divulgação da pesquisa, mantendo-se sempre o anonimato dos respondentes; - Se eu não entender alguma questão, tiver dúvidas ou me sentir incomodado(a) com alguma pergunta, posso obter mais informações com o(a) pesquisador(a) responsável. Li este termo de consentimento e concordo em colaborar com a pesquisa. ______________________, _____ de ____________ de 2011. Nome e assinatura da pessoa que respondeu ao questionário: Nome:_____________________________________________ Assinatura: _________________________________________ Agradecemos sua colaboração e nos colocamos à disposição para qualquer esclarecimento na Fundação Carlos Chagas, São Paulo, pelo telefone (11) 3723-3114 ou por e-mail aos cuidados de Bruna Ribeiro: t_bribeiro@fcc.org.br 396
- 398. TERMO DE CONSENTIMENTOLIVRE E ESCLARECIDO Equipe Responsável: Maria Malta Campos (coord.); Yara Esposito; Eliana Bhering A Fundação Carlos Chagas (FCC), em parceria com a Fundação Victor Civita (FVC), está realizando a pesquisa A Gestão da Educação Infantil no Brasil. O estudo inclui creches, pré- escolas e classes de Educação Infantil em estabelecimentos que oferecem outros níveis de ensino, públicos e conveniados com o município. A pesquisa está sendo realizada em sete capitais brasileiras. Estou sendo informado(a), por meio deste documento, que: - A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da FCC, coordenada pela professora Maria Malta Campos; - Os procedimentos de pesquisa deverão respeitar as normas de conduta adotadas pelo Comitê de Ética da FCC; - Minha participação neste estudo é voluntária e se limitará a responder a este questionário e a eventuais perguntas apresentadas pelo(a) pesquisador(a) responsável pela coleta das informações sobre a Educação Infantil; - Meu nome não aparecerá em nenhum outro lugar, a não ser neste Termo de Consentimento, garantindo meu anonimato e minha privacidade; - Os resultados obtidos por meio dos questionários serão publicados e apresentados em seminários e outros eventos de divulgação da pesquisa, mantendo-se sempre o anonimato dos respondentes; - Se eu não entender alguma questão, tiver dúvidas ou me sentir incomodado(a) com alguma pergunta, posso obter mais informações com o(a) pesquisador(a) responsável. Li este termo de consentimento e concordo em colaborar com a pesquisa. ______________________, _____ de ____________ de 2011. Nome e assinatura da pessoa que respondeu ao questionário: Nome:_____________________________________________ Assinatura: _________________________________________ Agradecemos sua colaboração e nos colocamos à disposição para qualquer esclarecimento na Fundação Carlos Chagas, São Paulo, pelo telefone (11) 3723-3114 ou por e-mail aos cuidados de Bruna Ribeiro: t_bribeiro@fcc.org.br 397
- 399. QUESTÕES 1. QUEM COMPÕE A EQUIPE GESTORA NA INSTITUIÇÃO? (Assinale mais de uma alternativa, se necessário) ( ) Diretor(a). ( ) Vice-diretor(a)/assistente de direção. ( ) Coordenador(a) pedagógico(a)/pedagogo(a)/orientadores. ( ) Professor(a) exercendo a direção. ( ) Outros. Especifique: ___________________ 2. QUAL É O SEU CARGO/FUNÇÃO NA INSTITUIÇÃO NESTE MOMENTO? ( ) Diretor(a). ( ) Vice-diretor(a)/assistente de direção. ( ) Coordenador(a) pedagógico(a)/pedagogo(a)/orientadores. ( ) Professor(a) exercendo a direção. ( ) Outros. Especifique: ___________________ 3. SEXO: ( ) Masculino. ( ) Feminino. 4. IDADE: ( ) Até 24 anos. ( ) De 25 a 29 anos. ( ) De 30 a 34 anos. ( ) De 35 a 39 anos. ( ) De 40 a 44 anos. ( ) De 45 a 49 anos. ( ) De 50 a 54 anos. ( ) 55 anos ou mais. 5. COMO VOCÊ SE IDENTIFICA QUANTO À COR/ETNIA? ( ) Branco(a). ( ) Preto(a). ( ) Amarelo(a). ( ) Pardo(a). ( ) Indígena. 398
- 400. 6. DAS OPÇÕES ABAIXO, ASSINALE A QUE MELHOR DESCREVE O SEU NÍVEL MÁXIMO DE ESCOLARIDADE ATÉ A GRADUAÇÃO. ( ) Ensino Fundamental incompleto (antigo 1º Grau). ( ) Ensino Fundamental completo (antigo 1º Grau). ( ) Ensino Médio – Magistério (antigo 2º Grau). ( ) Ensino Médio – outros (antigo 2º Grau). ( ) Ensino Superior – Pedagogia. ( ) Ensino Superior – outras Licenciaturas. ( ) Ensino Superior – outros. Especifique _____________. 7. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ OBTEVE O NÍVEL DE ESCOLARIDADE ASSINALADO NO ITEM ANTERIOR? ( ) Até 3 anos. ( ) De 4 a 7 anos. ( ) De 8 a 14 anos. ( ) De15 a 20 anos. ( ) Há mais de 20 anos. 8. SE VOCÊ FEZ CURSO SUPERIOR, DE QUE FORMA ELE FOI REALIZADO? ( ) Não se aplica. ( ) Presencial, em instituição pública. ( ) Presencial, em instituição privada. ( ) Semipresencial em instituição pública. ( ) Semipresencial em instituição privada. ( ) À distância em instituição pública. ( ) À distância em instituição privada. 9. VOCÊ COMPLETOU OU ESTÁ CURSANDO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO? ( ) Sim. ( ) Não. 10. ENTRE AS MODALIDADES DE CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LISTADAS ABAIXO, ASSINALE A OPÇÃO QUE CORRESPONDE AO CURSO DE MAIS ALTA TITULAÇÃO QUE VOCÊ COMPLETOU OU ESTÁ CURSANDO: ( ) Não se aplica. ( ) Aperfeiçoamento (mínimo de 180 horas). ( ) Especialização (mínimo de 360 horas). ( ) Mestrado profissionalizante. 399
- 401. ( ) Mestradoacadêmico. ( ) Doutorado. 11. ÁREA TEMÁTICA DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO: ( ) Não se aplica. ( ) Educação, com ênfase em Gestão e Administração Escolar. ( ) Educação, com ênfase na Área Pedagógica não específica para a Educação Infantil. ( ) Educação, com ênfase na Área Pedagógica específica para a Educação Infantil. ( ) Outras. Especifique: _____________________________________________. 12. O QUANTO VOCÊ ACHA QUE SEU CURSO DE GRADUAÇÃO CONTRIBUIU PARA EXERCER BEM A FUNÇÃO DE DIRETOR(A) DE UMA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL: ( ) Não se aplica. ( ) Não contribuiu. ( ) Contribuiu pouco. ( ) Contribuiu em parte. ( ) Contribuiu muito. 13. O QUANTO VOCÊ ACHA QUE SEU CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO CONTRIBUIU PARA EXERCER BEM A FUNÇÃO DE DIRETOR(A) DE UMA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL: ( ) Não se aplica. ( ) Não contribuiu. ( ) Contribuiu pouco. ( ) Contribuiu em parte. ( ) Contribuiu muito. 14. VOCÊ PARTICIPOU DE ALGUMA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA (ATUALIZAÇÃO, TREINAMENTO, CAPACITAÇÃO, QUALIFICAÇÃO, ETC.) NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS? ( ) Não. (Caso tenha respondido “não”, pule para a questão 18) ( ) Sim. 400
