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LÍNGUA
PORTUGUESA
CADERNO DO PROFESSOR
E N S I N O M É D I O

A Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação autoriza a
reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias do País, desde
que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos*
deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos
artigos da Lei no
9.610/98.
* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas neste material que
não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Nos Cadernos do Programa Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Mundo do Trabalho/CEEJA são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos
apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram
verificados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria
de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação não garante que os sites indicados
permaneçam acessíveis ou inalterados após a data de consulta impressa neste material.
Língua Portuguesa : caderno do professor. São Paulo: Secretaria de Desenvolvimento Econômico,
Ciência, Tecnologia e Inovação (SDECTI) : Secretaria da Educação (SEE), 2015.
il. - - (Educação de Jovens e Adultos (EJA) : Mundo do Trabalho modalidade semipresencial, v. único)
Conteúdo: v. único. Ensino Médio.
ISBN: 978-85-8312-154-1 (Impresso)
978-85-8312-132-9 (Digital)
1. Língua Portuguesa – Estudo e ensino. 2. Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Ensino Médio.
3. Modalidade Semipresencial. I. Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e
Inovação. II. Secretaria da Educação. III. Título.
CDD: 372.5
FICHA CATALOGRÁFICA
Tatiane Silva Massucato Arias – CRB-8 / 7262

Geraldo Alckmin
Governador
Secretaria de Desenvolvimento Econômico,
Ciência, Tecnologia e Inovação
Márcio Luiz França Gomes
Secretário
Cláudio Valverde
Secretário-Adjunto
Maurício Juvenal
Chefe de Gabinete
Marco Antonio da Silva
Coordenador de Ensino Técnico,
Tecnológico e Profissionalizante
Secretaria da Educação
Herman Voorwald
Secretário
Cleide Bauab Eid Bochixio
Secretária-Adjunta
Fernando Padula Novaes
Chefe de Gabinete
Ghisleine Trigo Silveira
Coordenadora de Gestão da Educação Básica
Mertila Larcher de Moraes
Diretora do Centro de Educação de Jovens e Adultos
Adriana Aparecida de Oliveira, Adriana dos Santos
Cunha, Durcilene Maria de Araujo Rodrigues,
Gisele Fernandes Silveira Farisco, Luiz Carlos Tozetto,
Raul Ravanelli Neto, Sabrina Moreira Rocha,
Virginia Nunes de Oliveira Mendes
Técnicos do Centro de Educação de Jovens e Adultos

Concepção do Programa e elaboração de conteúdos
Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação
Coordenação Geral do Projeto
Ernesto Mascellani Neto
Equipe Técnica
Cibele Rodrigues Silva, João Mota Jr. e Raphael Lebsa do Prado
Fundação do Desenvolvimento Administrativo – Fundap
Mauro de Mesquita Spínola
Presidente da Diretoria Executiva
José Joaquim do Amaral Ferreira
Vice-Presidente da Diretoria Executiva
Gestão de Tecnologias em Educação
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão do Portal
Luis Marcio Barbosa, Luiz Carlos Gonçalves, Sonia Akimoto e
Wilder Rogério de Oliveira
Gestão de Comunicação
Ane do Valle
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Carolina Grego Donadio e Paulo Mendes
Equipe Editorial: Adriana Ayami Takimoto, Airton Dantas
de Araújo, Alícia Toffani, Amarilis L. Maciel, Ana Paula S.
Bezerra, Andressa Serena de Oliveira, Bárbara Odria Vieira,
Carolina H. Mestriner, Caroline Domingos de Souza, Cíntia
Leitão, Cláudia Letícia Vendrame Santos, David dos Santos
Silva, Eloiza Mendes Lopes, Érika Domingues do Nascimento,
Fernanda Brito Bincoletto, Flávia Beraldo Ferrare, Jean Kleber
Silva, Leonardo Gonçalves, Lorena Vita Ferreira, Lucas Puntel
Carrasco, Luiza Thebas, Mainã Greeb Vicente, Marcus Ecclissi,
Maria Inez de Souza, Mariana Padoan, Natália Kessuani Bego
Maurício, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pedro
Carvalho, Polyanna Costa, Priscila Risso, Raquel Benchimol
Rosenthal, Tatiana F. Souza, Tatiana Pavanelli Valsi, Thaís Nori
Cornetta, Thamires Carolline Balog de Mattos e Vanessa Bianco
Felix de Oliveira
Direitos autorais e iconografia: Ana Beatriz Freire, Aparecido
Francisco, Fernanda Catalão, José Carlos Augusto, Larissa Polix
Barbosa, Maria Magalhães de Alencastro, Mayara Ribeiro de
Souza, Priscila Garofalo, Rita De Luca, Roberto Polacov, Sandro
Carrasco e Stella Mesquita
Apoio à produção: Aparecida Ferraz da Silva, Fernanda Queiroz,
Luiz Roberto Vital Pinto, Maria Regina Xavier de Brito, Natália
S. Moreira e Valéria Aranha
Projeto gráfico-editorial e diagramação: R2 Editorial, Michelangelo
Russo e Casa de Ideias
Wanderley Messias da Costa
Diretor Executivo
Márgara Raquel Cunha
Diretora Técnica de Formação Profissional
Coordenação Executiva do Projeto
José Lucas Cordeiro
Coordenação Técnica
Impressos: Dilma Fabri Marão Pichoneri
Vídeos: Cristiane Ballerini
Equipe Técnica e Pedagógica
Ana Paula Alves de Lavos, Carlos Ricardo Bifi, Elen Cristina
S. K. Vaz Döppenschmitt, Emily Hozokawa Dias, Fabiana
de Cássia Rodrigues, Fernando Manzieri Heder, Herbert
Rodrigues, Jonathan Nascimento, Laís Schalch, Liliane
Bordignon de Souza, Maria Helena de Castro Lima, Paula
Marcia Ciacco da Silva Dias, Rodnei Pereira, Selma Borghi
Venco e Walkiria Rigolon
Autores
Arte: Roseli Ventrella e Terezinha Guerra; Biologia: José Manoel
Martins, Marcos Egelstein, Maria Graciete Carramate Lopes
e Vinicius Signorelli; Filosofia: Juliana Litvin de Almeida e
Tiago Abreu Nogueira; Física: Gustavo Isaac Killner; Geografia:
Roberto Giansanti e Silas Martins Junqueira; História: Denise
Mendes e Márcia Juliana Santos; Inglês: Eduardo Portela;
Língua Portuguesa: Claudio Bazzoni, Giulia Murakami
Mendonça e Kátia Lomba Brakling; Matemática: Antonio José
Lopes; Química: Olímpio Salgado; Sociologia: Dilma Fabri Marão
Pichoneri e Selma Borghi Venco
Gestão do processo de produção editorial
Fundação Carlos Alberto Vanzolini
CTP, Impressão e Acabamento
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo

É com muita satisfação que a Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo, em parceria com a Secretaria de Desenvolvimento Econômico,
Ciência, Tecnologia e Inovação, apresenta o Caderno do Professor do Programa
EJA – Mundo do Trabalho para os Centros Estaduais de Educação de Jovens
e Adultos (CEEJAs), que atende a uma antiga demanda dos educadores e da
sociedade: a de uma proposta pedagógica que reconheça as especificidades
dessa modalidade de ensino.
Este material tem o objetivo de estabelecer um diálogo com você, professor,
visando apoiar, subsidiar e ampliar as possibilidades de construção do conheci-
mento junto aos estudantes, e auxiliar na articulação dos conteúdos propostos
em cada disciplina, tendo como eixo norteador o mundo do trabalho.
O intuito é colaborar na organização do processo tanto de ensino quanto de
aprendizagem, ajudando a contextualizar as temáticas propostas. Os aponta-
mentos, as indicações e as orientações gerais aqui apresentados pretendem
fomentar seu trabalho de orientação dos estudantes e de planejamento e reali-
zação das oficinas, podendo ser aprimorados e complementados.
Desejamos que este Caderno do Professor contribua com seu trabalho!
Secretaria da Educação
Secretaria de Desenvolvimento
Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação
Caro(a) professor(a)

7
Apresentação 9
A escolarização de jovens e adultos no Brasil e no Estado de São Paulo 11
Princípios e concepções do Programa 14
O mundo do trabalho como eixo integrador
Levantamento de conhecimentos prévios
Problematização e contextualização
Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos
Por que aprender a ler textos longos e difíceis?
Conhecendo o Caderno do Professor 20
Conhecendo o Caderno do Estudante 22
Os vídeos do Programa 29
Língua Portuguesa 31
Orientações gerais 32
Volume 1 36
Volume 2 66
Volume 3 112
Roteiros para exploração dos vídeos do Programa 138
sumário

9
Este Caderno do Professor compõe os materiais didáticos do Programa Educação de Jovens e Adul-
tos (EJA) – Mundo do Trabalho, produzidos especialmente para os Centros Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos (CEEJAs). Além dele, você está recebendo os materiais destinados aos estudantes: os
três Volumes do Caderno do Estudante, os vídeos que complementam e problematizam os conteúdos
abordados nos Cadernos e, também, os dois vídeos de Orientação de estudo.
Esses materiais foram elaborados para atender a uma justa e antiga reivindicação de profes-
sores, estudantes e sociedade em geral: poder contar com materiais de apoio específicos para os
estudos desse segmento.
Afinal, você que atua nessa modalidade de ensino sabe que estudar na idade adulta demanda
maior esforço, dado o acúmulo de responsabilidades (trabalho, família, atividades domésticas etc.),
e que o ato de estar diariamente em uma escola é, muitas vezes, um obstáculo para a retomada dos
estudos, sobretudo devido à dificuldade de se conciliar estudo e trabalho. Nesse contexto, os CEEJAs
têm se constituído em uma alternativa para garantir o direito à educação aos que não conseguem
frequentar regularmente a escola, tendo, assim, a opção de realizar um curso com presença flexível.
No entanto, propor um material didático para esse contexto é um desafio. Por isso, buscou-se
estabelecer uma maior interlocução com os estudantes, favorecendo um diálogo mais claro e aces-
sível, a fim de provocá-los e, ao mesmo tempo, estimulá-los a estudar, sem banalizar os conteú-
dos desenvolvidos. Além disso, procurou-se favorecer um ensino emancipador, um dos principais
objetivos do Programa. Para tanto, considerou-se necessário ampliar significativamente o grau de
autonomia dos estudantes, de modo a contribuir com a formação de sujeitos críticos que leiam o
mundo e nele ajam, transformando-o, como apontava Paulo Freire em Pedagogia do oprimido (1970).
Assim, para facilitar os momentos de estudo, os Cadernos são consumíveis, o que permitirá aos
estudantes ter espaço para realização da maior parte das atividades – e também possibilitará a você um
maior acompanhamento do percurso de aprendizagem de cada estudante.
Os Cadernos foram organizados em Unidades, cada uma delas dividida em diferentes Temas.
Foram também criadas seções para favorecer o autoestudo e, ao mesmo tempo, possibilitar a
concretização dos princípios metodológicos do Programa, como levantamento de conhecimen-
tos prévios, contextualização, problematização e desenvolvimento de procedimentos de estudo,
entre outros.
Além disso, para ajudar os estudantes a compreender melhor alguns dos assuntos tratados nos
Cadernos das diferentes disciplinas, todos os Volumes contam com vídeos produzidos especial-
mente para o Programa, que explicam, exemplificam e ampliam os conteúdos tratados no material
impresso, sendo um importante recurso didático.
Este Caderno do Professor, por sua vez, foi planejado com o intuito de apoiar a organização
do seu trabalho pedagógico no CEEJA. As orientações propostas visam contemplar os momen-
tos em que os estudantes procuram o CEEJA para esclarecer dúvidas ou participar de atividades
programadas. Aqui, você encontrará orientações e sugestões específicas para cada um dos Volumes
ApresentAção

10
do Caderno do Estudante, organizadas nas seguintes seções: Oficinas, Atividades complementares,
Recursos para ampliar a compreensão dos temas e Roteiros para exploração dos vídeos do Programa.
Além disso, é importante que você conheça os objetivos e os conteúdos desenvolvidos nos
Cadernos do Estudante, bem como o teor dos vídeos que os acompanham, de modo a melhor pla-
nejar sua atuação.
O Programa EJA – Mundo do Trabalho conta ainda com um site exclusivo, que você poderá visitar
sempre que desejar: <http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br>. Nele, além de informações sobre
o Programa, você acessa os Cadernos do Estudante, os Cadernos do Professor e os vídeos de todas as
disciplinas do Ensino Fundamental – Anos Finais, ao clicar na aba Conteúdo CEEJA. Lá também estão
disponíveis os vídeos de Trabalho, que abordam temas bastante significativos para jovens e adultos;
para encontrá-los, basta clicar na aba Conteúdo EJA. No site, você tem acesso ainda à Sala dos Pro-
fessores, um espaço virtual no qual pode postar comentários e dúvidas, além de compartilhar suas
experiências com outros docentes desse segmento.
Bom trabalho!

11
Os dados relativos à escolarização no Brasil e no Estado de São Paulo mostram que ainda
há muito por avançar no tocante à Educação de Jovens e Adultos (EJA). As Pesquisas nacionais
por amostra de domicílio (PNAD, 1997, 2011, 2012) apontam que a taxa de analfabetismo entre
pessoas de 15 anos ou mais no Brasil diminuiu entre 1997 e 2011 (de 14,7% para 8,4%, respecti-
vamente). No entanto, em 2012, essa taxa subiu para 8,5%, indicando um aumento de 300 mil
novos analfabetos em relação à pesquisa de 2011.
No que diz respeito ao Estado de São Paulo, dados da PNAD 2012 – compilados pela Secreta-
ria de Planejamento e Desenvolvimento Regional e veiculados pela Fundação Sistema Estadual
de Análise de Dados (Seade) – indicam que 3,81% da população com 15 anos ou mais ainda
está em condições de analfabetismo, embora esse porcentual tenha sido reduzido em relação
a 2007, quando a taxa encontrava-se em 4,61%. Em relação aos anos de escolaridade, 34,83%
da população com 25 anos ou mais tem no máximo oito anos de estudo, e apenas 69,50% da
população de 18 a 24 anos concluiu o Ensino Médio.
Por que isso acontece? Antes de se abordar diretamente a questão da Educação, é impor-
tante falar da formação social do Brasil e de seus desdobramentos na construção de uma
desigualdade social profunda. A síntese descrita por Gilberto Freyre em Casa-grande e senzala
(1933) ilustra parcialmente a relação de subordinação que esteve presente em nossa história
– posto que o autor acreditava haver uma relação afetiva entre senhor e escravo. A dimensão
da escravidão é um elemento diferencial entre os povos e carrega, ao longo de sua história,
desdobramentos que provocam diferenciações entre os iguais. Os dados do Censo nacional de
1890, por exemplo, apontavam que 82,63% da população com mais de 5 anos era analfabeta e,
em 1950, essa taxa ainda era de 57,2% (Paiva, 1990).
Professor, esse é um ponto de partida que auxilia a compreender as razões da ausência de
escolarização para grande parte da população. Na história mais recente, tal aspecto é comba-
tido legalmente, garantindo-se o acesso à educação, embora a dívida educacional seja ainda
expressiva quando se identifica o número de jovens e adultos com baixa escolaridade.
Partindo dessa compreensão, é possível apoiar-se em Álvaro Vieira Pinto (1983), que afirma ser
equivocado considerar os estudantes jovens e adultos como pessoas sem capacidade, desinteres-
sados, maldotados ou preguiçosos, marginalizando-os cada vez mais. Ao contrário, é preciso reco-
nhecer esses estudantes como seres produtores e portadores de ideias e conhecimentos valiosos.
É fundamental, portanto, compreender que a EJA é, sobretudo, um resgate da dívida social
que se tem com os excluídos do direito de estudar na idade adequada. Trata-se de um direito
universal de todos os cidadãos brasileiros, assegurado pela Constituição Federal de 1988:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, asse-
gurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.
A escolarização de jovens e adultos no Brasil
e no estado de são paulo

12
No entanto, ainda antes da consolidação da Constituição Federal de 1988, nos anos 1970,
com a Lei federal no
5.692/71, que instituiu o Ensino Supletivo no País, a possibilidade de um
trabalho mais específico passou a ser desenhada para o público da EJA. Foi naquele momento
histórico que se consolidou a criação dos Centros de Estudos Supletivos, ou Centros de Educa-
ção Supletiva, também denominados Núcleos Avançados de Estudos Supletivos. O Estado de
São Paulo optou pela denominação Centro Estadual de Educação Supletiva (CEES).
Contudo, segundo Rita de Cássia Morete (2010), naquele período, pela demanda da mesma
lei, enquanto o número de salas do Ensino Fundamental era ampliado, contraditoriamente,
o ensino de adultos era reduzido drasticamente no que dizia respeito ao atendimento à
demanda, uma vez que o ensino para o público da EJA poderia ser organizado de diversas for-
mas e em diferentes modalidades. Assim, na tentativa de atender as necessidades e expectati-
vas de um público que, por vezes, tem pressa – porque não obter a certificação de escolaridade
em um curto período pode significar, para um trabalhador, a demissão ou, se desempregado,
a dificuldade de concorrer a um posto de trabalho –, entre 1971 e 1976 ofereceram-se diversas
modalidades a esse público, criando-se, inclusive, o Serviço de Ensino Supletivo em 1976.
No que diz respeito ao Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA), o projeto
de implementação aconteceu também em 1976, sendo que as atividades iniciaram-se apenas
em 1981, nas dependências do Centro Estadual de Educação Supletiva Dona Clara Mantelli, no
município de São Paulo (Morete, 2010).
Nesses cinco anos – do estabelecimento do convênio entre o Ministério da Educação e Cul-
tura e a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo ao início do funcionamento –, organi-
zou-se a infraestrutura e preparou-se a equipe profissional a fim de elaborar novas propostas
curriculares e material didático autoinstrucional que atendessem às perspectivas e aos desa-
fios da EJA, proporcionando possibilidades de rompimento com uma escola tradicional.
Na reorganização do sistema educativo, conferida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (LDB – Lei federal no
9.394/96), a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade
de ensino “destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino
Fundamental e Médio na idade própria” (art. 37). Ainda segundo a LDB, em seu artigo 37,
parágrafo primeiro:
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos que não puderam efetuar
os estudos na idade regular oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
A LDB garante, portanto, uma modalidade de estudo organizada de forma modular, semi-
presencial e individualizada, tal como a proposta dos CEEJAs, uma vez que, em sua maioria,
os estudantes que frequentam essa modalidade de ensino são de uma realidade diferenciada
da vivida por aqueles que se mantiveram no ensino regular. Um dos elementos mais fortes de
diferenciação é o fato de estarem inseridos, de alguma maneira, no mundo do trabalho – e, para
grande parte deles, essa é a questão central que os pressiona e os desafia por diversas razões,
das quais a mais objetiva é a sobrevivência, ainda que não seja a única: persistência por uma
vida melhor e valorização da vida também perpassam a trajetória de cada estudante.

13
Em outras palavras, concebe-se neste Programa uma modalidade de ensino pautada no diá-
logo reflexivo e crítico, pelo respeito e pela valorização da cultura dos estudantes, assim como
pelo reconhecimento deles como pessoas com capacidade intelectual e direito à educação for-
mal. Compreende-se, portanto, que cada estudante é sujeito de seu processo de aprendizagem.
Nos momentos presenciais, será necessário dialogar com os estudantes e favorecer as condições
necessárias para que eles possam construir o conhecimento de forma analítica e sistematizada.
A consolidação dessa modalidade de ensino proporcionou, ao trabalhador que não dispõe
de tempo para frequentar a escola regular, a oportunidade de concluir os estudos nas etapas
do Ensino Fundamental e Médio em qualquer época do ano.
Com a Resolução SE no
3/2010, foram estabelecidas normas para a organização dos cursos de
EJA, confirmadas, posteriormente, pela nova LDB (2013). Os CEEJAs deveriam, a partir de então,
adotar materiais didáticos que atendessem às Propostas Curriculares dos cursos de Ensino
Fundamental e Médio da rede pública regular do Estado de São Paulo, garantindo o desenvol-
vimento efetivo do currículo oficial.
É nesse contexto, e tendo em vista a necessidade de oferecer material didático-pedagógico
específico para os CEEJAs, que a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em parce-
ria com a Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação, estão
oferecendo o Programa EJA – Mundo do Trabalho. Os Cadernos do Estudante, os Cadernos do
Professor e os vídeos foram produzidos a partir de uma concepção que leva em conta os inte-
resses e as necessidades dos estudantes trabalhadores. Tal premissa se concretiza tanto pela
seleção de temas relevantes para a formação desses jovens e adultos quanto pela organização
dos conteúdos pautada em uma ação permanente de levantamento de conhecimentos prévios,
problematização e contextualização da realidade.
Assim como para outros segmentos da Educação, é essencial saber quem são esses estu-
dantes, como vivem e quais seus conhecimentos, para que o planejamento possa considerar
interesses e vivências, e para que eles próprios se conheçam e se reconheçam, construindo sua
identidade individual e de grupo. No caso do CEEJA, esse mapeamento é necessário para que
os estudantes possam identificar as próprias experiências e conhecimentos prévios, uma vez
que o estudo deverá ser autoinstrutivo, estabelecendo estratégias de confronto entre os conhe-
cimentos já construídos e os novos, que farão mais sentido quando articulados ao cotidiano
dos jovens e adultos.
Acredita-se, portanto, que este Programa possa contribuir para que os estudantes jovens e
adultos valorizem e reexaminem sua vivência e seu olhar sobre a realidade, e também com-
partilhem sua cultura e origem, com abertura para romper preconceitos.

