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LÍNGUA
PORTUGUESA
CADERNO DO PROFESSOR
E N S I N O M É D I O

A Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação autoriza a
reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias do País, desde
que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos*
deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos
artigos da Lei no
9.610/98.
* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas neste material que
não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Nos Cadernos do Programa Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Mundo do Trabalho/CEEJA são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos
apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram
verificados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria
de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação não garante que os sites indicados
permaneçam acessíveis ou inalterados após a data de consulta impressa neste material.
Língua Portuguesa : caderno do professor. São Paulo: Secretaria de Desenvolvimento Econômico,
Ciência, Tecnologia e Inovação (SDECTI) : Secretaria da Educação (SEE), 2015.
il. - - (Educação de Jovens e Adultos (EJA) : Mundo do Trabalho modalidade semipresencial, v. único)
Conteúdo: v. único. Ensino Médio.
ISBN: 978-85-8312-154-1 (Impresso)
978-85-8312-132-9 (Digital)
1. Língua Portuguesa – Estudo e ensino. 2. Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Ensino Médio.
3. Modalidade Semipresencial. I. Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e
Inovação. II. Secretaria da Educação. III. Título.
CDD: 372.5
FICHA CATALOGRÁFICA
Tatiane Silva Massucato Arias – CRB-8 / 7262

Geraldo Alckmin
Governador
Secretaria de Desenvolvimento Econômico,
Ciência, Tecnologia e Inovação
Márcio Luiz França Gomes
Secretário
Cláudio Valverde
Secretário-Adjunto
Maurício Juvenal
Chefe de Gabinete
Marco Antonio da Silva
Coordenador de Ensino Técnico,
Tecnológico e Profissionalizante
Secretaria da Educação
Herman Voorwald
Secretário
Cleide Bauab Eid Bochixio
Secretária-Adjunta
Fernando Padula Novaes
Chefe de Gabinete
Ghisleine Trigo Silveira
Coordenadora de Gestão da Educação Básica
Mertila Larcher de Moraes
Diretora do Centro de Educação de Jovens e Adultos
Adriana Aparecida de Oliveira, Adriana dos Santos
Cunha, Durcilene Maria de Araujo Rodrigues,
Gisele Fernandes Silveira Farisco, Luiz Carlos Tozetto,
Raul Ravanelli Neto, Sabrina Moreira Rocha,
Virginia Nunes de Oliveira Mendes
Técnicos do Centro de Educação de Jovens e Adultos

Concepção do Programa e elaboração de conteúdos
Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação
Coordenação Geral do Projeto
Ernesto Mascellani Neto
Equipe Técnica
Cibele Rodrigues Silva, João Mota Jr. e Raphael Lebsa do Prado
Fundação do Desenvolvimento Administrativo – Fundap
Mauro de Mesquita Spínola
Presidente da Diretoria Executiva
José Joaquim do Amaral Ferreira
Vice-Presidente da Diretoria Executiva
Gestão de Tecnologias em Educação
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão do Portal
Luis Marcio Barbosa, Luiz Carlos Gonçalves, Sonia Akimoto e
Wilder Rogério de Oliveira
Gestão de Comunicação
Ane do Valle
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Carolina Grego Donadio e Paulo Mendes
Equipe Editorial: Adriana Ayami Takimoto, Airton Dantas
de Araújo, Alícia Toffani, Amarilis L. Maciel, Ana Paula S.
Bezerra, Andressa Serena de Oliveira, Bárbara Odria Vieira,
Carolina H. Mestriner, Caroline Domingos de Souza, Cíntia
Leitão, Cláudia Letícia Vendrame Santos, David dos Santos
Silva, Eloiza Mendes Lopes, Érika Domingues do Nascimento,
Fernanda Brito Bincoletto, Flávia Beraldo Ferrare, Jean Kleber
Silva, Leonardo Gonçalves, Lorena Vita Ferreira, Lucas Puntel
Carrasco, Luiza Thebas, Mainã Greeb Vicente, Marcus Ecclissi,
Maria Inez de Souza, Mariana Padoan, Natália Kessuani Bego
Maurício, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pedro
Carvalho, Polyanna Costa, Priscila Risso, Raquel Benchimol
Rosenthal, Tatiana F. Souza, Tatiana Pavanelli Valsi, Thaís Nori
Cornetta, Thamires Carolline Balog de Mattos e Vanessa Bianco
Felix de Oliveira
Direitos autorais e iconografia: Ana Beatriz Freire, Aparecido
Francisco, Fernanda Catalão, José Carlos Augusto, Larissa Polix
Barbosa, Maria Magalhães de Alencastro, Mayara Ribeiro de
Souza, Priscila Garofalo, Rita De Luca, Roberto Polacov, Sandro
Carrasco e Stella Mesquita
Apoio à produção: Aparecida Ferraz da Silva, Fernanda Queiroz,
Luiz Roberto Vital Pinto, Maria Regina Xavier de Brito, Natália
S. Moreira e Valéria Aranha
Projeto gráfico-editorial e diagramação: R2 Editorial, Michelangelo
Russo e Casa de Ideias
Wanderley Messias da Costa
Diretor Executivo
Márgara Raquel Cunha
Diretora Técnica de Formação Profissional
Coordenação Executiva do Projeto
José Lucas Cordeiro
Coordenação Técnica
Impressos: Dilma Fabri Marão Pichoneri
Vídeos: Cristiane Ballerini
Equipe Técnica e Pedagógica
Ana Paula Alves de Lavos, Carlos Ricardo Bifi, Elen Cristina
S. K. Vaz Döppenschmitt, Emily Hozokawa Dias, Fabiana
de Cássia Rodrigues, Fernando Manzieri Heder, Herbert
Rodrigues, Jonathan Nascimento, Laís Schalch, Liliane
Bordignon de Souza, Maria Helena de Castro Lima, Paula
Marcia Ciacco da Silva Dias, Rodnei Pereira, Selma Borghi
Venco e Walkiria Rigolon
Autores
Arte: Roseli Ventrella e Terezinha Guerra; Biologia: José Manoel
Martins, Marcos Egelstein, Maria Graciete Carramate Lopes
e Vinicius Signorelli; Filosofia: Juliana Litvin de Almeida e
Tiago Abreu Nogueira; Física: Gustavo Isaac Killner; Geografia:
Roberto Giansanti e Silas Martins Junqueira; História: Denise
Mendes e Márcia Juliana Santos; Inglês: Eduardo Portela;
Língua Portuguesa: Claudio Bazzoni, Giulia Murakami
Mendonça e Kátia Lomba Brakling; Matemática: Antonio José
Lopes; Química: Olímpio Salgado; Sociologia: Dilma Fabri Marão
Pichoneri e Selma Borghi Venco
Gestão do processo de produção editorial
Fundação Carlos Alberto Vanzolini
CTP, Impressão e Acabamento
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo

É com muita satisfação que a Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo, em parceria com a Secretaria de Desenvolvimento Econômico,
Ciência, Tecnologia e Inovação, apresenta o Caderno do Professor do Programa
EJA – Mundo do Trabalho para os Centros Estaduais de Educação de Jovens
e Adultos (CEEJAs), que atende a uma antiga demanda dos educadores e da
sociedade: a de uma proposta pedagógica que reconheça as especificidades
dessa modalidade de ensino.
Este material tem o objetivo de estabelecer um diálogo com você, professor,
visando apoiar, subsidiar e ampliar as possibilidades de construção do conheci-
mento junto aos estudantes, e auxiliar na articulação dos conteúdos propostos
em cada disciplina, tendo como eixo norteador o mundo do trabalho.
O intuito é colaborar na organização do processo tanto de ensino quanto de
aprendizagem, ajudando a contextualizar as temáticas propostas. Os aponta-
mentos, as indicações e as orientações gerais aqui apresentados pretendem
fomentar seu trabalho de orientação dos estudantes e de planejamento e reali-
zação das oficinas, podendo ser aprimorados e complementados.
Desejamos que este Caderno do Professor contribua com seu trabalho!
Secretaria da Educação
Secretaria de Desenvolvimento
Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação
Caro(a) professor(a)

7
Apresentação 9
A escolarização de jovens e adultos no Brasil e no Estado de São Paulo 11
Princípios e concepções do Programa 14
O mundo do trabalho como eixo integrador
Levantamento de conhecimentos prévios
Problematização e contextualização
Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos
Por que aprender a ler textos longos e difíceis?
Conhecendo o Caderno do Professor 20
Conhecendo o Caderno do Estudante 22
Os vídeos do Programa 29
Língua Portuguesa 31
Orientações gerais 32
Volume 1 36
Volume 2 66
Volume 3 112
Roteiros para exploração dos vídeos do Programa 138
sumário

9
Este Caderno do Professor compõe os materiais didáticos do Programa Educação de Jovens e Adul-
tos (EJA) – Mundo do Trabalho, produzidos especialmente para os Centros Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos (CEEJAs). Além dele, você está recebendo os materiais destinados aos estudantes: os
três Volumes do Caderno do Estudante, os vídeos que complementam e problematizam os conteúdos
abordados nos Cadernos e, também, os dois vídeos de Orientação de estudo.
Esses materiais foram elaborados para atender a uma justa e antiga reivindicação de profes-
sores, estudantes e sociedade em geral: poder contar com materiais de apoio específicos para os
estudos desse segmento.
Afinal, você que atua nessa modalidade de ensino sabe que estudar na idade adulta demanda
maior esforço, dado o acúmulo de responsabilidades (trabalho, família, atividades domésticas etc.),
e que o ato de estar diariamente em uma escola é, muitas vezes, um obstáculo para a retomada dos
estudos, sobretudo devido à dificuldade de se conciliar estudo e trabalho. Nesse contexto, os CEEJAs
têm se constituído em uma alternativa para garantir o direito à educação aos que não conseguem
frequentar regularmente a escola, tendo, assim, a opção de realizar um curso com presença flexível.
No entanto, propor um material didático para esse contexto é um desafio. Por isso, buscou-se
estabelecer uma maior interlocução com os estudantes, favorecendo um diálogo mais claro e aces-
sível, a fim de provocá-los e, ao mesmo tempo, estimulá-los a estudar, sem banalizar os conteú-
dos desenvolvidos. Além disso, procurou-se favorecer um ensino emancipador, um dos principais
objetivos do Programa. Para tanto, considerou-se necessário ampliar significativamente o grau de
autonomia dos estudantes, de modo a contribuir com a formação de sujeitos críticos que leiam o
mundo e nele ajam, transformando-o, como apontava Paulo Freire em Pedagogia do oprimido (1970).
Assim, para facilitar os momentos de estudo, os Cadernos são consumíveis, o que permitirá aos
estudantes ter espaço para realização da maior parte das atividades – e também possibilitará a você um
maior acompanhamento do percurso de aprendizagem de cada estudante.
Os Cadernos foram organizados em Unidades, cada uma delas dividida em diferentes Temas.
Foram também criadas seções para favorecer o autoestudo e, ao mesmo tempo, possibilitar a
concretização dos princípios metodológicos do Programa, como levantamento de conhecimen-
tos prévios, contextualização, problematização e desenvolvimento de procedimentos de estudo,
entre outros.
Além disso, para ajudar os estudantes a compreender melhor alguns dos assuntos tratados nos
Cadernos das diferentes disciplinas, todos os Volumes contam com vídeos produzidos especial-
mente para o Programa, que explicam, exemplificam e ampliam os conteúdos tratados no material
impresso, sendo um importante recurso didático.
Este Caderno do Professor, por sua vez, foi planejado com o intuito de apoiar a organização
do seu trabalho pedagógico no CEEJA. As orientações propostas visam contemplar os momen-
tos em que os estudantes procuram o CEEJA para esclarecer dúvidas ou participar de atividades
programadas. Aqui, você encontrará orientações e sugestões específicas para cada um dos Volumes
ApresentAção

10
do Caderno do Estudante, organizadas nas seguintes seções: Oficinas, Atividades complementares,
Recursos para ampliar a compreensão dos temas e Roteiros para exploração dos vídeos do Programa.
Além disso, é importante que você conheça os objetivos e os conteúdos desenvolvidos nos
Cadernos do Estudante, bem como o teor dos vídeos que os acompanham, de modo a melhor pla-
nejar sua atuação.
O Programa EJA – Mundo do Trabalho conta ainda com um site exclusivo, que você poderá visitar
sempre que desejar: <http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br>. Nele, além de informações sobre
o Programa, você acessa os Cadernos do Estudante, os Cadernos do Professor e os vídeos de todas as
disciplinas do Ensino Fundamental – Anos Finais, ao clicar na aba Conteúdo CEEJA. Lá também estão
disponíveis os vídeos de Trabalho, que abordam temas bastante significativos para jovens e adultos;
para encontrá-los, basta clicar na aba Conteúdo EJA. No site, você tem acesso ainda à Sala dos Pro-
fessores, um espaço virtual no qual pode postar comentários e dúvidas, além de compartilhar suas
experiências com outros docentes desse segmento.
Bom trabalho!