- 402. 15. OS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS NAS ATIVIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE QUE VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS SÃO ÚTEIS PARA SEU TRABALHO? ( ) Sim. ( ) Sim, eventualmente. ( ) Não. 16. QUAL A CARGA HORÁRIA DA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA MAIS RELEVANTE DA QUAL VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS? ( ) Menos de 20 horas. ( ) De 21 a 40 horas. ( ) De 41 a 80 horas. ( ) Mais de 80 horas. 17. INDIQUE OS TEMAS TRATADOS NAS ATIVIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA DAS QUAIS VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS. SIM NÃO 17.1 Liderança ( ) ( ) 17.2 Trabalho em equipe ( ) ( ) 17.3 Saúde e meio ambiente ( ) ( ) 17.4 Políticas públicas ( ) ( ) 17.5 Tecnologias da informação e comunicação ( ) ( ) 17.6 Gestão escolar ( ) ( ) 17.7 Legislação ( ) ( ) 17.8 Planejamento pedagógico ( ) ( ) 17.9 Organização do trabalho pedagógico ( ) ( ) 17.10 Desenvolvimento Infantil ( ) ( ) 17.11 Cidadania e direitos das crianças ( ) ( ) 17.12 Inclusão de crianças com deficiência ( ) ( ) 17.13 Economia ( ) ( ) Outro tema. Especifique: 17.14 ____________________________________________ 401
- 403. 18. PARA SE MANTER ATUALIZADO SOBRE SUA ÁREA DE ATUAÇÃO, QUE TIPOS DE FONTES DE INFORMAÇÃO VOCÊ UTILIZA? SIM NÃO 18.1 Internet ( ) ( ) 18.2 Periódicos da área da Educação (revistas científicas) ( ) ( ) Revistas especializadas (Nova Escola, Pátio, Gestão 18.3 ( ) ( ) Escolar, ...) 18.4 Publicações do MEC ( ) ( ) 18.5 Publicações da Secretaria da Educação ( ) ( ) Outro. 18.6 Especifique:___________________________________________________ 19. POR QUAL/QUAIS ETAPA(S) DA EDUCAÇÃO BÁSICA VOCÊ RESPONDE ATUALMENTE COMO DIRETOR(A) DESTA INSTITUIÇÃO: ( ) Educação Infantil. ( ) Educação Infantil e outras etapas. 20. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ TRABALHA NESTA INSTITUIÇÃO? ( ) Há menos de 2 anos. ( ) De 2 a 4 anos. ( ) De 5 a 10 anos. ( ) De 11 a 15 anos. ( ) Há mais de 15 anos. 21. QUAIS CARGOS VOCÊ JÁ OCUPOU NA ÁREA DE EDUCAÇÃO? (Assinale mais de uma alternativa, se necessário) ( ) Diretor(a). ( ) Vice-diretor(a)/Assistente de direção. ( ) Coordenador(a) pedagógico(a). ( ) Professor(a) . ( ) Supervisor(a). ( ) Outros. Especifique: ________________________________________________. 22. VOCÊ ASSUMIU A DIREÇÃO DESTA INSTITUIÇÃO POR: ( ) Concurso público. ( ) Processo seletivo. ( ) Eleição. ( ) Processo seletivo e eleição. 402
- 404. ( ) Indicaçãode técnicos. ( ) Indicação de políticos. ( ) Outras indicações. ( ) Outra forma. Qual? _________________________________________ 23. QUAL É A SUA SITUAÇÃO TRABALHISTA? ( ) Funcionário público concursado (estatutário). ( ) Celetista - CLT. ( ) Prestador de serviço com contrato temporário. ( ) Prestador de serviço sem contrato. ( ) Cooperado. ( ) Outra. Especifique:_________________________________________________ 24. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ EXERCE A FUNÇÃO DE DIRETOR(A)? ( ) Há menos de 2 anos. ( ) De 2 a 4 anos. ( ) De 5 a 10 anos. ( ) De 11 a 15 anos. ( ) Há mais de 15 anos. 25. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ EXERCE A FUNÇÃO DE DIRETOR(A) DESTA INSTITUIÇÃO? ( ) Há menos de 2 anos. ( ) De 2 a 4 anos. ( ) De 5 a 10 anos. ( ) De 11 a 15 anos. ( ) Há mais de 15 anos. 26. QUAIS OS MOTIVOS QUE O(A) LEVARAM A ATUAR COMO DIRETOR(A)? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 27. QUAL A SUA CARGA HORÁRIA DE TRABALHO NESTA INSTITUIÇÃO? ( ) Até 20 horas semanais. ( ) Até 30 horas semanais. ( ) Até 40 horas semanais. ( ) Mais de 40 horas semanais. 403
- 405. 28. QUAL É O SEU SALÁRIO BRUTO (COM ADICIONAIS, SE HOUVER) COMO DIRETOR(A) DESTA INSTITUIÇÃO? (Soma de tudo o que você ganha como Diretor(a)) ( ) Até R$ 545,00 (até 1 Salário Mínimo). ( ) De R$ 546,00 a R$ 1.090,00 (de 1 até 2 Salários Mínimos). ( ) De R$ 1.091,00 a R$ 2.180,00 (de 2 a 4 Salários Mínimos). ( ) De R$ 2.181,00 a R$ 3.270,00 (de 4 a 6 Salários Mínimos). ( ) De R$ 3.271,00 a R$ 4.905,00 (de 6 a 9 Salários Mínimos). ( ) De R$ 4.906,00 a R$ 6.540,00 (de 9 a 12 Salários Mínimos). ( ) De R$ 6.541,00 a R$ 8.720,00 (de 12 a 16 Salários Mínimos). ( ) Mais de R$ 8.721,00 (mais de 16 Salários Mínimos). 29. VOCÊ RECEBE ALGUMA GRATIFICAÇÃO PARA EXERCER A FUNÇÃO DE DIRETOR(A)? ( ) Não. ( ) Sim. 30. VOCÊ EXERCE OUTRA ATIVIDADE REMUNERADA? (Considere também atividades sem vínculo empregatício) ( ) Não. ( ) Sim. Especifique: ___________________________________________________ 31. QUAL É A RENDA FAMILIAR BRUTA? ( ) Até R$ 545,00 (até 1 Salário Mínimo). ( ) De R$ 546,00 a R$ 1.090,00 (de 1 até 2 Salários Mínimos). ( ) De R$ 1.091,00 a R$ 2.180,00 (de 2 a 4 Salários Mínimos). ( ) De R$ 2.181,00 a R$ 3.270,00 (de 4 a 6 Salários Mínimos). ( ) De R$ 3.271,00 a R$ 4.905,00 (de 6 a 9 Salários Mínimos). ( ) De R$ 4.906,00 a R$ 6.540,00 (de 9 a 12 Salários Mínimos). ( ) De R$ 6.541,00 a R$ 8.720,00 (de 12 a 16 Salários Mínimos). ( ) De R$ 8.721 a R$ 10.900,00 (De 16 a 20 Salários Mínimos). ( ) Mais de R$ 10.901,00 (Mais de 20 Salários Mínimos). 32. VOCÊ É O(A) PRINCIPAL PROVEDOR(A) (RESPONSÁVEL PELA RENDA) DE SUA FAMÍLIA? ( ) Não. ( ) Sim. 404
- 406. 33. PENSANDO NO SEU TRABALHO NOS PRÓXIMOS ANOS, QUAIS PERSPECTIVAS PARECEM MAIS REALIZÁVEIS? SIM NÃO Continuar na mesma função na rede em que 33.1 ( ) ( ) trabalho 33.2 Mudar de função na mesma rede em que trabalho ( ) ( ) 33.3 Fazer concurso público para outra rede de ensino ( ) ( ) 33.4 Aposentar-se ( ) ( ) Trabalhar em mais turnos para complementar a 33.5 ( ) ( ) renda 33.6 Fazer curso superior ou pós-graduação ( ) ( ) 33.7 Mudar de profissão ( ) ( ) Outros. Especifique: 33.8 ____________________________________________ 34. VOCÊ PARTICIPA DE ALGUM GRUPO FORA DA INSTITUIÇÃO COM FOCO NA EDUCAÇÃO? (Marque mais de uma alternativa, se for necessário.) ( ) Não. ( ) Sim, Sindicato. ( ) Sim, Conselho Tutelar. ( ) Sim, Fórum de Educação Infantil/ MIEIB (Movimento Interfóruns da Educação Infantil no Brasil). ( ) Sim, Conselho Municipal de Educação. ( ) Outros. Especifique: ________________________________________________ 35. CONSIDERANDO A FORMAÇÃO E O PREPARO DE UM BOM GESTOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL, ASSINALE O GRAU DE IMPORTÂNCIA QUE VOCÊ ATRIBUI A CADA TÓPICO DE CONHECIMENTO NO QUADRO ABAIXO: Pouco Muito CONHECIMENTOS SOBRE Importante Importante importante 35.1 Fundamentos da Educação ( ) ( ) ( ) 35.2 Legislação da Educação ( ) ( ) ( ) 35.3 Desenvolvimento infantil ( ) ( ) ( ) 35.4 Currículo na Educação Infantil ( ) ( ) ( ) 35.5 Contabilidade escolar ( ) ( ) ( ) 35.6 Saúde e alimentação da criança ( ) ( ) ( ) 35.7 Inclusão de crianças com ( ) ( ) ( ) 405