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O mundo do trabalho como eixo integrador
É pelo trabalho, sobretudo, que os indivíduos se afirmam como sujeitos, contrapondo e
tentando romper e enfrentar certa realidade, modificando, assim, o mundo e a si mesmos. Ao
produzirem algo, os trabalhadores mudam não só a natureza sobre a qual atuam, mas também
a própria maneira de vivenciar a realidade e percebê-la.
É por esses motivos que, sem negar a dinâmica das diversas áreas de conhecimento,
mas procurando não encerrá-las em compartimentos separados, este Programa propõe o
“mundo do trabalho” como eixo integrador dos conteúdos, a fim de facilitar a compreensão
dos temas desenvolvidos e favorecer uma visão não estanque entre os conteúdos e a vida de
cada estudante, como possibilidade de motivação e articulação que provoca novas relações
entre diferentes dimensões e conhecimentos.
Nessa direção, o currículo do Programa, proposto originalmente para utilização na EJA pre-
sencial, conta inclusive com a disciplina Trabalho. Essa opção foi feita com o intuito de estreitar
o diálogo entre Educação e trabalho, não em uma perspectiva pragmática e utilitarista, mas
reflexiva e crítica. O objetivo central dessa escolha foi o de considerar as expectativas e os inte-
resses de jovens em busca do primeiro emprego ou de adultos que desejam encontrar um novo
emprego, manter seu posto de trabalho ou mesmo procurar uma recolocação profissional. Para
tanto, os materiais abordam temas como direitos relacionados ao trabalho, previdência social,
tecnologia e trabalho, inserção da mulher no mercado de trabalho, trabalho por conta própria,
saúde e trabalho, assédio moral, sindicalismos e estratégias relativas à busca de um emprego,
entre outras temáticas de extrema significância para se entender as transformações no mundo
do trabalho e que permeiam o cotidiano dos estudantes da EJA.
Assim, embora a grade curricular para os CEEJAs não contemple tal disciplina, o conteúdo foi
desenvolvido de forma interdisciplinar, considerando-se os vínculos e as convergências com os
demais campos do conhecimento. Alguns temas, bem como a indicação de vídeos sobre trabalho,
foram incluídos nas disciplinas que compõem o currículo dos CEEJAs. Além disso, os Cadernos e
vídeos produzidos para a EJA presencial podem ser acessados na íntegra pelo site do Programa.
A sugestão é que essas temáticas possam ser desenvolvidas, por exemplo, em oficinas
ministradas por professores de diferentes disciplinas, o que pode motivar os estudantes a fre-
quentarem o CEEJA mais assiduamente.
Levantamento de conhecimentos prévios
Na vida cotidiana, as pessoas utilizam o que sabem no momento de construir novas
aprendizagens, ou seja, acionam sempre os conhecimentos prévios para avançar. No caso
dos estudantes dos CEEJAs – que não contam com sua intervenção direta, professor –,
é necessário que eles se certifiquem de que, muitas vezes, já possuem alguns conhecimentos
acerca do que vão estudar e, portanto, não estão partindo do zero, pois assim podem se sentir,
inclusive, mais seguros nos momentos do estudo.
princípios e concepções do programa

15
Para você, professor, o acesso a esse conhecimento permite orientar e ajustar adequa-
damente sua intervenção pedagógica, tanto no que diz respeito à seleção de conteúdos e
atividades como à proposição de grupos de trabalho em que os estudantes possam também
aprender uns com os outros – quando se realiza uma oficina no CEEJA ou mesmo nos momen-
tos em que os estudantes o procuram para sanar dúvidas. Conhecer o que já sabem antes de
se propor uma atividade complementar propiciará boas situações de aprendizagem para que
eles avancem.
Os estudantes da EJA, de modo geral, desconhecem o quanto já sabem, em razão dos inúme-
ros percalços vividos nas trajetórias escolar e pessoal; por isso, é fundamental legitimar as expe-
riências e os conhecimentos construídos pelos estudantes jovens e adultos ao longo da vida. A
legitimação dos conhecimentos ocorre na medida em que esses são considerados, respeitados e
valorizados em sala de aula, de forma intencional e sistemática. Por isso a importância da seção
O que você já sabe?, que inicia cada um dos Temas do Caderno do Estudante.
Problematização e contextualização
A problematização e a contextualização são princípios essenciais de todo e qualquer pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Pelo fato de os estudantes dos CEEJAs não poderem contar
com seu apoio direto, professor, faz-se ainda mais necessário que o próprio material procure
favorecer a construção de novos sentidos e motivar esses estudantes. Por essa razão, o mate-
rial produzido busca dialogar com a realidade e as necessidades desses jovens e adultos, para
que eles se percebam como sujeitos autônomos nesse processo, estabelecendo relações entre
a vida cotidiana e o que estão estudando.
A problematização dos conteúdos tem papel fundamental na relação entre teoria e prática, bem
como no diálogo com a visão de mundo e com os interesses dos estudantes. O cotidiano, muitas
vezes percebido apenas como recurso para ilustrar uma informação, é objeto de estudo fundamen-
tal, porque somente com base em uma reflexão sobre a realidade é possível transformá-la.
A contextualização, por sua vez, tem relação direta com a problematização, visto não ser
possível problematizar nenhum conteúdo sem que ele seja contextualizado. O tratamento con-
textualizado do conhecimento é uma opção metodológica importante para que os estudantes
possam ter um papel verdadeiramente ativo em seu processo de aprendizagem.
Professor, sempre que possível, tanto nas oficinas como nos encontros presenciais, procure
propiciar momentos específicos nos quais os estudantes possam expressar conhecimentos, opi-
niões, dúvidas e experiências, de modo que a problematização e a contextualização realizadas
por você possam fomentar o interesse dos estudantes. Nessa perspectiva, é importante que eles
se sintam acolhidos e à vontade nos momentos em que forem ao CEEJA, para que percebam que,
no espaço escolar, eles têm vez e voz, e que são reconhecidos como cidadãos plenos.
Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos
O Programa EJA – Mundo do Trabalho tem por objetivo não somente possibilitar aos estu-
dantes a conclusão do Ensino Médio, mas também favorecer a continuidade da sua trajetória
de formação. Assegurar o direito à educação é também garantir condições para que os jovens

16
e adultos dos CEEJAs se apropriem de instrumentos essenciais para a construção de conhe-
cimentos que ampliem seu grau de autonomia. Essas aprendizagens que envolvem o ato de
estudar são importantes nessa direção.
Para tanto, é fundamental ao processo educativo levar em conta as especificidades dos estudan-
tes dessa modalidade de ensino, conhecendo e considerando a trajetória de vida desses jovens e
adultos – e compreendendo-as no contexto de desigualdades que marca a formação social do Brasil.
Compreender esse histórico, e suas repercussões ao longo do processo de ensino e aprendi-
zagem, permite a você encontrar saídas para um desafio. Se, por um lado, cabe a você auxiliar
na sedimentação da autonomia dos estudantes, por meio da construção de conhecimentos,
por outro, é preciso considerar que esses jovens e adultos não tiveram oportunidade de se
apropriar de diferentes estratégias e procedimentos de estudo, também cabendo a você, então,
criar as condições para que isso se torne possível.
Para auxiliá-lo nessa tarefa, o material produzido para os estudantes dos CEEJAs optou por
garantir momentos específicos em todas as disciplinas para a realização de ações que envolvam
o ato de estudar, que contribuirão também para a vida profissional desses jovens e adultos.
Nos Cadernos do Estudante, a seção Orientação de estudo busca ajudar os estudantes a se apro-
priarem do ato de estudar, por meio da exploração de diferentes procedimentos: identificar a ideia
central de um texto; grifar aspectos mais relevantes em função dos objetivos de leitura; produzir
anotações com base nas leituras; organizar esquemas, resumos, fichamentos; realizar pesquisas
na biblioteca e na internet etc.
Vale salientar, ainda, que se incentiva neste material a prática de registros (Mills, 2009) que aju-
dem na organização e seleção de informações, tais como a produção de relatórios, comentários e
fichamentos, para que os estudantes historiem e compartilhem suas novas aprendizagens.
Foram também produzidos dois vídeos específicos sobre a importância do ato de estudar.
Esses vídeos enfocam a relevância de se desenvolver o hábito de estudo, mostrando aos estu-
dantes que estudar também se aprende, e contemplam alguns procedimentos de estudo pro-
postos no Caderno do Estudante, como grifo, anotação, resumo, esquema e listas, entre outros.
Sugere-se que esses vídeos sejam utilizados até mesmo em oficinas interdisciplinares, com
foco, por exemplo, no desenvolvimento de pesquisas.
Dessa forma, ao mesmo tempo em que os estudantes se apropriam dos conteúdos de diferentes
campos do conhecimento, eles poderão desenvolver maior grau de autonomia em relação ao estudo.
Por que aprender a ler textos longos e difíceis?
Muitas vezes, com a intenção de facilitar o processo de aprendizagem, considera-se que
simplificar os textos a serem lidos pelos estudantes, a fim de torná-los menos complexos
e/ou mais curtos, é a melhor alternativa para que aprendam. Contudo, é preciso questionar o
efeito de tal opção: oferecer aos estudantes da EJA apenas textos curtos e simples os preparará
para a leitura e a compreensão de textos mais complexos futuramente? Cabe considerar que a
proposição de textos mais difíceis os tornará aptos para se defrontarem com aspectos textuais
e conceituais que geralmente não constam em textos simplificados.

17
Evitar ou sonegar a leitura de textos mais longos e elaborados (como textos literários, expo-
sitivos de diferentes campos do conhecimento e/ou artigos científicos, entre outros) pode
tornar-se um impedimento ao próprio avanço dos estudantes na construção de novos conhe-
cimentos, bem como na ampliação de sua autonomia leitora e escritora.
Sobre textos curtos, é ainda importante destacar outro aspecto: ao simplificar e sintetizar
demasiadamente os textos, intencionando facilitar a “compreensão” dos estudantes, acaba-
-se, muitas vezes, provocando efeito contrário. Isso porque um texto muito simplificado pode
dificultar o entendimento e causar distorções no conhecimento – visto que, para reduzi-lo,
muitas informações, exemplos, descrições e explicações essenciais à compreensão são excluí-
dos, inclusive com risco de banalização dos conteúdos abordados. Além disso, nem sempre um
texto curto é, necessariamente, mais fácil de compreender.
Aprender a ler criticamente exige contato com textos diversos, de boa qualidade, de dife-
rentes gêneros textuais, que possibilitem ampliar o universo textual dos estudantes, insti-
gando sua criticidade. O material didático do Programa EJA – Mundo do Trabalho porta essa
dimensão, qual seja: a de favorecer um diálogo com textos mais elaborados, essencial a todo
processo de aprendizagem. E isso não se dá apenas por meio dos textos apresentados, mas por
questões em que os estudantes são convidados a recuperar ideias que favoreçam a criação de
hipóteses interpretativas, acionar conhecimentos prévios, estabelecer comparações e relações
com textos de outras disciplinas, bem como organizar registros das observações pessoais que
propiciam novos aprofundamentos.
Ao ler textos mais complexos, os estudantes se deparam com novas indagações e lacunas a
serem preenchidas, que estimulam sua curiosidade crítica e sua capacidade leitora. Tais desa-
fios precisam ser propostos. Contudo, antes de mais nada, os jovens e adultos da EJA precisam
se sentir legitimados e valorizados por seus professores como sujeitos capazes de aprender.
O quadro heterogêneo de turmas da EJA, conforme demonstra a vivência em sala de aula,
constitui-se num desafio para os profissionais da escola. O ritmo particular de cada estudante
e o histórico distanciamento de materiais didáticos específicos para esse público exigem a pro-
posição de estratégias de estudo diversificadas, que contemplem vários graus de complexidade
e diferentes modos de leitura. Localizar e recuperar informações do texto, ler para aprender,
ler para se encantar, ler para seguir instruções são alguns dos modos de leitura presentes nas
atividades propostas, visando justamente aprimorar essa capacidade. O objetivo é, portanto,
proporcionar aos estudantes a oportunidade de experimentar distintos modos de ler, para que
possam praticar estratégias de leitura diversificada e delas se apropriar.
Nessa perspectiva, a intencionalidade do Programa é contribuir para que os estudantes
possam retomar sua escolaridade formal, dando inclusive continuidade aos estudos no Ensino
Superior. Para tanto, é de extrema relevância favorecer a eles um contato intenso e crescente
com os mais diversos textos, progressivamente mais complexos, pois esse ato pedagógico con-
tribuirá positivamente para seu avanço, tanto pessoal quanto acadêmico.
Assim, os textos apresentados nas diferentes disciplinas, apesar de contarem com uma
linguagem mais acessível, visam não banalizar os conteúdos e temas que tratam, podendo
se tornar objetos privilegiados para desenvolver a leitura de textos mais complexos. Com a
sua mediação, podem possibilitar aos estudantes o acionamento de conhecimentos prévios,
a recuperação do contexto de produção do texto estudado, a criação de inferências, hipóteses

18
e interpretações sobre o tema, como também o compartilhamento de impressões que podem
contribuir sobremaneira para a superação de possíveis dificuldades encontradas por eles ao se
confrontarem com os textos.
Desta forma, sempre que possível, é interessante compartilhar com os estudantes o objetivo da
leitura proposta, como também contextualizar e problematizar o tema a ser abordado, de modo
que eles criem expectativas acerca do que encontrarão no texto. Essas estratégias pedagógicas
favorecem aos estudantes acionar os conhecimentos e as experiências já construídos, facilitando
o estabelecimento de relações que ajudam a tornar mais significativas as leituras propostas. Ao
trabalhar com textos que considere mais “difíceis”, é importante você planejar as intervenções
pedagógicas das quais lançará mão, a fim de que os estudantes possam avançar em sua capaci-
dade leitora e também escritora – visto que ler e compreender textos mais complexos também
desenvolve a escrita e refina o senso crítico.
No caso de uma leitura colaborativa ou compartilhada para estudo do texto, você pode tam-
bém oferecer informações adicionais, a fim de apresentar o autor e o contexto de produção do
texto, e tecer outros comentários que possam provocar uma inquietação crítica, tão necessária
a todo processo de aprendizagem.
A leitura praticada na escola, sobretudo na EJA, precisa ocupar um espaço privilegiado que
legitime seu papel no processo de aprendizagem. Afinal, para muitos jovens e adultos, a escola
pode ser o único espaço em que eles têm maior contato com a leitura. Então, mais do que res-
postas prontas, sempre valem novos questionamentos: Como os estudantes da EJA poderão
aprender a ler textos difíceis se tiverem contato apenas com produções fáceis? Como poderão
ampliar seu grau de autonomia sem se aventurarem pelos caminhos da leitura? Como se tor-
narão cidadãos de direito se não forem reconhecidos como tal?
Referências bibliográficas
BRASIL. Casa Civil. Constituição Federal de 1988, de 5 de outubro de 1988. Disponível em:
<http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_05.10.1988/index.shtm>.
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gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Lei federal no
9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Lei federal no
12.796/13, de 4 de abril de 2013. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
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FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 51. ed. São Paulo:
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escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981, p. 8-10.
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FREYRE, Gilberto (1933). Casa-grande e senzala: formação da família brasileira sob o regime da
economia patriarcal. 48. ed. São Paulo: Global, 2003.

19
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
IBGE. Pesquisa nacional por amostra de domicílios 2007, 2011, 2012. Rio de Janeiro: IBGE. Disponível
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pesquisa=40>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Pesquisa nacional por amostra de domicílios 2007. Suplemento – Aspectos complementares
da educação de jovens e adultos e educação profissional. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. Disponível
em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2007/
suplementos/jovens/default.shtm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 6. ed. Campinas: Pontes, 1998.
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MILLS, C. Wright. Sobre o artesanato intelectual e outros ensaios. Rio de Janeiro: Zahar, 2009.
MORETE, Rita de Cássia Boscoli Soler. O Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos de
Presidente Prudente (CEEJA-PP) significa realmente espaço formativo? Dissertação (Mestrado em
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Tecnologia), 2010. Disponível em: <http://www.fct.unesp.br/#!/pos-graduacao/--educacao/
dissertacoes/dissertacoes-de-2010/>. Acesso em: 19 ago. 2014.
PAIVA, Vanilda Pereira. Um século de educação republicana. Pro-Posições, v. 1, n. 2, Universidade
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PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1983.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Resolução SE no
3/2010, de 13 de janeiro
de 2010. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/detresol.asp?
strAto=201001130003>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento Regional; Fundação SEADE. Perfil do
Estado de São Paulo. Educação. Disponível em: <http://produtos.seade.gov.br/produtos/perfil_
estado/>. Acesso em: 19 ago. 2014.

oFiCinAs
Essa seção é destinada à sugestão de atividades a
serem realizadas em datas previamente agendadas com
os estudantes, estimulando-os a frequentar o CEEJA não
somente para esclarecer dúvidas ou realizar avaliações.
As oficinas apresentam uma sequência didática rela-
cionada a determinada Unidade ou Tema desenvolvido
no Caderno do Estudante. Em geral, nelas são enfatiza-
dos os conteúdos que demandam uma intervenção peda-
gógica maior de sua parte, professor, com o intuito de
favorecer o avanço das aprendizagens dos estudantes.
A sugestão de algumas atividades em dupla ou em grupo
nas oficinas se justifica por se considerar importante que
os estudantes tenham a oportunidade de interagir não
só com você, mas entre eles. Esse compartilhamento de
experiências e de dúvidas, como também a realização de
um trabalho coletivo, é de grande valia para todo o pro-
cesso de aprendizagem, especialmente para esses jovens
e adultos que estudam sozinhos a maior parte do tempo.
O Caderno do Professor do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado com o
objetivo de apoiar seu trabalho pedagógico junto aos estudantes jovens e adultos. Para tanto,
oferece orientações e sugestões para o desenvolvimento de atividades diversas no CEEJA, orga-
nizadas de acordo com os Volumes dos Cadernos do Estudante. Em cada Volume, são apresen-
tadas diferentes seções.
AtiViDADes CompLementAres
Essa seção sugere atividades que podem
ser oferecidas aos estudantes nos momentos
presenciais com você, professor, quando eles
precisarem esclarecer dúvidas ou mostrarem
não ter compreendido adequadamente deter-
minado conteúdo. Você pode fazer os ajustes
necessários, tendo em vista as especificidades
de cada estudante.
Note que, em alguns casos, foram incluídos
gabaritos.
Conhecendo o Caderno do professor
20

Ao final deste Caderno, essa seção oferece as
sinopses dos vídeos produzidos especialmente
para o Programa e sugeridos no Caderno do
Estudante, bem como sugestões e dicas de como
explorar o seu conteúdo com os estudantes.
Tais vídeos foram produzidos para ajudar os
estudantes a se apropriarem dos conteúdos pro-
postos em todas as disciplinas, motivo pelo qual
é importante que você os conheça. Eles podem
ser utilizados por você em diversas situações:
durante as oficinas, como atividade comple-
mentar, para contextualizar ou problematizar
conteúdos e mesmo para sistematizá-los, por
exemplo. Além disso, os estudantes podem que-
rer também tirar dúvidas com você a respeito
desses vídeos quando forem ao CEEJA.
Cabe lembrar que os vídeos da disciplina
Trabalho, disponíveis no site do Programa, são
interdisciplinares e abordam temas extrema-
mente significativos para jovens e adultos. Vale
a pena você conferir o conteúdo desses vídeos,
pois eles podem ser utilizados para contextua-
lizar ou problematizar questões relativas ao
mundo do trabalho de modo articulado aos con-
teúdos trabalhados na sua disciplina.
roteiros pArA eXpLorAção Dos
VÍDeos Do proGrAmA
reCursos pArA AmpLiAr A
Compreensão Dos temAs
Essa seção apresenta sugestões de referen-
cial bibliográfico e de documentários, filmes
e canções, entre outros recursos que possam
apoiar seu trabalho pedagógico e/ou ser indica-
dos aos estudantes.
21

O Caderno do Estudante do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado para faci-
litar os momentos de estudo e aprendizagem, tanto fora da escola como quando os estudantes
forem participar das atividades ou se encontrar com você, professor do CEEJA, ao mesmo tempo
em que busca concretizar os princípios já explicitados, como levantamento de conhecimentos
prévios, contextualização e problematização. O material é consumível, para que os estudantes
possam registrar todo o processo de estudo e identificar as dúvidas que tiverem.
Os Cadernos têm a seguinte organização: Língua Portuguesa e Matemática contam com 5
Unidades em cada Volume, e Arte, Biologia, Filosofia, Física, Geografia, História, Inglês, Química
e Sociologia têm 4 Unidades por Volume.
As uniDADes
Para orientar os estudantes, o início
de cada Unidade apresenta uma breve
introdução, destacando os objetivos e
os conteúdos gerais trabalhados, além
de uma lista com os Temas propostos.
o sumário
O Sumário apresenta a lista das Unidades e seus res-
pectivos Temas – cuja quantidade pode variar.
Os Temas são sequências didáticas que buscam criar con-
dições favoráveis para que os estudantes se apropriem dos
conteúdos propostos no tempo, por vezes restrito, de que
dispõem para se dedicar ao estudo (em casa, no trabalho, no
CEEJA etc.). Por isso, essas sequências didáticas propõem um
conjunto de atividades com o objetivo de focalizar os con-
teúdos de forma mais específica e sistematizada (com prin-
cípio, meio e fim), de modo que os estudantes tenham mais
condições de iniciar e concluir um Tema inteiro no tempo
disponível, registrando as dúvidas que precisam apresentar
para você quando forem ao CEEJA.
Cada Unidade é identificada por uma cor, o que vai aju-
dar no manuseio do material. Além disso, para organizar
melhor o processo de estudo e facilitar a localização do
que os estudantes gostariam de discutir com você, quando
forem ao CEEJA, eles podem indicar, no Sumário, os Temas
que já estudaram e aqueles sobre os quais têm dúvida.
Conhecendo o Caderno do estudante
22

os temAs
A abertura de cada Tema é visualmente
identificada no Caderno. Além do título e da
cor da Unidade, o número de caixas pinta-
das no alto da página indica o Tema, o que
permite, localizar cada um deles, em cada
Unidade, até mesmo com o Caderno fechado,
facilitando, assim, o manuseio do material.
Na sequência da abertura do Tema, há um
pequeno texto de apresentação.
As seções e os boxes
Os Temas estão organizados em diversas seções que visam facilitar a aprendizagem. Cada
uma delas tem um objetivo, e é importante conhecê-lo, para que possa orientar melhor os
estudantes.
Algumas seções estão presentes em todos os Temas!
o que VoCê já sABe?
Essa seção sempre aparece no início de cada Tema e tem o objetivo de
favorecer o levantamento dos conhecimentos prévios, estabelecendo um
diálogo inicial com os estudantes, para que eles possam reconhecer o que
já sabem do conteúdo a ser estudado, seja por estudos anteriores, seja por
vivência pessoal.
Conforme dito anteriormente, as pes-
soas o tempo todo utilizam conhecimen-
tos e experiências já obtidos para construir
novas aprendizagens. Ao estudar, acontece
o mesmo, pois os estudantes lembram do
que já sabem para aprofundar o que já
conheciam. Esse é sempre um processo
de descoberta essencial à aprendizagem, e
que não pode ser menosprezado.
Essa seção pode ser composta por
algumas perguntas ou um pequeno texto
que ajudem os estudantes a buscar na
memória o que já conhecem a respeito do
assunto abordado.
23

textos
Os textos apresentam os conteúdos e
conceitos a serem estudados em cada Tema.
Eles foram produzidos, em geral, procurando
dialogar com os estudantes, a partir de uma
linguagem clara e acessível.
Imagens também foram utilizadas para
ilustrar, explicar ou ampliar a compreensão
do conteúdo abordado.
Sempre que necessário, boxes diversos
ainda podem aparecer articulados a esses
textos, visando repertoriar os estudantes
para que eles possam dar prosseguimento
ao estudo.
As atividades antecipam, retomam
e ampliam os conteúdos abordados
nos textos, para que os estudantes
possam perceber o quanto já apren-
deram. Nelas, são apresentados
textos de outros autores, mapas, grá-
ficos e imagens, de modo a ampliar
a compreensão a respeito do que foi
apresentado nos textos.
Para facilitar os estudos, assim
como os encontros no plantão de dúvi-
das, muitas dessas atividades podem
ser realizadas no próprio Caderno do
Estudante.
AtiViDADe
24

Essa seção apresenta respostas e expli-
cações para todas as atividades propostas
no Tema. Para facilitar sua localização no
material, ela tem um fundo amarelo, que
pode ser identificado na margem lateral
externa do Caderno. É nela que os estudan-
tes vão conferir o resultado do que fizeram e
tirar suas dúvidas, além de ser também uma
nova oportunidade de estudo. É fundamental
você orientá-los para que leiam as explica-
ções após a realização das atividades e que
as comparem com as respostas que produ-
ziram, analisando se as informações são
semelhantes e se esclarecem as dúvidas que
porventura tenham, ou se ainda é neces-
sário completar alguns dos registros feitos
enquanto estudavam.
É importante que você leia os registros dos
estudantes, de modo a melhor orientá-los em
seus estudos.
Essa seção é proposta ao final de cada Tema, para que
os estudantes registrem as dúvidas que tiveram enquanto
estudavam ou teçam comentários sobre o que aprenderam.
Registrar o que se está estudando é uma forma de apren-
der cada vez mais. Nesse ato, relembram-se os conteúdos
– construindo-se, assim, novas aprendizagens – e reflete-se
sobre os novos conhecimentos e sobre as dúvidas que even-
tualmente se tem em determinado assunto.
Ler essas sistematizações feitas pelos estudantes com
relação ao que aprenderam e às dúvidas que encontraram
é uma ferramenta importante para você acompanhar com
detalhes o que e como eles estudaram. Assim, você pode
orientá-los mais adequadamente no prosseguimento de
seus estudos da disciplina.
Por isso, é essencial estimular os estudantes a utiliza-
rem o espaço reservado dessa seção ao concluir o estudo
de cada Tema. Assim, eles também não correm o risco de
esquecer seus comentários e suas dúvidas até o dia de vol-
tar ao CEEJA.
HorA DA CHeCAGem
reGistro De
DÚViDAs e
Comentários
25

Essa seção é proposta sempre que houver
a oportunidade de problematizar algum con-
teúdo desenvolvido, por meio de questões
que fomentem a reflexão dos estudantes a
respeito dos aspectos abordados no Tema.
pense soBre...
Para que os estudantes se tornem cada
vez mais autônomos para estudar, essa
seção enfoca, de modo mais sistematizado,
diferentes procedimentos de estudo, im-
portantes para a leitura e a compreensão
dos textos e a realização das atividades,
como grifar, anotar, listar, fichar, esquema-
tizar e resumir, entre outros. Esses proce-
dimentos também são abordados nos dois
vídeos de Orientação de estudo.
Algumas seções não estão presentes em todas as Unidades,
mas complementam os assuntos abordados!
orientAção De estuDo
Essa seção apresenta questões
de concursos públicos ou de provas
oficiais (como Saresp, Enem, entre
outras) que são relacionadas ao con-
teúdo abordado no Tema. Assim,
os estudantes terão a oportunidade
de conhecer como são construí-
das as provas em diferentes locais
e a importância do que vem sendo
aprendido no material. As respostas
também estão disponíveis na seção
Hora da checagem.
DesAFio
26

Essa seção apresenta textos e
atividades que têm como objeti-
vo complementar o assunto estu-
dado e que podem ampliar e/ou
aprofundar alguns dos aspectos
apresentados ao longo do Tema.
Essa seção aborda assuntos que têm
relação com o conteúdo abordado e que
também dialogam com interesses da so-
ciedade em geral. Ela informa sobre leis,
direitos humanos, fatos históricos etc.,
que ajudarão os estudantes a aprofunda-
rem seus conhecimentos sobre a noção
de cidadania.
GLossário
Esse boxe apresenta verbetes com
explicações sobre o significado de palavras
e/ou expressões que aparecem nos textos,
com o objetivo de facilitar a compreensão
dos estudantes.
momento CiDADAniA
pArA sABer mAis
Cada tipo de boxe tem uma cor diferente, que o destaca
do texto e facilita sua identificação!
27

VoCê sABiA?
Esse boxe apresenta curiosidades relacio-
nadas ao assunto abordado, de modo a com-
plementar o conhecimento dos estudantes.
FiCA A DiCA!
Nesse boxe, os estudantes encontrarão
sugestões diversas para saber mais sobre o
conteúdo estudado no Tema: assistir a um
filme ou documentário, ouvir uma música,
ler um livro, apreciar uma obra de arte etc.
Esses outros materiais os ajudarão a ampliar
seus conhecimentos.
É importante que você também conheça as
dicas propostas, pois elas podem ser utilizadas
em alguma oficina ou mesmo para o planeja-
mento de atividades complementares.
AssistA!
Esse boxe indica os vídeos do Programa, que
os estudantes podem assistir para complemen-
tar os conteúdos apresentados no Caderno.
São indicados tanto os vídeos que compõem
os DVDs entregues com os Cadernos quanto
outros, disponíveis no site do Programa. Para
facilitar a identificação, há dois ícones usados
nessa seção.
BioGrAFiA
Esse boxe aborda aspectos
da vida e da obra de autores ou
artistas trabalhados no material,
para ampliar a compreensão dos
estudantes a respeito do texto ou
da imagem que estão estudando.
28