11
Os dados relativos à escolarização no Brasil e no Estado de São Paulo mostram que ainda
há muito por avançar no tocante à Educação de Jovens e Adultos (EJA). As Pesquisas nacionais
por amostra de domicílio (PNAD, 1997, 2011, 2012) apontam que a taxa de analfabetismo entre
pessoas de 15 anos ou mais no Brasil diminuiu entre 1997 e 2011 (de 14,7% para 8,4%, respecti-
vamente). No entanto, em 2012, essa taxa subiu para 8,5%, indicando um aumento de 300 mil
novos analfabetos em relação à pesquisa de 2011.
No que diz respeito ao Estado de São Paulo, dados da PNAD 2012 – compilados pela Secreta-
ria de Planejamento e Desenvolvimento Regional e veiculados pela Fundação Sistema Estadual
de Análise de Dados (Seade) – indicam que 3,81% da população com 15 anos ou mais ainda
está em condições de analfabetismo, embora esse porcentual tenha sido reduzido em relação
a 2007, quando a taxa encontrava-se em 4,61%. Em relação aos anos de escolaridade, 34,83%
da população com 25 anos ou mais tem no máximo oito anos de estudo, e apenas 69,50% da
população de 18 a 24 anos concluiu o Ensino Médio.
Por que isso acontece? Antes de se abordar diretamente a questão da Educação, é impor-
tante falar da formação social do Brasil e de seus desdobramentos na construção de uma
desigualdade social profunda. A síntese descrita por Gilberto Freyre em Casa-grande e senzala
(1933) ilustra parcialmente a relação de subordinação que esteve presente em nossa história
– posto que o autor acreditava haver uma relação afetiva entre senhor e escravo. A dimensão
da escravidão é um elemento diferencial entre os povos e carrega, ao longo de sua história,
desdobramentos que provocam diferenciações entre os iguais. Os dados do Censo nacional de
1890, por exemplo, apontavam que 82,63% da população com mais de 5 anos era analfabeta e,
em 1950, essa taxa ainda era de 57,2% (Paiva, 1990).
Professor, esse é um ponto de partida que auxilia a compreender as razões da ausência de
escolarização para grande parte da população. Na história mais recente, tal aspecto é comba-
tido legalmente, garantindo-se o acesso à educação, embora a dívida educacional seja ainda
expressiva quando se identifica o número de jovens e adultos com baixa escolaridade.
Partindo dessa compreensão, é possível apoiar-se em Álvaro Vieira Pinto (1983), que afirma ser
equivocado considerar os estudantes jovens e adultos como pessoas sem capacidade, desinteres-
sados, maldotados ou preguiçosos, marginalizando-os cada vez mais. Ao contrário, é preciso reco-
nhecer esses estudantes como seres produtores e portadores de ideias e conhecimentos valiosos.
É fundamental, portanto, compreender que a EJA é, sobretudo, um resgate da dívida social
que se tem com os excluídos do direito de estudar na idade adequada. Trata-se de um direito
universal de todos os cidadãos brasileiros, assegurado pela Constituição Federal de 1988:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, asse-
gurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.
A escolarização de jovens e adultos no Brasil
e no estado de são paulo

12
No entanto, ainda antes da consolidação da Constituição Federal de 1988, nos anos 1970,
com a Lei federal no
5.692/71, que instituiu o Ensino Supletivo no País, a possibilidade de um
trabalho mais específico passou a ser desenhada para o público da EJA. Foi naquele momento
histórico que se consolidou a criação dos Centros de Estudos Supletivos, ou Centros de Educa-
ção Supletiva, também denominados Núcleos Avançados de Estudos Supletivos. O Estado de
São Paulo optou pela denominação Centro Estadual de Educação Supletiva (CEES).
Contudo, segundo Rita de Cássia Morete (2010), naquele período, pela demanda da mesma
lei, enquanto o número de salas do Ensino Fundamental era ampliado, contraditoriamente,
o ensino de adultos era reduzido drasticamente no que dizia respeito ao atendimento à
demanda, uma vez que o ensino para o público da EJA poderia ser organizado de diversas for-
mas e em diferentes modalidades. Assim, na tentativa de atender as necessidades e expectati-
vas de um público que, por vezes, tem pressa – porque não obter a certificação de escolaridade
em um curto período pode significar, para um trabalhador, a demissão ou, se desempregado,
a dificuldade de concorrer a um posto de trabalho –, entre 1971 e 1976 ofereceram-se diversas
modalidades a esse público, criando-se, inclusive, o Serviço de Ensino Supletivo em 1976.
No que diz respeito ao Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA), o projeto
de implementação aconteceu também em 1976, sendo que as atividades iniciaram-se apenas
em 1981, nas dependências do Centro Estadual de Educação Supletiva Dona Clara Mantelli, no
município de São Paulo (Morete, 2010).
Nesses cinco anos – do estabelecimento do convênio entre o Ministério da Educação e Cul-
tura e a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo ao início do funcionamento –, organi-
zou-se a infraestrutura e preparou-se a equipe profissional a fim de elaborar novas propostas
curriculares e material didático autoinstrucional que atendessem às perspectivas e aos desa-
fios da EJA, proporcionando possibilidades de rompimento com uma escola tradicional.
Na reorganização do sistema educativo, conferida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (LDB – Lei federal no
9.394/96), a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade
de ensino “destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino
Fundamental e Médio na idade própria” (art. 37). Ainda segundo a LDB, em seu artigo 37,
parágrafo primeiro:
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos que não puderam efetuar
os estudos na idade regular oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
A LDB garante, portanto, uma modalidade de estudo organizada de forma modular, semi-
presencial e individualizada, tal como a proposta dos CEEJAs, uma vez que, em sua maioria,
os estudantes que frequentam essa modalidade de ensino são de uma realidade diferenciada
da vivida por aqueles que se mantiveram no ensino regular. Um dos elementos mais fortes de
diferenciação é o fato de estarem inseridos, de alguma maneira, no mundo do trabalho – e, para
grande parte deles, essa é a questão central que os pressiona e os desafia por diversas razões,
das quais a mais objetiva é a sobrevivência, ainda que não seja a única: persistência por uma
vida melhor e valorização da vida também perpassam a trajetória de cada estudante.

13
Em outras palavras, concebe-se neste Programa uma modalidade de ensino pautada no diá-
logo reflexivo e crítico, pelo respeito e pela valorização da cultura dos estudantes, assim como
pelo reconhecimento deles como pessoas com capacidade intelectual e direito à educação for-
mal. Compreende-se, portanto, que cada estudante é sujeito de seu processo de aprendizagem.
Nos momentos presenciais, será necessário dialogar com os estudantes e favorecer as condições
necessárias para que eles possam construir o conhecimento de forma analítica e sistematizada.
A consolidação dessa modalidade de ensino proporcionou, ao trabalhador que não dispõe
de tempo para frequentar a escola regular, a oportunidade de concluir os estudos nas etapas
do Ensino Fundamental e Médio em qualquer época do ano.
Com a Resolução SE no
3/2010, foram estabelecidas normas para a organização dos cursos de
EJA, confirmadas, posteriormente, pela nova LDB (2013). Os CEEJAs deveriam, a partir de então,
adotar materiais didáticos que atendessem às Propostas Curriculares dos cursos de Ensino
Fundamental e Médio da rede pública regular do Estado de São Paulo, garantindo o desenvol-
vimento efetivo do currículo oficial.
É nesse contexto, e tendo em vista a necessidade de oferecer material didático-pedagógico
específico para os CEEJAs, que a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em parce-
ria com a Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação, estão
oferecendo o Programa EJA – Mundo do Trabalho. Os Cadernos do Estudante, os Cadernos do
Professor e os vídeos foram produzidos a partir de uma concepção que leva em conta os inte-
resses e as necessidades dos estudantes trabalhadores. Tal premissa se concretiza tanto pela
seleção de temas relevantes para a formação desses jovens e adultos quanto pela organização
dos conteúdos pautada em uma ação permanente de levantamento de conhecimentos prévios,
problematização e contextualização da realidade.
Assim como para outros segmentos da Educação, é essencial saber quem são esses estu-
dantes, como vivem e quais seus conhecimentos, para que o planejamento possa considerar
interesses e vivências, e para que eles próprios se conheçam e se reconheçam, construindo sua
identidade individual e de grupo. No caso do CEEJA, esse mapeamento é necessário para que
os estudantes possam identificar as próprias experiências e conhecimentos prévios, uma vez
que o estudo deverá ser autoinstrutivo, estabelecendo estratégias de confronto entre os conhe-
cimentos já construídos e os novos, que farão mais sentido quando articulados ao cotidiano
dos jovens e adultos.
Acredita-se, portanto, que este Programa possa contribuir para que os estudantes jovens e
adultos valorizem e reexaminem sua vivência e seu olhar sobre a realidade, e também com-
partilhem sua cultura e origem, com abertura para romper preconceitos.

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O mundo do trabalho como eixo integrador
É pelo trabalho, sobretudo, que os indivíduos se afirmam como sujeitos, contrapondo e
tentando romper e enfrentar certa realidade, modificando, assim, o mundo e a si mesmos. Ao
produzirem algo, os trabalhadores mudam não só a natureza sobre a qual atuam, mas também
a própria maneira de vivenciar a realidade e percebê-la.
É por esses motivos que, sem negar a dinâmica das diversas áreas de conhecimento,
mas procurando não encerrá-las em compartimentos separados, este Programa propõe o
“mundo do trabalho” como eixo integrador dos conteúdos, a fim de facilitar a compreensão
dos temas desenvolvidos e favorecer uma visão não estanque entre os conteúdos e a vida de
cada estudante, como possibilidade de motivação e articulação que provoca novas relações
entre diferentes dimensões e conhecimentos.
Nessa direção, o currículo do Programa, proposto originalmente para utilização na EJA pre-
sencial, conta inclusive com a disciplina Trabalho. Essa opção foi feita com o intuito de estreitar
o diálogo entre Educação e trabalho, não em uma perspectiva pragmática e utilitarista, mas
reflexiva e crítica. O objetivo central dessa escolha foi o de considerar as expectativas e os inte-
resses de jovens em busca do primeiro emprego ou de adultos que desejam encontrar um novo
emprego, manter seu posto de trabalho ou mesmo procurar uma recolocação profissional. Para
tanto, os materiais abordam temas como direitos relacionados ao trabalho, previdência social,
tecnologia e trabalho, inserção da mulher no mercado de trabalho, trabalho por conta própria,
saúde e trabalho, assédio moral, sindicalismos e estratégias relativas à busca de um emprego,
entre outras temáticas de extrema significância para se entender as transformações no mundo
do trabalho e que permeiam o cotidiano dos estudantes da EJA.
Assim, embora a grade curricular para os CEEJAs não contemple tal disciplina, o conteúdo foi
desenvolvido de forma interdisciplinar, considerando-se os vínculos e as convergências com os
demais campos do conhecimento. Alguns temas, bem como a indicação de vídeos sobre trabalho,
foram incluídos nas disciplinas que compõem o currículo dos CEEJAs. Além disso, os Cadernos e
vídeos produzidos para a EJA presencial podem ser acessados na íntegra pelo site do Programa.
A sugestão é que essas temáticas possam ser desenvolvidas, por exemplo, em oficinas
ministradas por professores de diferentes disciplinas, o que pode motivar os estudantes a fre-
quentarem o CEEJA mais assiduamente.
Levantamento de conhecimentos prévios
Na vida cotidiana, as pessoas utilizam o que sabem no momento de construir novas
aprendizagens, ou seja, acionam sempre os conhecimentos prévios para avançar. No caso
dos estudantes dos CEEJAs – que não contam com sua intervenção direta, professor –,
é necessário que eles se certifiquem de que, muitas vezes, já possuem alguns conhecimentos
acerca do que vão estudar e, portanto, não estão partindo do zero, pois assim podem se sentir,
inclusive, mais seguros nos momentos do estudo.
princípios e concepções do programa