- 407. deficiência 35.8 Técnicas de administração ( ) ( ) ( ) 35.9 Gestão de recursos humanos ( ) ( ) ( ) 35.10 Gestão de recursos materiais ( ) ( ) ( ) 35.11 Relações com pais e comunidade ( ) ( ) ( ) Novas tecnologias para a 35.12 ( ) ( ) ( ) Educação 35.13 Gestão pedagógica ( ) ( ) ( ) 35.14 Técnicas de gestão ( ) ( ) ( ) 35.15 Gestão democrática ( ) ( ) ( ) 35.16 Projeto pedagógico ( ) ( ) ( ) 35.17 Gestão financeira ( ) ( ) ( ) 36. SOBRE A GESTÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL, QUE CONHECIMENTOS VOCÊ GOSTARIA DE APROFUNDAR MAIS? SIM NÃO 36.1 Fundamentos da Educação ( ) ( ) 36.2 Legislação da Educação ( ) ( ) 36.3 Desenvolvimento infantil ( ) ( ) 36.4 Currículo na Educação Infantil ( ) ( ) 36.5 Contabilidade escolar ( ) ( ) 36.6 Saúde e alimentação da criança ( ) ( ) 36.7 Inclusão de crianças com deficiência ( ) ( ) 36.8 Técnicas de administração ( ) ( ) 36.9 Gestão de recursos humanos ( ) ( ) 36.10 Gestão de recursos materiais ( ) ( ) 36.11 Relações com pais e comunidade ( ) ( ) 36.12 Novas tecnologias para a Educação ( ) ( ) 36.13 Gestão pedagógica ( ) ( ) 36.14 Técnicas de gestão ( ) ( ) 36.15 Gestão democrática ( ) ( ) 36.16 Projeto pedagógico ( ) ( ) 36.17 Gestão financeira ( ) ( ) 406
- 408. 37. INDIQUE O NÚMERO DE CRIANÇAS MATRICULADAS ATUALMENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA SUA INSTITUIÇÃO, SEGUNDO A FAIXA ETÁRIA: FAIXA ETÁRIA NÚMERO 37.1 0 – 1 ano ( ) 37.2 1 ano e 1mês – 2 anos ( ) 37.3 2 anos e 1 mês – 3 anos ( ) 37.4 3 anos e 1 mês – 4 anos ( ) 37.5 4 anos e 1 mês – 5 anos ( ) 37.6 5 anos e 1 mês – 5 anos e 11 meses ( ) 37.7 6 anos e mais (na Educação Infantil) ( ) 38. QUEM ESTABELECE OS CRITÉRIOS PARA A MATRÍCULA NA EDUCAÇÃO INFANTIL? ( ) Secretaria Municipal de Educação. ( ) Entidade mantenedora. ( ) Diretor da instituição. ( ) Equipe. ( ) Equipe com participação dos pais. ( ) Outros profissionais. 39. ASSINALE OS CRITÉRIOS ADOTADOS PARA ADMISSÃO DE CRIANÇAS NA SUA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL: CRITÉRIOS SIM NÃO 39.1 Ordem de inscrição ( ) ( ) 39.2 Local de moradia ( ) ( ) 39.3 Idade ( ) ( ) 39.4 Situação de vulnerabilidade/risco ( ) ( ) 39.5 Condição socioeconômica ( ) ( ) 39.6 Trabalho da mãe ( ) ( ) 39.7 Sorteio ( ) ( ) 39.8 Não há um critério definido ( ) ( ) 40. FILHOS DE FUNCIONÁRIOS TÊM SUA MATRÍCULA GARANTIDA NA EDUCAÇÃO INFANTIL? ( ) Não. ( ) Sim. 407
- 409. 41. HÁ LISTA DE ESPERA NA INSTITUIÇÃO PARA VAGAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL? ( ) Não. ( ) Sim, há menos de 10 crianças na lista de espera. ( ) Sim, há de 10 a 20 crianças na lista de espera. ( ) Sim, há de 20 a 100 crianças na lista de espera. ( ) Sim, há mais de 100 crianças na lista de espera. 42. NA SUA OPINIÃO, EXISTEM PROFISSIONAIS EM NÚMERO SUFICIENTE NO QUADRO DE FUNCIONÁRIOS DE SUA INSTITUIÇÃO? Existem, em Existem, mas número em número Não existem FUNCIONÁRIOS suficiente insuficiente 42.1 Professores ( ) ( ) ( ) 42.2 Auxiliares de sala ( ) ( ) ( ) 42.3 Volantes ( ) ( ) ( ) 42.4 Substitutos ( ) ( ) ( ) 42.5 Coordenador pedagógico ( ) ( ) ( ) 42.6 Auxiliar de direção ( ) ( ) ( ) 42.7 Responsáveis pela limpeza ( ) ( ) ( ) 42.8 Responsáveis pela alimentação ( ) ( ) ( ) 42.9 Secretárias ( ) ( ) ( ) 42.10 Auxiliar administrativo ( ) ( ) ( ) 42.11 Estagiários ( ) ( ) ( ) 42.12 Voluntários ( ) ( ) ( ) 42.13 Segurança/vigia ( ) ( ) ( ) 43. INFORME SOBRE AS INSTALAÇÕES DE INFRAESTRUTURA FÍSICA NA INSTITUIÇÃO. Estrutura Física NÃO SIM 43.1 Sala da diretoria ( ) ( ) 43.2 Secretaria ( ) ( ) 43.3 Salas de professores ( ) ( ) 43.4 Cozinha ( ) ( ) 43.5 Depósito de alimentos ( ) ( ) 43.6 Almoxarifado ( ) ( ) 43.7 Refeitório para uso das ( ) ( ) 408
- 410. crianças/alunos 43.8 Sala de saúde ( ) ( ) 43.9 Lactário ( ) ( ) 43.10 Sala da coordenação pedagógica ( ) ( ) 43.11 Lavanderia ( ) ( ) 43.12 Banheiros para adultos ( ) ( ) 43.13 Outros. Especifique: 44. INDIQUE SE NESTA INSTITUIÇÃO EXISTEM OS RECURSOS ABAIXO E QUAIS SUAS CONDIÇÕES DE USO. (Marque apenas UMA opção em cada linha.) Bom Regular Ruim Inexistente Computadores para uso das 44.1 ( ) ( ) ( ) ( ) crianças/alunos 44.2 Acesso à internet para uso das crianças ( ) ( ) ( ) ( ) 44.3 Computadores para uso dos professores ( ) ( ) ( ) ( ) Acesso à internet para uso dos 44.4 ( ) ( ) ( ) ( ) professores Computadores exclusivamente para uso 44.5 ( ) ( ) ( ) ( ) administrativo 44.6 Fitas de vídeo (educativas) ( ) ( ) ( ) ( ) 44.7 Fitas de vídeo (lazer) ( ) ( ) ( ) ( ) 43.8 Jornais e revistas informativas ( ) ( ) ( ) ( ) Livros ou publicações de consulta para 44.9 ( ) ( ) ( ) ( ) professores 44.10 Máquina copiadora ( ) ( ) ( ) ( ) 44.11 Máquina de datilografia ( ) ( ) ( ) ( ) 44.12 Impressora ( ) ( ) ( ) ( ) 44.13 Mimeógrafo ( ) ( ) ( ) ( ) 44.14 Retroprojetor ( ) ( ) ( ) ( ) 44.15 Projetor de slides ( ) ( ) ( ) ( ) 44.16 Videocassete/DVD ( ) ( ) ( ) ( ) 44.17 Televisão ( ) ( ) ( ) ( ) 44.18 Antena parabólica ( ) ( ) ( ) ( ) 44.19 Linha telefônica ( ) ( ) ( ) ( ) 44.20 Aparelho de som ( ) ( ) ( ) ( ) 44.21 Fax ( ) ( ) ( ) ( ) 44.22 Ventilador ( ) ( ) ( ) ( ) 44.23 Ar condicionado ( ) ( ) ( ) ( ) 44.24 Máquina de lavar roupa ( ) ( ) ( ) ( ) 409
- 411. 44.25 Ferro elétrico ( ) ( ) ( ) ( ) 44.26 Freezer ( ) ( ) ( ) ( ) 44.27 Geladeira ( ) ( ) ( ) ( ) 44.28 Liquidificador industrial ( ) ( ) ( ) ( ) 44.29 Liquidificador doméstico ( ) ( ) ( ) ( ) 44.30 Fogão industrial ( ) ( ) ( ) ( ) 44.31 Micro-ondas ( ) ( ) ( ) ( ) 44.32 Espremedor de frutas semi-industrial ( ) ( ) ( ) ( ) 44.33 Carro coletor de lixo com rodas ( ) ( ) ( ) ( ) 44.34 Esterilizador de mamadeiras ( ) ( ) ( ) ( ) 44.35 Bebedouro elétrico para água gelada ( ) ( ) ( ) ( ) 44.36 Lixeira com pedal ( ) ( ) ( ) ( ) 44.37 Poltrona acolchoada para amamentar ( ) ( ) ( ) ( ) 45. INFORME SOBRE AS INSTALAÇÕES DE INFRAESTRUTURA FÍSICA DA INSTITUIÇÃO USADAS PELA EDUCAÇÃO INFANTIL INFRAESTRUTURA FÍSICA SIM NÃO 45.1 Brinquedoteca ( ) ( ) 45.2 Biblioteca/sala de leitura ( ) ( ) Parque infantil equipado (balanço, 45.3 ( ) ( ) escorregador etc.) 45.4 Sala de informática ( ) ( ) 45.5 Oficina de artes ( ) ( ) 45.6 Tanque de areia ( ) ( ) 45.7 Pátio coberto ( ) ( ) 45.8 Sala de descanso para uso dos adultos ( ) ( ) 45.9 Sala de TV/vídeo ( ) ( ) 45.10 Banheiro de crianças ( ) ( ) 45.11 Horta ( ) ( ) 45.12 Quadra ( ) ( ) 45.13 Jardim/área verde ( ) ( ) 45.14 Sala multiúso ( ) ( ) 410