29
os vídeos do programa
Arte
VOLUME 1
Linguagens da arte
A construção da sonoridade
VOLUME 2
Semana de Arte Moderna
Dança: corpo e movimento
VOLUME 3
Arte contemporânea 1
Arte contemporânea 2
FÍsiCA
VOLUME 1
Por dentro dos movimentos
Dinâmica dos movimentos
VOLUME 2
Energia: movimento e transformação
Princípios da luz
VOLUME 3
Eletrização: que raio é isso?
Eletricidade: por dentro do gerador
BioLoGiA
VOLUME 1
Efeito estufa
A bioquímica dos alimentos
VOLUME 2
Especiação
Evidências da evolução
VOLUME 3
DNA, molécula da vida
Aconselhamento genético
FiLosoFiA
VOLUME 1
O que é Filosofia?
A caverna de Platão
VOLUME 2
Público e privado
Hobbes e Rousseau: a sociedade em debate
VOLUME 3
Banalidade do mal
Bioética
GeoGrAFiA
VOLUME 1
O mundo da cartografia
Primavera Árabe
Desmatamento e preservação
VOLUME 2
Agricultura familiar
Caminhos da mobilidade
A água que nos resta
VOLUME 3
América Latina
A África do Sul de Mandela
HistÓriA
VOLUME 1
Escravidão na Antiguidade
O Renascimento
VOLUME 2
Os bandeirantes
Legados da Revolução Francesa
VOLUME 3
O trabalho em tempos de ditadura
O Brasil e a nova ordem econômica
inGLês
VOLUME 1
English: a global language?
A little bit of England in Brazil
VOLUME 2
The history of cinema
Cinema and work
Stereotypes in movies
VOLUME 3
Volunteers
First job
Jobs of the future

30
LÍnGuA portuGuesA
VOLUME 1
Linguagens e contextos
O mundo da leitura
Literatura em prosa e verso
Mil e uma histórias
Uma língua, muitas línguas
VOLUME 2
Crônica, um gênero brasileiro
Escrever é preciso
Pontuação, coerência e coesão
Canções de Noel Rosa
Poder de síntese
VOLUME 3
Os textos conversam?
Machado de Assis, um clássico
Relatar, uma arte
Redação: provas e concursos
Contos fantásticos
soCioLoGiA
VOLUME 1
Surgimento da Sociologia
Autores clássicos da Sociologia
VOLUME 2
Desigualdade social
Faces da violência
VOLUME 3
Trabalho precário e terceirização
Organização do trabalho
Força feminina
Sindicalismo: uma história
mAtemátiCA
VOLUME 1
Conjuntos numéricos no dia a dia
Relações entre grandezas
Funções de 1o
grau
Equações e funções quadráticas
Relações geométricas
VOLUME 2
Sequências numéricas
Logaritmo tem história
Para que serve o logaritmo?
Matrizes no cotidiano
O mundo em três dimensões
Objetos tridimensionais
VOLUME 3
Áreas e volumes
Geometria analítica
Análise combinatória
Probabilidade
Introdução à trigonometria
quÍmiCA
VOLUME 1
Controle da qualidade dos combustíveis
Fermentação
VOLUME 2
Ligações químicas
Por dentro da pilha
VOLUME 3
Reações químicas
A importância do pH
orientAção De estuDo
Por dentro do EJA – Mundo do Trabalho
Estudar também se aprende
LEMBRE-SE
Todos os vídeos produzidos para o EJA – Mundo
do Trabalho estão disponíveis no site do Programa
<http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br>.
ENSINO FUNDAMENTAL
A N O S F I N A I S
E N S I N O M É D I O
ORIENTAÇÃODEESTUDO
Estudartambémseaprende

31
Caro(a) professor(a),
O trabalho com a língua portuguesa no Programa de Educação de Jovens
e Adultos (EJA) – Mundo do Trabalho tem como objetivo central garantir aos
jovens e adultos o desenvolvimento da linguagem em sua modalidade escrita,
como forma de os estudantes desenvolverem sua capacidade discursiva e lin-
guística e terem uma participação social mais cidadã.
É importante levar em conta que a maioria dos estudantes que retomam seus
estudos por meio do CEEJA já está inserida no mundo do trabalho e tem expec-
tativas bem determinadas em relação aos estudos que realizam e aos objetivos
que desejam alcançar.
Em Língua Portuguesa, é fundamental ensinar aos estudantes maneiras de
interagir com textos. Todo texto se manifesta em um ou outro gênero e é um
modo de dizer próprio de determinada atividade social. Por isso, em todos os
Volumes que compõem este material, as práticas de leitura e escrita em gêne-
ros de diferentes esferas discursivas são convertidas em objeto privilegiado de
estudo.
Bom trabalho!
LíngUA PORtUgUESA

32
orientações gerais
As abordagens propostas nas Unidades dos três Volumes de Língua Portuguesa do Ensino
Médio procuram fazer que os estudantes construam sentidos, descobrindo as pistas linguís-
ticas que os autores deixam nos textos e refletindo sobre elas. Aprendendo a rastrear marcas
linguísticas e a relacioná-las com as próprias ideias e informações, o exercício da leitura torna-
-se mais consistente e significativo.
Ler não é apenas decifrar palavras. É diálogo constante entre autor e leitor. O exercício da
leitura deve encantar e, ao mesmo tempo, propor desafios aos estudantes, que, para vencê-los,
precisam ter possibilidades de ativar de forma autônoma conhecimentos linguísticos, textuais
e do mundo. Como se sabe, sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor, o texto lido
não pode ser compreendido. Por isso, nos Cadernos de Língua Portuguesa, há exercícios que
procuram estabelecer diálogo entre os conhecimentos dos estudantes adquiridos ao longo da
vida e as impressões provocadas pelo texto; atividades que propõem a eles a recuperação de
informações, a interpretação e a avaliação crítica do que foi lido.
No ensino de leitura, é necessário trabalhar para que os estudantes aprendam diferentes
estratégias de abordagem que favoreçam a compreensão e a construção dos sentidos dos tex-
tos. Dessa forma, é importante considerar que o diálogo entre o leitor e o texto começa ante-
riormente ao início da leitura. Antes de ler, é fundamental fazer antecipações, construindo
hipóteses de sentido, refletindo sobre o título e os possíveis subtítulos. Quanto mais ideias os
estudantes anteciparem sobre o assunto que vai ser abordado no texto, quanto mais claros
forem os objetivos de leitura, mais significativo será o ato de ler.
Depois da leitura, o diálogo com o texto pode continuar por meio de questões que recupe-
ram ideias e que ajudam os estudantes a formular hipóteses interpretativas, de comparações
com outros textos, de observações pessoais e de exercícios de produção que propiciam novos
aprofundamentos.
Sabe-se que a inserção dos estudantes de EJA no mundo letrado é muito variada. É comum
que estudantes de uma mesma série apresentem graus de letramento diferentes e busquem
formação escolar com propósitos diversos. Numa mesma série, há os que têm pouca familia-
ridade com a linguagem escrita e os que escrevem e leem com certa facilidade; num mesmo
grupo, adolescentes recém-evadidos da escola convivem com homens e mulheres adultos que,
depois de muitos anos afastados dos bancos escolares, voltam a estudar para realizar o antigo
sonho de completar os estudos.
Esse panorama heterogêneo constitui um grande desafio para o professor e a equipe peda-
gógica. O ritmo diferente dos estudantes e sua pouca familiaridade com materiais didáticos
exigem estratégias de estudo diversificadas, que contemplem vários graus de complexidade e
distintos modos de leitura. Localizar e recuperar informações em textos, ler para aprender, ler
para se encantar, são alguns modos de leitura presentes nas atividades propostas. O objetivo é

33
proporcionar aos estudantes a possibilidade de experimentar diferentes modos de ler e, assim,
praticar estratégias de leitura variadas, delas se apropriando.
Por que trabalhar com gêneros textuais?
De acordo com Mikhail Bakhtin (1895-1975), língua e ações da vida humana são indissociá-
veis. Para esse estudioso, as ações humanas são sempre realizadas em esferas mais ou menos
especializadas: cotidiana, jornalística, científica, publicitária, religiosa, artística etc.
A expressão gêneros do discurso, de acordo com Bakhtin, refere-se às formas relativamente
estáveis que a língua assume conforme a situação de comunicação em que é usada (quem fala,
para quem, com qual finalidade...). O gênero reflete essa situação. Por exemplo, uma notícia
de jornal – um gênero típico da esfera jornalística – é elaborada por um jornalista, que, em
geral, é funcionário de uma empresa jornalística, a qual tem uma linha editorial determinada.
O jornalista escreve, em seu local de trabalho, para o público leitor daquele jornal, tendo como
objetivo informá-lo sobre fatos considerados relevantes pelos editores. Para atender a essa
necessidade humana – a de informar sobre fatos acontecidos ou que vão acontecer –, a notícia
possui alguns elementos estáveis, como os que respondem às questões típicas da apresentação
de um fato de interesse geral: o que houve, com quem, quando, onde, como e por quê; organi-
zar-se na forma de um relato no qual as informações são organizadas a partir de um critério
de relevância (o que resulta no fato de que o que é mais importante da notícia aparece logo no
primeiro parágrafo e, à medida que se vai lendo, mais detalhes vão sendo apresentados).
Os gêneros se prestam não somente à comunicação em geral, mas também à comunicação
nas escolas, bem como em outras instituições sociais, isto é, às situações de interlocução entre
as pessoas que atuam na escola. Quando a língua ocupa o lugar de conteúdo e torna-se objeto
de ensino/estudo, trabalhar na perspectiva dos gêneros discursivos, ensinando língua e lingua-
gem por meio de seus elementos mais constantes e concretos, favorece a aprendizagem. Dito
de outra forma, consideram-se os gêneros ferramentas privilegiadas para o ensino de língua na
escola, já que são a língua viva, em sua existência real, e não teorizações sobre ela.
Trabalhar com gêneros é uma oportunidade de lidar com a língua em seus mais diversos
usos diários. A escola sempre restringiu seus ensinamentos a aspectos estruturais e formais
dos textos. Ao estudar um gênero, é importante ir além desses aspectos.
Segundo a teoria bakhtiniana, produzir linguagem é produzir discursos, é linguagem posta
em ação entre parceiros. Textos dizem algo a alguém, de determinada forma, em determinado
contexto histórico, em determinada circunstância de interlocução.
Por isso, gêneros não são conteúdos estáticos, são ferramentas que possibilitam acesso ao
conhecimento.
Os aspectos sociocomunicativos e funcionais são caracterizados pela situação de produção e
de recepção dos textos. Assim, em cada esfera (espaço de circulação do discurso) de atividade
social, um tipo de linguagem é utilizado de acordo com o gênero do discurso, com regras que
foram construídas socialmente ao longo da história e incorporadas por todos.

34
Essas formas-padrão, “modelos de texto”, “maneiras de ser dos textos” ou simplesmente
gêneros discursivos são caracterizados pelo conteúdo temático (o que pode ser dizível em cada
um), pela construção composicional ou estrutural (sua forma de ser, sua organização geral, que
não é inventada cada vez que alguém se comunica, mas está disponível em circulação social) e
pela marca linguística (seleção de recursos disponibilizados pela língua e orientada pela posi-
ção enunciativa do produtor do texto).
Um dos principais desafios em um trabalho que prioriza gêneros é selecionar aqueles que
serão objeto de aprendizagem com vistas ao domínio de outros gêneros.
Quanto maior o domínio sobre esses modelos comunicativos, os gêneros, maior a facili-
dade para compreender e produzir textos. Poema, conto, crônica, canção, carta de leitor, notí-
cia, artigo de opinião, artigo de divulgação científica são ações sociodiscursivas que contam o
mundo e agem sobre ele. Esses gêneros, entre outros, têm de estar presentes na escola, pois
funcionam como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares. Portanto,
os gêneros citados são trabalhados nos três Volumes que compõem o material do Ensino Médio.
Produção escrita
Em relação à produção escrita, os estudantes aprendem a organizar e a transmitir conheci-
mentos e a se constituir como sujeitos que têm algo a dizer, que têm opinião, que comunicam
aos outros sua visão de mundo. A priori, o exercício de autoria – a busca do para quê, o quê e
como dizer – é determinante para consolidar a autonomia de pensamento e auxiliar na apro-
priação do conhecimento dos estudantes, que trazem para a escola muitas experiências de
vida e uma enorme vontade de expressá-las e compartilhá-las.
Nas diferentes situações em que são solicitados a escrever, os estudantes colocam em prá-
tica uma série de negociações entre o que sabem e o que é pedido a eles. Há necessidade de
tomar decisões quanto às condições de produção textual: a finalidade, o conteúdo temático,
a natureza da produção solicitada, ou seja, o gênero textual que será produzido, sua posição
como autor e o leitor a quem vai dirigir o texto.
Análise linguística
Análise linguística é mais do que estudar gramática. As reflexões produzidas pelos estudos
gramaticais se detêm na frase, e não no texto, e a intenção não é essa. Ao colocar o gênero tex-
tual em foco, como objeto de estudo propriamente dito, uma série de aspectos relacionados a
seus contextos de produção assume relevância. Quem é o autor? Que posição social ele ocupa?
Que ideologias coloca diante dos olhos e em circulação? Em que situação escreve? Em que veí-
culo ou instituição? Com qual intencionalidade? Como trata os temas? Que estratégias usa para
persuadir o leitor? Além desses aspectos, consideram-se os gêneros em suas relações com os
suportes em que circulam.
Se a análise linguística está subordinada e atrelada aos sentidos dos textos, é preciso traba-
lhar tópicos da linguagem necessários para enriquecer a compreensão do que se lê. Por isso, o
ensino da língua materna não pode se reduzir à transmissão de um conjunto de informações
sobre a língua.

35
Em lugar de esperar que o conhecimento conceitual de gramática da língua leve os estudan-
tes a dominar ou aperfeiçoar as práticas de leitura ou de produção textual, pretende-se que
essas práticas, uma vez convertidas em objeto privilegiado do trabalho em sala de aula, permi-
tam que eles aprendam a gramática subjacente a partir das sequências didáticas elaboradas,
indo além dos aspectos meramente estruturais e formais dos textos já citados.
Por isso, é interessante que as atividades de análise linguística promovam reflexões a res-
peito do funcionamento da linguagem dos textos, envolvendo, além de questões gramaticais,
conteúdos como o contexto de produção do discurso, as características dos diferentes gêneros,
as propriedades dos suportes em que circulam.
Vídeos
Acompanha o Caderno do Estudante de Língua Portuguesa do Ensino Médio uma série de
vídeos produzidos especialmente para as aulas, a fim de aprofundar os conteúdos propostos.
Esses vídeos, quando usados nas oficinas, garantem um trabalho com gêneros orais em con-
junto com o que foi, é ou será estudado nas Unidades que compõem cada Volume.
É fundamental que você possa planejar estratégias e abordagens didáticas para as oficinas
em que os estudantes assistirão aos vídeos, bem como prepará-los, criando expectativa quanto
ao que será visto, fazendo-lhes perguntas que antecipem o tema a ser abordado. Depois da
exibição, pode ser interessante elaborar sínteses coletivas do que foi apresentado, sem deixar
de lado as impressões dos estudantes e, em seguida, refletir sobre passagens do vídeo que
reforçam conteúdos da Unidade e das atividades que serão propostas. É importante que os
estudantes escrevam comentários pessoais sobre o que viram.
Oficinas, Atividades complementares e
Recursos para ampliar a compreensão dos temas
As Oficinas têm como objetivos:
• acompanhar o aprendizado dos estudantes em relação aos conteúdos priorizados em cada
Unidade;
• oferecer a você instrumentos para identificar o que foi efetivamente apropriado pelos estu-
dantes e o que lhes falta, ainda, compreender;
• disponibilizar recursos para dirimir eventuais dúvidas na direção da compreensão dos aspec-
tos fundamentais trabalhados nas atividades.
As Atividades complementares constituem mais um espaço de reflexão sobre aspectos consi-
derados contundentes de determinado tema em estudo, de modo a consolidar aprendizagens
ou efetivá-las.
A seção Recursos para ampliar a compreensão dos temas, que acompanha todas as oficinas e
atividades, complementa, apresenta sugestões de textos, filmes e outros recursos que podem
ampliar e aprofundar as discussões em foco.

36 VoLume 1
Unidade 1 ‒ Linguagens e interação humana 39
Tema 1 – Linguagens em toda parte
Tema 2 – Gêneros: Que texto é esse?
Unidade 2 ‒ Mídias e representações do mundo 42
Tema 1 – A construção de nossa visão de mundo:
mídias e jornal impresso
Tema 2 – Crônicas: o olhar do cronista sobre o mundo
Unidade 3 ‒ A beleza está nos olhos de quem a vê 49
Tema 1 – Textos literários: a arte da literatura
Tema 2 – Como abordar textos literários?
Unidade 4 ‒ As mil e uma histórias... 54
Tema 1 – Contos orais, contos escritos
Tema 2 – Lendo contos
Unidade 5 ‒ Quem fala português, sabe português... 60
Tema 1 – Variedades da língua
Tema 2 – Falar e escrever
VoLume 1

37
VoLume 1
objetivos e conteúdos
O quadro a seguir apresenta os objetivos de cada uma das Unidades do Volume 1, assim
como os conteúdos selecionados para trabalho.
oBjetiVos ConteÚDos
Unidade 1 – Linguagens e interação humana
Possibilitar que o estudante:
• reflita sobre os usos da linguagem nas ativi-
dades humanas;
• observe as diferentes linguagens, verbal e
não verbal, nos textos presentes no cotidiano;
• analise diferentes situações de interação pela
linguagem, observando o papel dos interlocu-
tores, os signos, os suportes e as intenções
comunicativas;
• compreenda o conceito de gênero textual,
lendo e analisando alguns deles de modo a
identificar suas características distintivas e
finalidades.
• Conceito de linguagem e sua relação com as
diversas atividades humanas.
• Características da linguagem verbal e não
verbal; linguagens combinadas.
• Conceito de texto e os fatores envolvidos na
produção e leitura: contextos social e cultural;
momento histórico; relação entre os interlo-
cutores; suporte; objetivo e tema da interação.
• Conceito de gênero textual e critérios de
classificação: forma, tema e estilo.
• Definição dos gêneros: canção, horóscopo,
verbete, anúncio de classificados.
Unidade 2 – Mídias e representações do mundo
Favorecer que o estudante apreenda:
• que o jornal impresso é um meio de comu-
nicação de massa;
• que o jornal impresso é uma fonte de conhe-
cimento, rica pela diversidade de assuntos
que aborda;
• que o jornal não é uma fonte neutra de infor-
mação, mas enquadra fatos e os transforma
em matéria jornalística de acordo com os inte-
resses de quem o publica e de quem o lê;
• os elementos que compõem a primeira
página de um jornal – títulos, chamadas, fotos,
legendas – e os modos como se organizam;
• a diversidade de gêneros que compõem as
páginas do jornal e o que caracteriza alguns
deles;
• as características da crônica, aspectos de
forma, tema e estilo, além de breve histórico
do gênero.
• Características das linguagens que atuam
nos meios de comunicação de massa em
um de seus veículos mais antigos: o jornal
impresso.
• Aspectos básicos do trabalho dos jornalis-
tas e outros profissionais envolvidos na pro-
dução do jornal impresso, na elaboração do
conteúdo que será veiculado (do fato à notí-
cia).
• Componentes comuns da primeira página
de um jornal e seu modo de organização.
• Definição dos gêneros jornalísticos: notícia,
editorial, carta do leitor, crônica. E alguns
elementos, como chamada e legenda.
• Diferenciação de dado, fato e opinião.
• Breve histórico do gênero crônica e suas
características estruturais, temáticas e de
estilo.

38 VoLume 1
Unidade 3 – A beleza está nos olhos de quem a vê
Contribuir para que o estudante:
• conheça algumas definições de literatura;
• analise e interprete textos literários em verso;
• analise e interprete textos literários em prosa.
• Definições de literatura e historiografia lite-
rária.
• Verso, estrofe, encadeamento.
• Tema, conotação.
Unidade 4 – As mil e uma histórias...
• reflita sobre as características do conto oral
e do conto escrito;
• leia e interprete contos da tradição oral;
• leia e interprete contos de autores brasileiros.
• Elementos estruturais da narrativa: narra-
dor, personagens, tempo e espaço.
• Partes do enredo: exposição, complicação,
clímax, desfecho.
• Verossimilhança.
Unidade 5 – Quem fala português, sabe português...
Contribuir para que o estudante compreenda:
• a diversidade da língua portuguesa em dife-
rentes situações sociais de que participa,
quando fala ou escreve, observando suas
variações;
• as diferentes modalidades da língua: a fala
e a escrita.
• Diferentes variedades da língua.
• Ortografia, pontuação, procedimentos de
revisão.

39
VoLume 1
uniDADe 1 Linguagens e interação humana
Deixe seu recado após o sinal temA 1
Os objetivos desta oficina são:
• perceber a relação entre diferentes usos da linguagem
e o contexto em que os textos são produzidos;
• produzir e observar textos orais a fim de relacio-
nar o grau de formalidade entre os interlocutores
aos papéis sociais e perfis que assumem em cada cir-
cunstância específica;
• analisar os recados gravados nas caixas postais telefônicas e suas marcas linguísticas,
considerando a adequação da linguagem à situação de comunicação e às intenções de quem
os produz.
Professor, a sugestão é que você comece a oficina comentando brevemente com os estudan-
tes o Tema 1 – Linguagens em toda parte (Volume 1, Unidade 1), levantando com eles algumas
hipóteses sobre o conteúdo do vídeo que será exibido, com base em seu título: Linguagens e
contextos. Para isso, eles escreverão no caderno o que pensam sobre: O que são linguagens? O
que são contextos? Como as linguagens estão presentes na vida das pessoas? Por que esses
assuntos fazem parte dos estudos de Língua Portuguesa?
Depois, a ideia é mostrar o vídeo na íntegra, sem interrupções. É fundamental que você,
professor, assista com antecedência e possa fazer uma seleção prévia de trechos que poderão
ganhar destaque no momento da oficina.
Após a exibição, é importante perguntar aos estudantes se o vídeo trouxe alguma informa-
ção que complementa ou contradiz as ideias que tinham sobre a linguagem e, então, solicitar
que leiam o que escreveram, auxiliando-os a aprimorar as anotações iniciais.
Em seguida, sugere-se a exibição apenas dos trechos finais do vídeo, nos quais os temas do
contexto e da adequação são enfatizados. Você pode conversar com os estudantes a respeito da
fala da especialista Maria José Nóbrega e do ocorrido com o e-mail que o jovem de óculos escu-
ros enviou para o chefe, relatado na última parte. Também é interessante pedir-lhes que relatem
situações em que viveram problemas semelhantes, quando foram mal entendidos por causa da
linguagem usada. Depois, a proposta é que realizem um exercício de produção de texto.
Em duplas ou trios, os estudantes preparam a gravação de um recado a ser deixado na
caixa postal telefônica de alguém, imaginando uma situação específica de comunicação. Eles
• Vídeo Linguagens e contextos (Língua
Portuguesa – Volume 1)
• Gravador ou celular que grave áudio
reCursos neCessários

40 VoLume 1
mesmos podem formular coletivamente as situações, reproduzindo aquelas que são comuns
no dia a dia e outras mais raras, reunindo circunstâncias que apresentem diferentes graus
de formalidade entre os interlocutores e, portanto, usos diferentes da linguagem. É preferível
trabalhar com as ideias dos estudantes, mas, se achar necessário, você pode sugerir algumas
situações, como:
• Uma mãe avisa ao filho que não voltará para almoçar, conforme o combinado, porque está
presa no trânsito.
• Uma funcionária informa a seu gerente que não chegará no horário naquele dia porque teve
de socorrer um familiar em uma situação de emergência.
• Um amigo diz a outro que não irá ao almoço, previamente combinado, por causa de algum
imprevisto que o impede de comparecer.
• Um atendente de loja avisa à cliente que o produto encomendado não será entregue porque
está em falta, portanto, será preciso aguardar a reposição do estoque.
• Uma funcionária do departamento de recursos humanos de uma empresa solicita a entrega
de documentos em atraso para outro funcionário da mesma empresa.
• Um locutor de rádio comunica ao ouvinte que ele foi sorteado em uma promoção e receberá
um prêmio.
Cada grupo vai elaborar o texto de acordo com a situação imaginada, definindo quem deixa
o recado, para quem, o que diz e como diz. Você pode orientar os estudantes a registrar esses
dados por escrito a fim de ajudá-los na hora de produzir o texto. Antes de gravarem no grava-
dor ou no celular, é interessante que improvisem, ensaiem e burilem o texto para que tenham
condições de refletir e fazer escolhas em relação à forma e às palavras que usarão no recado
telefônico.
Depois, todos os estudantes ouvirão as gravações, procurando identificar o contexto, o tipo
de relação entre os interlocutores e as marcas linguísticas que lhe são próprias. Você pode
incentivar que façam comparações entre as gravações, observem se os registros estão ade-
quados à situação e se cumprem a finalidade comunicativa planejada. Também valerá dar
espaço para comentários sobre aspectos ligados ao texto oral, como clareza na articulação das
palavras, entonações, sotaques e outros fatores que ganham relevo na análise de textos orais.
Linguagens e contextos: gêneros textuais no cotidiano temA 2
• analisar diferentes situações de interação pela
linguagem, observando o papel dos interlocutores,
os signos usados e as intenções comunicativas;
• compreender o conceito de gênero textual, ana-
lisando alguns deles de modo a identificar suas
características distintivas e finalidades.
• Seção O que você já sabe? (Volume 1,
Unidade 1, Tema 1)
• Conjunto de textos de gêneros variados:
currículo, carta de reclamação, carta de
amor, convite enviado por e-mail etc.