15
Para você, professor, o acesso a esse conhecimento permite orientar e ajustar adequa-
damente sua intervenção pedagógica, tanto no que diz respeito à seleção de conteúdos e
atividades como à proposição de grupos de trabalho em que os estudantes possam também
aprender uns com os outros – quando se realiza uma oficina no CEEJA ou mesmo nos momen-
tos em que os estudantes o procuram para sanar dúvidas. Conhecer o que já sabem antes de
se propor uma atividade complementar propiciará boas situações de aprendizagem para que
eles avancem.
Os estudantes da EJA, de modo geral, desconhecem o quanto já sabem, em razão dos inúme-
ros percalços vividos nas trajetórias escolar e pessoal; por isso, é fundamental legitimar as expe-
riências e os conhecimentos construídos pelos estudantes jovens e adultos ao longo da vida. A
legitimação dos conhecimentos ocorre na medida em que esses são considerados, respeitados e
valorizados em sala de aula, de forma intencional e sistemática. Por isso a importância da seção
O que você já sabe?, que inicia cada um dos Temas do Caderno do Estudante.
Problematização e contextualização
A problematização e a contextualização são princípios essenciais de todo e qualquer pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Pelo fato de os estudantes dos CEEJAs não poderem contar
com seu apoio direto, professor, faz-se ainda mais necessário que o próprio material procure
favorecer a construção de novos sentidos e motivar esses estudantes. Por essa razão, o mate-
rial produzido busca dialogar com a realidade e as necessidades desses jovens e adultos, para
que eles se percebam como sujeitos autônomos nesse processo, estabelecendo relações entre
a vida cotidiana e o que estão estudando.
A problematização dos conteúdos tem papel fundamental na relação entre teoria e prática, bem
como no diálogo com a visão de mundo e com os interesses dos estudantes. O cotidiano, muitas
vezes percebido apenas como recurso para ilustrar uma informação, é objeto de estudo fundamen-
tal, porque somente com base em uma reflexão sobre a realidade é possível transformá-la.
A contextualização, por sua vez, tem relação direta com a problematização, visto não ser
possível problematizar nenhum conteúdo sem que ele seja contextualizado. O tratamento con-
textualizado do conhecimento é uma opção metodológica importante para que os estudantes
possam ter um papel verdadeiramente ativo em seu processo de aprendizagem.
Professor, sempre que possível, tanto nas oficinas como nos encontros presenciais, procure
propiciar momentos específicos nos quais os estudantes possam expressar conhecimentos, opi-
niões, dúvidas e experiências, de modo que a problematização e a contextualização realizadas
por você possam fomentar o interesse dos estudantes. Nessa perspectiva, é importante que eles
se sintam acolhidos e à vontade nos momentos em que forem ao CEEJA, para que percebam que,
no espaço escolar, eles têm vez e voz, e que são reconhecidos como cidadãos plenos.
Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos
O Programa EJA – Mundo do Trabalho tem por objetivo não somente possibilitar aos estu-
dantes a conclusão do Ensino Médio, mas também favorecer a continuidade da sua trajetória
de formação. Assegurar o direito à educação é também garantir condições para que os jovens

16
e adultos dos CEEJAs se apropriem de instrumentos essenciais para a construção de conhe-
cimentos que ampliem seu grau de autonomia. Essas aprendizagens que envolvem o ato de
estudar são importantes nessa direção.
Para tanto, é fundamental ao processo educativo levar em conta as especificidades dos estudan-
tes dessa modalidade de ensino, conhecendo e considerando a trajetória de vida desses jovens e
adultos – e compreendendo-as no contexto de desigualdades que marca a formação social do Brasil.
Compreender esse histórico, e suas repercussões ao longo do processo de ensino e aprendi-
zagem, permite a você encontrar saídas para um desafio. Se, por um lado, cabe a você auxiliar
na sedimentação da autonomia dos estudantes, por meio da construção de conhecimentos,
por outro, é preciso considerar que esses jovens e adultos não tiveram oportunidade de se
apropriar de diferentes estratégias e procedimentos de estudo, também cabendo a você, então,
criar as condições para que isso se torne possível.
Para auxiliá-lo nessa tarefa, o material produzido para os estudantes dos CEEJAs optou por
garantir momentos específicos em todas as disciplinas para a realização de ações que envolvam
o ato de estudar, que contribuirão também para a vida profissional desses jovens e adultos.
Nos Cadernos do Estudante, a seção Orientação de estudo busca ajudar os estudantes a se apro-
priarem do ato de estudar, por meio da exploração de diferentes procedimentos: identificar a ideia
central de um texto; grifar aspectos mais relevantes em função dos objetivos de leitura; produzir
anotações com base nas leituras; organizar esquemas, resumos, fichamentos; realizar pesquisas
na biblioteca e na internet etc.
Vale salientar, ainda, que se incentiva neste material a prática de registros (Mills, 2009) que aju-
dem na organização e seleção de informações, tais como a produção de relatórios, comentários e
fichamentos, para que os estudantes historiem e compartilhem suas novas aprendizagens.
Foram também produzidos dois vídeos específicos sobre a importância do ato de estudar.
Esses vídeos enfocam a relevância de se desenvolver o hábito de estudo, mostrando aos estu-
dantes que estudar também se aprende, e contemplam alguns procedimentos de estudo pro-
postos no Caderno do Estudante, como grifo, anotação, resumo, esquema e listas, entre outros.
Sugere-se que esses vídeos sejam utilizados até mesmo em oficinas interdisciplinares, com
foco, por exemplo, no desenvolvimento de pesquisas.
Dessa forma, ao mesmo tempo em que os estudantes se apropriam dos conteúdos de diferentes
campos do conhecimento, eles poderão desenvolver maior grau de autonomia em relação ao estudo.
Por que aprender a ler textos longos e difíceis?
Muitas vezes, com a intenção de facilitar o processo de aprendizagem, considera-se que
simplificar os textos a serem lidos pelos estudantes, a fim de torná-los menos complexos
e/ou mais curtos, é a melhor alternativa para que aprendam. Contudo, é preciso questionar o
efeito de tal opção: oferecer aos estudantes da EJA apenas textos curtos e simples os preparará
para a leitura e a compreensão de textos mais complexos futuramente? Cabe considerar que a
proposição de textos mais difíceis os tornará aptos para se defrontarem com aspectos textuais
e conceituais que geralmente não constam em textos simplificados.

17
Evitar ou sonegar a leitura de textos mais longos e elaborados (como textos literários, expo-
sitivos de diferentes campos do conhecimento e/ou artigos científicos, entre outros) pode
tornar-se um impedimento ao próprio avanço dos estudantes na construção de novos conhe-
cimentos, bem como na ampliação de sua autonomia leitora e escritora.
Sobre textos curtos, é ainda importante destacar outro aspecto: ao simplificar e sintetizar
demasiadamente os textos, intencionando facilitar a “compreensão” dos estudantes, acaba-
-se, muitas vezes, provocando efeito contrário. Isso porque um texto muito simplificado pode
dificultar o entendimento e causar distorções no conhecimento – visto que, para reduzi-lo,
muitas informações, exemplos, descrições e explicações essenciais à compreensão são excluí-
dos, inclusive com risco de banalização dos conteúdos abordados. Além disso, nem sempre um
texto curto é, necessariamente, mais fácil de compreender.
Aprender a ler criticamente exige contato com textos diversos, de boa qualidade, de dife-
rentes gêneros textuais, que possibilitem ampliar o universo textual dos estudantes, insti-
gando sua criticidade. O material didático do Programa EJA – Mundo do Trabalho porta essa
dimensão, qual seja: a de favorecer um diálogo com textos mais elaborados, essencial a todo
processo de aprendizagem. E isso não se dá apenas por meio dos textos apresentados, mas por
questões em que os estudantes são convidados a recuperar ideias que favoreçam a criação de
hipóteses interpretativas, acionar conhecimentos prévios, estabelecer comparações e relações
com textos de outras disciplinas, bem como organizar registros das observações pessoais que
propiciam novos aprofundamentos.
Ao ler textos mais complexos, os estudantes se deparam com novas indagações e lacunas a
serem preenchidas, que estimulam sua curiosidade crítica e sua capacidade leitora. Tais desa-
fios precisam ser propostos. Contudo, antes de mais nada, os jovens e adultos da EJA precisam
se sentir legitimados e valorizados por seus professores como sujeitos capazes de aprender.
O quadro heterogêneo de turmas da EJA, conforme demonstra a vivência em sala de aula,
constitui-se num desafio para os profissionais da escola. O ritmo particular de cada estudante
e o histórico distanciamento de materiais didáticos específicos para esse público exigem a pro-
posição de estratégias de estudo diversificadas, que contemplem vários graus de complexidade
e diferentes modos de leitura. Localizar e recuperar informações do texto, ler para aprender,
ler para se encantar, ler para seguir instruções são alguns dos modos de leitura presentes nas
atividades propostas, visando justamente aprimorar essa capacidade. O objetivo é, portanto,
proporcionar aos estudantes a oportunidade de experimentar distintos modos de ler, para que
possam praticar estratégias de leitura diversificada e delas se apropriar.
Nessa perspectiva, a intencionalidade do Programa é contribuir para que os estudantes
possam retomar sua escolaridade formal, dando inclusive continuidade aos estudos no Ensino
Superior. Para tanto, é de extrema relevância favorecer a eles um contato intenso e crescente
com os mais diversos textos, progressivamente mais complexos, pois esse ato pedagógico con-
tribuirá positivamente para seu avanço, tanto pessoal quanto acadêmico.
Assim, os textos apresentados nas diferentes disciplinas, apesar de contarem com uma
linguagem mais acessível, visam não banalizar os conteúdos e temas que tratam, podendo
se tornar objetos privilegiados para desenvolver a leitura de textos mais complexos. Com a
sua mediação, podem possibilitar aos estudantes o acionamento de conhecimentos prévios,
a recuperação do contexto de produção do texto estudado, a criação de inferências, hipóteses

18
e interpretações sobre o tema, como também o compartilhamento de impressões que podem
contribuir sobremaneira para a superação de possíveis dificuldades encontradas por eles ao se
confrontarem com os textos.
Desta forma, sempre que possível, é interessante compartilhar com os estudantes o objetivo da
leitura proposta, como também contextualizar e problematizar o tema a ser abordado, de modo
que eles criem expectativas acerca do que encontrarão no texto. Essas estratégias pedagógicas
favorecem aos estudantes acionar os conhecimentos e as experiências já construídos, facilitando
o estabelecimento de relações que ajudam a tornar mais significativas as leituras propostas. Ao
trabalhar com textos que considere mais “difíceis”, é importante você planejar as intervenções
pedagógicas das quais lançará mão, a fim de que os estudantes possam avançar em sua capaci-
dade leitora e também escritora – visto que ler e compreender textos mais complexos também
desenvolve a escrita e refina o senso crítico.
No caso de uma leitura colaborativa ou compartilhada para estudo do texto, você pode tam-
bém oferecer informações adicionais, a fim de apresentar o autor e o contexto de produção do
texto, e tecer outros comentários que possam provocar uma inquietação crítica, tão necessária
a todo processo de aprendizagem.
A leitura praticada na escola, sobretudo na EJA, precisa ocupar um espaço privilegiado que
legitime seu papel no processo de aprendizagem. Afinal, para muitos jovens e adultos, a escola
pode ser o único espaço em que eles têm maior contato com a leitura. Então, mais do que res-
postas prontas, sempre valem novos questionamentos: Como os estudantes da EJA poderão
aprender a ler textos difíceis se tiverem contato apenas com produções fáceis? Como poderão
ampliar seu grau de autonomia sem se aventurarem pelos caminhos da leitura? Como se tor-
narão cidadãos de direito se não forem reconhecidos como tal?
Referências bibliográficas
BRASIL. Casa Civil. Constituição Federal de 1988, de 5 de outubro de 1988. Disponível em:
<http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_05.10.1988/index.shtm>.
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gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Lei federal no
9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Lei federal no
12.796/13, de 4 de abril de 2013. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
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FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 51. ed. São Paulo:
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escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981, p. 8-10.
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FREYRE, Gilberto (1933). Casa-grande e senzala: formação da família brasileira sob o regime da
economia patriarcal. 48. ed. São Paulo: Global, 2003.