- 412. 46. COM QUE FREQUÊNCIA VOCÊ REALIZA AS ATIVIDADES LISTADAS ABAIXO: Diári Semana Semestr Não ATIVIDADES Mensal Bimestral Anual a l al realiza 46.1 Reuniões com o coordenador pedagógico ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.2 Comparecimento a reuniões na Secretaria da Educação ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.3 Consulta ao Projeto Pedagógico ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.4 Remanejamento de pessoal para substituir funcionários que faltaram ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.5 Substituição de professores nos grupos de crianças ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.6 Cotações, pedidos e/ou compra de materiais pedagógicos ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.7 Cotações, pedidos e/ou compra de materiais de limpeza. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.8 Cotações, pedidos e/ou compra de materiais para o setor de saúde ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.9 Cotações, pedidos e/ou compra para o setor de alimentação ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.10 Cotações, pedidos e/ou compra de brinquedos ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.11 Supervisão do trabalho realizado com as crianças ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.12 Cotações, pedidos e/ou compra de livros para crianças ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.13 Providências para conservação do mobiliário ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.14 Acompanhamento da manutenção e reforma do prédio ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.15 Supervisão da qualidade da merenda/refeições ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.16 Verificação da organização e limpeza dos ambientes ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.17 Recepção e orientação de voluntários e/ou estagiários ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Conversa com as crianças com o objetivo de avaliar seu desenvolvimento e 46.18 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) aprendizagem Encaminhamento de casos de crianças que necessitem acompanhamento 46.19 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) especializado 46.20 Atendimento aos pais das crianças ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 411
- 413. 46.21 Realização de reuniões de pais ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.22 Realização de reuniões com funcionários ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.23 Recepção das crianças na entrada e saída ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Acompanhamento da entrada e saída das crianças que fazem uso de transporte 46.24 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) escolar 46.25 Providências relativas a crianças doentes e/ou que se machucam ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.26 Realização de reuniões com professores ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.27 Participação em ações de formação continuada da equipe ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.28 Participação em reuniões de Conselho Escolar ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.29 Participação em reuniões da APM (Associação de Pais e Mestres) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.30 Acompanhamento de projetos especiais ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 46.31 Leitura do Diário Oficial ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Rotinas administrativas (por exemplo: preenchimento de documentos 46.32 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) administrativos/prestação de contas). 412
- 414. 47. INDIQUE COM QUE GRAU DE DIFICULDADE VOCÊ ENFRENTA AS SEGUINTES SITUAÇÕES: Nenhuma Média Muita dificuldade dificuldade dificuldade Manter o quadro de professores 47.1 ( ) ( ) ( ) completo Manter o quadro de funcionários 47.2 ( ) ( ) ( ) completo Administrar questões relativas à 47.3 permanência das crianças em ( ) período integral ( ) ( ) Gerenciar o trabalho de 47.4 professores que atuam com o ( ) mesmo grupo de crianças ( ) ( ) Contar com professores(as) com 47.5 ( ) ( ) ( ) conhecimento pedagógico Contar com pessoal 47.6 ( ) ( ) ( ) comprometido com o trabalho Manter um número adequado de 47.7 ( ) ( ) ( ) crianças por turma Cumprimento de regras e 47.8 ( ) ( ) ( ) normas pela equipe 47.9 Manter a conservação do prédio ( ) ( ) ( ) Abastecer as salas com material 47.10 ( ) ( ) ( ) adequado e suficiente Garantir a elaboração do 47.11 planejamento pedagógico por ( ) ( ) ( ) parte dos professores Acompanhar a execução do 47.12 ( ) ( ) ( ) planejamento pedagógico Manter um clima de colaboração 47.13 ( ) ( ) ( ) entre a equipe Estabelecer boas relações com 47.14 ( ) ( ) ( ) as famílias Criar oportunidades de 47.15 participação das famílias na ( ) ( ) ( ) instituição 413
- 415. Acompanhar as atividades pedagógicas, de forma a garantir 47.16 ( ) ( ) ( ) que as crianças estejam sendo estimuladas adequadamente Enviar aos pais avaliações 47.17 ( ) ( ) ( ) periódicas das crianças Garantir boas condições de 47.18 infraestrutura por meio da ( ) ( ) ( ) conservação das instalações Garantir a compra e a 47.19 ( ) ( ) ( ) manutenção de brinquedos Garantir a compra e a 47.20 manutenção de materiais ( ) ( ) ( ) pedagógicos Garantir a compra e a 47.21 manutenção de livros para as ( ) ( ) ( ) crianças 47.22 Cumprir as solicitações da SME ( ) ( ) ( ) Gerenciar a contabilidade 47.23 ( ) ( ) ( ) escolar Promover desenvolvimento dos 47.24 profissionais por meio de ( ) ( ) ( ) formação continuada Manter condições sanitárias 47.25 ( ) ( ) ( ) adequadas Providenciar uma alimentação 47.26 ( ) ( ) ( ) adequada às crianças Conquistar e manter o respeito e 47.27 ( ) ( ) ( ) confiança da equipe Resolver questões relativas a 47.28 ( ) ( ) ( ) segurança da instituição Articulação com outros serviços 47.29 (postos de saúde, assistência ( ) ( ) ( ) social etc.) 48. AS CRIANÇAS/ALUNOS FAZEM USO DE ALGUM TIPO DE TRANSPORTE ESCOLAR (ÔNIBUS, VANS ETC.)? ( ) Não. (Caso tenha respondido “não”, pule para a questão 50). ( ) Sim. 414
- 416. 49. A CHEGADA E SAÍDA DE CRIANÇAS QUE FAZEM USO DE TRANSPORTE ESCOLAR: ( ) Transcorre de forma organizada. ( ) Não interfere na dinâmica da instituição. ( ) Cria alguns problemas para a instituição. ( ) Cria muitos problemas para a instituição. 50. COMO VOCÊ CLASSIFICARIA A ROTATIVIDADE DE PROFESSORES NA SUA INSTITUIÇÃO: ( ) É um quadro instável, o tempo todo temos mudanças. ( ) É um quadro de professores que tem mudanças, embora não sejam frequentes. ( ) É um quadro estável. 51. VOCÊ PROMOVEU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS ALGUMA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA (ATUALIZAÇÃO, TREINAMENTO, CAPACITAÇÃO ETC.) NESTA INSTITUIÇÃO? ( ) Não. ( ) Sim. 52. O PROJETO PEDAGÓGICO DESTA INSTITUIÇÃO FOI CONSTRUÍDO.(Marque apenas UMA alternativa.) ( ) Coletivamente, incluindo funcionários e representantes das famílias. ( ) Pela direção e coordenação pedagógica. ( ) Pela direção, coordenação pedagógica e toda a equipe de professores. ( ) Pela coordenação pedagógica e toda a equipe de professores. ( ) Pela coordenação pedagógica e uma comissão de professores eleita pelo grupo. ( ) Somente pela coordenação pedagógica. ( ) Somente pela direção. ( ) Não existe Projeto Pedagógico ou este está em elaboração. ( ) Outras formas. Especifique. __________________________ 53. HÁ CRIANÇAS NESTA INSTITUIÇÃO BENEFICIÁRIAS DO PROGRAMA BOLSA- FAMÍLIA: ( ) Sim, muitas (mais de 20%). ( ) Sim, algumas (entre 11% e 20%). ( ) Sim, poucas (menos de 10%). ( ) Não. 415