41
VoLume 1
Para que você, professor, possa perceber como os estudantes se relacionaram com os textos
e propostas da Unidade, sugere-se começar a oficina com uma conversa pautada pela com-
paração entre as respostas que os estudantes deram às questões da seção O que você já sabe?
do Tema 1 – Linguagens em toda parte. Ao ouvir as respostas, será possível localizar e esclare-
cer dúvidas sobre os conceitos desenvolvidos na Unidade, como: o que é linguagem; como as
diferentes linguagens estão presentes nas atividades humanas; o que são linguagem verbal e
linguagem não verbal e como são empregadas nos textos; qual é a importância de analisar os
textos e perceber a intenção daqueles que os produziram etc.
Durante essa conversa, você pode ir listando na lousa os gêneros textuais que surgirem
como alternativa para os cinco objetivos de comunicação propostos na segunda pergunta. Caso
os estudantes não nomeiem os textos pelo gênero, é importante que você faça isso, identifi-
cando-os nas respostas.
Assim, para convidar amigos para uma festa em casa, poderiam ser utilizados convites
escritos (e-mail, mensagem de celular, cartão enviado pelo correio ou entregue em mãos) ou
convites orais (pessoalmente ou por telefone). Para apresentar as qualidades profissionais a
fim de conseguir uma vaga de emprego, o mais comum é que se utilize o currículo, se preen-
cham formulários ou se faça uma entrevista; o anúncio de jornal também é uma alternativa
apontada no Caderno do Estudante. Para fazer uma reclamação ao vizinho sobre o barulho
à noite, provavelmente os estudantes optaram por uma reclamação oral ou por uma carta de
reclamação. Para expressar os sentimentos à pessoa amada, além de carta pessoal, e-mail ou
mensagem de celular, é possível que os estudantes escolham também outras opções, como
grafite em um muro ou canções em uma serenata. Para vender uma máquina de costura, um
aparelho de som ou qualquer outro eletrodoméstico usado, os estudantes podem ter dito que
utilizariam o jornal, fazendo um anúncio, ou mesmo um cartaz de rua, que anuncie o artigo
que se pretende vender.
O interessante de montar a lista reunindo as diversas opções presentes nas respostas é
conhecer os gêneros mais familiares aos estudantes e também ressaltar algumas de suas
características distintivas. É possível, por exemplo, indicar os que são orais e os que são escri-
tos; assinalar o grau de formalidade das diferentes situações em que são produzidos; apontar
aqueles que são compostos apenas por linguagem verbal e aqueles que se enriquecem ao apre-
sentar linguagens combinadas, entre outros aspectos suscitados pela comparação.
Não é preciso explorar os gêneros ao máximo, apenas o necessário para que os estudantes
lancem um olhar mais analítico a esses modelos comunicativos, preparando o terreno para o
que será proposto ao longo da Unidade.
Depois disso, você pode apresentar-lhes o conjunto de textos de gêneros variados. Para
isso, a sugestão é organizá-los em pequenos grupos (trios ou quartetos) e entregar um texto
diferente para cada um, pedindo que leiam e identifiquem o gênero do texto e, depois, que
conversem sobre o que já sabem a respeito do gênero em questão, escolhendo e anotando pelo
menos “três características inconfundíveis” da estrutura composicional, do tema e do estilo.
Por exemplo, em um currículo, os estudantes podem apontar: as informações sobre dados
pessoais, formação, experiências profissionais e produções realizadas; uso de numeração,

42 VoLume 1
marcadores e outros recursos gráficos de criação de tópicos (itens); organização por ordem
inversa de ocorrência (o registro deve ser do mais recente para o mais antigo). Você pode levar
os estudantes a identificar tais características, mostrando como as leituras feitas são impor-
tantes. Também é fundamental que, nessa atividade, eles grifem os textos, façam anotações à
margem, num exercício de análise que extrapole a simples leitura.
Caso perceba que a classificação pode ser feita de outro modo, em razão do que se mostrou
marcante na conversa inicial, é possível propor outros critérios para os registros e o enfoque
dado a cada gênero, por exemplo: textos formais e informais; textos que usam linguagem ver-
bal, linguagem não verbal, linguagens combinadas.
Depois, é interessante pedir que os grupos compartilhem com os outros o que observaram.
Você pode ajudá-los a organizar essa exposição oral, dividindo-a em três partes:
1. Leitura do texto em voz alta.
2. Nome do gênero textual identificado e do contexto social em que aparece.
3. Características do texto que levaram à classificação feita pelo grupo.
Sugere-se que, durante as exposições, você faça na lousa um registro que sintetize o que for
apresentado pelos grupos, adequando e complementando quando necessário.
Para professores e professoras
Texto
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de
Letras, 2004.
uniDADe 2 mídias e representações do mundo
Desvendando a primeira página temA 1
• despertar nos estudantes a curiosidade sobre os assuntos tratados nos jornais, auxiliando-os
na localização dos textos que possam interessá-los;

43
VoLume 1
• destacar a riqueza de assuntos e os enfoques com
que o jornal enquadra fatos e os transforma em
matéria jornalística;
• propiciar e/ou explorar a familiaridade com gêne-
ros textuais e conceitos próprios do universo jor-
nalístico: cabeçalho, título, subtítulo, manchete,
chamada, foto e legenda, notícia, entre outros;
• desenvolver atividade de observação e comparação
da primeira página de dois jornais, destacando os
componentes habituais, indícios que caracterizam cada uma delas e diferenças entre as linhas
editoriais;
• estabelecer relações entre o público-alvo e a seleção e produção de conteúdos de dois jornais
diferentes.
Professor, são muitas as possibilidades de trabalho com o Tema 1 – A construção de nossa
visão de mundo: mídias e jornal impresso e o Tema 2 – Crônicas: o olhar do cronista sobre o mundo
propostos pela Unidade 2 (Volume 1). A sugestão é que você inicie a oficina com uma conversa,
para que os estudantes falem sobre como se relacionam com os meios de comunicação e com
as informações que recebem, se têm o hábito de ler jornais, assistir a telejornais, ouvir noticiário
no rádio, de que modo ficam sabendo dos acontecimentos da cidade, que tipo de notícia os
interessa etc.
Depois, é possível optar por focalizar apenas o Tema 1, propondo uma análise detalhada
da primeira página de dois jornais diferentes da mesma data. Nesse caso, você pode afixar
as páginas lado a lado na lousa e pedir aos estudantes que façam uma observação atenta. É
importante ajudá-los a perceber os destaques de cada jornal, identificando os elementos habi-
tuais, comparando as manchetes, os títulos, as fotografias, as chamadas, os recursos gráficos
etc. Outros aspectos relevantes, ligados ao que é desenvolvido no Caderno do Estudante, que
podem ser apontados pela leitura coletiva são:
• a observação do cabeçalho e a identificação dos dados que apresenta: nome do jornal, logo-
tipo, data, horário de fechamento da edição etc.;
• o número de chamadas que aparecem nas primeiras páginas e os assuntos de que tratam;
• o modo como os diferentes jornais anunciam os mesmos acontecimentos;
• o fato de algumas chamadas aparecerem apenas em um dos jornais e os motivos que podem
justificar essa diferença;
• o modo de identificar em que caderno e página estão os textos integrais, anunciados em cada
primeira página;
• a presença de outros textos em destaque nas primeiras páginas que não são notícias, como
artigos de opinião, entrevistas e resenhas;
• a presença e o espaço destinado aos anúncios publicitários;
• Dois jornais da mesma data, de prefe-
rência com linha editorial e público-
-alvo diferentes
• Texto Se a palavra condena, a imagem
consagra, de Eugênio Bucci (Volume 1,
Unidade 2, Tema 1)
• Atividade 1 – Primeira página (Volume 1,
Unidade 2, Tema 1)

44 VoLume 1
• as pistas para deduzir o público-alvo dos diferentes jornais pela leitura apenas da primeira
página.
Se achar oportuno, você pode ler em voz alta, fazendo pausas para dar esclarecimentos, o
trecho do artigo de Eugênio Bucci intitulado Se a palavra condena, a imagem consagra, presente
no Caderno do Estudante. Com base nessa leitura, é possível lançar novo olhar para as imagens
da primeira página de cada jornal e avaliar as relações entre os textos verbais e os não verbais.
Para facilitar os registros dos estudantes durante a análise dialogada, você pode preparar
uma ficha similar a esta:
primeirA páGinA
nome Do jornAL:
DAtA:
nome Do jornAL:
DAtA:
Quantidade de títulos
Quantidade de fotografias
Quantidade de anúncios publicitários
Manchete
Assunto
Caderno e página
Chamada que mais o interessou
Assunto
Caderno e página
Conclusões:
Depois, é importante promover uma discussão em que os estudantes avaliem os dados
anotados e pensem sobre as diferenças entre os jornais, a que tipo de público cada um parece
se dirigir, como o perfil dos diferentes leitores pode explicar os destaques dados na primeira
página, como os estudantes se situam como público leitor de jornais. Eles podem anotar as
respostas a essas questões no campo Conclusões da ficha. Uma forma de auxiliá-los é fazer o
registro na lousa.
Para encerrar a oficina, você pode pedir que retomem o Caderno do Estudante e elaborem
ou compartilhem (caso já tenham feito), em trios ou quartetos, as respostas da Atividade 1 – Pri-
meira página. Ali, as questões levam à observação da primeira página da edição de 1o
de junho
de 2013 do jornal O Estado de S. Paulo. A retomada dessa atividade em pequenos grupos deve
auxiliar nas complementações e nos ajustes das respostas, esclarecimento das comandas e
enunciados, além de outros aspectos específicos sobre a primeira página.

45
VoLume 1
Modos de ler: diferentes percursos para leitura do jornal temA 1
• propor discussões sobre o ato da leitura, situando-o
como uma atividade histórica e social, profunda-
mente determinada pelo universo do leitor e por sua
capacidade de produzir os significados para textos
(romper com a ideia de que o leitor apenas decodi-
fica, de que é passivo);
• explorar os diferentes modos de leitura do jornal, evidenciando como o leitor pode optar por
percursos variados, de acordo com seu perfil, interesses e objetivos de leitura;
• ensinar a localizar textos de interesse nos jornais impressos e a reconhecer os gêneros tex-
tuais que os compõem como ferramenta para selecionar e inferir sobre aquilo que se vai ler;
• colocar o estudante em contato com diferentes textos dessas publicações, qualificando a lei-
tura e a compreensão por meio de pauta de leitura e orientações para grifos e anotações, além
da troca de ideias com os colegas.
Professor, a proposta desta oficina é que os estudantes assistam ao vídeo O mundo da leitura
e se detenham nos diferentes modos de ler tratados ali, em especial naqueles que, segundo a
especialista Márcia Fortunato, são classificados em ler para estudar, ler para espiar e ler para roubar.
Para isso, sugere-se que você exiba o vídeo, primeiro, na íntegra, sem interrupções, e,
depois, apenas os trechos indicados.
Em seguida, para que os estudantes percebam como a leitura do jornal convida o leitor a
realizar os três modos citados, é interessante que eles experimentem fazer a leitura do jornal
em duas etapas: uma para espiar e outra para roubar.
Você pode dividi-los em trios ou quartetos e distribuir, para cada um, um exemplar do mesmo
jornal, da mesma data. A sugestão é estipular um tempo curto (10 ou 15 minutos) para que eles
se lancem à primeira leitura, observando a primeira página, folheando os cadernos, saltando de
título em título, apontando os textos que mais lhes chamam a atenção, fazendo, por fim, uma
lista com os assuntos e textos que se mostraram mais relevantes para o grupo naquela edição.
Depois, é importante fazer uma pausa para que os estudantes de cada grupo falem, de modo
geral, o que “espiaram”, o que destacaram da edição, o que lhes provocou o interesse à primeira
vista. Você pode, então, pedir que recuperem títulos, assuntos e notícias e criem hipóteses para
o conteúdo de que devem tratar. O esperado é que as listas apresentem diferenças, ainda que o
jornal seja o mesmo, levando-os a perceber como a seleção é parte importante do ato de leitura
e como cada leitor lê um “jornal diferente”, de acordo com seu perfil e interesses.
Em uma segunda etapa, a ideia é cada grupo escolher, dentre os textos da edição listados,
um que tenha lhe despertado maior curiosidade para então escrever o que espera encontrar na
leitura do texto completo. Essa etapa pode contar com uma pauta que permita levantar dados
gerais com base nas inferências e paratextos, como:
• Vídeo O mundo da leitura (Língua Portu-
guesa – Volume 1)
• Seis a dez exemplares do mesmo jor-
nal, da mesma data

46 VoLume 1
• Nome do caderno:
• Título do texto:
• Autor:
• Fotos/legendas/desenhos/mapas/infográficos:
• Assunto/fato:
Depois, é hora de fazer uma leitura mais aprofundada. Um dos estudantes do grupo pode ler
o texto em voz alta para que conjuntamente identifiquem as informações centrais, o gênero
textual e outros elementos que só poderiam ser percebidos numa leitura integral e atenta.
Então, o grupo complementará a anotação inicial, enriquecendo-a com novos dados apreen-
didos pela leitura mais cuidadosa.
• Novas informações:
• Assuntos e fatos relacionados:
• Gênero do texto:
• Público ao qual se dirige:
Em seguida, é possível organizar uma rodada de exposição para que os grupos contem uns
aos outros o que descobriram com a leitura do texto escolhido, o que os surpreendeu, o que já
era esperado, se conseguiram determinar o gênero etc.
É importante concluir a oficina verificando se os estudantes compreenderam que cada lei-
tor cria percursos diferentes ao ler o jornal e lança mão de modos também diversos de leitura.
Principalmente, é desejável que eles se percebam ativos nesse processo, reconhecendo suas
características como leitores, ganhando consciência de seu papel na construção dos sentidos
daquilo que leem.
Da notícia à crônica temA 2
• ler crônicas e notícias;
• reconhecer as principais diferenças e algumas
semelhanças entre os gêneros crônica e notícia;
• produzir uma crônica com base em uma notícia;
• planejar o próprio texto usando recursos dos tex-
tos literários.
• Qualquer crônica de Moacyr Scliar que
tenha sido escrita com base em uma
notícia
• Conjunto de notícias curtas de jornal

47
VoLume 1
Para realizar esta oficina, sugerem-se os seguintes procedimentos:
• Relembrar com os estudantes algumas características do gênero crônica: narrativa breve,
narrador em 1a
ou 3a
pessoa, apresentação do cenário, personagens comuns, presença de diá-
logos, predomínio do humor, situações do cotidiano ganham maior concretude com toque de
ironia, uso da linguagem coloquial etc. É possível retomar o Caderno do Estudante e reler o
texto do Tema 2 – Crônicas: o olhar do cronista sobre o mundo, que complementará essas informa-
ções, recuperando aspectos ligados ao contexto em que as crônicas geralmente são escritas.
• A sugestão é trabalhar com um texto de Moacyr Scliar, que publicou crônicas nos jornais
Folha de S.Paulo e Zero Hora inspiradas em trechos de notícias. Você pode encontrá-las na inter-
net ou nos livros indicados na seção Recursos para ampliar a compreensão dos temas.
• Ler a crônica em voz alta e conversar com os estudantes sobre o que eles compreenderam e o
que pensaram a respeito do texto, auxiliando-os a localizar o tema central da crônica e o modo
como ela se relaciona com o trecho de notícia que o inspirou.
• Distribuir notícias de jornal curtas e variadas que tragam elementos favoráveis para a pro-
dução de uma crônica narrativa. Por exemplo: uma notícia que informe sobre uma joalheria
que foi assaltada em um domingo, em um shopping; uma notícia sobre um cão que tenha sido
sequestrado; uma descoberta científica etc. Os estudantes podem ser divididos em grupos para
ler as notícias e comentar seu conteúdo, mas cada um deve escolher a notícia que considera
interessante para a produção de uma crônica.
• Assim que cada estudante tiver selecionado a notícia para sua produção, escrever na lousa
alguns tópicos que os orientem no planejamento do texto:
• Síntese da notícia inspiradora:
• Personagens:
• Será escrita em 1a
ou 3a
pessoa?
• Como será o início da crônica?
• Como se desenrolará o fato ou a situação?
• Como terminará a crônica? Como surpreender o leitor no fim?
• Título da crônica:
• Depois de determinar o tempo para que eles escrevam a crônica, propor a leitura de pelo
menos alguns dos textos em voz alta para que a turma possa conhecê-los e também observar
como cada estudante/autor se aproveitou da notícia para a criação do texto literário. É espe-
rado que nem todos os textos se apresentem como crônicas, por se tratar, possivelmente, da
primeira produção desse gênero. No entanto, o objetivo aqui é chamar a atenção para alguns
elementos e recursos empregados para realizar a passagem de um gênero a outro, eviden-
ciando estratégias textuais que sejam típicas da crônica e aguçando o olhar para o reconhe-
cimento dos gêneros. É importante destacar aspectos como a presença de diálogos, o uso da

48 VoLume 1
linguagem coloquial, a criação de personagens e situações cotidianas que produzam humor,
que sejam irônicas, poéticas. Suas observações, professor, servirão como sugestões para que
cada um reveja a própria crônica e, se necessário, a reescreva, a fim de fazer modificações e
correções para aprimorar o texto.
Textos
ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
FARIA, Maria Alice. O jornal na sala de aula: a organização de um jornal, leitura crítica, redação
escolar e linguagem da imprensa. 9. ed. São Paulo: Contexto, 1997. (Coleção Repensando a
Língua Portuguesa).
______; ZANCHETTA JR., Juvenal. Para ler e fazer o jornal na sala de aula. 3. ed. São Paulo:
Contexto, 2012.
SCLIAR, Moacyr. Histórias que os jornais não contam: crônicas. São Paulo: Agir, 2009.
______. O imaginário cotidiano. São Paulo: Global, 2001.
Para estudantes
Textos
ANDRADE, Carlos Drummond de. Elenco de cronistas modernos. 25. ed. Rio de Janeiro: José
Olympio, 2013.
CRÔNICAS. v. 1, 2, 3, 4, 5. São Paulo: Ática. (Coleção Para Gostar de Ler).
DIAFÉRIA, Lourenço. O imitador de gato. 2. ed. São Paulo: Ática, 2003. v. 30. (Coleção Para Gostar
de Ler).
LISPECTOR, Clarice. A descoberta do mundo. 3. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 2008.
PELLEGRINI, Domingos. Ladrão que rouba ladrão. São Paulo: Ática, 2002. v. 33. (Coleção Para Gos-
tar de Ler).
PRATA, Mario. Minhas tudo. São Paulo: Planeta do Brasil, 2012.
RODRIGUES, Nelson. A pátria em chuteiras: novas crônicas de futebol. 3. ed. São Paulo:
Companhia das Letras, 1994.
SABINO, Fernando. O homem nu. 46. ed. Rio de Janeiro: Record, 2010.

49
VoLume 1
uniDADe 3 A beleza está nos olhos de quem a vê
O que é literatura? temA 1
• rever definições de literatura;
• refletir sobre os fatores que determinam a litera-
riedade de um texto;
• comparar falas do vídeo Literatura em prosa e verso
com textos teóricos da Unidade 3.
Professor, é muito importante, para o êxito desta oficina, que você assista ao material
audiovisual com antecedência, para melhor prever e planejar as conversas e intervenções.
A Unidade 3 representa para os estudantes uma introdução aos estudos literários. Daí ser
fundamental discutir com eles os conteúdos abordados no Tema 1 – Textos literários: a arte da
literatura.
Sugere-se que você comece a oficina perguntando-lhes o que já sabem sobre literatura, que
autores e obras da literatura brasileira ou estrangeira conhecem. Pergunte a eles também sobre
a natureza do texto literário, como identificam um texto desse tipo. É importante registrar na
lousa as ideias surgidas nessa conversa, pois elas serão retomadas.
O próximo passo é convidar os estudantes a assistir ao vídeo Literatura em prosa e verso,
pedindo que fiquem atentos às definições de literatura e que identifiquem nas falas (principal-
mente na do professor Alcir Pécora) as características que determinam se um texto é ou não
literário. Eles podem tomar notas das definições e características apresentadas.
Depois dessa orientação, é o momento de exibir o vídeo na íntegra, sem interrupções, para,
em seguida, conversar com os estudantes sobre as impressões que tiveram, perguntando-lhes
se identificaram nas falas as definições e características que foram pedidas e colhendo outras
observações.
Após a conversa, é interessante que assistam ao vídeo mais uma vez, para que possam
rever suas anotações, completá-las ou fazer outras sobre o que foi pedido.
Você pode, então, organizar os estudantes em pequenos grupos para que comparem o regis-
tro atual com aqueles feitos em Textos literários, textos não literários e Definições de literatura
• Vídeo Literatura em prosa e verso (Lín-
gua Portuguesa – Volume 1)
reCurso neCessário

50 VoLume 1
(Volume 1, Unidade 3, Tema 1). A formação de grupos é uma boa estratégia, pois os estudantes
podem confrontar o que anotaram e discutir as diferenças entre o texto falado no vídeo e os do
Caderno do Estudante. É importante que eles anotem suas conclusões.
Terminada a atividade, sugere-se a retomada das falas dos estudantes registradas no início
da oficina para, se necessário, reforçar, reajustar, completar ou ampliar as ideias da primeira
discussão.
Declamação do poema Biblioteca verde temA 1
• aprender a ler a forma de poema;
• ler poema em voz alta, explorando a musicalidade dos
versos.
É muito comum que estudantes não muito familiariza-
dos com poemas tenham dificuldades de ler textos desse
gênero, considerando o ritmo das frases, observando os
sinais de pontuação e a falsa terminação dos versos, o que
pode tornar a leitura ininteligível.
Daí a proposta da oficina: leitura em voz alta do poema Biblioteca verde, de Carlos Drummond
de Andrade, que está na Atividade 1 – Mergulho no universo ficcional (Volume 1, Unidade 3, Tema 1).
Ao propor a oficina, é interessante comentar com os estudantes sobre a importância de com-
preender o que se lê, de respeitar o ritmo e o tom do texto. Se o leitor, ao ler o texto em voz
alta, conseguir dar o tom que melhor traduza o “espírito” do texto, já terá feito uma interpre-
tação. É preciso, também, observar atentamente a terminação de cada verso, para perceber o
momento adequado de fazer pausas.
No poema Biblioteca verde, muitos versos têm terminação falsa, ficando ligados, como se se
tratasse de um texto em prosa. Com a mescla verso/prosa, o poeta consegue garantir dois efei-
tos: a musicalidade do texto e a inteligibilidade da sequência narrativa no poema. A maneira
como esse poema é pontuado tem relação direta com o ritmo.
Sugere-se que você comece a oficina propondo aos estudantes que façam uma leitura silen-
ciosa do poema, seguida de uma roda de conversa para esclarecer os sentidos das palavras
desconhecidas e as possíveis dúvidas de compreensão do texto.
Depois, você pode convidá-los a fazer a leitura em voz alta repetidas vezes. Para viabilizar
a leitura concomitante de vários estudantes, uma ideia é que saiam da sala de aula e leiam
em outro espaço, como o pátio, de maneira que fiquem livres para experimentar entonações,
volume de voz etc.
Você também pode ler para eles as estrofes iniciais do poema que não estão no Caderno
do Estudante, mostrando como os versos reproduzem diálogos entre os personagens. É inte-
ressante indicar trechos que merecem maior cuidado na pronúncia, marcando a entonação
• Poema Biblioteca verde, de Carlos
Drummond de Andrade (Volume 1,
Unidade 3, Tema 1)
• Site TV Cultura. Provocações –
Os cinco poemas de mais sucesso
declamados por Abujamra <http://
tvcultura.cmais.com.br/pro
vocacoes/os-cinco-poemas-
de-mais-sucesso-declamados
-por-abujamra-1> (acesso em:
10 out. 2014) opcional