19
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
IBGE. Pesquisa nacional por amostra de domicílios 2007, 2011, 2012. Rio de Janeiro: IBGE. Disponível
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pesquisa=40>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Pesquisa nacional por amostra de domicílios 2007. Suplemento – Aspectos complementares
da educação de jovens e adultos e educação profissional. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. Disponível
em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2007/
suplementos/jovens/default.shtm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 6. ed. Campinas: Pontes, 1998.
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MILLS, C. Wright. Sobre o artesanato intelectual e outros ensaios. Rio de Janeiro: Zahar, 2009.
MORETE, Rita de Cássia Boscoli Soler. O Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos de
Presidente Prudente (CEEJA-PP) significa realmente espaço formativo? Dissertação (Mestrado em
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Tecnologia), 2010. Disponível em: <http://www.fct.unesp.br/#!/pos-graduacao/--educacao/
dissertacoes/dissertacoes-de-2010/>. Acesso em: 19 ago. 2014.
PAIVA, Vanilda Pereira. Um século de educação republicana. Pro-Posições, v. 1, n. 2, Universidade
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PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1983.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Resolução SE no
3/2010, de 13 de janeiro
de 2010. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/detresol.asp?
strAto=201001130003>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento Regional; Fundação SEADE. Perfil do
Estado de São Paulo. Educação. Disponível em: <http://produtos.seade.gov.br/produtos/perfil_
estado/>. Acesso em: 19 ago. 2014.

oFiCinAs
Essa seção é destinada à sugestão de atividades a
serem realizadas em datas previamente agendadas com
os estudantes, estimulando-os a frequentar o CEEJA não
somente para esclarecer dúvidas ou realizar avaliações.
As oficinas apresentam uma sequência didática rela-
cionada a determinada Unidade ou Tema desenvolvido
no Caderno do Estudante. Em geral, nelas são enfatiza-
dos os conteúdos que demandam uma intervenção peda-
gógica maior de sua parte, professor, com o intuito de
favorecer o avanço das aprendizagens dos estudantes.
A sugestão de algumas atividades em dupla ou em grupo
nas oficinas se justifica por se considerar importante que
os estudantes tenham a oportunidade de interagir não
só com você, mas entre eles. Esse compartilhamento de
experiências e de dúvidas, como também a realização de
um trabalho coletivo, é de grande valia para todo o pro-
cesso de aprendizagem, especialmente para esses jovens
e adultos que estudam sozinhos a maior parte do tempo.
O Caderno do Professor do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado com o
objetivo de apoiar seu trabalho pedagógico junto aos estudantes jovens e adultos. Para tanto,
oferece orientações e sugestões para o desenvolvimento de atividades diversas no CEEJA, orga-
nizadas de acordo com os Volumes dos Cadernos do Estudante. Em cada Volume, são apresen-
tadas diferentes seções.
AtiViDADes CompLementAres
Essa seção sugere atividades que podem
ser oferecidas aos estudantes nos momentos
presenciais com você, professor, quando eles
precisarem esclarecer dúvidas ou mostrarem
não ter compreendido adequadamente deter-
minado conteúdo. Você pode fazer os ajustes
necessários, tendo em vista as especificidades
de cada estudante.
Note que, em alguns casos, foram incluídos
gabaritos.
Conhecendo o Caderno do professor
20

Ao final deste Caderno, essa seção oferece as
sinopses dos vídeos produzidos especialmente
para o Programa e sugeridos no Caderno do
Estudante, bem como sugestões e dicas de como
explorar o seu conteúdo com os estudantes.
Tais vídeos foram produzidos para ajudar os
estudantes a se apropriarem dos conteúdos pro-
postos em todas as disciplinas, motivo pelo qual
é importante que você os conheça. Eles podem
ser utilizados por você em diversas situações:
durante as oficinas, como atividade comple-
mentar, para contextualizar ou problematizar
conteúdos e mesmo para sistematizá-los, por
exemplo. Além disso, os estudantes podem que-
rer também tirar dúvidas com você a respeito
desses vídeos quando forem ao CEEJA.
Cabe lembrar que os vídeos da disciplina
Trabalho, disponíveis no site do Programa, são
interdisciplinares e abordam temas extrema-
mente significativos para jovens e adultos. Vale
a pena você conferir o conteúdo desses vídeos,
pois eles podem ser utilizados para contextua-
lizar ou problematizar questões relativas ao
mundo do trabalho de modo articulado aos con-
teúdos trabalhados na sua disciplina.
roteiros pArA eXpLorAção Dos
VÍDeos Do proGrAmA
reCursos pArA AmpLiAr A
Compreensão Dos temAs
Essa seção apresenta sugestões de referen-
cial bibliográfico e de documentários, filmes
e canções, entre outros recursos que possam
apoiar seu trabalho pedagógico e/ou ser indica-
dos aos estudantes.
21

O Caderno do Estudante do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado para faci-
litar os momentos de estudo e aprendizagem, tanto fora da escola como quando os estudantes
forem participar das atividades ou se encontrar com você, professor do CEEJA, ao mesmo tempo
em que busca concretizar os princípios já explicitados, como levantamento de conhecimentos
prévios, contextualização e problematização. O material é consumível, para que os estudantes
possam registrar todo o processo de estudo e identificar as dúvidas que tiverem.
Os Cadernos têm a seguinte organização: Língua Portuguesa e Matemática contam com 5
Unidades em cada Volume, e Arte, Biologia, Filosofia, Física, Geografia, História, Inglês, Química
e Sociologia têm 4 Unidades por Volume.
As uniDADes
Para orientar os estudantes, o início
de cada Unidade apresenta uma breve
introdução, destacando os objetivos e
os conteúdos gerais trabalhados, além
de uma lista com os Temas propostos.
o sumário
O Sumário apresenta a lista das Unidades e seus res-
pectivos Temas – cuja quantidade pode variar.
Os Temas são sequências didáticas que buscam criar con-
dições favoráveis para que os estudantes se apropriem dos
conteúdos propostos no tempo, por vezes restrito, de que
dispõem para se dedicar ao estudo (em casa, no trabalho, no
CEEJA etc.). Por isso, essas sequências didáticas propõem um
conjunto de atividades com o objetivo de focalizar os con-
teúdos de forma mais específica e sistematizada (com prin-
cípio, meio e fim), de modo que os estudantes tenham mais
condições de iniciar e concluir um Tema inteiro no tempo
disponível, registrando as dúvidas que precisam apresentar
para você quando forem ao CEEJA.
Cada Unidade é identificada por uma cor, o que vai aju-
dar no manuseio do material. Além disso, para organizar
melhor o processo de estudo e facilitar a localização do
que os estudantes gostariam de discutir com você, quando
forem ao CEEJA, eles podem indicar, no Sumário, os Temas
que já estudaram e aqueles sobre os quais têm dúvida.
Conhecendo o Caderno do estudante
22

os temAs
A abertura de cada Tema é visualmente
identificada no Caderno. Além do título e da
cor da Unidade, o número de caixas pinta-
das no alto da página indica o Tema, o que
permite, localizar cada um deles, em cada
Unidade, até mesmo com o Caderno fechado,
facilitando, assim, o manuseio do material.
Na sequência da abertura do Tema, há um
pequeno texto de apresentação.
As seções e os boxes
Os Temas estão organizados em diversas seções que visam facilitar a aprendizagem. Cada
uma delas tem um objetivo, e é importante conhecê-lo, para que possa orientar melhor os
estudantes.
Algumas seções estão presentes em todos os Temas!
o que VoCê já sABe?
Essa seção sempre aparece no início de cada Tema e tem o objetivo de
favorecer o levantamento dos conhecimentos prévios, estabelecendo um
diálogo inicial com os estudantes, para que eles possam reconhecer o que
já sabem do conteúdo a ser estudado, seja por estudos anteriores, seja por
vivência pessoal.
Conforme dito anteriormente, as pes-
soas o tempo todo utilizam conhecimen-
tos e experiências já obtidos para construir
novas aprendizagens. Ao estudar, acontece
o mesmo, pois os estudantes lembram do
que já sabem para aprofundar o que já
conheciam. Esse é sempre um processo
de descoberta essencial à aprendizagem, e
que não pode ser menosprezado.
Essa seção pode ser composta por
algumas perguntas ou um pequeno texto
que ajudem os estudantes a buscar na
memória o que já conhecem a respeito do
assunto abordado.
23

textos
Os textos apresentam os conteúdos e
conceitos a serem estudados em cada Tema.
Eles foram produzidos, em geral, procurando
dialogar com os estudantes, a partir de uma
linguagem clara e acessível.
Imagens também foram utilizadas para
ilustrar, explicar ou ampliar a compreensão
do conteúdo abordado.
Sempre que necessário, boxes diversos
ainda podem aparecer articulados a esses
textos, visando repertoriar os estudantes
para que eles possam dar prosseguimento
ao estudo.
As atividades antecipam, retomam
e ampliam os conteúdos abordados
nos textos, para que os estudantes
possam perceber o quanto já apren-
deram. Nelas, são apresentados
textos de outros autores, mapas, grá-
ficos e imagens, de modo a ampliar
a compreensão a respeito do que foi
apresentado nos textos.
Para facilitar os estudos, assim
como os encontros no plantão de dúvi-
das, muitas dessas atividades podem
ser realizadas no próprio Caderno do
Estudante.
AtiViDADe
24