- 417. ( ) Nãosei informar. 54. EXISTEM PAIS/FAMILIARES TRABALHANDO VOLUNTARIAMENTE NESTA INSTITUIÇÃO? ( ) Não. ( ) Sim. Se sim, em que tipo de atividade? _____________________________ 55. CONSELHO ESCOLAR É UM COLEGIADO, CONSTITUÍDO POR REPRESENTANTES DA ESCOLA E DA COMUNIDADE, QUE TEM POR OBJETIVO ACOMPANHAR AS ATIVIDADES ESCOLARES. NA SUA INSTITUIÇÃO, HÁ UM CONSELHO ESCOLAR? ( ) Não. (Caso tenha respondido “não”, pule para a questão 58) ( ) Sim. 56. INDIQUE OS REPRESENTANTES QUE INTEGRAM O CONSELHO ESCOLAR EM SUA INSTITUIÇÃO: REPRESENTANTES 56.1 Diretor Não ( ) Sim ( ) 56.2 Coordenador Não ( ) Sim ( ) 56.3 Professores Não ( ) Sim ( ) 56.4 Crianças Não ( ) Sim ( ) 56.5 Funcionários Não ( ) Sim ( ) 56.6 Pais Não ( ) Sim ( ) Outros representantes da 56.7 Não ( ) Sim ( ) comunidade 57. INDIQUE COM QUE FREQUÊNCIA OCORRERAM, NESTE ANO, REUNIÕES DO CONSELHO ESCOLAR: ( ) Nunca. ( ) Uma vez. ( ) Duas vezes. ( ) Três vezes ou mais. 58. A ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES (APM) COLABORA COM A INSTITUIÇÃO PROMOVENDO A INTEGRAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA-COMUNIDADE. NA SUA INSTITUIÇÃO, EXISTE APM? ( ) Não. (Caso tenha respondido “não”, pule para a questão 61) ( ) Sim. 416
- 418. 59. INDIQUE OS REPRESENTANTES QUE INTEGRAM A APM EM SUA INSTITUIÇÃO: REPRESENTANTES APM 59.1 Diretor Não ( ) Sim ( ) 59.2 Coordenador Não ( ) Sim ( ) 59.3 Professores Não ( ) Sim ( ) 59.4 Crianças Não ( ) Sim ( ) 59.5 Funcionários Não ( ) Sim ( ) 59.6 Pais Não ( ) Sim ( ) Outros representantes da 59.7 Não ( ) Sim ( ) comunidade 60. INDIQUE COM QUE FREQUÊNCIA OCORRERAM, NESTE ANO, REUNIÕES DA APM: ( ) Nunca. ( ) Uma vez. ( ) Duas vezes. ( ) Três vezes ou mais. 61. NAS QUESTÕES DE NÚMERO 61.1 A 61.26 A SEGUIR, ASSINALE APENAS UMA ALTERNATIVA EM CADA LINHA. Sim, a Não sei/ Sim, maior Não Não se sempre parte das aplica vezes Os familiares sentem-se bem recebidos, 61.1 acolhidos e tratados com respeito na ( ) ( ) ( ) ( ) instituição, inclusive em seu contato inicial? As professoras e demais profissionais 61.2 ( ) ( ) ( ) ( ) sentem-se respeitadas(os) pelos familiares? Reuniões e entrevistas com os familiares 61.3 são realizadas em horários adequados à ( ) ( ) ( ) ( ) participação das famílias? O horário de funcionamento e o calendário 61.4 da instituição atendem às necessidades das ( ) ( ) ( ) ( ) famílias? 417
- 419. As professoras conhecemos familiares das crianças (seus nomes, onde trabalham, sua 61.5 ( ) ( ) ( ) ( ) religião, onde moram, se as crianças têm irmãos)? Os pais são consultados sobre decisões de 61.6 ( ) ( ) ( ) ( ) âmbito administrativo? Os critérios para matrícula das crianças são 61.7 ( ) ( ) ( ) ( ) amplamente discutidos com a comunidade? Informações constantes das fichas de 61.8 matrícula são consideradas no processo de ( ) ( ) ( ) ( ) efetivação das matrículas? Os pais podem entrar na instituição em 61.9 qualquer horário? 61.10 Você atende os pais individualmente? ( ) ( ) ( ) ( ) Você agenda previamente os horários para 61.11 esses atendimentos? A direção envia comunicados escritos e/ou 61.12 ( ) ( ) ( ) ( ) impressos aos pais? Familiares de crianças novatas são auxiliados e encorajados a ficar na 61.13 ( ) ( ) ( ) ( ) instituição até que as mesmas se sintam seguras? Os familiares de crianças com deficiência 61.14 são bem acolhidos e conhecem o direito de ( ) ( ) ( ) ( ) seus filhos à Educação? A instituição encaminha ao Conselho Tutelar os casos de crianças com sinais de 61.15 ( ) ( ) ( ) ( ) negligência, violência doméstica, exploração sexual e trabalho infantil? As queixas das famílias em relação à 61.16 ( ) ( ) ( ) ( ) instituição são acolhidas com receptividade? A instituição comunica os casos de 61.17 doenças infecciosas às famílias e ao ( ) ( ) ( ) ( ) Sistema de Saúde? A instituição encaminha para a sala de recursos multifuncionais as crianças com 61.18 ( ) ( ) ( ) ( ) deficiência que necessitam de atendimento educacional especializado? A Secretaria Municipal de Educação 61.19 informa as instituições de Educação Infantil ( ) ( ) ( ) ( ) sobre os serviços de Educação especial 418
- 420. existentes no município? Os(as) professores(as) recebem orientação 61.20 ( ) ( ) ( ) ( ) sobre normas de saúde preventiva? As refeições servidas às crianças seguem um cardápio nutricional variado e rico que 61.21 atenda às necessidades das crianças, ( ) ( ) ( ) ( ) inclusive daquelas que necessitam de dietas especiais? As professoras seguem um programa da instituição para a retirada da mamadeira e 61.22 ( ) ( ) ( ) ( ) a introdução de alimentos sólidos (frutas, verduras etc.)? As professoras seguem um programa da 61.23 instituição para a retirada da chupeta? As professoras seguem um programa da 61.24 instituição para a retirada das fraldas? A instituição possibilita o acesso ao leite 61.25 ( ) ( ) ( ) ( ) materno? As crianças demonstram e se sentem bem 61.26 ( ) ( ) ( ) ( ) na instituição? 62. INDIQUE QUAIS SÃO AS ESTRATÉGIAS QUE A INSTITUIÇÃO UTILIZA PARA O ENVOLVIMENTO DAS FAMÍLIAS E DA COMUNIDADE E COM QUAL FREQUÊNCIA SÃO UTILIZADAS: Nu ESTRATÉGIAS Semanal Mensal Bimestral Semestral Anual nca Festas/ 62.1 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) confraternizações Atividades nos finais 62.2 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) de semana 62.3 Reuniões de pais ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Apresentação de relatórios individuais ou grupais 62.4 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) sistematizando a produção/desenvolvim ento das crianças Reunião do Conselho 62.5 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) de Escola 419
- 421. Trabalho voluntário de 62.6 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) pais Participação de pais 62.7 nas atividades ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) pedagógicas Atendimento 62.8 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) individual Comunicados afixados nos 62.9 quadros e murais ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) dos espaços comuns 62.1 Passeios ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 0 62.1 63. Visitas domiciliares ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 1 Q 62.1 Outros. UE 2 Especifique:_______________________________________________________ GRAU DE AUTONOMIA A INSTITUIÇÃO POSSUI NAS SEGUINTES ÁREAS: Nenhuma Autonomia Plena Parcial autonomia 63.1 Seleção da equipe ( ) ( ) ( ) 63.2 Remoção da equipe ( ) ( ) ( ) 63.3 Seleção de livros ( ) ( ) ( ) 63.4 Compra de livros ( ) ( ) ( ) 63.5 Seleção de materiais ( ) ( ) ( ) 63.6 Compra de materiais ( ) ( ) ( ) 63.7 Seleção de brinquedos ( ) ( ) ( ) 63.8 Compra de brinquedos ( ) ( ) ( ) Realizar reparos e pequenas reformas 63.9 ( ) ( ) ( ) no prédio Formulação e revisão de normas 63.10 ( ) ( ) ( ) administrativas Formulação e revisão de normas 63.11 ( ) ( ) ( ) disciplinares 63.12 Estabelecimento de metas pedagógicas ( ) ( ) ( ) 63.13 Planejamento e execução de atividades ( ) ( ) ( ) 420