51
VoLume 1
exigida pelos pontos de interrogação e outros sinais de pontuação, e incentivar a repetição de
palavras pouco familiares, até que “a boca se habitue a elas”. Depois, você pode dar espaço
para que alguns estudantes leiam o poema para a turma. De certo modo, essa é uma prepara-
ção para a oficina Recital (p. 52).
Para detalhar a observação dos estudantes, uma sugestão é propor que ouçam alguns poe-
mas declamados por Antônio Abujamra no programa Provocações da TV Cultura.
Leitura e contextualização histórica temA 2
• ler obras literárias, relacionando o texto com a sociedade
que as gerou;
• observar como os livros didáticos enfocam a literatura;
• realizar registros com base na leitura de texto poético e de
textos expositivos/didáticos;
• expor oralmente informações e conclusão da pesquisa para os colegas.
Em muitos manuais didáticos, a literatura é apresentada como uma história. Neles, em
geral, a ênfase maior é para as informações relacionadas às chamadas “escolas literárias”, sub-
divididas em datas que indicam o início e o fim de cada uma. Cada escola literária é definida
por um conjunto de características gerais que funcionam como referências para o estudo das
obras literárias. É muito importante conversar com os estudantes sobre o tipo de abordagem
com que eles vão deparar, preparando-os para ler não apenas textos literários, mas conceitos
complexos ligados à historiografia literária. A proposta desta oficina é que eles aprendam a ler
a obra dentro de seu contexto e percebam quais informações da historiografia literária podem
contribuir ou não para a leitura.
Sugere-se que você, professor, traga para a aula exemplares de livros didáticos de Língua
Portuguesa para estudantes do Ensino Médio que contenham pelo menos um capítulo que
trate do Modernismo. A ideia é que sua turma possa manuseá-los e conhecer como eles apre-
sentam os estilos de época, isto é, os traços comuns na produção de uma mesma época, os
elementos do contexto de produção das obras.
Para o desenvolvimento da oficina, você pode adotar os seguintes procedimentos:
• Organizar a turma em trios ou quartetos.
• Entregar a cada grupo um poema modernista. É importante que todos os grupos recebam o
mesmo poema.
• Pedir aos estudantes que leiam o poema, conversem sobre ele durante um tempo deter-
minado e anotem todas as ideias suscitadas pelo texto: o tema ou os temas abordados, as
escolhas e os sentidos das palavras, a musicalidade, as imagens poéticas, as oposições, a dis-
posição gráfica na página.
• Livros didáticos de literatura
para estudantes do Ensino
Médio (literatura brasileira:
Modernismo)
• Um poema modernista

52 VoLume 1
• Distribuir para cada grupo um exemplar de livro didático de Língua Portuguesa para estudan-
tes do Ensino Médio.
• Solicitar aos grupos que localizem o capítulo que trata do Modernismo e que o leiam com o
propósito de selecionar e registrar informações sobre o contexto histórico e as características
dessa escola literária.
• Orientar os grupos a verificar se as informações históricas retiradas do livro podem modificar
a leitura inicial do poema.
• Propor que os grupos apresentem as conclusões para a turma.
Depois da exposição oral dos estudantes, você pode pedir que comentem os dois momentos
da oficina – a leitura do poema e a leitura do livro didático –, procurando mostrar a eles que
estudar literatura é construir os sentidos dos textos – por isso, o texto é colocado no centro da
discussão – e observar o que a obra traz consigo, lendo-a de acordo com seu contexto.
É importante considerar que, para compreender a estrutura, a função e os valores históricos
dos textos literários, não basta estudar o conjunto de características gerais que são atribuídas
às escolas literárias. Ler os textos literários partindo de esquemas prévios que universalizam
as obras literárias com caracterizações genéricas pode conduzir os estudantes a alguns equí-
vocos que dificilmente serão reparados ao longo da vida escolar, além de não despertar neles
a vontade de ler e interagir com esse tipo de texto.
Os programas curriculares que trocam os textos literários por cronologia literária, por dados
biográficos dos autores e trechos de crítica literária precisam ser revistos. É fundamental que
se coloque como centro das práticas literárias a leitura efetiva dos textos e não apenas as
informações da história literária.
Recital temA 2
Os objetivos desta oficina são declamar textos
literários em versos e pesquisar e apresentar vida e
obra de um poeta.
Para que os estudantes se familiarizem mais com
textos literários escritos em verso, a sugestão é rea-
lizar um recital com a turma.
O primeiro passo para organizá-lo é visitar a sala de leitura ou biblioteca da escola e sepa-
rar livros de poesia que os estudantes possam manusear e consultar para conhecer poemas e
obter informações elementares sobre os poetas.
Cada estudante, após a leitura, vai escolher um poema para recitar numa data previamente
combinada e, até o dia da apresentação, pesquisar sobre a vida do poeta e a obra que escreveu.
É importante orientá-los a ensaiar a leitura do poema que será recitado, para acertar o ritmo
(evitando pausas desnecessárias) e o tom, e a consultar no dicionário os sentidos das palavras
desconhecidas, resolvendo com você possíveis dúvidas de compreensão do texto.
• Livros de poesia variados, do acervo da
sala de leitura ou biblioteca da escola
ou outros trazidos pelo professor
• Material de pesquisa sobre biografia dos
autores cujos poemas serão recitados

53
VoLume 1
No dia da apresentação, antes de recitar o poema, cada estudante vai falar um pouco sobre a vida
do poeta – datas importantes, alguma informação sobre sua a obra dele – e justificar para o público
(professores, coordenadores e estudantes de outras turmas) a escolha do poema que será recitado.
Caso haja interesse da turma, no dia do evento, os poemas escolhidos e as biografias dos
poetas podem ser expostos num mural da escola.
Também é interessante registrar as declamações em vídeo ou áudio para divulgação na
internet, por exemplo, ou possíveis avaliações, bem como combinar que cada estudante traga
um prato de comida e uma bebida para serem partilhados nessa ocasião especial.
Textos
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. 9. ed. São Paulo: Ática, 2006. (Série Princí-
pios).
MAINGUENEAU, Dominique. Discurso literário. São Paulo: Contexto, 2006.
______. O contexto da obra literária. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.
TAVARES, Bráulio. Contando histórias em versos: poesia e romanceiro popular no Brasil. 2. ed.
São Paulo: Editora 34, 2009.
VALÉRY, Paul. Variedades. São Paulo: Iluminuras, 2007.
Para professores, professoras e estudantes
Filmes
Palavra encantada. Direção: Helena Solberg. Brasil, 2009. 86 min. Livre.
Poeta de sete faces. Direção: Paulo Thiago. Brasil, 2002. 94 min. Livre.
Só dez por cento é mentira: a desbiografia oficial de Manoel de Barros. Direção: Pedro Cezar.
Brasil, 2008. 76 min. Livre.
Para estudantes
Textos
ANDRADE, Carlos Drummond de. Antologia poética. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.

54 VoLume 1
ASSARÉ, Patativa do. Cante lá que eu canto cá: a filosofia de um trovador nordestino. 17. ed.
Petrópolis: Vozes, 2011.
BANDEIRA, Manuel. Estrela da vida inteira: poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.
FALCÃO, Adriana. A máquina. São Paulo: Salamandra, 2013.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Indez. São Paulo: Global, 2004.
RAMOS, Graciliano. Vidas secas. 100. ed. Rio de Janeiro: Record, 2006.
REGO, José Lins do. Menino de engenho. 100. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2010.
SUASSUNA, Ariano. Auto da compadecida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2014.
______. O casamento suspeitoso. Rio de Janeiro: José Olympio, 2002.
______. O santo e a porca. 51. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2007.
TAVARES, Bráulio. A pedra do meio-dia ou Artur e Isadora: literatura de cordel. São Paulo: Editora
34, 1998.
VERISSIMO, Luis Fernando. Os espiões. Rio de Janeiro: Alfaguara Brasil, 2009.
uniDADe 4 As mil e uma histórias...
Leitura do conto Missa do galo temA 2
• Conto Missa do galo (Machado de Assis, 1899)*
• Vídeo Mil e uma histórias (Língua Portuguesa – Volume 1)
• Texto Apresentando Machado de Assis (Volume 1, Unidade 4, Tema 2)
• ler, de forma compartilhada, um conto de Machado de Assis;
• elaborar registros sobre a leitura do conto;
* ASSIS, Machado de. Missa do galo. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000223.
pdf>. Acesso em: 18 ago. 2014.

55
VoLume 1
• relacionar o texto a aspectos do contexto histórico e social em que foi produzido;
• refletir sobre as relações entre o texto em estudo e o movimento literário a que pertence.
Antes de iniciar propriamente a oficina, é interessante que você converse com a turma
sobre o que estudaram no Tema 1 – Contos orais, contos escritos e as atividades que fizeram,
verificando se está clara a diferença entre contos orais e escritos. Você pode retomar esses
conteúdos e exibir o vídeo Mil e uma histórias, em que os entrevistados Fabiana Rubira e
Mamede Jarouche falam sobre a importância das histórias para a vida e sobre a obra As mil
e uma noites.
É importante verificar com a turma se as noções de enredo e verossimilhança estão claras.
Para isso, sugere-se que você ressalte que enredo é a intriga, a história que os personagens
vivem no desenrolar de um conto, e recorde as noções de flashback e de clímax, que também
aparecem no Tema 1 – Contos orais, contos escritos. Como explicado no Caderno do Estudante,
o enredo é composto por “uma exposição (ou introdução, ou apresentação), em que geral-
mente são apresentados os fatos iniciais, os personagens, algumas indicações de tempo e de
espaço; uma complicação – a maior parte da narrativa, marcada pela tensão entre o desejo
do personagem principal e algo ou alguém que impede a realização desse desejo; o clímax – o
momento culminante da história, o momento de maior tensão; o desfecho (ou desenlace, ou
conclusão) – a solução surpreendente, feliz, trágica, cômica etc. do conflito”. É fundamental
que os estudantes se apropriem dessas noções/conceitos, pois são fatores que determinam as
partes do enredo.
A proposta desta oficina é ler coletivamente o conto Missa do galo, de Machado de Assis. É
importante lembrar seu papel, professor, como mediador de leitura, principalmente na de tex-
tos considerados mais complexos para os estudantes.
Antes da leitura do conto, você pode conversar com os estudantes sobre o autor Machado
de Assis, recuperando o que foi estudado no texto Apresentando Machado de Assis. É importante
que eles saibam que esse escritor escreveu centenas de contos e que o estudo de Machado
contista é um caminho privilegiado para entender pontos importantes da obra desse autor,
expoente da literatura brasileira. Na coletânea Contos fluminenses (1869), veem-se traços do
estilo machadiano numa prosa que é, às vezes, sarcástica e ferina. Em Papéis avulsos (1882), é
possível ler algumas obras-primas de Machado de Assis, contos inovadores como O alienista,
Teoria do medalhão e O espelho. Esses contos representam para o gênero a mesma revolução que
significou Memórias póstumas de Brás Cubas para o romance. Missa do galo é um conto que apa-
rece em Páginas recolhidas, publicado em 1899.
Depois, sugere-se que você discuta com a turma sobre o contexto da obra, sobre a época de
Machado de Assis. Se possível, é interessante mostrar algumas imagens do Rio de Janeiro do
século XIX, quando aconteceram importantes transformações econômicas, políticas e sociais
no Brasil, como estudado no Caderno do Estudante.
Então, você pode pedir aos estudantes que reflitam sobre o título Missa do galo. Que sentidos
o título sugere? Que temas podem ser abordados em um conto com esse título?

56 VoLume 1
Na sequência, a ideia é propor uma leitura silenciosa do conto, pedindo aos estudantes que
escrevam as impressões suscitadas pelo texto.
Por isso, é interessante recuperar oralmente o enredo do conto. Algumas perguntas podem
ajudar nessa recuperação, como: Quem narra o conto? Quem são os personagens envolvidos na
história? O que aconteceu naquela noite? Qual é o tempo de duração da história? Por que o nar-
rador afirma que nunca pôde entender a conversação que tivera com Conceição naquele Natal?
Você pode fazer uma leitura do conto A missa do galo em voz alta, com pausas, evidenciando
aos estudantes aspectos importantes do enredo: como o narrador relata os fatos iniciais da
história; como ele apresenta Conceição, o escrivão, a relação entre os dois; elementos que colo-
cam diante dos olhos do leitor contemporâneo o contexto da época – por exemplo, os roman-
ces citados (o que o narrador e Conceição leram). Seguindo a leitura, você pode comentar como
pouco a pouco, à medida que a conversa entre os dois personagens prossegue, o narrador
passa a olhar Conceição de modo diferente e pedir aos estudantes que observem passagens
como: “Contradigo-me, atrapalho-me. Uma das [impressões] que ainda tenho frescas é que, em
certa ocasião, ela, que era apenas simpática, ficou linda, ficou lindíssima”.
Terminada a leitura compartilhada, sugere-se que você pergunte aos estudantes: Qual é o
tema do conto? O que está por trás dos fatos narrados? Com que intenção Machado de Assis
apresenta os tipos humanos?
Outra proposta é que você converse com a turma sobre o Realismo, ressaltando que se cos-
tuma afirmar que os escritores realistas, como Machado de Assis, são objetivos e criam uma
representação da vida humana como ela é; retratam a realidade vivida, fazem uma crítica à
sociedade e aos costumes vigentes em sua época. Na opinião dos estudantes, o conto Missa do
galo confirma essa afirmação? Há, de fato, uma crítica à sociedade e aos costumes vigentes ou
a preocupação do autor do texto é só mostrar facetas do comportamento humano?
Para concluir, é interessante perguntar aos estudantes se eles têm vontade de conhecer
outros contos de Machado de Assis. Caso tenham, combine com eles que, no próximo encon-
tro, os que leram outros contos de Machado de Assis poderão contá-los aos colegas.
Produção de um conto temA 2
• reconhecer características próprias do gênero
conto e as estruturas narrativas;
• produzir um conto literário com base na definição do espaço da narrativa;
• planejar e revisar o próprio texto.
Parte 1 ‒ Planejamento e produção
Escrever um conto é uma atividade desafiadora. “Soltar a imaginação” não é algo simples
para estudantes adultos, ainda mais para os que não estão habituados a ouvir histórias, contá-
-las ou lê-las.
• Cartões-postais, com paisagens variadas

57
VoLume 1
Sugere-se, portanto, que você comece a oficina fazendo para a turma uma breve descrição
do gênero conto. Um conto é produzido com a finalidade de entreter, provocar prazer estético-
-literário; em geral, envolve um único conflito e poucos personagens, que transitam em um
espaço e tempo bem definidos. Publicados em livros, jornais, revistas, sites, blogs, os contos
podem ser de suspense, terror, mistério, aventura etc.
Em relação ao espaço/lugar onde acontece a história, é interessante conversar sobre de que
modo esse elemento constitutivo das narrativas pode mostrar a realidade dos personagens.
Os personagens literários atuam em espaços e reagem de acordo com o mundo em que vivem.
A proposta da oficina é que os estudantes produzam um conto em que o espaço seja um
dos elementos centrais, daí a necessidade dos cartões-postais, com paisagens bem variadas:
cada um deles vai escolher um dos cartões e imaginar um enredo cujo espaço/lugar em que os
personagens transitam seja a paisagem estampada no cartão.
As fichas de planejamento vão cumprir uma função de suma importância. Por isso, é
fundamental que cada estudante receba uma ficha, para que, antes de escrever o conto,
possa tomar as seguintes decisões, anotando-as: Qual será o conflito do conto? Como apre-
sentá-lo ao leitor? Qual será o personagem principal da história? Que características ele
terá? Quem serão os personagens secundários que também participarão da história? Que
sequência de ações tornará o conto verossímil? Como será o desfecho do conto? Previsível?
Inesperado? Trágico? Cômico?
Você pode confeccionar as fichas conforme o modelo.
pArA que Leitor o Conto será esCrito?
o Conto será De suspense? De mistério? De terror? De AVenturA? De Amor?
tÍtuLo
quem nArrArá A HistÓriA
personAGens

58 VoLume 1
enreDo resumiDo e ConFLito
CArACterÍstiCAs Dos personAGens
AConteCimentos VerossÍmeis
pALAVrAs que não poDem FALtAr nA DesCrição Do espAço
DesFeCHo
Antes de os estudantes escreverem o conto, sugere-se uma leitura oral do planejamento
registrado nas fichas, para que possíveis dúvidas sejam esclarecidas.
Os contos escritos podem ser lidos para outras turmas de estudantes ou reunidos em um
livro produzido pelo CEEJA.
Parte 2 ‒ Revisão: de volta à escrita
É importante que os estudantes compreendam que a revisão é parte do processo de escrita.
Por isso, uma sugestão é propor a eles que formem duplas, devidamente orientados para a rea-
lização dessa atividade, que tem como objetivo a revisão e a reescrita dos contos produzidos.

59
VoLume 1
Cada estudante pode ler o conto do colega e fazer anotações em uma folha à parte, conside-
rando se:
• há necessidade de fazer acréscimos para enriquecer a descrição do espaço e de algum ele-
mento da narrativa;
• o texto está segmentado em parágrafos;
• as falas dos personagens (discurso direto) estão acompanhadas do sinal de travessão e dos
verbos de dizer, que introduzem os diálogos;
• é possível variar os verbos de dizer: gritar, resmungar, murmurar, consentir, esbravejar etc.;
• os sinais de pontuação estão usados de forma correta;
• as palavras estão com a grafia correta;
• o texto apresenta todas as partes que devem constituir um conto: situação inicial, conflito,
clímax e desfecho;
• há título e se ele instiga o leitor.
Cada estudante vai, então, observar as anotações do colega e, se for caso, reescrever seu conto.
Textos
BRANDÃO, Helena Nagamine (Coord.). Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso
político, divulgação científica. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2012. v. 5. (Coleção Aprender e Ensinar
com Textos).
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
GOTLIB, Nádia Battella. Teoria do conto. 11. ed. São Paulo: Ática, 2006. (Série Princípios).
WOOD, James. Como funciona a ficção. São Paulo: Cosac Naify, 2012. (Coleção Cosac Portátil).
Filmes
Colcha de retalhos (How to Make an American Quilt). Direção: Jocelyn Moorhouse. EUA, 1995.
109 min. 14 anos.
Contos de Nova York (New York Stories). Direção: Woody Allen, Francis Ford Coppola e Martin
Scorsese. EUA, 1989. 124 min. 14 anos.
Tomates verdes fritos (Fried Green Tomatoes). Direção: Jon Avnet. EUA, 1991. 130 min. 12 anos.

60 VoLume 1
Texto
PAMPLONA, Rosane; MAGALHÃES, Sônia. O homem que contava histórias. São Paulo: Brinque-
-Book, 2005.
Para estudantes
Textos
ANDRADE, Mário de. Contos novos. São Paulo: Agir, 2011.
AZEVEDO, Ricardo. Contos de espanto e alumbramento. São Paulo: Scipione, 2005.
CASCUDO, Luís da Câmara. Contos tradicionais do Brasil. 12. ed. São Paulo: Global, 2003.
COLASANTI, Marina. A morada do ser. Rio de Janeiro: Record, 2004.
GLEDSON, John (Org.). 50 contos de Machado de Assis. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
Livro das mil e uma noites, v. 1. Introdução, notas e apêndice e tradução do árabe: Mamede Mustafa
Jarouche. São Paulo: Globo, 2005.
POE, Edgar Allan. Contos de terror, de mistério e de morte. 9. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
TELLES, Lygia Fagundes. Venha ver o pôr do sol e outros contos. São Paulo: Ática, 2008.
uniDADe 5 quem fala português, sabe português...
Debate regrado temA 1
• Vídeo Uma língua, muitas línguas (Língua Portuguesa – Volume 1)
• Texto Língua brasileira, de Kledir Ramil (Volume 1, Unidade 5, Tema 1)
• Trecho de Grande sertão: Veredas, de Guimarães Rosa (Volume 1, Unidade 5, Tema 2)
• aprender como se organiza um debate, reconhecendo os diferentes papéis dos participantes
e alguns procedimentos para planejar aquilo que se pretende expor, defender, argumentar;

61
VoLume 1
• debater e ampliar conceitos como “variedades linguísticas” e “norma culta” desenvolvidos no
Tema 1 – Variedades da língua.
Antes de organizar o debate com a turma, sugere-se que você faça uma retomada dos
conteúdos que foram trabalhados na Unidade 5 do Volume 1. Os dois temas propostos sus-
citam boas conversas entre os estudantes e você, professor, que pode colher as impressões
deles sobre: diferentes usos da palavra gramática, língua materna, variações linguísticas,
norma culta, situações formais e informais de uso da língua, erro e adequação, entre outros
conteúdos.
Vale lembrar que é comum que os estudantes do EJA tenham vivido muitas experiências nas
quais seu modo de falar ou escrever tenha sido alvo de correções e recriminações, já que eles
recebem formação escolar tardia e, no Brasil, o preconceito linguístico continua sendo alimen-
tado nas instituições de ensino e na mídia, como forma de assegurar privilégios das classes
dominantes. Daí a importância de debater ideias ligadas a esses conteúdos e buscar argumentos
para refutar mitos, que reforçam o preconceito linguístico, como: Saber português é saber escrever
as palavras corretamente; Apesar de ter nascido no Brasil, falo e escrevo tudo errado!; Os moradores da
região Sul falam melhor o português que os do Norte e do Nordeste; O Brasil é um país muito grande, mas
todos falam uma única língua: o português; As pessoas instruídas falam da mesma forma que escrevem:
sem erros!; A língua portuguesa é uma língua difícil.
Para organizar o debate, você pode proceder da seguinte maneira:
• Mostrar o vídeo Uma língua, muitas línguas na íntegra, sem interrupções.
• Exibir novamente o vídeo para que os estudantes anotem ideias faladas pelos entrevistados
que considerem significativas, interrompendo a reprodução quando necessário. Os entrevis-
tados definem língua, dialeto, falam sobre as mudanças da língua, sobre o português padrão,
sobre o que é “certo” e o que é “errado” na Língua Portuguesa.
• Organizar a turma em grupos e pedir que conversem e cheguem a um ponto de vista sobre as
questões apresentadas a seguir:
Considerando que o conhecimento das variedades linguísticas amplia nossas possibilidades
de comunicação e que a norma culta é a variedade da língua mais prestigiada socialmente:
– Qual deve ser a posição da escola em relação ao ensino da língua?
– Deve dar espaço para o estudo das variedades?
– Deve apenas preocupar-se com o ensino da norma culta da língua?
– Qual é o posicionamento do grupo? Por quê?

62 VoLume 1
• Se achar necessário, fornecer outros textos que você conheça sobre esse tema, de modo que
os grupos os estudem para fundamentar o posicionamento deles. Nenhum debatedor consegue
bom desempenho sem conhecer profundamente o tema que será debatido.
• Solicitar que cada grupo explicite para a turma a ideia a ser defendida.
• Depois da exposição de cada grupo, reservar um tempo para que os debatedores formulem
perguntas que terão de ser respondidas e debatidas.
• Conduzir o debate de maneira que se transforme em um bom espaço de discussão. É impor-
tante que as opiniões divergentes sejam respeitadas, que se respeite também a vez de cada
um falar, que os participantes apresentem uma postura adequada e que os argumentos sejam
convincentes.
Depois do debate, é interessante:
• Confirmar se os estudantes reconhecem que uma língua se modifica constantemente. As
mudanças e variações não são um defeito da língua; ao contrário, são a melhor expressão de
sua riqueza e eficácia!
• Falar sobre a qualidade da língua de se adaptar às diferentes realidades sociais em que é
usada, atendendo às múltiplas necessidades de seus usuários, acompanhando as mudanças
dos tempos e, exatamente por isso, mantendo-se viva.
• Levantar, com os estudantes, exemplos de palavras que deixaram de ser usadas, para que
percebam a variação histórica (variação diacrônica), pedindo que recuperem o modo de falar
das pessoas mais velhas e percebam como as mesmas expressões ganham nova forma atual-
mente. Você pode citar o exemplo clássico da formação do pronome você, contando como se
originou do pronome de tratamento Vossa Mercê, passando para vosmecê, mudando até mesmo
de função ao longo do tempo.
• Perguntar a eles as diferenças que reconhecem entre o modo de falar de pessoas de regiões
distintas do Brasil, investigando se alguém já experimentou mudar de cidade e se recorda de
situações em que houve dificuldade ou confusões pelas diferenças regionais. Você pode reto-
mar exemplos do texto Língua brasileira, de Kledir Ramil, indicado na Atividade 2 – Português
brasileiro (Volume 1, Unidade 5, Tema 1), para que os estudantes entendam o que é variação
geográfica (variação diatópica). Outra possibilidade, caso considere oportuno, é ler com os
estudantes o trecho do romance Grande sertão: Veredas, de Guimarães Rosa, proposto na Ativi-
dade 1 – Texto falado e escrito (Volume 1, Unidade 5, Tema 2), para que eles percebam como esse
tipo de variação linguística tem espaço também na escrita.
• Recuperar exemplos de usos da língua que variam entre diferentes grupos sociais (variação
diastrática), ressaltando como a formação escolar tem a ver com o aprendizado da norma-pa-
drão. Por aí é possível desconstruir o mito de que alguém não saiba sua língua materna ou
considere-a difícil.