Essa seção apresenta respostas e expli-
cações para todas as atividades propostas
no Tema. Para facilitar sua localização no
material, ela tem um fundo amarelo, que
pode ser identificado na margem lateral
externa do Caderno. É nela que os estudan-
tes vão conferir o resultado do que fizeram e
tirar suas dúvidas, além de ser também uma
nova oportunidade de estudo. É fundamental
você orientá-los para que leiam as explica-
ções após a realização das atividades e que
as comparem com as respostas que produ-
ziram, analisando se as informações são
semelhantes e se esclarecem as dúvidas que
porventura tenham, ou se ainda é neces-
sário completar alguns dos registros feitos
enquanto estudavam.
É importante que você leia os registros dos
estudantes, de modo a melhor orientá-los em
seus estudos.
Essa seção é proposta ao final de cada Tema, para que
os estudantes registrem as dúvidas que tiveram enquanto
estudavam ou teçam comentários sobre o que aprenderam.
Registrar o que se está estudando é uma forma de apren-
der cada vez mais. Nesse ato, relembram-se os conteúdos
– construindo-se, assim, novas aprendizagens – e reflete-se
sobre os novos conhecimentos e sobre as dúvidas que even-
tualmente se tem em determinado assunto.
Ler essas sistematizações feitas pelos estudantes com
relação ao que aprenderam e às dúvidas que encontraram
é uma ferramenta importante para você acompanhar com
detalhes o que e como eles estudaram. Assim, você pode
orientá-los mais adequadamente no prosseguimento de
seus estudos da disciplina.
Por isso, é essencial estimular os estudantes a utiliza-
rem o espaço reservado dessa seção ao concluir o estudo
de cada Tema. Assim, eles também não correm o risco de
esquecer seus comentários e suas dúvidas até o dia de vol-
tar ao CEEJA.
HorA DA CHeCAGem
reGistro De
DÚViDAs e
Comentários
25

Essa seção é proposta sempre que houver
a oportunidade de problematizar algum con-
teúdo desenvolvido, por meio de questões
que fomentem a reflexão dos estudantes a
respeito dos aspectos abordados no Tema.
pense soBre...
Para que os estudantes se tornem cada
vez mais autônomos para estudar, essa
seção enfoca, de modo mais sistematizado,
diferentes procedimentos de estudo, im-
portantes para a leitura e a compreensão
dos textos e a realização das atividades,
como grifar, anotar, listar, fichar, esquema-
tizar e resumir, entre outros. Esses proce-
dimentos também são abordados nos dois
vídeos de Orientação de estudo.
Algumas seções não estão presentes em todas as Unidades,
mas complementam os assuntos abordados!
orientAção De estuDo
Essa seção apresenta questões
de concursos públicos ou de provas
oficiais (como Saresp, Enem, entre
outras) que são relacionadas ao con-
teúdo abordado no Tema. Assim,
os estudantes terão a oportunidade
de conhecer como são construí-
das as provas em diferentes locais
e a importância do que vem sendo
aprendido no material. As respostas
também estão disponíveis na seção
Hora da checagem.
DesAFio
26

Essa seção apresenta textos e
atividades que têm como objeti-
vo complementar o assunto estu-
dado e que podem ampliar e/ou
aprofundar alguns dos aspectos
apresentados ao longo do Tema.
Essa seção aborda assuntos que têm
relação com o conteúdo abordado e que
também dialogam com interesses da so-
ciedade em geral. Ela informa sobre leis,
direitos humanos, fatos históricos etc.,
que ajudarão os estudantes a aprofunda-
rem seus conhecimentos sobre a noção
de cidadania.
GLossário
Esse boxe apresenta verbetes com
explicações sobre o significado de palavras
e/ou expressões que aparecem nos textos,
com o objetivo de facilitar a compreensão
dos estudantes.
momento CiDADAniA
pArA sABer mAis
Cada tipo de boxe tem uma cor diferente, que o destaca
do texto e facilita sua identificação!
27

VoCê sABiA?
Esse boxe apresenta curiosidades relacio-
nadas ao assunto abordado, de modo a com-
plementar o conhecimento dos estudantes.
FiCA A DiCA!
Nesse boxe, os estudantes encontrarão
sugestões diversas para saber mais sobre o
conteúdo estudado no Tema: assistir a um
filme ou documentário, ouvir uma música,
ler um livro, apreciar uma obra de arte etc.
Esses outros materiais os ajudarão a ampliar
seus conhecimentos.
É importante que você também conheça as
dicas propostas, pois elas podem ser utilizadas
em alguma oficina ou mesmo para o planeja-
mento de atividades complementares.
AssistA!
Esse boxe indica os vídeos do Programa, que
os estudantes podem assistir para complemen-
tar os conteúdos apresentados no Caderno.
São indicados tanto os vídeos que compõem
os DVDs entregues com os Cadernos quanto
outros, disponíveis no site do Programa. Para
facilitar a identificação, há dois ícones usados
nessa seção.
BioGrAFiA
Esse boxe aborda aspectos
da vida e da obra de autores ou
artistas trabalhados no material,
para ampliar a compreensão dos
estudantes a respeito do texto ou
da imagem que estão estudando.
28

29
os vídeos do programa
Arte
VOLUME 1
Linguagens da arte
A construção da sonoridade
VOLUME 2
Semana de Arte Moderna
Dança: corpo e movimento
VOLUME 3
Arte contemporânea 1
Arte contemporânea 2
FÍsiCA
VOLUME 1
Por dentro dos movimentos
Dinâmica dos movimentos
VOLUME 2
Energia: movimento e transformação
Princípios da luz
VOLUME 3
Eletrização: que raio é isso?
Eletricidade: por dentro do gerador
BioLoGiA
VOLUME 1
Efeito estufa
A bioquímica dos alimentos
VOLUME 2
Especiação
Evidências da evolução
VOLUME 3
DNA, molécula da vida
Aconselhamento genético
FiLosoFiA
VOLUME 1
O que é Filosofia?
A caverna de Platão
VOLUME 2
Público e privado
Hobbes e Rousseau: a sociedade em debate
VOLUME 3
Banalidade do mal
Bioética
GeoGrAFiA
VOLUME 1
O mundo da cartografia
Primavera Árabe
Desmatamento e preservação
VOLUME 2
Agricultura familiar
Caminhos da mobilidade
A água que nos resta
VOLUME 3
América Latina
A África do Sul de Mandela
HistÓriA
VOLUME 1
Escravidão na Antiguidade
O Renascimento
VOLUME 2
Os bandeirantes
Legados da Revolução Francesa
VOLUME 3
O trabalho em tempos de ditadura
O Brasil e a nova ordem econômica
inGLês
VOLUME 1
English: a global language?
A little bit of England in Brazil
VOLUME 2
The history of cinema
Cinema and work
Stereotypes in movies
VOLUME 3
Volunteers
First job
Jobs of the future

30
LÍnGuA portuGuesA
VOLUME 1
Linguagens e contextos
O mundo da leitura
Literatura em prosa e verso
Mil e uma histórias
Uma língua, muitas línguas
VOLUME 2
Crônica, um gênero brasileiro
Escrever é preciso
Pontuação, coerência e coesão
Canções de Noel Rosa
Poder de síntese
VOLUME 3
Os textos conversam?
Machado de Assis, um clássico
Relatar, uma arte
Redação: provas e concursos
Contos fantásticos
soCioLoGiA
VOLUME 1
Surgimento da Sociologia
Autores clássicos da Sociologia
VOLUME 2
Desigualdade social
Faces da violência
VOLUME 3
Trabalho precário e terceirização
Organização do trabalho
Força feminina
Sindicalismo: uma história
mAtemátiCA
VOLUME 1
Conjuntos numéricos no dia a dia
Relações entre grandezas
Funções de 1o
grau
Equações e funções quadráticas
Relações geométricas
VOLUME 2
Sequências numéricas
Logaritmo tem história
Para que serve o logaritmo?
Matrizes no cotidiano
O mundo em três dimensões
Objetos tridimensionais
VOLUME 3
Áreas e volumes
Geometria analítica
Análise combinatória
Probabilidade
Introdução à trigonometria
quÍmiCA
VOLUME 1
Controle da qualidade dos combustíveis
Fermentação
VOLUME 2
Ligações químicas
Por dentro da pilha
VOLUME 3
Reações químicas
A importância do pH
orientAção De estuDo
Por dentro do EJA – Mundo do Trabalho
Estudar também se aprende
LEMBRE-SE
Todos os vídeos produzidos para o EJA – Mundo
do Trabalho estão disponíveis no site do Programa
<http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br>.
ENSINO FUNDAMENTAL
A N O S F I N A I S
E N S I N O M É D I O
ORIENTAÇÃODEESTUDO
Estudartambémseaprende

31
Caro(a) professor(a),
O trabalho com a língua portuguesa no Programa de Educação de Jovens
e Adultos (EJA) – Mundo do Trabalho tem como objetivo central garantir aos
jovens e adultos o desenvolvimento da linguagem em sua modalidade escrita,
como forma de os estudantes desenvolverem sua capacidade discursiva e lin-
guística e terem uma participação social mais cidadã.
É importante levar em conta que a maioria dos estudantes que retomam seus
estudos por meio do CEEJA já está inserida no mundo do trabalho e tem expec-
tativas bem determinadas em relação aos estudos que realizam e aos objetivos
que desejam alcançar.
Em Língua Portuguesa, é fundamental ensinar aos estudantes maneiras de
interagir com textos. Todo texto se manifesta em um ou outro gênero e é um
modo de dizer próprio de determinada atividade social. Por isso, em todos os
Volumes que compõem este material, as práticas de leitura e escrita em gêne-
ros de diferentes esferas discursivas são convertidas em objeto privilegiado de
estudo.
Bom trabalho!
LíngUA PORtUgUESA

32
orientações gerais
As abordagens propostas nas Unidades dos três Volumes de Língua Portuguesa do Ensino
Médio procuram fazer que os estudantes construam sentidos, descobrindo as pistas linguís-
ticas que os autores deixam nos textos e refletindo sobre elas. Aprendendo a rastrear marcas
linguísticas e a relacioná-las com as próprias ideias e informações, o exercício da leitura torna-
-se mais consistente e significativo.
Ler não é apenas decifrar palavras. É diálogo constante entre autor e leitor. O exercício da
leitura deve encantar e, ao mesmo tempo, propor desafios aos estudantes, que, para vencê-los,
precisam ter possibilidades de ativar de forma autônoma conhecimentos linguísticos, textuais
e do mundo. Como se sabe, sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor, o texto lido
não pode ser compreendido. Por isso, nos Cadernos de Língua Portuguesa, há exercícios que
procuram estabelecer diálogo entre os conhecimentos dos estudantes adquiridos ao longo da
vida e as impressões provocadas pelo texto; atividades que propõem a eles a recuperação de
informações, a interpretação e a avaliação crítica do que foi lido.
No ensino de leitura, é necessário trabalhar para que os estudantes aprendam diferentes
estratégias de abordagem que favoreçam a compreensão e a construção dos sentidos dos tex-
tos. Dessa forma, é importante considerar que o diálogo entre o leitor e o texto começa ante-
riormente ao início da leitura. Antes de ler, é fundamental fazer antecipações, construindo
hipóteses de sentido, refletindo sobre o título e os possíveis subtítulos. Quanto mais ideias os
estudantes anteciparem sobre o assunto que vai ser abordado no texto, quanto mais claros
forem os objetivos de leitura, mais significativo será o ato de ler.
Depois da leitura, o diálogo com o texto pode continuar por meio de questões que recupe-
ram ideias e que ajudam os estudantes a formular hipóteses interpretativas, de comparações
com outros textos, de observações pessoais e de exercícios de produção que propiciam novos
aprofundamentos.
Sabe-se que a inserção dos estudantes de EJA no mundo letrado é muito variada. É comum
que estudantes de uma mesma série apresentem graus de letramento diferentes e busquem
formação escolar com propósitos diversos. Numa mesma série, há os que têm pouca familia-
ridade com a linguagem escrita e os que escrevem e leem com certa facilidade; num mesmo
grupo, adolescentes recém-evadidos da escola convivem com homens e mulheres adultos que,
depois de muitos anos afastados dos bancos escolares, voltam a estudar para realizar o antigo
sonho de completar os estudos.
Esse panorama heterogêneo constitui um grande desafio para o professor e a equipe peda-
gógica. O ritmo diferente dos estudantes e sua pouca familiaridade com materiais didáticos
exigem estratégias de estudo diversificadas, que contemplem vários graus de complexidade e
distintos modos de leitura. Localizar e recuperar informações em textos, ler para aprender, ler
para se encantar, são alguns modos de leitura presentes nas atividades propostas. O objetivo é