- 422. extracurriculares (passeios, festasetc.) 63.14 Compra de alimentos ( ) ( ) ( ) 64. É REALIZADA AVALIAÇÃO INTERNA DE SUA INSTITUIÇÃO? (DIAGNÓSTICOS, AUTOAVALIAÇÕES). ( ) Não. (Caso tenha respondido “não”, pule para a questão 66) ( ) Sim. 65. MARQUE ATÉ DUAS ALTERNATIVAS QUE EXPRESSEM AS ESTRATÉGIAS MAIS UTILIZADAS PARA A AVALIAÇÃO INTERNA DA INSTITUIÇÃO (DIAGNÓSTICO/AUTOAVALIAÇÃO): ( ) Análise e interpretação de resultados de avaliações externas. ( ) Proposição de processos coletivos de autoavaliação. ( ) Uso dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil – MEC. ( )Aplicação de questionários de avaliação e autoavaliação para funcionários, professores e famílias. ( )Escuta de problemas e demandas apontadas pela equipe e comunidade em momentos diversos e em reuniões específicas para esse fim. ( ) Análise e interpretação dos portfólios dos alunos. 66. NESTA INSTITUIÇÃO HÁ AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS(AS) PROFESSORES(AS)? ( ) Não. (Caso tenha respondido “não”, pule para a questão 68) ( ) Sim. 67. QUAIS ESTRATÉGIAS SÃO UTILIZADAS NA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS(AS) PROFESSORES(AS)? ESTRATÉGIAS 67.1 Observação em sala Não ( ) Sim ( ) 67.2 Aplicação de questionários Não ( ) Sim ( ) 67.3 Análise dos cadernos de registro de professores Não ( ) Sim ( ) 67.4 Análise dos planejamentos de professores Não ( ) Sim ( ) Entrevistas com o diretor e/ou coordenador 67.5 Não ( ) Sim ( ) pedagógico 67.6 Análise e interpretação dos portfólios dos alunos Não ( ) Sim ( ) 421
- 423. 67.7 Outra(s). Qual(is)?___________________________________ 68. DE QUEM A INSTITUIÇÃO RECEBE SUPERVISÃO: ( ) Não recebe. ( ) Da Secretaria Municipal de Educação. ( ) Da entidade mantenedora. ( ) Da entidade mantenedora e da Secretaria de Educação. ( ) Outro. Especifique: _________________________________ 69. SEU DESEMPENHO É AVALIADO FORMALMENTE POR ALGUMA INSTÂNCIA? (Marque mais de uma alternativa , se for necessário) ( ) Não, nunca fui avaliado. ( ) Sim, pela Secretaria Municipal de Educação. ( ) Sim, pela Entidade Mantenedora da instituição. ( ) Sim, pela equipe da instituição por meio de reuniões. ( ) Sim, pelas famílias das crianças. 70. EM SUA OPINIÃO, QUAIS SÃO OS PRINCIPAIS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 71. EM SUA OPINIÃO, QUAIS SÃO OS PRINCIPAIS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 72. QUAIS OS ASSUNTOS MAIS FREQUENTEMENTE ABORDADOS NAS REUNIÕES REALIZADAS COM A EQUIPE DA INSTITUIÇÃO? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 73. NESTA INSTITUIÇÃO, O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO: ( ) É uma atividade remunerada, realizada individualmente pelo(a) professor(a). ( ) É uma atividade remunerada realizada coletivamente na instituição. ( ) Não se remunera o(a) professor(a) e ele(a) é livre para elaborar o seu planejamento. ( ) Não se remunera o(a) professor(a), mas ele(a) recebe orientação e supervisão à respeito do planejamento. 422
- 424. 74. APONTE COM QUE FREQUÊNCIA AS REUNIÕES DE PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO OCORREM: ( ) Diariamente. ( ) Semanalmente. ( ) Quinzenalmente. ( ) Mensalmente. ( ) Bimestralmente. ( ) Outra. Especifique.____________________________________________________. 75. NO SEU TRABALHO COMO DIRETOR(A), QUAIS SÃO AS ATIVIDADES QUE VOCÊ REALIZA. SIM NÃO Promoção de reuniões sobre aprendizagem e 75.1 ( ) ( ) questões pedagógicas Cumprimento de tarefas e prazos fixados pela 75.2 ( ) ( ) Secretaria Municipal de Educação Assumir a responsabilidade pelas decisões 75.3 ( ) ( ) estratégicas da instituição Mobilização da equipe para engajamento político e 75.4 ( ) ( ) comunitário Busca de parceiros/convênios que apoiem 75.5 ( ) ( ) financeiramente ou materialmente a instituição Estabelecimento de um bom relacionamento com as 75.6 ( ) ( ) famílias e a comunidade Promoção de um clima ético, favorável à resolução de 75.7 ( ) ( ) conflitos na equipe Delegação de atividades e atribuições para os 75.8 ( ) ( ) membros da equipe 75.9 Manutenção da limpeza e organização dos ambientes ( ) ( ) Promoção de eventos, festividades e passeios para a 75.10 ( ) ( ) comunidade escolar Garantia de um tratamento amoroso e afetivo às 75.11 crianças 423
- 425. 76. ENTRE OS DOCUMENTOS ORIENTADORES DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL, INDIQUE NO QUADRO ABAIXO, AQUELES QUE VOCÊ CONHECE, QUAIS ESTÃO DISPONÍVEIS E QUAIS SÃO UTILIZADOS EM SUA INSTITUIÇÃO: USADO NO DISPONÍVEL VOCÊ PLANEJAMENTO DOCUMENTOS NA CONHECE? DA INSTITUIÇÃO? INSTITUIÇÃO? Estatuto da Criança e 76.1 Não ( ) Sim ( do Adolescente Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) ) Lei de Diretrizes e 76.2 Bases da Educação Não ( ) Sim ( Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Nacional (9394/96) ) Diretrizes Curriculares Nacionais para a 76.3 Não ( ) Sim ( Educação Infantil Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) ) CNE/CEB 20/2009 Referencial Curricular 76.4 Nacional da Educação Não ( ) Sim ( Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Infantil ) Parâmetros Nacionais 76.5 de Qualidade para a Não ( ) Sim ( Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Educação Infantil ) Parâmetros básicos de infraestrutura para 76.6 Não ( ) Sim ( instituições de Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) ) Educação Infantil Indicadores da 76.7 Qualidade na Não ( ) Sim ( Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Educação Infantil ) Critérios para um atendimento em creches que respeite 76.8 Não ( ) Sim ( os direitos Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) ) fundamentais das crianças Resoluções dos 76.9 Conselhos de Não ( ) Sim ( Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Educação (Municipal ) 424
- 426. ou Estadual) Documentos orientadores do 76.10 Não ( ) Sim ( município para a Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) ) Educação Infantil Outros. 76.11 Especifique:______________________________________________________ 77. QUE SUGESTÕES VOCÊ DARIA PARA MELHORAR A GESTÃO DESTA INSTITUIÇÃO? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 78. QUAL A SUA OPINIÃO SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SEU MUNICÍPIO? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 79. VOCÊ TERIA ALGUMA SUGESTÃO PARA A SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E/OU A ENTIDADE MANTENEDORA RESPONSÁVEL POR SUA INSTITUIÇÃO, NO SENTIDO DE DAR MAIOR APOIO A SEU TRABALHO COMO DIRETOR(A)? INDIQUE ABAIXO: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 80. GOSTARIA DE FAZER ALGUM OUTRO COMENTÁRIO SOBRE SEU TRABALHO E/OU SOBRE ESTE QUESTIONÁRIO? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Agradecemos sua colaboração ao responder a este questionário. 425
- 427.