63
VoLume 1
• Levar os estudantes a perceber que uma mesma pessoa também faz usos diferentes da
língua, dependendo da situação em que se encontra, com quem fala, para quem escreve,
localizando algumas diferenças entre fala e escrita, entre usos formais e informais (varia-
ção diamésica).
Professor, ao longo dessa conversa, é imprescindível apontar como a língua reflete as
relações políticas e as desigualdades que se manifestam em campos diversos da sociedade.
Espera-se que os estudantes percebam que considerar a norma-padrão o único modo de usar
a língua alimenta os processos de exclusão social, visto que no Brasil a educação para todos
(que envolve a formação escolar, mas também o acesso a bens culturais e científicos) ainda é
uma meta a ser alcançada.
É fundamental que eles entendam que a desqualificação de uma variação linguística mani-
festa um preconceito em relação à comunidade que se expressa por meio dela. Assim, sugere-
-se que você seja enfático ao demonstrar que todo uso é legítimo, coletivo e tem razão de
existir, além de situar a norma-padrão no imenso panorama das variações linguísticas, apon-
tando a importância de conhecê-la para que todos possam ter acesso a bens culturais e cientí-
ficos, mas sem deixar de mostrar que esse aprendizado depende da participação de situações
comunicativas em que ela é utilizada e não apenas da memorização de algumas regras, muito
menos da substituição do certo pelo errado.
Cantar para estudar temA 2
O objetivo desta atividade é observar as diferenças entre a linguagem que se fala e a lingua-
gem que se escreve.
Você estudou que existem muitas diferenças entre a fala e a escrita e que, muitas vezes,
fala-se de um jeito e escreve-se de outro. Assim, refletir sobre o modo como se fala é um dos
caminhos para aprimorar o modo como se escreve.
No Caderno do Estudante, você pôde ler alguns textos transcritos da fala (escritos do jei-
tinho como foram ditos) e as atividades o levaram a sugerir mudanças necessárias para seu
registro de acordo com as regras da escrita-padrão.
O exercício a seguir é mais uma proposta para reflexão sobre o modo como se fala e tam-
bém o aprimoramento do modo como se escreve, por meio da canção O cravo brigou com a rosa,
que faz parte do cancioneiro popular e é muito conhecida no Brasil. Você pode lê-la em voz
alta ou, caso a conheça, cantá-la, o que será muito melhor!

64 VoLume 1
O cravo brigou com a rosa
O cravo brigou com a rosa
Debaixo de uma sacada
O cravo saiu ferido
E a rosa despedaçada
O cravo ficou doente
A rosa foi visitar
O cravo teve um desmaio
E a rosa pôs-se a chorar
Professor, é importante chamar a atenção do estudante sobre como a forma de algumas
palavras se modifica quando pronunciadas. Isso varia de pessoa para pessoa, mas algu-
mas diferenças são inevitáveis.
Observe, a seguir, alguns casos comuns de diferenças entre a fala e a escrita e escreva ao
lado de cada um qual(is) palavra(s) da canção pode(m) exemplificá-las.
a) Troca de O por U:
b) Falta do R em final de palavras:
c) Redução do ditongo OU por O:
d) Troca de E por I:
e) Acréscimo de I em palavras terminadas pelo fonema /S/ grafadas com a letra S ou Z:
A seguir, apresenta-se a letra da canção do modo que seria cantada por muitos brasileiros.
Observe se há diferenças e semelhanças com o modo como você canta a letra.
U cravu brigô com a rosa
Dibaixu duma sacada
U cravu saiu feridu
I a rosa dispedaçada
U cravu ficô duenti
A rosa foi visitá
U cravu tevi um dismaiu
I a rosa pois-se a chorá

65
VoLume 1
Você pode fazer o mesmo exercício com outras canções, procurando suas letras em encartes
de CDs, revistas ou na internet. Grife as palavras que são grafadas de um modo, mas quando
cantadas apresentam-se diferentes. Retome, no Caderno do Estudante, o texto Aprimorando
a escrita (Volume 1, Unidade 5, Tema 2), para observar outros casos comuns. Aproveite para
observar também se a canção evidencia algum uso de variação linguística.
Textos
BAGNO, Marcos. A língua de Eulália: novela sociolinguística. 16. ed. São Paulo: Contexto, 2008.
______. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 54. ed. São Paulo: Loyola, 2011.
GNERRE, Maurizio. Linguagem, escrita e poder. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2009.
ILARI, Rodolfo; BASSO, Renato. O português da gente: a língua que estudamos, a língua que fala-
mos. São Paulo: Contexto, 2006.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 10. ed. São
Paulo: Cortez, 2010.
Filmes
Língua: vidas em português. Direção: Victor Lopes. Brasil, 2002. 105 min. Livre.
Outras estórias. Direção: Pedro Bial. Brasil, 1999. 100 min. 14 anos.

66 VoLume 2
Unidade 1 ‒ A carta de leitor na mídia impressa 70
Tema 1 – Uma história de leitores e cartas
Tema 2 – Carta argumentativa de leitor na mídia impressa
Unidade 2 ‒ Um leitor que pensa e
que diz o que pensa sobre o que leu 73
Tema 1 – O que caracteriza uma carta argumentativa de leitor?
Tema 2 – Editar é preciso
Tema 3 – A elaboração de uma carta argumentativa de leitor
Unidade 3 ‒ Para bem escrever:
a coerência e a coesão dos textos 76
Tema 1 – As ideias de um texto e as relações que estabelecem entre si
Tema 2 – E a coesão, o que é?
Unidade 4 ‒ A poesia, a canção popular e o poema 90
Tema 1 – A canção popular: suas asas e raízes
Tema 2 – O parto de uma canção
Tema 3 – As múltiplas vozes das canções
Unidade 5 ‒ Resumir para estudar 93
Tema 1 – O que é, para que e como resumir um texto?
Tema 2 – A elaboração independente de um resumo acadêmico
VoLume 2

67
VoLume 2
Unidade 1 – A carta de leitor na mídia impressa
Permitir que o estudante:
• identifique a carta argumentativa de lei-
tor em um jornal, diferenciando-a de outros
tipos de carta publicados nesse veículo;
• caracterize o contexto de produção de uma
carta argumentativa de leitor, pontuando suas
especificidades e as consequências destas
para o texto;
• identifique a organização interna de uma
carta argumentativa de leitor;
• reconheça as razões que levam um leitor a
escrever uma carta argumentativa, diferen-
ciando-as das que orientam a produção de
outros tipos de carta de leitor;
• reconheça a importância de posicionar-se
diante das matérias publicadas em um jor-
nal e da relevância de manifestar-se publi-
camente, expondo esse posicionamento ao
próprio veículo e a outros leitores.
• Características do contexto de produção de
uma carta argumentativa de leitor.
• Semelhanças e diferenças entre uma carta
argumentativa de leitor e outros tipos de
carta publicados no jornal.
• Características de uma carta argumentativa
de leitor: organização interna, marcas lin-
guísticas, conteúdo temático fundamental.
• Finalidades de uma carta argumentativa de
leitor.
Unidade 2 – Um leitor que pensa e que diz o que pensa sobre o que leu
• elabore uma carta argumentativa de leitor
considerando os aspectos tematizados na
Unidade 1;
• identifique e use procedimentos de escrita
que possam dotar sua produção de maior
qualidade;
• reconheça que o rascunho é imprescindível
no processo de escrita;
• reconheça a revisão como procedimento
que permite a readequação de seu texto, tor-
nando-o mais adequado ao contexto de pro-
dução definido previamente.
• Condições para escrita da carta: leitura de
matéria publicada na mídia impressa; sele-
ção da matéria; compreensão do conteúdo;
posicionamento a respeito dele.
• Procedimentos de escrita: recuperação das
características do contexto de produção da
carta; planejamento do conteúdo da carta;
elaboração de um plano textual para a carta;
textualização; revisão.

68 VoLume 2
Unidade 3 – Para bem escrever: a coerência e a coesão dos textos
Contribuir para que o estudante compreenda
que:
• as ideias de um texto precisam estar arti-
culadas de maneira lógica, sem rupturas de
sentido;
• os trechos do texto precisam ser articula-
dos por expressões que garantam o estabe-
lecimento das relações adequadas entre eles,
garantindo a não ruptura de sentido;
• muitos aspectos precisam ser articulados
para que o sentido do texto seja garantido:
as caraterísticas do gênero, em especial sua
finalidade; as indicações de fonte de publica-
ção; o título;
• alguns mecanismos são fundamentais para
o estabelecimento da coesão de um texto:
reiteração; substituição; elipse; progressão
temática; seleção lexical; manutenção do
tempo verbal.
• Conceito de coerência.
• Elementos cuja articulação pode garantir a
coerência em um texto: as caraterísticas do
gênero, em especial sua finalidade; as indica-
ções de fonte de publicação; o título.
• Ideia fundamental: a coerência do texto
está na relação entre o texto em si e as possi-
bilidades de compreensão do leitor.
• Conceito de coesão.
• Mecanismos fundamentais de estabele-
cimento de coesão entre os trechos de um
texto: por referência (reiteração por repeti-
ção, substituição ou elipse); por estabeleci-
mento da progressão temática; por seleção
lexical; por manutenção do tempo verbal.
• Formação de palavras: palavra primitiva
e palavra derivada; afixos: prefixo e sufixo;
composição por sufixação e composição por
prefixação.
• Pronomes: pessoais, demonstrativos, pos-
sessivos, indefinidos, interrogativos, relativos.
• Advérbios.
Unidade 4 – A poesia, a canção popular e o poema
Levar o estudante a:
• reconhecer as características de uma canção;
• compreender a relação intrínseca entre letra
e música em uma canção;
• entender que, independentemente da rela-
ção de anterioridade ou de posterioridade da
letra em relação à canção, quando uma letra
se junta a uma música, deixa de ser letra –
ou poema (como gênero) – e se torna canção;
• perceber a articulação inevitável entre letra
e música em toda canção, uma modificando/
complementando/ajustando a outra;
• identificar relações de intertextualidade e
de interdiscursividade entre as canções.
• Conceito de canção.
• Características fundamentais de uma canção.
• A relação entre letra e melodia em uma
canção.
• A intertextualidade e a interdiscursivi-
dade entre as canções.

69
VoLume 2
Unidade 5 – Resumir para estudar
Possibilitar ao estudante que:
• reconheça o contexto de produção de um
resumo acadêmico-escolar;
• compreenda as características de um resumo
acadêmico-escolar;
• reconheça as características e a finalidade
de um resumo acadêmico-escolar;
• identifique a elaboração de um resumo
como uma possibilidade de estudo do tema,
já que supõe ampliação e aprofundamento
como condição para a síntese;
• identifique o resumo acadêmico-escolar
como um texto que fala sobre outro texto, ou
seja, como um metatexto;
• compreenda e se aproprie de procedimen-
tos que lhe permitam escrever um resumo
coerente e de boa qualidade.
• Contexto de produção de um resumo aca-
dêmico-escolar.
• Características de um resumo acadêmico-
-escolar.
• Procedimentos de elaboração de um re-
sumo acadêmico-escolar.

70 VoLume 2
uniDADe 1 A carta de leitor na mídia impressa
A carta argumentativa de leitor:
características fundamentais
temA 1
O objetivo desta oficina é retomar as características
fundamentais de uma carta argumentativa de leitor e
as implicações do contexto de produção para o planeja-
mento e a elaboração de um texto como esse.
Momento 1
Nesta etapa, a intenção é verificar se os estudantes
compreenderam: que os leitores podem escrever para
um jornal ou uma revista por diversas razões; quais
costumam ser essas diferentes razões.
Assim, sugere-se que você comece perguntando a eles o que acharam mais difícil nas ativi-
dades da Unidade 1, anotando as respostas na lousa para orientar a discussão coletiva durante
o trabalho. Neste momento, você focalizará as questões levantadas, procurando eliminar as
eventuais dúvidas à medida que o estudo for acontecendo.
Depois, você pode perguntar qual é o papel do Tema 1 – Uma história de leitores e cartas no
processo de compreensão do que é uma carta de leitor e de como ela se caracteriza, ressal-
tando a importância da carta argumentativa de leitor. O espaço para esse tipo de carta possibi-
lita a formação de opinião sobre assuntos diversos; a discussão das diferentes posições sobre
temas distintos, sejam essas posições convergentes ou divergentes entre si; e a modificação da
percepção do leitor sobre as questões que afligem as pessoas direta ou indiretamente.
Uma possibilidade de concluir essa etapa é registrar coletivamente – na lousa – as
conclusões a que cada um chegou, evitando recursos como votação em uma das posições
apresentadas pela turma. É fundamental que as opiniões sejam acolhidas, discutidas e pro-
blematizadas no que tiverem de inconsistente, procurando não fugir do foco. Não se trata,
portanto, de acolher todas as opiniões sem discussão, como se não importassem as diferenças,
mas de especificar quais são essas diferenças, as nuances, as semelhanças. O intuito é incen-
tivá-los a se posicionar quando encontram opiniões diferentes, procurando estudá-las e ir além
da superfície temática.
Pode-se, ainda, solicitar aos estudantes que façam o registro das conclusões coletivas, indi-
vidualmente, no caderno.
• Coletânea de cartas argumenta-
tivas de leitor com as respectivas
matérias de referência, organizada
pelo professor
• Coletânea de cartas de leitor de
outros tipos publicadas na mídia
impressa e eletrônica: cartas de
cumprimentos, cartas de agrade-
cimento, cartas de reclamação. A
organização da coletânea também
caberá ao professor

71
VoLume 2
Momento 2
A sugestão, agora, é distribuir para os estudantes, organizados em duplas ou trios, as cartas
argumentativas de leitor e as cartas de leitor de outros tipos e pedir que as identifiquem, jus-
tificando essa classificação com índices linguísticos e textuais.
É importante discutir as indicações dos estudantes no que for pertinente e organizar uma clas-
sificação na lousa, por exemplo, em duas colunas – uma para cartas argumentativas de leitores e
outra para cartas de leitores de outros tipos –, registrando em cada coluna os respectivos textos.
Se achar necessário, você pode recorrer ao Caderno do Estudante para recuperar as finali-
dades de cartas que não sejam as argumentativas de leitor.
Antes de finalizar, é interessante retomar o registro das questões apontadas pelos estudan-
tes a partir do Tema 1 – Uma história de leitores e cartas e conferir com eles se alguma delas foi
abordada, marcando o que foi resolvido e discutindo as pendências, procurando esclarecê-las.
Recomendações importantes
Professor, durante as oficinas é fundamental retomar as discussões que foram apresen-
tadas no Caderno do Estudante e, sempre que possível, consultar os materiais indicados
(Recursos para ampliar a compreensão dos temas) para ampliação e aprofundamento de estu-
dos de modo que consolide os conhecimentos dos estudantes sobre o conteúdo trabalhado
e favoreça as intervenções pedagógicas que você realizará.
Ao discutir as características de uma carta argumentativa de leitor, é importante lembrar
que não se trata de recorrer à apresentação do conhecido esquema dos elementos organiza-
dores de uma carta pessoal, como se eles, de fato, determinassem a estrutura a ser seguida.
Esse esquema tradicional não é suficiente para a orientação nem de uma leitura profi-
ciente do estudante, nem de uma elaboração qualificada de carta por ele. Isso porque ape-
nas a apresentação do esquema não possibilitará que o estudante – ao ler uma carta como
essa – compreenda o contexto que determinou aquele escrito, aquele texto: que se trata de
carta sobre matéria escrita; que essa carta apresenta posição do leitor sobre a matéria; que
o leitor seleciona o que vai escrever considerando tanto um limite de espaço para publi-
cação quanto o fato de que deve agradar ao editor para que sua carta seja publicada. A
simples apresentação do esquema também não possibilitará que o estudante – ao escrever
uma carta como essa – considere todas essas condições apresentadas, ajuste seu escrito
a elas. Ou seja, o conhecimento e a consideração desses aspectos é fundamental tanto
para a compreensão de uma carta como essa e dos sentidos que apresenta quanto para a
elaboração de uma carta e a definição dos sentidos que o escritor deseja passar ao leitor.
Além disso, a ideia de estrutura vem de uma concepção que encara o texto como um
esquema rígido, imutável, e que serve para qualquer texto do mesmo gênero ou de gêne-
ros similares, ignorando sua especificidade.
Basta pensar no seguinte: O que têm em comum uma carta argumentativa de leitor publi-
cada no jornal e uma carta pessoal?

72 VoLume 2
Uma carta, duas cartas... temA 2
O objetivo desta atividade é elaborar uma carta de leitor que será baseada na discussão rea-
lizada na oficina A carta argumentativa de leitor: características fundamentais (p. 70), desenvolvida
para verificar o repertório prévio do estudante a respeito do tema anunciado.
A sugestão é que você inicie a atividade solici-
tando ao estudante que selecione uma matéria sobre
um assunto do interesse dele, a respeito do qual gos-
taria de apresentar publicamente uma posição.
Você pode, então, pedir-lhe que:
• leia a matéria, identificando o tema e posicionando-se a respeito;
• anote aquilo com que concorda, de que discorda, o que diria para os leitores e para a editoria
que publicou tal matéria;
• elabore uma carta argumentativa de leitor para ser enviada, se possível, ao jornal ou à revista
de origem da matéria, considerando as características identificadas no estudo realizado.
É fundamental que você leia a carta produzida pelo estudante, identificando e apontando
aspectos positivos, bem como discutindo com ele o que precisa ser aprimorado.
Professor, é importante guardar a carta e a matéria de referência para utilizá-las no próximo
encontro do CEEJA.
Textos
DIONÍSIO, Ângela Paiva et al. (Orgs.). Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola Editorial,
2010. (Coleção Estratégias de Ensino).
DIONÍSIO, Ângela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). O livro didático de Português. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2001.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola
Editorial, 2008.
ROJO, Roxane (Org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. Campinas:
Mercado de Letras, 2001. (Coleção As Faces da Linguística Aplicada).
STADYKOSKI, Regina Demeterko. As cartas do leitor e o ensino de língua materna. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1022-4.pdf>. Acesso em: 14 out. 2014.
• Jornais e revistas que possam conter
matérias de interesse dos estudantes

73
VoLume 2
uniDADe 2
um leitor que pensa e que diz o que pensa
sobre o que leu
A elaboração de uma carta argumentativa de leitor:
uma mão lava a outra...
temA 3
• Cartas elaboradas na Atividade complementar Uma carta, duas cartas... (p. 72)
• Matérias de referência utilizadas para a escrita das cartas
O objetivo desta oficina é estudar os procedimentos utilizados por escritores para a produ-
ção de uma carta argumentativa de leitor.
Momento 1
Você pode iniciar o trabalho verificando como cada estudante procedeu para elaborar a
carta na Atividade complementar Uma carta, duas cartas... É interessante registrar esse levan-
tamento na lousa, comentando-o e pedindo esclarecimentos, se necessário.
Em seguida, pergunte aos estudantes como foi escrever a carta solicitada no Tema 3 – A
elaboração de uma carta argumentativa de leitor, e, mais uma vez, vá registrando os comentários
na lousa, procurando pareá-los com o levantamento realizado anteriormente. É importante
solicitar que avaliem como foi escrever antes e depois de ter estudado a Unidade 2.
Depois, vale a pena comparar as duas listas de comentários, verificando se houve coincidên-
cia de procedimentos entre uma ocasião e outra. Se possível, analise quais foram os efeitos da
realização de um procedimento em um momento e a não realização em outro (ou vice-versa),
discutindo as respostas e avaliando a necessidade de cada uma das orientações da Unidade 2.
Você pode comentar que, muitas vezes, quando um autor já tem prática em escrever textos de
determinado gênero, ele costuma realizar dois procedimentos ao mesmo tempo – por exemplo,
planejar o conteúdo temático e elaborar o plano do texto – e, quando o escritor não tem tanta
prática, realizar procedimento por procedimento, um a um, pode auxiliá-lo a aprender a arti-
culá-los, possibilitando que essa proficiência venha a ser constituída.
Momento 2
A sugestão é que você distribua as cartas escritas na Atividade complementar Uma carta,
duas cartas... e as respectivas matérias de referência e solicite aos estudantes que formem
duplas para poder trocar a carta e a matéria com os colegas.

74 VoLume 2
Para começar, você pode pedir que cada membro da dupla leia a matéria de referência,
estudando-a. É importante analisar o corpo da matéria considerando as informações de cada
trecho, agrupando parágrafos – ou não – de acordo com o tipo de informação apresentada
e com a função que o trecho assume no texto como um todo e em relação ao que vem antes e
depois dele. Para tanto, eles podem consultar o Caderno do Estudante (Volume 2, Unidade 2,
Tema 1), pois há referências importantes lá apresentadas.
Em seguida, é interessante solicitar que recuperem o contexto de produção da carta de lei-
tor do colega, identificando seus elementos, um a um (finalidade, leitores, veículo).
Isso feito, sugere-se que peça aos estudantes que troquem a carta deles com a do colega e a
leiam. Quando terminarem, solicite que identifiquem a posição que a carta elaborada assume
com relação ao tema da matéria e teçam comentários sobre ela.
Por fim, você pode propor aos estudantes que façam anotações na margem da folha da carta
a respeito de aspectos que considerarem que precisam ser ajustados, melhorados, sempre
considerando o contexto de produção da carta e o estudo da matéria lida. Além disso, durante
a realização da tarefa, pode ser interessante comentar o trabalho deles, tematizando decisões
tomadas, apresentando questões não observadas.
Momento 3
É hora de conversar com os autores: os estudantes apresentam ao autor da carta suas ano-
tações e lhe pedem os esclarecimentos necessários. Vale orientá-los para que se alternem
nesse trabalho: primeiro um integrante da dupla escuta os comentários sobre a carta que
escreveu e responde às perguntas de esclarecimento; depois, o movimento se inverte.
Ao final do trabalho, cada estudante fica com a carta que produziu para revisá-la.
Momento 4
Cada estudante revisa a própria carta com base na análise feita pelo colega: revisa e rees-
creve, passando a limpo o texto.
Momento 5
Agora, você pode pedir aos estudantes que devolvam a carta revisada para o colega de dupla
que a analisou, para que ele confira quais são as restrições colocadas para as cartas argumen-
tativas de leitores pelo veículo (jornal ou revista) no qual a carta será publicada, como número
de parágrafos, por exemplo. Considerando essas restrições, os estudantes vão rever as cartas
como se fossem o editor, reajustando-as para publicação: fazendo cortes, colocando títulos,
mudando a maneira de indicar quem escreveu o texto.
Momento 6
Você pode orientar os estudantes a montar um dossiê do trabalho realizado, no qual cons-
tem: a matéria lida; o estudo da matéria organizado em um quadro; o contexto de produção

75
VoLume 2
da carta escrita; a carta escrita em sua versão inicial; a carta comentada pelo colega; a carta
revisada; a carta editada.
Os estudantes podem deixar uma cópia dos dossiês produzidos para que outros estudantes
possam consultá-los, mesmo quando eles retornarem ao CEEJA em outros dias.
Para encerrar a oficina, a ideia é organizar uma mesa-redonda para comentar o trabalho
realizado. É fundamental que você oriente as manifestações por questões como: O que foi pos-
sível aprender com essa atividade? Qual das tarefas foi mais fácil realizar? E qual foi a mais
difícil? Por quê? O que vocês mudariam na revisão que fizeram de seu texto, considerando o
trabalho dessa oficina?
Professor, durante a realização da oficina, é fundamental que você circule entre a turma
tematizando aspectos não observados pelas duplas, elogiando intervenções corretamente
realizadas, auxiliando os estudantes no processo de trabalho.
Além disso, você pode orientar os estudantes a lerem os diferentes dossiês, para que
tenham um repertório mais abrangente de aspectos a considerar na revisão de suas car-
tas individuais.
Retomando a carta individual:
... e as duas se lavam juntas
temA 3
O objetivo desta atividade é retomar a carta pro-
duzida individualmente no Tema 3 – A elaboração de
uma carta argumentativa de leitor (Volume 2, Unidade 2),
comentada pelo professor, e realizar os ajustes
necessários com base nesses comentários e no tra-
balho realizado na oficina A carta argumentativa de
leitor: características fundamentais (p. 70).
Para começar, você pode orientar o estudante a
retomar a carta entregue e comentada pelo professor.
Depois, é interessante solicitar que ele recupere o quadro Orientações para a revisão da carta
argumentativa de leitor, indicado no texto A revisão da carta de leitor: Como fazer? (Volume 2,
Unidade 2, Tema 3) e todos os registros realizados na Unidade 2: definição do contexto de
produção; seleção do conteúdo temático; planejamento/esquema do texto.
• Carta de leitor produzida no Tema 3 – A
elaboração de uma carta argumentativa de
leitor (Volume 2, Unidade 2) e comen-
tada pelo professor
• Quadro Orientações para a revisão da
carta argumentativa de leitor (Volume 2,
Unidade 2, Tema 3)
• Registros realizados para a escrita da
carta de leitor (Volume 2, Unidade 2,
Tema 2)

76 VoLume 2
Em seguida, é hora de o estudante ler os comentários feitos e fazer anotações às margens
do texto de modo que possa utilizá-las na revisão final. É importante que você o acompanhe
nessa tarefa, converse com ele, problematize aspectos que não conseguiu compreender, sugira
modos de reescrever, valorize os avanços dele, entre outros aspectos que colaborem para a boa
realização do trabalho.
Textos
ANTUNES, Leandra Batista; COELHO, Sueli Maria. Revisão textual: para além da revisão linguís-
tica. Scripta, Belo Horizonte, 2010, v. 14, n. 26, p. 205-224.
BRÄKLING, Kátia Lomba. Revisão e correção: variações sobre o mesmo tema? SEE de SP/Centro de
Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da Educação Profissional – CEFAF; 2013.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
MIRANDA, Alessandra Magda de. O(s) olhar(es) do aluno sobre o texto: da condição de autor à de
revisor. Disponível em: <http://www.gelne.org.br/Site/arquivostrab/363-O_TRABALHO_COM_A_
REVISAO.pdf>. Acesso em: 20 out. 2014.
uniDADe 3
para bem escrever: a coerência e
a coesão dos textos
Costurando o texto: um processo de agulha, linha e ideias
O objetivo desta oficina é analisar a carta argu-
mentativa de leitor em relação à coerência e à
coesão e revisar os problemas nela detectados,
buscando sua readequação.
A carta argumentativa do leitor que será anali-
sada pelos estudantes foi escrita a partir da maté-
ria Somos todos humanos, reproduzida a seguir.
* Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/opiniao/2014/04/1446885-joel-rufino-dos-santos-banana-e-bom-e-
faz-crescer.shtml>. Acesso em: 10 out. 2014.
** Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/filosofia/preconceito-a-etica-e-os-estereotipos-irracionais.
htm>. Acesso em: 10 out. 2014.
• Texto Banana é bom e faz crescer, de Joel
Rufino dos Santos (Folha de S.Paulo, Opi-
nião, 29 abr. 2014)* opcional
• Texto Preconceito: a ética e os estereótipos
irracionais, de Antonio Carlos Olivieri (Uol
Educação, Filosofia, 6 jan. 2006)** opcional