33
proporcionar aos estudantes a possibilidade de experimentar diferentes modos de ler e, assim,
praticar estratégias de leitura variadas, delas se apropriando.
Por que trabalhar com gêneros textuais?
De acordo com Mikhail Bakhtin (1895-1975), língua e ações da vida humana são indissociá-
veis. Para esse estudioso, as ações humanas são sempre realizadas em esferas mais ou menos
especializadas: cotidiana, jornalística, científica, publicitária, religiosa, artística etc.
A expressão gêneros do discurso, de acordo com Bakhtin, refere-se às formas relativamente
estáveis que a língua assume conforme a situação de comunicação em que é usada (quem fala,
para quem, com qual finalidade...). O gênero reflete essa situação. Por exemplo, uma notícia
de jornal – um gênero típico da esfera jornalística – é elaborada por um jornalista, que, em
geral, é funcionário de uma empresa jornalística, a qual tem uma linha editorial determinada.
O jornalista escreve, em seu local de trabalho, para o público leitor daquele jornal, tendo como
objetivo informá-lo sobre fatos considerados relevantes pelos editores. Para atender a essa
necessidade humana – a de informar sobre fatos acontecidos ou que vão acontecer –, a notícia
possui alguns elementos estáveis, como os que respondem às questões típicas da apresentação
de um fato de interesse geral: o que houve, com quem, quando, onde, como e por quê; organi-
zar-se na forma de um relato no qual as informações são organizadas a partir de um critério
de relevância (o que resulta no fato de que o que é mais importante da notícia aparece logo no
primeiro parágrafo e, à medida que se vai lendo, mais detalhes vão sendo apresentados).
Os gêneros se prestam não somente à comunicação em geral, mas também à comunicação
nas escolas, bem como em outras instituições sociais, isto é, às situações de interlocução entre
as pessoas que atuam na escola. Quando a língua ocupa o lugar de conteúdo e torna-se objeto
de ensino/estudo, trabalhar na perspectiva dos gêneros discursivos, ensinando língua e lingua-
gem por meio de seus elementos mais constantes e concretos, favorece a aprendizagem. Dito
de outra forma, consideram-se os gêneros ferramentas privilegiadas para o ensino de língua na
escola, já que são a língua viva, em sua existência real, e não teorizações sobre ela.
Trabalhar com gêneros é uma oportunidade de lidar com a língua em seus mais diversos
usos diários. A escola sempre restringiu seus ensinamentos a aspectos estruturais e formais
dos textos. Ao estudar um gênero, é importante ir além desses aspectos.
Segundo a teoria bakhtiniana, produzir linguagem é produzir discursos, é linguagem posta
em ação entre parceiros. Textos dizem algo a alguém, de determinada forma, em determinado
contexto histórico, em determinada circunstância de interlocução.
Por isso, gêneros não são conteúdos estáticos, são ferramentas que possibilitam acesso ao
conhecimento.
Os aspectos sociocomunicativos e funcionais são caracterizados pela situação de produção e
de recepção dos textos. Assim, em cada esfera (espaço de circulação do discurso) de atividade
social, um tipo de linguagem é utilizado de acordo com o gênero do discurso, com regras que
foram construídas socialmente ao longo da história e incorporadas por todos.

34
Essas formas-padrão, “modelos de texto”, “maneiras de ser dos textos” ou simplesmente
gêneros discursivos são caracterizados pelo conteúdo temático (o que pode ser dizível em cada
um), pela construção composicional ou estrutural (sua forma de ser, sua organização geral, que
não é inventada cada vez que alguém se comunica, mas está disponível em circulação social) e
pela marca linguística (seleção de recursos disponibilizados pela língua e orientada pela posi-
ção enunciativa do produtor do texto).
Um dos principais desafios em um trabalho que prioriza gêneros é selecionar aqueles que
serão objeto de aprendizagem com vistas ao domínio de outros gêneros.
Quanto maior o domínio sobre esses modelos comunicativos, os gêneros, maior a facili-
dade para compreender e produzir textos. Poema, conto, crônica, canção, carta de leitor, notí-
cia, artigo de opinião, artigo de divulgação científica são ações sociodiscursivas que contam o
mundo e agem sobre ele. Esses gêneros, entre outros, têm de estar presentes na escola, pois
funcionam como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares. Portanto,
os gêneros citados são trabalhados nos três Volumes que compõem o material do Ensino Médio.
Produção escrita
Em relação à produção escrita, os estudantes aprendem a organizar e a transmitir conheci-
mentos e a se constituir como sujeitos que têm algo a dizer, que têm opinião, que comunicam
aos outros sua visão de mundo. A priori, o exercício de autoria – a busca do para quê, o quê e
como dizer – é determinante para consolidar a autonomia de pensamento e auxiliar na apro-
priação do conhecimento dos estudantes, que trazem para a escola muitas experiências de
vida e uma enorme vontade de expressá-las e compartilhá-las.
Nas diferentes situações em que são solicitados a escrever, os estudantes colocam em prá-
tica uma série de negociações entre o que sabem e o que é pedido a eles. Há necessidade de
tomar decisões quanto às condições de produção textual: a finalidade, o conteúdo temático,
a natureza da produção solicitada, ou seja, o gênero textual que será produzido, sua posição
como autor e o leitor a quem vai dirigir o texto.
Análise linguística
Análise linguística é mais do que estudar gramática. As reflexões produzidas pelos estudos
gramaticais se detêm na frase, e não no texto, e a intenção não é essa. Ao colocar o gênero tex-
tual em foco, como objeto de estudo propriamente dito, uma série de aspectos relacionados a
seus contextos de produção assume relevância. Quem é o autor? Que posição social ele ocupa?
Que ideologias coloca diante dos olhos e em circulação? Em que situação escreve? Em que veí-
culo ou instituição? Com qual intencionalidade? Como trata os temas? Que estratégias usa para
persuadir o leitor? Além desses aspectos, consideram-se os gêneros em suas relações com os
suportes em que circulam.
Se a análise linguística está subordinada e atrelada aos sentidos dos textos, é preciso traba-
lhar tópicos da linguagem necessários para enriquecer a compreensão do que se lê. Por isso, o
ensino da língua materna não pode se reduzir à transmissão de um conjunto de informações
sobre a língua.

35
Em lugar de esperar que o conhecimento conceitual de gramática da língua leve os estudan-
tes a dominar ou aperfeiçoar as práticas de leitura ou de produção textual, pretende-se que
essas práticas, uma vez convertidas em objeto privilegiado do trabalho em sala de aula, permi-
tam que eles aprendam a gramática subjacente a partir das sequências didáticas elaboradas,
indo além dos aspectos meramente estruturais e formais dos textos já citados.
Por isso, é interessante que as atividades de análise linguística promovam reflexões a res-
peito do funcionamento da linguagem dos textos, envolvendo, além de questões gramaticais,
conteúdos como o contexto de produção do discurso, as características dos diferentes gêneros,
as propriedades dos suportes em que circulam.
Vídeos
Acompanha o Caderno do Estudante de Língua Portuguesa do Ensino Médio uma série de
vídeos produzidos especialmente para as aulas, a fim de aprofundar os conteúdos propostos.
Esses vídeos, quando usados nas oficinas, garantem um trabalho com gêneros orais em con-
junto com o que foi, é ou será estudado nas Unidades que compõem cada Volume.
É fundamental que você possa planejar estratégias e abordagens didáticas para as oficinas
em que os estudantes assistirão aos vídeos, bem como prepará-los, criando expectativa quanto
ao que será visto, fazendo-lhes perguntas que antecipem o tema a ser abordado. Depois da
exibição, pode ser interessante elaborar sínteses coletivas do que foi apresentado, sem deixar
de lado as impressões dos estudantes e, em seguida, refletir sobre passagens do vídeo que
reforçam conteúdos da Unidade e das atividades que serão propostas. É importante que os
estudantes escrevam comentários pessoais sobre o que viram.
Oficinas, Atividades complementares e
Recursos para ampliar a compreensão dos temas
As Oficinas têm como objetivos:
• acompanhar o aprendizado dos estudantes em relação aos conteúdos priorizados em cada
Unidade;
• oferecer a você instrumentos para identificar o que foi efetivamente apropriado pelos estu-
dantes e o que lhes falta, ainda, compreender;
• disponibilizar recursos para dirimir eventuais dúvidas na direção da compreensão dos aspec-
tos fundamentais trabalhados nas atividades.
As Atividades complementares constituem mais um espaço de reflexão sobre aspectos consi-
derados contundentes de determinado tema em estudo, de modo a consolidar aprendizagens
ou efetivá-las.
A seção Recursos para ampliar a compreensão dos temas, que acompanha todas as oficinas e
atividades, complementa, apresenta sugestões de textos, filmes e outros recursos que podem
ampliar e aprofundar as discussões em foco.

36 VoLume 1
Unidade 1 ‒ Linguagens e interação humana 39
Tema 1 – Linguagens em toda parte
Tema 2 – Gêneros: Que texto é esse?
Unidade 2 ‒ Mídias e representações do mundo 42
Tema 1 – A construção de nossa visão de mundo:
mídias e jornal impresso
Tema 2 – Crônicas: o olhar do cronista sobre o mundo
Unidade 3 ‒ A beleza está nos olhos de quem a vê 49
Tema 1 – Textos literários: a arte da literatura
Tema 2 – Como abordar textos literários?
Unidade 4 ‒ As mil e uma histórias... 54
Tema 1 – Contos orais, contos escritos
Tema 2 – Lendo contos
Unidade 5 ‒ Quem fala português, sabe português... 60
Tema 1 – Variedades da língua
Tema 2 – Falar e escrever
VoLume 1

37
VoLume 1
objetivos e conteúdos
O quadro a seguir apresenta os objetivos de cada uma das Unidades do Volume 1, assim
como os conteúdos selecionados para trabalho.
oBjetiVos ConteÚDos
Unidade 1 – Linguagens e interação humana
Possibilitar que o estudante:
• reflita sobre os usos da linguagem nas ativi-
dades humanas;
• observe as diferentes linguagens, verbal e
não verbal, nos textos presentes no cotidiano;
• analise diferentes situações de interação pela
linguagem, observando o papel dos interlocu-
tores, os signos, os suportes e as intenções
comunicativas;
• compreenda o conceito de gênero textual,
lendo e analisando alguns deles de modo a
identificar suas características distintivas e
finalidades.
• Conceito de linguagem e sua relação com as
diversas atividades humanas.
• Características da linguagem verbal e não
verbal; linguagens combinadas.
• Conceito de texto e os fatores envolvidos na
produção e leitura: contextos social e cultural;
momento histórico; relação entre os interlo-
cutores; suporte; objetivo e tema da interação.
• Conceito de gênero textual e critérios de
classificação: forma, tema e estilo.
• Definição dos gêneros: canção, horóscopo,
verbete, anúncio de classificados.
Unidade 2 – Mídias e representações do mundo
Favorecer que o estudante apreenda:
• que o jornal impresso é um meio de comu-
nicação de massa;
• que o jornal impresso é uma fonte de conhe-
cimento, rica pela diversidade de assuntos
que aborda;
• que o jornal não é uma fonte neutra de infor-
mação, mas enquadra fatos e os transforma
em matéria jornalística de acordo com os inte-
resses de quem o publica e de quem o lê;
• os elementos que compõem a primeira
página de um jornal – títulos, chamadas, fotos,
legendas – e os modos como se organizam;
• a diversidade de gêneros que compõem as
páginas do jornal e o que caracteriza alguns
deles;
• as características da crônica, aspectos de
forma, tema e estilo, além de breve histórico
do gênero.
• Características das linguagens que atuam
nos meios de comunicação de massa em
um de seus veículos mais antigos: o jornal
impresso.
• Aspectos básicos do trabalho dos jornalis-
tas e outros profissionais envolvidos na pro-
dução do jornal impresso, na elaboração do
conteúdo que será veiculado (do fato à notí-
cia).
• Componentes comuns da primeira página
de um jornal e seu modo de organização.
• Definição dos gêneros jornalísticos: notícia,
editorial, carta do leitor, crônica. E alguns
elementos, como chamada e legenda.
• Diferenciação de dado, fato e opinião.
• Breve histórico do gênero crônica e suas
características estruturais, temáticas e de
estilo.