- 428. A GESTÃO DAEDUCAÇÃO INFANTILNO BRASIL QUESTIONÁRIO PARA COORDENADORES PEDAGÓGICOS 427
- 429. Caro(a) Coordenador(a) Pedagógico(a), Agradecemos muito sua disponibilidade em responder a este questionário. Ele faz parte de uma pesquisa que está sendo realizada em sete capitais brasileiras sobre a gestão da Educação Infantil. Seu estabelecimento foi selecionado para fazer parte da amostra de 235 instituições de Educação Infantil, municipais e conveniadas, que estão sendo consultadas. A coordenação da pesquisa é da equipe da Fundação Carlos Chagas de São Paulo, em parceria com a Fundação Victor Civita, e o acompanhamento da pesquisa local está a cargo de pesquisadores(as) da Universidade Federal, que podem assisti-la(o) no preenchimento caso seja necessário. O preenchimento deste questionário é muito simples. A seguir apresentamos algumas instruções: 7. Leia as questões e responda com tranquilidade, evitando deixar alguma em branco. 8. Você pode usar lápis ou caneta para responder. 9. A forma de responder é marcar um X nos parênteses que estão ao lado das opções de resposta. 10. Observe que em algumas questões você poderá assinalar mais de uma opção. 11. Algumas questões são abertas, isto é, será necessário escrever a resposta. Por favor, escreva de modo legível. 12. Solicitamos que você preencha este questionário no prazo de uma semana. Obrigada por sua colaboração! Maria Malta Campos Coordenadora da Pesquisa 428
- 430. TERMO DE CONSENTIMENTOLIVRE E ESCLARECIDO Equipe Responsável: Maria Malta Campos (coord.); Yara Esposito; Eliana Bhering A Fundação Carlos Chagas (FCC), em parceria com a Fundação Victor Civita (FVC), está realizando a pesquisa A Gestão da Educação Infantil no Brasil. O estudo inclui creches, pré-escolas e classes de Educação Infantil em estabelecimentos que oferecem outros níveis de ensino, públicos e conveniados com o município. A pesquisa está sendo realizada em sete capitais brasileiras. Estou sendo informado(a), por meio deste documento, que: - A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da FCC, coordenada pela professora Maria Malta Campos; - Os procedimentos de pesquisa deverão respeitar as normas de conduta adotadas pelo Comitê de Ética da FCC; - Minha participação neste estudo é voluntária e se limitará a responder a este questionário e a eventuais perguntas apresentadas pelo(a) pesquisador(a) responsável pela coleta das informações sobre a Educação Infantil; - Meu nome não aparecerá em nenhum outro lugar, a não ser neste Termo de Consentimento, garantindo meu anonimato e minha privacidade; - Os resultados obtidos por meio dos questionários serão publicados e apresentados em seminários e outros eventos de divulgação da pesquisa, mantendo-se sempre o anonimato dos respondentes; - Se eu não entender alguma questão, tiver dúvidas ou me sentir incomodado(a) com alguma pergunta, posso obter mais informações com o(a) pesquisador(a) responsável. Li este termo de consentimento e concordo em colaborar com a pesquisa. ______________________, _____ de ____________ de 2011. Nome e assinatura da pessoa que respondeu ao questionário: Nome:_____________________________________________ Assinatura: _________________________________________ Agradecemos sua colaboração e nos colocamos à disposição para qualquer esclarecimento na Fundação Carlos Chagas, São Paulo, pelo telefone (11) 3723-3114 ou por e-mail aos cuidados de Bruna Ribeiro: t_bribeiro@fcc.org.br 429
- 431. TERMO DE CONSENTIMENTOLIVRE E ESCLARECIDO Equipe Responsável: Maria Malta Campos (coord.); Yara Esposito; Eliana Bhering A Fundação Carlos Chagas (FCC), em parceria com a Fundação Victor Civita (FVC), está realizando a pesquisa A Gestão da Educação Infantil no Brasil. O estudo inclui creches, pré-escolas e classes de Educação Infantil em estabelecimentos que oferecem outros níveis de ensino, públicos e conveniados com o município. A pesquisa está sendo realizada em sete capitais brasileiras. Estou sendo informado(a), por meio deste documento, que: - A pesquisa será desenvolvida sob responsabilidade de uma equipe da FCC, coordenada pela professora Maria Malta Campos; - Os procedimentos de pesquisa deverão respeitar as normas de conduta adotadas pelo Comitê de Ética da FCC; - Minha participação neste estudo é voluntária e se limitará a responder a este questionário e a eventuais perguntas apresentadas pelo(a) pesquisador(a) responsável pela coleta das informações sobre a Educação Infantil; - Meu nome não aparecerá em nenhum outro lugar, a não ser neste Termo de Consentimento, garantindo meu anonimato e minha privacidade; - Os resultados obtidos por meio dos questionários serão publicados e apresentados em seminários e outros eventos de divulgação da pesquisa, mantendo-se sempre o anonimato dos respondentes; - Se eu não entender alguma questão, tiver dúvidas ou me sentir incomodado(a) com alguma pergunta, posso obter mais informações com o(a) pesquisador(a) responsável. Li este termo de consentimento e concordo em colaborar com a pesquisa. ______________________, _____ de ____________ de 2011. Nome e assinatura da pessoa que respondeu ao questionário: Nome:_____________________________________________ Assinatura: _________________________________________ Agradecemos sua colaboração e nos colocamos à disposição para qualquer esclarecimento na Fundação Carlos Chagas, São Paulo, pelo telefone (11) 3723-3114 ou por e-mail aos cuidados de Bruna Ribeiro: t_bribeiro@fcc.org.br 430
- 432. QUESTÕES 1. SEXO: ( ) Masculino. ( ) Feminino. 2. IDADE: ( ) Até 24 anos. ( ) De 25 a 29 anos. ( ) De 30 a 34 anos. ( ) De 35 a 39 anos. ( ) De 40 a 44 anos. ( ) De 45 a 49 anos. ( ) De 50 a 54 anos. ( ) 55 anos ou mais. 3. COMO VOCÊ SE IDENTIFICA QUANTO À COR/ETNIA? ( ) Branco(a). ( ) Preto(a). ( ) Amarelo(a). ( ) Pardo(a). ( ) Indígena. 4. DAS OPÇÕES ABAIXO, ASSINALE A QUE MELHOR DESCREVE O SEU NÍVEL MÁXIMO DE ESCOLARIDADE ATÉ A GRADUAÇÃO. ( ) Ensino Fundamental incompleto (antigo 1º Grau). ( ) Ensino Fundamental completo (antigo 1º Grau). ( ) Ensino Médio – Magistério (antigo 2º Grau). ( ) Ensino Médio – outros (antigo 2º Grau). ( ) Ensino Superior – Pedagogia. ( ) Ensino Superior – Licenciatura em Letras. ( ) Ensino Superior – Licenciatura em Matemática. ( ) Ensino Superior – outras Licenciaturas. ( ) Ensino Superior – outros. Especifique: ________________________________ 5. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ OBTEVE O NÍVEL DE ESCOLARIDADE ASSINALADO NO ITEM ANTERIOR? ( ) Até 3 anos. 431
- 433. ( ) De4 a 7 anos. ( ) De 8 a 14 anos. ( ) De 15 a 20 anos. ( ) Há mais de 20 anos. 6. SE VOCÊ FEZ CURSO SUPERIOR, DE QUE FORMA ELE FOI REALIZADO? ( ) Não se aplica. ( ) Presencial, em instituição pública. ( ) Presencial, em instituição privada. ( ) Semipresencial em instituição pública. ( ) Semipresencial em instituição privada. ( ) À distância em instituição pública. ( ) À distância em instituição privada. 7. VOCÊ COMPLETOU OU ESTÁ CURSANDO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO? ( ) Não. ( ) Sim. 8. ENTRE AS MODALIDADES DE CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LISTADAS ABAIXO, ASSINALE A OPÇÃO QUE CORRESPONDE AO CURSO DE MAIS ALTA TITULAÇÃO QUE VOCÊ COMPLETOU OU ESTÁ CURSANDO: ( ) Não se aplica. ( ) Aperfeiçoamento (mínimo de 180 horas). ( ) Especialização (mínimo de 360 horas). ( ) Mestrado Profissionalizante. ( ) Mestrado Acadêmico. ( ) Doutorado. 9. ÁREA TEMÁTICA DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO: ( ) Não se aplica. ( ) Educação, com ênfase em Gestão e Administração Escolar. ( ) Educação, com ênfase na Área Pedagógica não específica para a Educação Infantil. ( ) Educação, com ênfase na Área Pedagógica específica para a Educação Infantil. ( ) Outras. Especifique ___________________________________________________ 432
- 434. 10. O QUANTO VOCÊ ACHA QUE SEU CURSO DEGRADUAÇÃO CONTRIBUIU PARA EXERCER BEM A FUNÇÃO DE COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A) DE UMA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL: ( ) Não se aplica. ( ) Não contribuiu. ( ) Contribuiu pouco. ( ) Contribuiu em parte. ( ) Contribuiu muito. 11. O QUANTO VOCÊ ACHA QUE SEU CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO CONTRIBUIU PARA EXERCER BEM A FUNÇÃO DE COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A) DE UMA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL: ( ) Não se aplica. ( ) Não contribuiu. ( ) Contribuiu pouco. ( ) Contribuiu em parte. ( ) Contribuiu muito. 12. VOCÊ PARTICIPOU DE ALGUMA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA (ATUALIZAÇÃO, TREINAMENTO, CAPACITAÇÃO, QUALIFICAÇÃO ETC.) NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS? ( ) Não. (Caso tenha respondido “não”, pule para a questão 16) ( ) Sim. 13. OS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS NAS ATIVIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE QUE VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS SÃO ÚTEIS PARA SEU TRABALHO? ( ) Não. ( ) Sim. ( ) Sim, eventualmente. 14. QUAL A CARGA HORÁRIA DA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO CONTINUADA MAIS RELEVANTE DA QUAL VOCÊ PARTICIPOUNOS ÚLTIMOS DOIS ANOS? ( ) Menos de 20 horas. ( ) De 21 a 40 horas. ( ) De 41 a 80 horas. ( ) Mais de 80 horas. 433