77
VoLume 2
são paulo, 29 de abril de 2014
A reação do jogador Daniel Alves, do
Barcelona, ao comer uma banana arre-
messada por um torcedor do Villarreal
durante partida do Campeonato Espa-
nhol no último domingo, provocou uma
comoção internacional e deflagrou rea-
ções as mais diversas da imprensa, de
autoridades, das redes sociais.
Com bom humor e irreverência, Daniel
Alves expressou sua indignação diante de
uma manifestação racista que, segundo
revelou, o persegue desde que se mudou
para a Europa. Horas depois do ocorrido
o Villarreal informava ter identificado e
punido o autor do ato racista, cassando
seu carnê de sócio e proibindo seu acesso
ao estádio em El Madrigal em caráter
definitivo.
O jogador Neymar, que há algumas
semanas foi vítima de ato racista seme-
lhante, solidarizou-se com seu colega
de time, publicou fotografia dele próprio
saboreando uma banana e, segundo
consta, teria lançado uma campanha
contra o racismo intitulada “Somos
todos macacos”.
A ação exemplar do Villarreal ao repri-
mir severamente o torcedor deve
servir de modelo para nosso país: a
despeito das medidas preventivas e
repressivas previstas no Estatuto do
Torcedor e na Lei Geral da Copa, tam-
bém por aqui os episódios de insultos
racistas nos estádios de futebol cres-
cem a olho nu.
Tenho dúvidas, entretanto, sobre a eficácia
de campanhas supostamente direcionadas
contra o racismo mas que terminam por
legitimar, ainda que de modo irreverente,
a ideia de que seres humanos podem ser
equiparados a animais.
Humanos são tratados como huma-
nos. Animais, ainda que não devam ser
maltratados, certamente não merecem
o mesmo tratamento dispensado aos
humanos.
O Código Comercial brasileiro, instituído
em 1850 e parcialmente revogado em
2002, qualificava os africanos escraviza-
dos como semoventes, como animais. A
propaganda nazista equiparava judeus
a ratos.
A violência verbal, simbólica, a redu-
ção do outro à condição animal não se
limita ao plano discursivo, ao xinga-
mento, à palavra aparentemente ino-
fensiva. Ela serve como justificativa e
autorização para a violência física, san-
guinária, genocida.
O núcleo duro da ideologia racista
assenta-se exatamente na falácia da
hierarquização entre seres humanos;
diferenças fenotípicas, de aparência, de
atributos físicos resultariam em diferen-
ças intelectuais e morais.
FOLHA DE S.PAULO | esporte
Opinião: Somos todos humanos
HÉDIO SILVA JR.
ESPECIAL PARA A FOLHA 29/04/2014

78 VoLume 2
são paulo, 29 de abril de 2014
Episódios como o insulto ao lateral Daniel
Alves devem servir, tal como previsto
no Estatuto do Torcedor, para mobili-
zar governos, confederações, federa-
ções, ligas, clubes, entidades esportivas,
torcedores, sociedade e indivíduos em
torno de uma agenda positiva, capaz de
assegurar a prevenção e não apenas a
repressão da violência nos esportes.
Ação preventiva requer atuação coti-
diana, permanente, norteada para as
causas do racismo e não apenas para
seus efeitos. Um exemplo simples,
mas emblemático, cabe perfeitamente
nesta quadra: até hoje nossas crianças
não aprendem nas escolas a razão pela
qual negros e brancos têm diferentes
tipos de peles, de cabelos, de formato
de nariz, etc. Trata-se de conhecimento
que a genética disponibiliza há séculos
mas que ainda não aportou no currículo
escolar. Enquanto diferença for asso-
ciada à inferioridade, o racismo vai con-
tinuar se manifestando nos estádios e
no dia a dia dos brasileiros.
Somos todos seres humanos: essa deve
ser a nossa resposta ao racismo!
Hédio Silva Jr., 52, advogado, doutor em Direito
pela PUC-SP, é diretor executivo do CEERT –
Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desi-
gualdades.
FOLHA DE S.PAULO | esporte
Folha de s.paulo, 29 abr. 2014. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/esporte/
2014/04/1446793-opiniao-somos-todos-humanos.shtml>. Acesso em: 1 out. 2014.
O desenvolvimento do trabalho pode ser organizado em distintos momentos, tal como apre-
sentado a seguir.
Momento 1
Sugere-se iniciar o trabalho retomando com os estudantes o que compreendem como
coerência e coesão. Depois, fazer anotações na lousa a respeito de suas considerações, pro-
blematizando-as, caso se distanciem do conceito adequado, e valorizando-as, caso corres-
pondam a ele.
Vale destacar que a tarefa deles será analisar uma carta de leitor do ponto de vista da coe-
rência das ideias e da coesão estabelecida entre as partes do texto.
Um bom recurso para utilizar em um processo de discussão quando determinadas conside-
rações se distanciarem do conceito pretendido é a apresentação de exemplos e contraexemplos.
Um exemplo proporciona materialidade a um conceito, dando visibilidade a ele e aumen-
tando a possibilidade de que seja percebido e compreendido. Assim, se um estudante diz que
coerência é quando todos os trechos de um texto foram perfeitamente articulados com as palavras
certas, você pode problematizar perguntando:

79
VoLume 2
O que você diria do trecho a seguir: Está completamente coerente?
Ele estava faminto, pois fazia dois dias que participava de um enorme banquete repleto dos
seus pratos e bebidas prediletos, comendo e bebendo de tudo, avidamente. Por isso, fazia
questão de explicar a todos que estava em uma dieta rigorosa, pois precisava perder os vinte
quilos que engordara nos dez últimos meses.
Se você colocar o trecho na lousa e analisar a articulação entre os diferentes segmentos
do texto, constatando que não faltam articuladores para ligá-los, certamente, vai fazer que o
estudante pense melhor na resposta, deduzindo que não é suficiente utilizar articuladores,
mas que eles precisam estar corretos, estabelecendo as relações adequadas entre os trechos.
Além disso, é preciso que as ideias apresentadas ao longo do texto não sejam contraditórias.
Se o estudante chegar a essa conclusão, é interessante problematizar mais uma vez, apre-
sentando a ele o seguinte texto:
Ansiedade
Senta, levanta, anda, senta. Máquina de café. Levanta. Desastre. Mancha, banheiro, água,
toalha. Frio. Corredor, banco. Senta, levanta, anda, senta, levanta, anda. Para. Rói as unhas.
Todas elas. Anda e volta. Escuta. Corre. Jaleco branco na porta. Terminou. O tempo para.
Então, você pode perguntar: E o que me diz desse texto? Onde estão os articuladores?
A ideia é que o estudante compreenda que coerência tem a ver com a continuidade do
sentido do texto, haja ou não articuladores para estabelecer a ligação entre as partes. Coe-
são, ao contrário, é o procedimento de ligação entre os segmentos de um texto. Ou seja,
para haver coerência não é preciso que a ligação entre as ideias seja feita por meio de
articuladores textuais (palavras como então, depois, no entanto), mas ela também pode ser
estabelecida da maneira como acontece no texto Ansiedade, com uma pontuação adequada,
por exemplo.
De qualquer maneira, é importante marcar que, para garantir a coerência de um texto, tanto
os articuladores utilizados quanto a pontuação empregada precisam estabelecer as relações
corretas entre as partes desse texto, as relações que garantem o sentido das ideias nele apre-
sentadas.
Momento 2
Sugere-se que você ofereça aos estudantes a matéria de referência selecionada, lendo e
estudando com eles, para procurar garantir a compreensão dela, em especial, identificando o
tema e a posição do autor.

80 VoLume 2
Em seguida, você pode oferecer aos estudantes a carta de leitor apresentada a seguir. E
orientá-los para lerem e realizarem anotações de aspectos que considerarem pouco claros
no texto.
CARTA DE LEITOR
Somos todos humanos
Li a matéria Somos todos humanos, publicada neste jornal no último dia 29. É muito
decepcionante ver como a cada dia aumenta mais o número de racismo, assim se
tornando um assunto muito discutido na sociedade, nas redes sociais, nos meios de
comunicação. Isso aumenta o número de cidadãos contra o racismo, apesar de expo-
rem a sua opinião e criticar o racismo.
Hoje em dia são vistas várias formas de racismo o qual foi o caso de uma senhora
que se recusou a ter as unhas feitas por uma manicure negra e isso foi filmado e gerou
uma grande repercussão nas redes sociais.
As formas de racismo vem desde os primórdios, sendo provocado e incentivado
pelos portugueses que traziam os negros para serem escravizados. Está tão enraizado
na humanidade o qual abandona os livros de história para vir de encontro aos atos
preconceituosos vividos no cotidiano pelas pessoas, em pleno século XXI.
O caso do jogador do Barcelona é apenas mais um entre tantos que encontramos. A
atitude do Neymar foi correta dando apoio ao colega. Mas concordo com Hédio Silva
que a saída encontrada de dizer que somos todos macacos não foi uma boa ideia.
Somos todos seres humanos iguais, apesar da cor da pele diferente e dos traços tam-
bém. Também concordo que o que é preciso é combater o racismo com leis. Não é por
causa da cor da pele que a pessoa é inferior. Isso precisa acabar.
Antonio Carlos de Abreu Soares, estudante. São Paulo (SP)
O próximo movimento é a discussão coletiva dos aspectos que foram anotados por cada um.
Se você puder dispor de um computador e um projetor multimídia (datashow), pode fazer um
quadro, como o que está na página a seguir, e anotar as questões que os estudantes trouxe-
rem. Se esses recursos não estiverem disponíveis, vale utilizar um papel pardo, de modo que
o registro possa ser retomado posteriormente.
Na coluna ao lado daquela na qual os trechos da carta foram registrados, sugere-se que
anote as questões que os estudantes apresentarem sobre o texto: coloque os comentários, os
aspectos que precisam ser esclarecidos, os erros apontados e que devem ser corrigidos.
Você pode ir comentando as falas de todos, problematizando-as, levantando possibilidades
de interpretação, articulando opiniões, sugestões e comentários de todos até terminar o texto
inteiro. Não se esqueça: o foco é a coerência e a coesão.

81
VoLume 2
Momento 3
Depois de organizada e registrada a análise do texto, sugere-se solicitar aos estudantes
que se organizem em duplas e proponham alternativas de redação para os diferentes trechos.
Essas alternativas devem ser registradas na última coluna do quadro.
Você pode solicitar que cada dupla reelabore um trecho, procurando decidir qual trecho
caberá a cada dupla (dependendo da quantidade de estudantes, um trecho poderá ser reescrito
por mais de uma dupla).
Neste momento, os estudantes podem recorrer ao texto de referência e também aos textos
Banana é bom e faz crescer, de Joel Rufino dos Santos, e Preconceito: a ética e os estereótipos irracio-
nais, de Antonio Carlos Olivieri. A sua leitura pode oferecer informações úteis no processo de
revisão e reelaboração da carta.
Momento 4
Neste momento sugere-se que você oriente os estudantes para a discussão das propostas
de alteração apresentadas por cada dupla. Selecione a proposta de uma dupla e a apresente a
todos: essa proposta será a referência a partir da qual as alterações da segunda dupla que dis-
cutiu o mesmo trecho serão discutidas também. Você pode solicitar aos estudantes que regis-
trem em um papel ou no computador, utilizando um editor de textos, dependendo do recurso
de que a escola dispuser.
estuDo DA CArtA De Leitor esCritA em reLAção à mAtériA somos toDos HumAnos
Trecho do texto
Comentários/questões a
serem esclarecidas
Reescrita do trecho
Li a matéria Somos todos humanos,
publicada neste jornal no último dia
29. É muito decepcionante ver como
a cada dia aumenta mais o número
de racismo, assim se tornando um
assunto muito discutido na socie-
dade, nas redes sociais, nos meios de
comunicação. Isso aumenta o número
de cidadãos contra o racismo, apesar
de exporem a sua opinião e criticar
o racismo.
Hoje em dia são vistas várias for-
mas de racismo o qual foi o caso de
uma senhora que se recusou a ter
as unhas feitas por uma manicure
negra e isso foi filmado e gerou uma
grande repercussão nas redes sociais.

82 VoLume 2
Trecho do texto
Comentários/questões a
serem esclarecidas
Reescrita do trecho
As formas de racismo vem desde
os primórdios, sendo provocado
e incentivado pelos portugueses
que traziam os negros para serem
escravizados. Está tão enraizado na
humanidade o qual abandona os
livros de história para vir de encon-
tro aos atos preconceituosos vivi-
dos no cotidiano pelas pessoas, em
pleno século XXI.
O caso do jogador do Barcelona é
apenas mais um entre tantos que
encontramos. A atitude do Neymar
foi correta dando apoio ao colega.
Mas concordo com Hédio Silva
que a saída encontrada de dizer
que somos todos macacos não foi
uma boa ideia. Somos todos seres
humanos iguais, apesar da cor da
pele diferente e dos traços tam-
bém. Também concordo que o que
é preciso é combater o racismo
com leis. Não é por causa da cor da
pele que a pessoa é inferior. Isso
precisa acabar.
No processo de discussão das propostas das diferentes duplas para cada um dos trechos,
será necessário tematizar a articulação entre eles, já que as duplas trabalharão em sepa-
rado. Esse será um momento de ajustes, de modificações, de decisão por articuladores,
no qual o foco mais profundo será a progressão temática, um dos aspectos que garante a
coesão e a coerência de um texto.
recomendações importantes
A seguir é apresentado o mesmo quadro com algumas possibilidades de comentários e de
reescrita, que você poderá utilizar como referência.
No processo de reelaboração, não se esqueça de recuperar o contexto de produção dessa
carta para orientar a reelaboração, e de focalizar aspectos como a necessidade de bem apre-
sentar-se ao editor e ao público, de elogiar a posição do autor, já que se concorda com ela:

83
VoLume 2
estas são condições importantes para tentar garantir a publicação da carta. Além disso, recu-
pere as restrições de espaço colocadas, de modo a não ampliar demais o texto, inviabilizando
a sua publicação sem cortes.
Uma observação final: a proposta de reelaboração apresentada no quadro utilizou os seguin-
tes critérios: incluiu a apresentação amigável como recurso para tentar garantir publicação
(ressaltada em verde); eliminou informações desnecessárias ao encaminhamento das ideias,
respeitando os aspectos focalizados como importantes pelo autor (a punição legal e a igualdade
de todos como humanos, e não macacos); não descartou a importância da mídia na formação
de opinião; corrigiu todos os erros de concordância nominal e verbal, assim como de regên-
cia nominal (AO encontro/DE encontro); organizou os parágrafos, dividindo-os em períodos
quando necessário para tornar a leitura mais fluida e a compreensão do texto também.
Quando você for reelaborando o texto com os estudantes, procure ir explicitando os critérios
que forem sendo utilizados e esclarecendo sobre os procedimentos adotados para incluir e/ou
excluir informações e para reorganizar os parágrafos.
Ao final, é interessante retomar tudo, sistematizando e organizando a reflexão realizada ao
longo do desenvolvimento do trabalho.
Costurando o texto: um processo de agulha, linha e ideias
Trecho do texto
Comentários/questões a serem
esclarecidas no trecho destacado
Possibilidade de reescrita
do trecho
Li a matéria Somos todos
humanos, publicada neste
jornal no último dia 29.
É muito decepcionante
ver como a cada dia au-
menta mais o número
de racismo, assim se tor-
nando um assunto muito
discutido na sociedade,
nas redes sociais, nos
meios de comunicação.
Isso aumenta o número
de cidadãos contra o
racismo, apesar de expo-
rem a sua opinião e criti-
car o racismo.
Bom começo, fazendo referência à maté-
ria lida.
Considerações:
• Não é possível medir o número de
racismo, mas de casos em que o racismo
fica evidente.
• O que é que se torna um assunto muito
discutido: Os casos de racismo ou o au-
mento dos casos de racismo divulgados?
• Quando se diz “sociedade” já estão
incluídos redes sociais e meios de comu-
nicação (a saída é ou ordenar de modo
crescente, deixando sociedade para o
final, ou excluir as demais indicações).
• A discussão na sociedade aumenta o
número de cidadãos contra o racismo? A
que isso se deve?
Li a matéria Somos todos humanos,
publicada neste jornal no último
dia 29 e quero cumprimentar
o autor pela qualidade do texto
ao abordar assunto tão delicado,
que tanto nos envergonha.
Nestes tempos em que vivemos
tão variadas situações nas quais
o preconceito racial fica visível,
é fundamental termos opiniões
claras e consistentes circulando
na mídia, pois esclarecimento é
indispensável para a formação
de opiniões.

84 VoLume 2
Trecho do texto
do trecho
• A discussão aumenta o número de
cidadãos contra o racismo apesar de
eles exporem a sua opinião criticando o
racismo ou porque essa exposição con-
vence, esclarece as pessoas?
Hoje em dia são vistas
várias formas de ra-
cismo o qual foi o caso
de uma senhora que se
recusou a ter as unhas
feitas por uma manicure
negra e isso foi filmado e
gerou uma grande reper-
cussão nas redes sociais.
Considerações:
• Hoje em dia são vistas várias formas
de racismo ou várias situações em que o
racismo fica evidente?
• Será que essas situações já não acon-
teciam antes? Por que será que agora
começaram a aparecer tanto?
Nesse trecho, há o emprego totalmente
inadequado do pronome o qual. Esse pro-
nome retoma o que foi dito antes. Nesse
caso, retoma racismo. Assim, o texto assu-
miria o seguinte sentido: Hoje em dia são
vistas várias formas de racismo, o racismo foi
o caso de uma senhora... O mais adequado
seria redigir da seguinte maneira: Hoje em
dia são vistas várias situações nas quais o
racismo aparece, como o caso de uma senhora...
Esse período ficará mais legível se divi-
dido em duas partes, deixando a filma-
gem e a repercussão para a segunda, tal
como ressaltado no texto ao lado.
(Para este trecho não será indi-
cada reelaboração, pois não con-
tém informação que acrescente
um dado novo para a compreen-
são, pelo editor, da posição do
leitor a respeito da matéria lida.
Trata-se de um exemplo desne-
cessário, nesse sentido. Conforme
se tem discutido no Caderno do
Estudante, dois critérios funda-
mentais devem orientar o leitor
na elaboração desse tipo de carta:
• O respeito às restrições impos-
tas pelo veículo – entre elas,
o limite de espaço disponível
para publicação, que requer
que o texto não seja extenso
sob pena de sofrer cortes.
• A necessidade de clareza e sín-
tese na explicação de qual é a
opinião do leitor a respeito da
matéria lida.)
As formas de racismo
vem desde os primór-
dios, sendo provocado
e incentivado pelos por-
tugueses que traziam os
negros para serem escra-
vizados. Está tão enrai-
zado na humanidade o
qual abandona os livros
de história para vir de
encontro aos atos pre-
conceituosos vividos no
cotidiano pelas pessoas,
em pleno século XXI.
Corrigir para As formas de racismo vêm,
pois trata-se de plural.
Desde os primórdios é uma expressão por
demais imprecisa e genérica para ser
empregada, em especial se for consi-
derada a informação que vem a seguir,
sobre a colonização brasileira.
Parece incorreto afirmar que o racismo
foi provocado e incentivado pelos por-
tugueses. Melhor afirmar que a escravi-
zação contribuiu para reforçar o precon-
ceito já existente, pois consideravam-se
os negros africanos um povo inferior.
Na discussão apresentada na
matéria, dois aspectos me pare-
cem muito importantes. O pri-
meiro é o fato de ter havido uma
punição exemplar ao torcedor,
pois inibir atos como este mos-
tra a todos que o preconceito
racial não é um valor que deve
ser aceito pelas pessoas como
normal e legítimo. Ao contrário,
a punição o coloca em um lugar
de conduta a ser evitada.

85
VoLume 2
Trecho do texto
do trecho
O trecho tem uma série de incorreções
relativas à concordância nominal: as for-
mas de racismo vêm sendo provocado (em
vez de provocadas); as formas de racismo
está tão enraizado (em vez de estão tão
enraizadas); uso inadequado do pro-
nome o qual mais uma vez, inclusive
com erro de concordância (deveria ser a
qual para concordar com humanidade).
Pelo sentido do texto, este pronome
deveria retomar a ideia de racismo. Se
isso é verdade, uma incoerência foi pro-
vocada: o racismo não pode vir de encon-
tro aos atos preconceituosos atuais, mas
ao encontro, pois coincide com eles em
termos ideológicos.
O caso do jogador do
Barcelona é apenas mais
um entre tantos que
encontramos. A atitude
do Neymar foi correta
dando apoio ao colega.
Mas concordo com Hédio
Silva que a saída encon-
trada de dizer que somos
todos macacos não foi
uma boa ideia. Somos
todos seres humanos
iguais, apesar da cor da
pele diferente e dos tra-
ços também. Também
concordo que o que é
preciso é combater o
racismo com leis. Não é
por causa da cor da pele
que a pessoa é inferior.
Isso precisa acabar.
Esse parece ser o trecho organizado de
modo mais coerente de todos. Talvez
valesse a pena terminar com a ideia des-
tacada em marrom na primeira coluna,
como um recurso de maior força argu-
mentativa.
O segundo aspecto refere-se à
discussão da polêmica atitude
de Neymar, ao inaugurar – ainda
que com boas intenções – uma
“campanha” que compara – ou
equipara – seres humanos a ani-
mais. Os exemplos citados – do
Código Comercial Brasileiro de
1850, que identificava os escra-
vos como animais, e da propa-
ganda nazista, que identificava
os judeus com ratos – mostram
o quanto essa ideia anda junto
com atitudes de violência con-
tra a pessoa, de desrespeito aos
direitos humanos.
A cor da pele e os traços de uma
pessoa não podem ser reconhe-
cidos como marcas de inferiori-
dade física, moral ou intelectual.
Se alguma campanha deve ser
feita, que seja nos identificando
a todos como seres humanos,
iguais, sempre.

86 VoLume 2
Costurando trechos: a coesão e a coerência
O objetivo desta atividade complementar é apropriar-se de recursos de estabelecimento de
coesão de um texto por meio da análise e reelaboração de trechos de um texto.
A atividade encontra-se dividida em duas partes:
• Parte A – O estudante vai considerar as possibilidades de articulação entre os trechos para
que seja garantido o sentido indicado. Para isso, ele pode consultar o quadro Articuladores
textuais e as relações que estabelecem entre os trechos dos textos (Volume 2, Unidade 3, Tema 2). É
importante enfatizar que a articulação entre os trechos pode acontecer de várias maneiras, e
que todas podem garantir o sentido indicado. Além disso, deve-se ressaltar que a organização
final é uma questão de escolha pessoal.
• Parte B – Vale orientar o estudante para que leia os enunciados, identifique o problema que
há com eles, explique qual é e, depois, reorganize o enunciado resolvendo o problema.
Parte A
Leia os trechos a seguir e apresente uma opção para organizar cada fato com suas razões
em um único enunciado, articulando-os para garantir o sentido adequado.
DADos orGAnizAção Do enunCiADo
1o
enunciado
Fato Luciana engordou 5 quilos nos últimos meses.
Razões Luciana faz pouco exercício físico.
Luciana adora fast-food.
2o
enunciado
Fato Eduardo mudou-se de São Paulo para o
interior.
Razões Os índices de violência de São Paulo têm
aumentado progressivamente.
A casa de Eduardo já havia sido assaltada
duas vezes.
O custo de vida do interior é mais baixo.
Eduardo quer comprar uma casa bem
maior e com um terreno grande.