38 VoLume 1
oBjetiVos ConteÚDos
Unidade 3 – A beleza está nos olhos de quem a vê
Contribuir para que o estudante:
• conheça algumas definições de literatura;
• analise e interprete textos literários em verso;
• analise e interprete textos literários em prosa.
• Definições de literatura e historiografia lite-
rária.
• Verso, estrofe, encadeamento.
• Tema, conotação.
Unidade 4 – As mil e uma histórias...
Possibilitar que o estudante:
• reflita sobre as características do conto oral
e do conto escrito;
• leia e interprete contos da tradição oral;
• leia e interprete contos de autores brasileiros.
• Elementos estruturais da narrativa: narra-
dor, personagens, tempo e espaço.
• Partes do enredo: exposição, complicação,
clímax, desfecho.
• Verossimilhança.
Unidade 5 – Quem fala português, sabe português...
Contribuir para que o estudante compreenda:
• a diversidade da língua portuguesa em dife-
rentes situações sociais de que participa,
quando fala ou escreve, observando suas
variações;
• as diferentes modalidades da língua: a fala
e a escrita.
• Diferentes variedades da língua.
• Ortografia, pontuação, procedimentos de
revisão.

39
VoLume 1
uniDADe 1 Linguagens e interação humana
Deixe seu recado após o sinal temA 1
Os objetivos desta oficina são:
• perceber a relação entre diferentes usos da linguagem
e o contexto em que os textos são produzidos;
• produzir e observar textos orais a fim de relacio-
nar o grau de formalidade entre os interlocutores
aos papéis sociais e perfis que assumem em cada cir-
cunstância específica;
• analisar os recados gravados nas caixas postais telefônicas e suas marcas linguísticas,
considerando a adequação da linguagem à situação de comunicação e às intenções de quem
os produz.
Professor, a sugestão é que você comece a oficina comentando brevemente com os estudan-
tes o Tema 1 – Linguagens em toda parte (Volume 1, Unidade 1), levantando com eles algumas
hipóteses sobre o conteúdo do vídeo que será exibido, com base em seu título: Linguagens e
contextos. Para isso, eles escreverão no caderno o que pensam sobre: O que são linguagens? O
que são contextos? Como as linguagens estão presentes na vida das pessoas? Por que esses
assuntos fazem parte dos estudos de Língua Portuguesa?
Depois, a ideia é mostrar o vídeo na íntegra, sem interrupções. É fundamental que você,
professor, assista com antecedência e possa fazer uma seleção prévia de trechos que poderão
ganhar destaque no momento da oficina.
Após a exibição, é importante perguntar aos estudantes se o vídeo trouxe alguma informa-
ção que complementa ou contradiz as ideias que tinham sobre a linguagem e, então, solicitar
que leiam o que escreveram, auxiliando-os a aprimorar as anotações iniciais.
Em seguida, sugere-se a exibição apenas dos trechos finais do vídeo, nos quais os temas do
contexto e da adequação são enfatizados. Você pode conversar com os estudantes a respeito da
fala da especialista Maria José Nóbrega e do ocorrido com o e-mail que o jovem de óculos escu-
ros enviou para o chefe, relatado na última parte. Também é interessante pedir-lhes que relatem
situações em que viveram problemas semelhantes, quando foram mal entendidos por causa da
linguagem usada. Depois, a proposta é que realizem um exercício de produção de texto.
Em duplas ou trios, os estudantes preparam a gravação de um recado a ser deixado na
caixa postal telefônica de alguém, imaginando uma situação específica de comunicação. Eles
• Vídeo Linguagens e contextos (Língua
Portuguesa – Volume 1)
• Gravador ou celular que grave áudio
reCursos neCessários

40 VoLume 1
mesmos podem formular coletivamente as situações, reproduzindo aquelas que são comuns
no dia a dia e outras mais raras, reunindo circunstâncias que apresentem diferentes graus
de formalidade entre os interlocutores e, portanto, usos diferentes da linguagem. É preferível
trabalhar com as ideias dos estudantes, mas, se achar necessário, você pode sugerir algumas
situações, como:
• Uma mãe avisa ao filho que não voltará para almoçar, conforme o combinado, porque está
presa no trânsito.
• Uma funcionária informa a seu gerente que não chegará no horário naquele dia porque teve
de socorrer um familiar em uma situação de emergência.
• Um amigo diz a outro que não irá ao almoço, previamente combinado, por causa de algum
imprevisto que o impede de comparecer.
• Um atendente de loja avisa à cliente que o produto encomendado não será entregue porque
está em falta, portanto, será preciso aguardar a reposição do estoque.
• Uma funcionária do departamento de recursos humanos de uma empresa solicita a entrega
de documentos em atraso para outro funcionário da mesma empresa.
• Um locutor de rádio comunica ao ouvinte que ele foi sorteado em uma promoção e receberá
um prêmio.
Cada grupo vai elaborar o texto de acordo com a situação imaginada, definindo quem deixa
o recado, para quem, o que diz e como diz. Você pode orientar os estudantes a registrar esses
dados por escrito a fim de ajudá-los na hora de produzir o texto. Antes de gravarem no grava-
dor ou no celular, é interessante que improvisem, ensaiem e burilem o texto para que tenham
condições de refletir e fazer escolhas em relação à forma e às palavras que usarão no recado
telefônico.
Depois, todos os estudantes ouvirão as gravações, procurando identificar o contexto, o tipo
de relação entre os interlocutores e as marcas linguísticas que lhe são próprias. Você pode
incentivar que façam comparações entre as gravações, observem se os registros estão ade-
quados à situação e se cumprem a finalidade comunicativa planejada. Também valerá dar
espaço para comentários sobre aspectos ligados ao texto oral, como clareza na articulação das
palavras, entonações, sotaques e outros fatores que ganham relevo na análise de textos orais.
Linguagens e contextos: gêneros textuais no cotidiano temA 2
• analisar diferentes situações de interação pela
linguagem, observando o papel dos interlocutores,
os signos usados e as intenções comunicativas;
• compreender o conceito de gênero textual, ana-
lisando alguns deles de modo a identificar suas
características distintivas e finalidades.
• Seção O que você já sabe? (Volume 1,
Unidade 1, Tema 1)
• Conjunto de textos de gêneros variados:
currículo, carta de reclamação, carta de
amor, convite enviado por e-mail etc.

41
VoLume 1
Para que você, professor, possa perceber como os estudantes se relacionaram com os textos
e propostas da Unidade, sugere-se começar a oficina com uma conversa pautada pela com-
paração entre as respostas que os estudantes deram às questões da seção O que você já sabe?
do Tema 1 – Linguagens em toda parte. Ao ouvir as respostas, será possível localizar e esclare-
cer dúvidas sobre os conceitos desenvolvidos na Unidade, como: o que é linguagem; como as
diferentes linguagens estão presentes nas atividades humanas; o que são linguagem verbal e
linguagem não verbal e como são empregadas nos textos; qual é a importância de analisar os
textos e perceber a intenção daqueles que os produziram etc.
Durante essa conversa, você pode ir listando na lousa os gêneros textuais que surgirem
como alternativa para os cinco objetivos de comunicação propostos na segunda pergunta. Caso
os estudantes não nomeiem os textos pelo gênero, é importante que você faça isso, identifi-
cando-os nas respostas.
Assim, para convidar amigos para uma festa em casa, poderiam ser utilizados convites
escritos (e-mail, mensagem de celular, cartão enviado pelo correio ou entregue em mãos) ou
convites orais (pessoalmente ou por telefone). Para apresentar as qualidades profissionais a
fim de conseguir uma vaga de emprego, o mais comum é que se utilize o currículo, se preen-
cham formulários ou se faça uma entrevista; o anúncio de jornal também é uma alternativa
apontada no Caderno do Estudante. Para fazer uma reclamação ao vizinho sobre o barulho
à noite, provavelmente os estudantes optaram por uma reclamação oral ou por uma carta de
reclamação. Para expressar os sentimentos à pessoa amada, além de carta pessoal, e-mail ou
mensagem de celular, é possível que os estudantes escolham também outras opções, como
grafite em um muro ou canções em uma serenata. Para vender uma máquina de costura, um
aparelho de som ou qualquer outro eletrodoméstico usado, os estudantes podem ter dito que
utilizariam o jornal, fazendo um anúncio, ou mesmo um cartaz de rua, que anuncie o artigo
que se pretende vender.
O interessante de montar a lista reunindo as diversas opções presentes nas respostas é
conhecer os gêneros mais familiares aos estudantes e também ressaltar algumas de suas
características distintivas. É possível, por exemplo, indicar os que são orais e os que são escri-
tos; assinalar o grau de formalidade das diferentes situações em que são produzidos; apontar
aqueles que são compostos apenas por linguagem verbal e aqueles que se enriquecem ao apre-
sentar linguagens combinadas, entre outros aspectos suscitados pela comparação.
Não é preciso explorar os gêneros ao máximo, apenas o necessário para que os estudantes
lancem um olhar mais analítico a esses modelos comunicativos, preparando o terreno para o
que será proposto ao longo da Unidade.
Depois disso, você pode apresentar-lhes o conjunto de textos de gêneros variados. Para
isso, a sugestão é organizá-los em pequenos grupos (trios ou quartetos) e entregar um texto
diferente para cada um, pedindo que leiam e identifiquem o gênero do texto e, depois, que
conversem sobre o que já sabem a respeito do gênero em questão, escolhendo e anotando pelo
menos “três características inconfundíveis” da estrutura composicional, do tema e do estilo.
Por exemplo, em um currículo, os estudantes podem apontar: as informações sobre dados
pessoais, formação, experiências profissionais e produções realizadas; uso de numeração,

42 VoLume 1
marcadores e outros recursos gráficos de criação de tópicos (itens); organização por ordem
inversa de ocorrência (o registro deve ser do mais recente para o mais antigo). Você pode levar
os estudantes a identificar tais características, mostrando como as leituras feitas são impor-
tantes. Também é fundamental que, nessa atividade, eles grifem os textos, façam anotações à
margem, num exercício de análise que extrapole a simples leitura.
Caso perceba que a classificação pode ser feita de outro modo, em razão do que se mostrou
marcante na conversa inicial, é possível propor outros critérios para os registros e o enfoque
dado a cada gênero, por exemplo: textos formais e informais; textos que usam linguagem ver-
bal, linguagem não verbal, linguagens combinadas.
Depois, é interessante pedir que os grupos compartilhem com os outros o que observaram.
Você pode ajudá-los a organizar essa exposição oral, dividindo-a em três partes:
1. Leitura do texto em voz alta.
2. Nome do gênero textual identificado e do contexto social em que aparece.
3. Características do texto que levaram à classificação feita pelo grupo.
Sugere-se que, durante as exposições, você faça na lousa um registro que sintetize o que for
apresentado pelos grupos, adequando e complementando quando necessário.
Para professores e professoras
Texto
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de
Letras, 2004.
uniDADe 2 mídias e representações do mundo
Desvendando a primeira página temA 1
• despertar nos estudantes a curiosidade sobre os assuntos tratados nos jornais, auxiliando-os
na localização dos textos que possam interessá-los;