- 435. 15. INDIQUE OS TEMAS TRATADOS NAS ATIVIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA DAS QUAIS VOCÊ PARTICIPOU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS. SIM NÃO 15.1 Liderança ( ) ( ) 15.2 Trabalho em equipe ( ) ( ) 15.3 Saúde e meio ambiente ( ) ( ) 15.4 Políticas públicas ( ) ( ) 15.5 Tecnologias da informação e comunicação ( ) ( ) 15.6 Gestão escolar ( ) ( ) 15.7 Legislação ( ) ( ) 15.8 Planejamento pedagógico ( ) ( ) 15.9 Organização do trabalho pedagógico ( ) ( ) 15.10 Desenvolvimento Infantil ( ) ( ) 15.11 Cidadania e direitos das crianças ( ) ( ) 15.12 Inclusão de crianças com deficiência ( ) ( ) 15.13 Economia ( ) ( ) Outro tema. 15.14 Especifique:__________________________________________ 16. VOCÊ EXERCE A FUNÇÃO DE COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A): ( ) Somente na Educação Infantil. ( ) Na Educação Infantil e Fundamental. ( ) Outra. Especificar: ________________________________________________ 17. ATUALMENTE, ALÉM DE COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A) VOCÊ ATUA COMO PROFESSORNESTA INSTITUIÇÃO? ( ) Não. ( ) Sim. 18. QUAIS CARGOS VOCÊ JÁ OCUPOU NA ÁREA DE EDUCAÇÃO? ( ) Diretor(a) ( ) Vice-diretor(a)/assistente de direção ( ) Coordenador(a) pedagógico(a) ( ) Professor(a) ( ) Supervisor(a) ( ) Outros. Especifique: _______________________________________________ 434
- 436. 19. VOCÊ ASSUMIU A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DESTA INSTITUIÇÃO POR: ( ) Concurso público. ( ) Processo seletivo. ( ) Eleição. ( ) Processo seletivo e eleição. ( ) Indicação de técnicos. ( ) Indicação de políticos. ( ) indicação do(a) diretor(a) da instituição ( ) Outras indicações. ( ) Outra forma. Especifique: __________________________________________ 20. QUAL É A SUA SITUAÇÃO TRABALHISTA? ( ) Funcionário público concursado (estatutário). ( ) Celetista - CLT. ( ) Prestador de serviço com contrato temporário. ( ) Prestador de serviço sem contrato. ( ) Cooperado. ( ) Outra. Especifique:____________________________________________________ 21. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ EXERCE A FUNÇÃO DE COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A)? ( ) Há menos de 2 anos. ( ) De 2 a 4 anos. ( ) De 5 a 10 anos. ( ) De 11 a 15 anos. ( ) Há mais de 15 anos. 22. HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ EXERCE A FUNÇÃO DE COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A) NESTA INSTITUIÇÃO? ( ) Há menos de 2 anos. ( ) De 2 a 4 anos. ( ) De 5 a 10 anos. ( ) De 11 a 15 anos. ( ) Há mais de 15 anos. 435
- 437. 23. QUAIS OS MOTIVOS QUE O (A) LEVARAM A ATUAR COMO COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A)? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 24. QUAL A SUA CARGA HORÁRIA DE TRABALHO NESTA INSTITUIÇÃO? ( ) Até 20 horas semanais. ( ) Até 30 horas semanais. ( ) Até 40 horas semanais. ( ) Mais de 40 horas semanais. 25. QUAL É O SEU SALÁRIO BRUTO (COM ADICIONAIS, SE HOUVER) COMO COORDENADOR(A) DESTA INSTITUIÇÃO? (Soma de tudo o que você ganha como Coordenador(a) Pedagógico/a.) ( ) Até R$ 545,00. (Até 1 Salário Mínimo). ( ) De R$ 546,00 a R$ 1.090,00 (De 1 até 2 Salários Mínimos). ( ) De R$ 1.091,00 a R$ 2.180,00 (De 2 a 4 Salários Mínimos). ( ) De R$ 2.181,00 a R$ 3.720,00 (De 4 a 6 Salários Mínimos). ( ) De R$ 3.721,00 a R$ 4.905,00 (De 6 a 9 Salários Mínimos). ( ) De R$ 4.906,00 a R$ 6.540,00 (De 9 a 12 Salários Mínimos). ( ) De R$ 6.541,00 a R$ 8.720,00 (De 12 a 16 Salários Mínimos). ( ) De R$ 8.721,00 a R$ 10.900,00 (De 16 a 20 Salários Mínimos). ( ) Mais de R$ 10.901,00 (Mais de 20 Salários Mínimos). 26. VOCÊ RECEBE ALGUMA GRATIFICAÇÃO PARA EXERCER A FUNÇÃO DE COORDENADOR(A) PEDAGÓGICO(A)? ( ) Não. ( ) Sim. 27. VOCÊ EXERCE OUTRA ATIVIDADE REMUNERADA? (Considere também atividades sem vínculo empregatício) ( ) Não. ( ) Sim. 28. QUAL É A RENDA BRUTA FAMILIAR? ( ) Até R$ 545,00. (Até 1 Salário Mínimo). ( ) De R$ 546,00 a R$ 1.090,00 (De 1 até 2 Salários Mínimos). ( ) De R$ 1.091,00 a R$ 2.180,00 (De 2 a 4 Salários Mínimos). 436
- 438. ( ) DeR$ 2.181,00 a R$ 3.720,00 (De 4 a 6 Salários Mínimos). ( ) De R$ 3.721,00 a R$ 4.905,00 (De 6 a 9 Salários Mínimos). ( ) De R$ 4.906,00 a R$ 6.540,00 (De 9 a 12 Salários Mínimos). ( ) De R$ 6.541,00 a R$ 8.720,00 (De 12 a 16 Salários Mínimos). ( ) De R$ 8.721,00 a R$ 10.900,00 (De 16 a 20 Salários Mínimos). ( ) Mais de R$ 10.901,00 (Mais de 20 Salários Mínimos). 29. VOCÊ É O PRINCIPAL PROVEDOR (RESPONSÁVEL PELA RENDA) DE SUA FAMÍLIA? ( ) Não. ( ) Sim. 30. PENSANDO NO SEU TRABALHO NOS PRÓXIMOS ANOS, QUAIS PERSPECTIVAS PARECEM MAIS REALIZÁVEIS? SIM NÃO 30.1 Continuar na mesma função na rede em que trabalho ( ) ( ) 30.2 Mudar de função na mesma rede em que trabalho ( ) ( ) 30.3 Fazer concurso público para outra rede de ensino ( ) ( ) 30.4 Aposentar-se ( ) ( ) 30.5 Trabalhar em mais turnos para complementar a renda. ( ) ( ) 30.6 Fazer curso superior ou pós-graduação ( ) ( ) 30.7 Mudar de profissão ( ) ( ) Outros. Especifique: 30.8 ____________________________________________________________ 31. VOCÊ PARTICIPA DE ALGUM GRUPO FORA DA INSTITUIÇÃO COM FOCO NA EDUCAÇÃO? (Marque mais de uma alternativa, se for necessário). ( ) Não. ( ) Sim, Sindicato. ( ) Sim, Conselho Tutelar. ( ) Sim, Fórum de Educação Infantil/ MIEIB (Movimento Interfóruns da Educação Infantil no Brasil). ( ) Sim, Conselho Municipal de Educação. ( ) Outros. Especifique: _______________________________________________ 32. VOCÊ RECEBE ALGUMA ASSESSORIA/SUPERVISÃO/ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO EXTERNO? ( ) Não recebo. ( ) Sim, da Secretaria Municipal da Educação. 437
- 439. ( ) Sim,da entidade mantenedora. ( ) Sim, da Secretaria Municipal da Educação e da entidade mantenedora. ( ) Sim, outra. Especifique: ____________________________________________ 438
- 440. 33. INDIQUE COM QUE FREQUÊNCIA VOCÊ REALIZA AS SEGUINTES ATIVIDADES: Não ATIVIDADES Diária Semanal Mensal Bimestral Semestral Anual Realizo 33.1 Observação das crianças ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33.2 Encaminhamento de crianças com necessidades específicas ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33.3 Interação com as crianças ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33.4 Observação do trabalho dos professores ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33.5 Atendimento a pais ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33.6 Auxílio administrativo ao diretor ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33.7 Reunião pedagógica com o grupo de professores ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33.8 Organização de atividades de formação ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33.9 Realização de atividades de formação ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33.10 Orientação pedagógica individual para professores ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33.11 Orientação pedagógica para auxiliares de sala ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33.12 Acompanhamento do processo de avaliação das crianças ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33.13 Elaboração do projeto pedagógico ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33.14 Discussão do projeto pedagógico ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33.15 Reunião com pais ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33.16 Reunião com o diretor ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Organização de materiais para consulta dos professores (livros, revistas, 33.17 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) DVDs) 33.18 Organização de materiais pedagógicos para as salas. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Organização do uso dos espaços comuns da instituição (por exemplo: 33.19 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) parque, biblioteca etc.) 33.20 Substituição de professores que faltam ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 439
- 441. 33.21 Supervisão da área externa ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33.22 Supervisão da entrada e saída das crianças ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 33.23 Acompanhamento de projetos especiais ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 440
- 442. 34. NOS MOMENTOS DE REUNIÃO/ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA, TANTO COLETIVO