43
VoLume 1
• destacar a riqueza de assuntos e os enfoques com
que o jornal enquadra fatos e os transforma em
matéria jornalística;
• propiciar e/ou explorar a familiaridade com gêne-
ros textuais e conceitos próprios do universo jor-
nalístico: cabeçalho, título, subtítulo, manchete,
chamada, foto e legenda, notícia, entre outros;
• desenvolver atividade de observação e comparação
da primeira página de dois jornais, destacando os
componentes habituais, indícios que caracterizam cada uma delas e diferenças entre as linhas
editoriais;
• estabelecer relações entre o público-alvo e a seleção e produção de conteúdos de dois jornais
diferentes.
Professor, são muitas as possibilidades de trabalho com o Tema 1 – A construção de nossa
visão de mundo: mídias e jornal impresso e o Tema 2 – Crônicas: o olhar do cronista sobre o mundo
propostos pela Unidade 2 (Volume 1). A sugestão é que você inicie a oficina com uma conversa,
para que os estudantes falem sobre como se relacionam com os meios de comunicação e com
as informações que recebem, se têm o hábito de ler jornais, assistir a telejornais, ouvir noticiário
no rádio, de que modo ficam sabendo dos acontecimentos da cidade, que tipo de notícia os
interessa etc.
Depois, é possível optar por focalizar apenas o Tema 1, propondo uma análise detalhada
da primeira página de dois jornais diferentes da mesma data. Nesse caso, você pode afixar
as páginas lado a lado na lousa e pedir aos estudantes que façam uma observação atenta. É
importante ajudá-los a perceber os destaques de cada jornal, identificando os elementos habi-
tuais, comparando as manchetes, os títulos, as fotografias, as chamadas, os recursos gráficos
etc. Outros aspectos relevantes, ligados ao que é desenvolvido no Caderno do Estudante, que
podem ser apontados pela leitura coletiva são:
• a observação do cabeçalho e a identificação dos dados que apresenta: nome do jornal, logo-
tipo, data, horário de fechamento da edição etc.;
• o número de chamadas que aparecem nas primeiras páginas e os assuntos de que tratam;
• o modo como os diferentes jornais anunciam os mesmos acontecimentos;
• o fato de algumas chamadas aparecerem apenas em um dos jornais e os motivos que podem
justificar essa diferença;
• o modo de identificar em que caderno e página estão os textos integrais, anunciados em cada
primeira página;
• a presença de outros textos em destaque nas primeiras páginas que não são notícias, como
artigos de opinião, entrevistas e resenhas;
• a presença e o espaço destinado aos anúncios publicitários;
• Dois jornais da mesma data, de prefe-
rência com linha editorial e público-
-alvo diferentes
• Texto Se a palavra condena, a imagem
consagra, de Eugênio Bucci (Volume 1,
Unidade 2, Tema 1)
• Atividade 1 – Primeira página (Volume 1,
Unidade 2, Tema 1)

44 VoLume 1
• as pistas para deduzir o público-alvo dos diferentes jornais pela leitura apenas da primeira
página.
Se achar oportuno, você pode ler em voz alta, fazendo pausas para dar esclarecimentos, o
trecho do artigo de Eugênio Bucci intitulado Se a palavra condena, a imagem consagra, presente
no Caderno do Estudante. Com base nessa leitura, é possível lançar novo olhar para as imagens
da primeira página de cada jornal e avaliar as relações entre os textos verbais e os não verbais.
Para facilitar os registros dos estudantes durante a análise dialogada, você pode preparar
uma ficha similar a esta:
primeirA páGinA
nome Do jornAL:
DAtA:
nome Do jornAL:
DAtA:
Quantidade de títulos
Quantidade de fotografias
Quantidade de anúncios publicitários
Manchete
Assunto
Caderno e página
Chamada que mais o interessou
Assunto
Caderno e página
Conclusões:
Depois, é importante promover uma discussão em que os estudantes avaliem os dados
anotados e pensem sobre as diferenças entre os jornais, a que tipo de público cada um parece
se dirigir, como o perfil dos diferentes leitores pode explicar os destaques dados na primeira
página, como os estudantes se situam como público leitor de jornais. Eles podem anotar as
respostas a essas questões no campo Conclusões da ficha. Uma forma de auxiliá-los é fazer o
registro na lousa.
Para encerrar a oficina, você pode pedir que retomem o Caderno do Estudante e elaborem
ou compartilhem (caso já tenham feito), em trios ou quartetos, as respostas da Atividade 1 – Pri-
meira página. Ali, as questões levam à observação da primeira página da edição de 1o
de junho
de 2013 do jornal O Estado de S. Paulo. A retomada dessa atividade em pequenos grupos deve
auxiliar nas complementações e nos ajustes das respostas, esclarecimento das comandas e
enunciados, além de outros aspectos específicos sobre a primeira página.

45
VoLume 1
Modos de ler: diferentes percursos para leitura do jornal temA 1
• propor discussões sobre o ato da leitura, situando-o
como uma atividade histórica e social, profunda-
mente determinada pelo universo do leitor e por sua
capacidade de produzir os significados para textos
(romper com a ideia de que o leitor apenas decodi-
fica, de que é passivo);
• explorar os diferentes modos de leitura do jornal, evidenciando como o leitor pode optar por
percursos variados, de acordo com seu perfil, interesses e objetivos de leitura;
• ensinar a localizar textos de interesse nos jornais impressos e a reconhecer os gêneros tex-
tuais que os compõem como ferramenta para selecionar e inferir sobre aquilo que se vai ler;
• colocar o estudante em contato com diferentes textos dessas publicações, qualificando a lei-
tura e a compreensão por meio de pauta de leitura e orientações para grifos e anotações, além
da troca de ideias com os colegas.
Professor, a proposta desta oficina é que os estudantes assistam ao vídeo O mundo da leitura
e se detenham nos diferentes modos de ler tratados ali, em especial naqueles que, segundo a
especialista Márcia Fortunato, são classificados em ler para estudar, ler para espiar e ler para roubar.
Para isso, sugere-se que você exiba o vídeo, primeiro, na íntegra, sem interrupções, e,
depois, apenas os trechos indicados.
Em seguida, para que os estudantes percebam como a leitura do jornal convida o leitor a
realizar os três modos citados, é interessante que eles experimentem fazer a leitura do jornal
em duas etapas: uma para espiar e outra para roubar.
Você pode dividi-los em trios ou quartetos e distribuir, para cada um, um exemplar do mesmo
jornal, da mesma data. A sugestão é estipular um tempo curto (10 ou 15 minutos) para que eles
se lancem à primeira leitura, observando a primeira página, folheando os cadernos, saltando de
título em título, apontando os textos que mais lhes chamam a atenção, fazendo, por fim, uma
lista com os assuntos e textos que se mostraram mais relevantes para o grupo naquela edição.
Depois, é importante fazer uma pausa para que os estudantes de cada grupo falem, de modo
geral, o que “espiaram”, o que destacaram da edição, o que lhes provocou o interesse à primeira
vista. Você pode, então, pedir que recuperem títulos, assuntos e notícias e criem hipóteses para
o conteúdo de que devem tratar. O esperado é que as listas apresentem diferenças, ainda que o
jornal seja o mesmo, levando-os a perceber como a seleção é parte importante do ato de leitura
e como cada leitor lê um “jornal diferente”, de acordo com seu perfil e interesses.
Em uma segunda etapa, a ideia é cada grupo escolher, dentre os textos da edição listados,
um que tenha lhe despertado maior curiosidade para então escrever o que espera encontrar na
leitura do texto completo. Essa etapa pode contar com uma pauta que permita levantar dados
gerais com base nas inferências e paratextos, como:
• Vídeo O mundo da leitura (Língua Portu-
guesa – Volume 1)
• Seis a dez exemplares do mesmo jor-
nal, da mesma data

46 VoLume 1
• Nome do caderno:
• Título do texto:
• Autor:
• Fotos/legendas/desenhos/mapas/infográficos:
• Assunto/fato:
Depois, é hora de fazer uma leitura mais aprofundada. Um dos estudantes do grupo pode ler
o texto em voz alta para que conjuntamente identifiquem as informações centrais, o gênero
textual e outros elementos que só poderiam ser percebidos numa leitura integral e atenta.
Então, o grupo complementará a anotação inicial, enriquecendo-a com novos dados apreen-
didos pela leitura mais cuidadosa.
• Novas informações:
• Assuntos e fatos relacionados:
• Gênero do texto:
• Público ao qual se dirige:
Em seguida, é possível organizar uma rodada de exposição para que os grupos contem uns
aos outros o que descobriram com a leitura do texto escolhido, o que os surpreendeu, o que já
era esperado, se conseguiram determinar o gênero etc.
É importante concluir a oficina verificando se os estudantes compreenderam que cada lei-
tor cria percursos diferentes ao ler o jornal e lança mão de modos também diversos de leitura.
Principalmente, é desejável que eles se percebam ativos nesse processo, reconhecendo suas
características como leitores, ganhando consciência de seu papel na construção dos sentidos
daquilo que leem.
Da notícia à crônica temA 2
• ler crônicas e notícias;
• reconhecer as principais diferenças e algumas
semelhanças entre os gêneros crônica e notícia;
• produzir uma crônica com base em uma notícia;
• planejar o próprio texto usando recursos dos tex-
tos literários.
• Qualquer crônica de Moacyr Scliar que
tenha sido escrita com base em uma
notícia
• Conjunto de notícias curtas de jornal

47
VoLume 1
Para realizar esta oficina, sugerem-se os seguintes procedimentos:
• Relembrar com os estudantes algumas características do gênero crônica: narrativa breve,
narrador em 1a
ou 3a
pessoa, apresentação do cenário, personagens comuns, presença de diá-
logos, predomínio do humor, situações do cotidiano ganham maior concretude com toque de
ironia, uso da linguagem coloquial etc. É possível retomar o Caderno do Estudante e reler o
texto do Tema 2 – Crônicas: o olhar do cronista sobre o mundo, que complementará essas informa-
ções, recuperando aspectos ligados ao contexto em que as crônicas geralmente são escritas.
• A sugestão é trabalhar com um texto de Moacyr Scliar, que publicou crônicas nos jornais
Folha de S.Paulo e Zero Hora inspiradas em trechos de notícias. Você pode encontrá-las na inter-
net ou nos livros indicados na seção Recursos para ampliar a compreensão dos temas.
• Ler a crônica em voz alta e conversar com os estudantes sobre o que eles compreenderam e o
que pensaram a respeito do texto, auxiliando-os a localizar o tema central da crônica e o modo
como ela se relaciona com o trecho de notícia que o inspirou.
• Distribuir notícias de jornal curtas e variadas que tragam elementos favoráveis para a pro-
dução de uma crônica narrativa. Por exemplo: uma notícia que informe sobre uma joalheria
que foi assaltada em um domingo, em um shopping; uma notícia sobre um cão que tenha sido
sequestrado; uma descoberta científica etc. Os estudantes podem ser divididos em grupos para
ler as notícias e comentar seu conteúdo, mas cada um deve escolher a notícia que considera
interessante para a produção de uma crônica.
• Assim que cada estudante tiver selecionado a notícia para sua produção, escrever na lousa
alguns tópicos que os orientem no planejamento do texto:
• Síntese da notícia inspiradora:
• Personagens:
• Será escrita em 1a
ou 3a
pessoa?
• Como será o início da crônica?
• Como se desenrolará o fato ou a situação?
• Como terminará a crônica? Como surpreender o leitor no fim?
• Título da crônica:
• Depois de determinar o tempo para que eles escrevam a crônica, propor a leitura de pelo
menos alguns dos textos em voz alta para que a turma possa conhecê-los e também observar
como cada estudante/autor se aproveitou da notícia para a criação do texto literário. É espe-
rado que nem todos os textos se apresentem como crônicas, por se tratar, possivelmente, da
primeira produção desse gênero. No entanto, o objetivo aqui é chamar a atenção para alguns
elementos e recursos empregados para realizar a passagem de um gênero a outro, eviden-
ciando estratégias textuais que sejam típicas da crônica e aguçando o olhar para o reconhe-
cimento dos gêneros. É importante destacar aspectos como a presença de diálogos, o uso da

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