87
VoLume 2
DADos orGAnizAção Do enunCiADo
3o
enunciado
Fato A automedicação é um dos hábitos mais
difundidos no mundo.
Problemas A automedicação é um hábito de alto risco.
Ingerir medicamentos sem prescrição médica
pode acarretar consequências graves para
a pessoa.
Tomar medicamentos sem orientação
médica pode provocar a morte.
Uma pesquisa realizada em 2007 pela Fun-
dação Oswaldo Cruz indicou que cerca de
35 mil pessoas já foram vítimas de envene-
namento por esse motivo.
A pesquisa revelou também a ocorrência de
90 óbitos pelo mesmo motivo.
Tomar medicamentos que não precisam de
receita médica pode ter efeitos nocivos à
saúde.
Parte B
Leia os enunciados a seguir. Você verá que há alguns efeitos de sentido estranhos provoca-
dos pela organização deles. Assim, você deve:
• identificar o problema de cada um e explicar qual é;
• reescrever o enunciado resolvendo o problema que encontrou.
1. Fazendo sucesso em seu novo endereço, o cabeleireiro Waldir Motta, localizado na Avenida
da Independência, 3459.
Problema:
Revisão:
2. Para participar de um importante seminário internacional embarcou para o Rio de Janeiro o
empresário Ademir Soares, onde ficará hospedado no Copacabana Palace.
Problema:
Revisão:

88 VoLume 2
Costurando trechos: a coesão e a coerência
Parte A
seguem algumas possibilidades de organização do texto.
DADos possiBiLiDADes De orGAnizAção Do teXto
1o
enunciado
Fato Luciana engordou 5 quilos nos últi-
mos meses.
Luciana engordou 5 quilos nos últimos meses,
pois, além de fazer pouco exercício físico, adora
fast-food.
Luciana engordou 5 quilos nos últimos meses; isso
porque não é dada a exercícios físicos e adora fast-
-food.
Em razão de não realizar exercícios físicos e adorar
fast-food, Luciana engordou 5 quilos nos últimos
meses.
Razões Luciana faz pouco exercício físico.
Luciana adora fast-food.
2o
enunciado
Fato Eduardo mudou-se de São Paulo
para o interior.
Depois de ter sua casa assaltada duas vezes, Eduardo
mudou-se de São Paulo para o interior, pois os índi-
ces de violência na capital têm aumentado progres-
sivamente. Além disso, o custo de vida no interior é
mais baixo, o que vai permitir que ele compre uma
casa bem maior, com um terreno grande.
Em razão do aumento progressivo dos índices de
violência de São Paulo, Eduardo mudou-se para o
interior; afinal, já havia sido assaltado duas vezes.
Além disso, como o custo de vida é mais baixo que
na capital, ele vai poder comprar uma casa bem
Razões Os índices de violência de São Paulo
têm aumentado progressivamente.
A casa de Eduardo já havia sido
assaltada duas vezes.
O custo de vida do interior é mais
baixo.
Eduardo quer comprar uma casa bem
3o
enunciado
Fato A automedicação é um dos hábitos
mais difundidos no mundo.
A automedicação é um dos hábitos mais difundi-
dos no mundo. No entanto, continua sendo de alto
risco, pois a ingestão inadequada de medicamen-
tos pode acarretar consequências graves para a
pessoa, mesmo quando se trata de medicamentos
que não precisam de receita médica.
Em 2007, a Fundação Oswaldo Cruz realizou uma
pesquisa que indicou que cerca de 35 mil pes-
soas já foram vítimas de envenenamento por esse
motivo. Dentre essas vítimas, 90 chegaram a óbito.
Apesar de ser muito difundida no mundo, a auto-
medicação é um dos hábitos de mais alto risco
para a pessoa, pois a ingestão inadequada de
medicamentos pode acarretar consequências gra-
ves para a saúde, levando até mesmo ao óbito. Isso
vale até mesmo para os medicamentos que podem
ser tomados sem receita médica.
Uma evidência disso são os dados apresentados pela
Fundação Oswaldo Cruz: em 2007 quase 35 mil pessoas
sofreram esse tipo de intoxicação; 90 delas faleceram.
Problemas A automedicação é um hábito de
alto risco.
Ingerir medicamentos sem prescri-
ção médica pode acarretar conse-
quências graves para a pessoa.
Tomar medicamentos sem orienta-
ção médica pode provocar a morte.
Uma pesquisa realizada em 2007
pela Fundação Oswaldo Cruz indi-
cou que cerca de 35 mil pessoas já
foram vítimas de envenenamento
por esse motivo.
A pesquisa revelou também a ocor-
rência de 90 óbitos pelo mesmo
motivo.
Tomar medicamentos que não pre-
cisam de receita médica pode ter
efeitos nocivos sobre a saúde.

89
VoLume 2
Parte B
seguem algumas possibilidades de resposta.
1 Fazendo sucesso em seu novo endereço, o cabeleireiro Waldir motta, localizado na Avenida da independência,
3459.
problema: do modo como foi escrito, parece que o cabeleireiro Waldir motta está localizado na Avenida indepen-
dência, mas o endereço, na verdade, é do salão do profissional.
revisão:
• o cabeleireiro Waldir motta está fazendo sucesso em seu novo salão, localizado na Avenida independência, 3459.
• em novo endereço, na Avenida independência, 3459, o cabeleireiro Waldir motta está fazendo sucesso.
2 para participar de um importante seminário internacional embarcou para o rio de janeiro o empresário Ademir
soares, onde ficará hospedado no Copacabana palace.
problema: o advérbio onde está longe do referente, que é rio de janeiro, dando a impressão de que se refere à
pessoa, e não à cidade, causando muita estranheza na leitura.
revisão:
• Ademir soares embarcou para o rio de janeiro, onde ficará hospedado no Copacabana palace, a fim de participar
de um importante seminário internacional.
• no rio de janeiro, para onde embarcou, Ademir soares ficará hospedado no Copacabana palace, a fim de partici-
par de um importante seminário internacional.
Textos
ANDRADE, Maria Lúcia da C. V. O.; FÁVERO, Leonor Lopes. Mecanismos de coesão e coerência
no texto escrito. In: MORAES, L. C. D. de; SANTOS, I. P. dos (Org.). Atualização em Língua Portu-
guesa para professores de 2o
grau. Módulo III. São Paulo: USP/Vitae, 1992.
FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 11. ed. São Paulo: Ática, 2006. (Série Princí-
pios).
KOCH, Ingedore Villaça. As tramas do texto. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014.
______. Desvendando os segredos do texto. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
______. O texto e a construção do sentido. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2007.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo:
Contexto, 2006.
______. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009.
KOCH, Ingedore Villaça et al. Referenciação e discurso. São Paulo: Contexto, 2005.

90 VoLume 2
uniDADe 4 A poesia, a canção popular e o poema
As canções e suas histórias
• Letra da canção Monte Castelo (Renato Russo, 1989)
• Vídeo da canção Monte Castelo
• Soneto Amor é fogo que arde sem se ver (Luís de Camões)*
• Texto I Coríntios 13 – Primeira epístola de São Paulo aos Coríntios (Bíblia Sagrada)**
O objetivo desta oficina é retomar características das canções brasileiras, ampliando e apro-
fundando seu repertório, em especial nos seguintes aspectos: a variedade de gêneros e ritmos
da canção brasileira; a diversidade de temáticas; a intertextualidade entre canções.
Momento 1
Sugere-se que você solicite aos estudantes que apresentem as impressões deles sobre os estu-
dos realizados a respeito das canções na Unidade 4 do Volume 2, anotando na lousa as questões
que representarem alguma dificuldade, de modo que seja possível tematizá-las durante a oficina.
Depois disso, pode solicitar aos estudantes que, em duplas, façam uma lista das canções,
dos cantores, dos compositores e dos gêneros que mais gostem (rock, forró, sertanejo, funk,
rap, pop, MPB, chorinho, tango, metal, pagode, samba, samba-rock, samba de roda, samba
enredo, marchinha, valsa, entre outros).
A seguir, você pode organizar um quadro com os dez preferidos da turma em cada aspecto,
considerando a lista de cada dupla. Sugere-se conversar a respeito, deixando que os estudan-
tes comentem a pesquisa entre si.
Isso feito, você pode organizar um espaço de discussão que deve permitir aos estudantes que:
• identifiquem a variedade de gêneros e ritmos musicais da música brasileira;
• reconheçam a diversidade de temas dos quais falam as canções;
• constatem que as canções se utilizam de vários modos de falar sobre o tema: com humor, com
subentendidos, com muito romantismo e poesia, com dureza, com metáforas, por exemplo.
* CAMÕES, Luís de. Sonetos. Domínio Público. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1872>. Acesso em: 2 fev. 2015.
** Bíblia Sagrada, p. 1441-1442. Domínio Público. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=16732>. Acesso em: 14 nov. 2014.

91
VoLume 2
Para organizar esse espaço, sugere-se voltar à lista inicial feita pelas duplas e proceder con-
forme as orientações seguintes.
parte 1
A sugestão é que você:
• solicite aos estudantes que identifiquem os tipos de música – gêneros – que fazem parte da
lista da dupla;
• faça um levantamento coletivo de todos os gêneros identificados e registre na lousa;
• peça aos estudantes exemplos de canções de cada gênero: peça que cantem ou que deem o
nome das canções;
• recupere o nome dos cantores, dos compositores das canções identificadas e converse sobre
os gostos de cada dupla e da classe;
• termine a análise procurando concluir que:
— a música brasileira pode realizar-se em diferentes gêneros (samba de roda, samba de partido
alto, samba-rock, repente, embolada, cordel, rap, funk, samba-canção, samba de roda, ciranda,
MPB, chorinho, xaxado, marchinha, xote, maxixe, entre outros);
— esses gêneros podem ser mais frequentes em determinadas regiões, mas se inter-relacionam,
se comunicam, constituindo a linguagem musical brasileira;
— a música brasileira pode até ter referências estrangeiras, mas ela se realiza em uma lingua-
gem brasileira, por isso, quanto mais se mistura, mais brasileira fica.
parte 2
A sugestão é que você:
• solicite aos estudantes que identifiquem, nas canções listadas pelas duplas, o assunto de que
falam: amor, crítica social, cotidiano, saudade, tristeza, relações familiares, fim de namoro,
por exemplo;
• faça, na lousa, uma lista dos assuntos das canções, analisando a diversidade encontrada;
• converse com os estudantes sobre esses assuntos; sobre as relações que são possíveis de
estabelecer entre as canções (há, por exemplo, canções que são respostas a outras); sobre a
semelhança ou diferença de temas; sobre os recursos textuais que utilizam (por exemplo, lin-
guagem figurada – como “ele tá de olho na butique dela” – e subentendidos – como “lepo-lepo”,
“segura o tchan”, “é nóis fazê parapapá”).
Caso ache necessário, você pode providenciar, se for possível, uma ida dos estudantes à sala
de informática da escola, onde poderão pesquisar na internet as letras das canções.
• depois, pergunte aos estudantes se já encontraram canções que tenham sido gravadas por
diferentes artistas. Peça que analisem as possíveis diferenças de interpretação e comentem

92 VoLume 2
os efeitos produzidos, do que gostaram e o que não apreciaram. É interessante assinalar que
uma mesma música pode ser interpretada de acordo com referências rítmicas diferentes, por
exemplo, com arranjos distintos também;
• termine a conversa procurando concluir que:
— a diversidade de temas é muito grande, de modo que parece não haver limites para os assun-
tos a serem tratados em uma canção;
— uma mesma canção pode ser interpretada de modos distintos, o que produz sentidos diferen-
tes para os assuntos tratados, de acordo com a sensibilidade e o estilo de cada artista;
— as canções podem mesmo conversar entre si.
Momento 2
A ideia é, primeiro, perguntar aos estudantes se conhecem a canção Monte Castelo, de
Renato Russo, que foi vocalista da banda Legião Urbana, e, depois, apresentar-lhes o vídeo,
oferecendo a letra da canção para que acompanhem a reprodução. Além de estar disponível
no encarte do As quatro estações, a letra pode ser encontrada em vários endereços na internet,
basta digitar o título da canção em um buscador de informações. O mesmo pode ser feito para
encontrar o vídeo.
Em seguida, é interessante conversar com eles a respeito do compositor da vida dele, do
assunto da canção, perguntando se percebem, na letra, alguma relação com outro texto – o
soneto Amor é fogo que arde sem se ver, de Luís de Camões. Como essa relação já foi muito
explorada na mídia, é possível que tenham essa referência. Se alguém a tiver, você pode apro-
veitá-la e explorá-la, solicitando que o estudante a comente para os colegas. Se ninguém tiver
informações a respeito você pode apresentar os textos e proceder como indicado acima.
Depois, você pode ler para os estudantes o soneto de Camões e a Primeira epístola de São Paulo
aos Coríntios e conversar sobre a relação entre os três textos.
Professor, para informar-se melhor a esse respeito, você pode consultar o texto de Ellen
Valotta Elias Borges indicado na seção Recursos para ampliar a compreensão dos temas, no qual se
faz uma análise da canção de Renato Russo, realizando interpretações possíveis por meio da
articulação entre os três textos.
Antes de finalizar a oficina, é interessante retomar as anotações que você realizou no início
dela para articular as dúvidas que os estudantes apresentaram na discussão realizada ao longo
das atividades, tentando esclarecê-las.
Para terminar, você pode solicitar aos estudantes que escrevam um pequeno texto que
sintetize a discussão realizada na oficina, focalizando os aspectos dos Momentos 1 e 2, como
a diversidade de gêneros e temas das canções brasileiras, bem como a possibilidade de trans-
formar outros textos em canções, organizando-os sob um título como A canção brasileira, suas
características e as relações que existem entre elas.

93
VoLume 2
Textos
BORGES, Ellen Valotta Elias. O texto literário como objeto de comunicação social: a intertextua-
lidade presente na música “Monte Castelo”, de Renato Russo, por meio de textos literários.
2o
Colóquio da Pós-graduação em Letras. Unesp – Campus de Assis. Disponível em: <http://
www.assis.unesp.br/Home/PosGraduacao/Letras/ColoquioLetras/ellenvalotta.pdf>. Acesso
em: 20 out. 2014.
MANZONI, Ahiranie Sales dos Santos; ROSA, Daniela Botti da. Gênero canção: possibilidades de
interpretação. 5o
Encontro de Pesquisa em Educação de Alagoas (Epeal). Disponível em: <http://
dmd2.webfactional.com/media/anais/CANCAO-E-GENERO-POSSIBILIDADES-DE-INTERPRETACOES.
pdf>. Acesso em: 14 out. 2014.
uniDADe 5 resumir para estudar
Aprofundando a capacidade de produzir resumos acadêmicos
O objetivo desta oficina é ampliar e aprofundar o conhecimento sobre os procedimentos e
as estratégias empregados na elaboração de resumos.
• Coletânea de notícias sobre casos de preconceitos de várias naturezas. Fontes possíveis:
— Texto Avianca demite piloto que xingou nordestinos (Ricardo Gallo, Blog Senhores Passageiros, Folha de
S.Paulo, 28 mar. 2014)1
— Texto Torcida joga banana para Daniel Alves, que come e cruza para gol do Barcelona (Futebol, Esportes, O
Estado de S.Paulo, 27 abr. 2014)2
— Texto Daniel Alves ironiza ato racista e come banana jogada por torcida (Futebol, Esporte, UOL, 27 abr. 2014)3
1
Disponível em: <http://senhorespassageiros.blogfolha.uol.com.br/2014/03/28/avianca-demite-piloto-que-xingou-
nordestinos>. Acesso em: 10 out. 2014.
2
Disponível em: <http://esportes.estadao.com.br/noticias/futebol,torcida-joga-banana-para-daniel-alves-que-come-
e-cruza-para-gol-do-barcelona,1159355>. Acesso em: 10 out. 2014.
3
Disponível em: <http://esporte.uol.com.br/futebol/campeonatos/espanhol/ultimas-noticias/2014/04/27/dani-alves-
come-banana-racista-forca-2-gols-contra-e-ajuda-barca-a-virar.htm>. Acesso em: 13 out. 2014.

94 VoLume 2
O foco da discussão é a análise de resumos quanto a sua adequação em relação às carac-
terísticas do texto-base e à necessidade de informar corretamente os leitores a respeito do
conteúdo desse texto.
O desenvolvimento do trabalho pode ser organizado em momentos distintos, tal como apre-
sentado a seguir.
Momento 1
A sugestão é começar o trabalho perguntando aos estudantes o que foi mais difícil para eles
na elaboração do resumo e o que foi fácil. Você pode registrar os comentários na lousa, para
depois retomar os aspectos indicados ao longo da oficina, problematizando os que requerem
esclarecimentos e explorando os que foram aprendidos facilmente pelos estudantes.
É importante conversar com eles a respeito de todos os aspectos, possibilitando que tro-
quem impressões. Nesse processo, sua mediação é fundamental, problematizando o que for
necessário e validando os comentários pertinentes e adequados.
Se achar conveniente, você pode copiar o registro da lousa em papel kraft, de modo a facili-
tar sua recuperação posterior.
Momento 2
Sugere-se que você organize os estudantes em duplas e que cada dupla leia as notícias que
compõem a coletânea organizada pelo professor, discutindo qual o conteúdo comum entre elas.
— Texto Justiça condena universitária por preconceito contra nordestinos no Twitter (Tecnologia, Notícias, UOL, 15
maio 2012)4
— Texto Racismo na TV faz-nos rir dos crimes mais chocantes da nossa história (Marcio André dos Santos, Prag-
matismo Político, 5 set. 2012)5
— Texto Preconceito/Estudante sofre ataque homofóbico/Preconceito/Denúncia é importante (JusBrasil)6
— Texto Casos recentes de racismo levam a defesa de lei mais severa para punir preconceito (Direito e justiça,
Câmara Notícias, Câmara dos Deputados, 28 fev. 2014)7
— Texto Preconceito: a ética e os estereótipos irracionais (Antonio Carlos Olivieri, Filosofia, Educação, UOL, 6 jan. 2006)8
• Quadro Orientações para revisão de resumo acadêmico-escolar (Volume 2, Unidade 5, Tema 2)
• Papel kraft opcional
4
Disponível em: <http://tecnologia.uol.com.br/noticias/redacao/2012/05/16/justica-condena-universitaria-por-
preconceito-contra-nordestinos-no-twitter.htm>. Acesso em: 10 out. 2014.
5
Disponível em: <http://www.pragmatismopolitico.com.br/2012/09/racismo-adelaide-zorra-total-globo.html>.
Acesso em: 10 out. 2014.
6
Disponível em: <http://mp-pr.jusbrasil.com.br/noticias/973052/preconceito-estudante-sofre-ataque-homofobico-
preconceito-denuncia-e-importante>. Acesso em: 10 out. 2014.
7
Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/DIREITO-E-JUSTICA/463024-CASOS-
RECENTES-DE-RACISMO-LEVAM-A-DEFESA-DE-LEI-MAIS-SEVERA-PARA-PUNIR-PRECONCEITO.html>. Acesso em:
10 out. 2014.
8
Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/filosofia/preconceito-a-etica-e-os-estereotipos-irracionais.

95
VoLume 2
Você pode, ainda, ler as notícias em voz alta para os estudantes, ou apresentá-las para todos
em um projetor multimídia (datashow).
Depois da leitura – ou da audição –, sugere-se que abra a discussão com os estudantes
orientando-se por questões como:
• Qual é o conteúdo comum a todos esses textos?
• Alguma dessas notícias chamou a atenção de vocês por alguma razão especial? Qual?
Por quê?
• Que tipos de preconceito podem ser identificados nesses textos?
• Vocês já presenciaram situações similares no cotidiano de vocês? Quais foram? Como
reagiram as pessoas presentes nessas situações?
• Que conclusões é possível tirar de tudo o que foi lido e discutido?
É interessante registrar as conclusões – em papel, ou no computador, por exemplo – para
retomá-las posteriormente.
Momento 3
Neste momento, a sugestão é que você informe aos estudantes que farão a leitura de um
texto intitulado Preconceito: a ética e os estereótipos irracionais, elaborado por Antonio Carlos
Olivieri, professor formado em Letras pela Universidade de São Paulo (USP), que também já
atuou no jornalismo, colaborando, por exemplo, com o UOL Educação.
Você pode perguntar a eles o que esperam encontrar no texto, considerando o título, e, em
seguida, promover uma conversa na qual sejam tematizados os conceitos de ética, precon-
ceito, estereótipo e irracionalidade, de modo a criar um corpo de ideias inicial, constituído
pelas impressões de todos os estudantes, que permita à turma antecipar possíveis conteúdos
que o texto abordará.
É interessante, então, solicitar que digam qual relação conseguem estabelecer entre a con-
versa realizada e o título do texto. Nesse processo, você pode registrar os comentários dos
estudantes – em papel, no computador – para retomá-los posteriormente.
Professor, é fundamental que você realize antecipadamente a leitura e o estudo do texto
que será trabalhado com os estudantes, analisando:
• qual é o assunto discutido ou apresentado no texto;
• qual é o modo como o assunto foi organizado internamente para essa apresentação;
• quais são as informações relevantes para a compreensão do núcleo do conteúdo;

96 VoLume 2
A seguir, sugere-se que você organize os estudantes em duplas para o trabalho.
É importante orientá-los para que:
• leiam o texto e, nesse processo, verifiquem quais das ideias antecipadas foram confirmadas
e quais precisaram ser revistas e reorientadas;
• façam anotações sobre aspectos que considerarem importantes a respeito do conteúdo
que o texto aborda;
• procurem identificar qual é a finalidade do texto;
• identifiquem de que modo as ideias do texto podem contribuir para a compreensão da reali-
dade cotidiana nele identificada e que encaminhamentos eles sugerem para o enfrentamento
das situações de preconceito.
A proposta, agora, é que as duplas se reúnam duas a duas, para que troquem impressões
sobre o que leram e o que anotaram, principalmente no que se refere aos dois últimos itens.
Em seguida, você pode organizar um painel – em papel pardo na parede, por exemplo –
para que cada quarteto registre suas conclusões sobre esses dois itens, a fim de que todos
possam lê-los.
Professor, é importante que você leia os registros dos grupos e anote aspectos que con-
siderar relevantes para a próxima discussão: aspectos que mereçam ser colocados em dis-
cussão, pois têm de ser esclarecidos; aspectos que precisam ser validados e reconhecidos
pela turma como relevantes e importantes; aspectos que requerem pesquisa para amplia-
ção do conhecimento.
Depois da leitura do painel pelos estudantes, a sugestão é pedir que comentem as conclu-
sões de todos, orientando a discussão de acordo com as anotações que você fez.
• quais são as posições assumidas pelo autor em relação ao conteúdo;
• se há recursos utilizados no texto que precisam ser discutidos com os estudantes;
• se há ideias mais complexas que mereçam cuidado especial.
Também é importante pesquisar sobre o autor do texto e sobre referências nele citadas,
pois isso permite uma compreensão mais clara das questões tratadas e, ainda, auxilia na
retomada do contexto das ideias apresentadas.
No caso do texto Preconceito: a ética e os estereótipos irracionais, de Antonio Carlos Olivieri, sua
base são as ideias do filósofo e jurista italiano Norberto Bobbio. Você pode encontrar infor-
mações sobre ele no site do Instituto Norberto Bobbio, que está disponível no link: <http://
www.institutonorbertobobbio.org.br/?pg=bobbio> (acesso em: 10 out. 2014).
Sobre o pensamento de Bobbio, ler os textos indicados na seção Recursos para ampliar a
compreensão dos temas será muito útil.

97
VoLume 2
Momento 4
Finalizada a discussão coletiva, é hora de os estudantes retomarem, um a um, os aspectos
apresentados no texto. À medida que eles forem apresentando os aspectos, é importante orga-
nizar um esquema dessas ideias na lousa, de modo que ele represente a relação que existe
entre elas. O exemplo a seguir pode ser uma possibilidade.
NORBERTO BOBBIO
PRECONCEITO = opinião errônea que é aceita
passivamente, sem passar pelo crivo da razão.
PONTO DE PARTIDA = estereótipo
TIPOS DE PRECONCEITO
Racial Classe social Orientação sexual
ÉTICA
(comportamento humano)
PRECONCEITO
(problema do comportamento
humano)
PRECONCEITO INDIVIDUAL
(INÓCUO)
PRECONCEITO COLETIVO
(PERIGOSO → DISCRIMINAÇÃO)
Nacionalidade Deficientes
• o mais frequente no Brasil
• presente no nazismo, entre outros pre-
conceitos, como o contra homossexuais
COMO ACABAR COM O PRECONCEITO?
Na cabeça dos homens, na formação de suas consciências
PORTANTO,
EDUCAÇÃO + DEMOCRACIA
Opiniões são livres e, como livres, são
forçadas a se chocar e, ao se chocarem,
acabam por se depurar.

98 VoLume 2
Momento 5
É interessante informar aos estudantes que, agora, eles planejarão o resumo do texto.
Sugere-se que você lhes peça que retomem o Tema 1 – O que é, para que e como resumir
um texto? (Volume 2, Unidade 5) e identifiquem os cinco momentos de trabalho orientado-
res da realização de um resumo, indicando em qual deles se encontram agora. É interes-
sante você fazer a retomada com eles, momento por momento, analisando as tarefas que
já foram realizadas.
As etapas previstas no Caderno do Estudante são as seguintes:
1a
etapa
Análise do título, articulação deste com as informações sobre o autor e levantamento de
hipóteses a respeito do assunto do texto, de posições que serão apresentadas etc.
2a
etapa
Leitura do texto por inteiro, orientando-se pelas antecipações realizadas. Registro das
primeiras impressões sobre o texto e das informações obtidas inicialmente. Elaboração
de novas perguntas com base nas anotações. Inclusão de perguntas sobre o modo de
organização do texto, as quais devem orientar a segunda leitura, a ser feita no próximo
momento.
3a
etapa
Releitura do texto, procurando responder às novas questões que foram apresentadas.
Registro das respostas, focalizando também a organização do texto.
4a
etapa
Organização do planejamento do resumo que será elaborado, considerando as informa-
ções obtidas nos Momentos 2 e 3. Identificação das informações que podem ser suprimi-
das (grifando-as, por exemplo), ressaltando com marcador de texto o que não deve constar
explicitamente, mas pode orientar a escrita do texto.
5a
etapa
Escrita do resumo de acordo com o planejamento e a seleção de informações que foram
realizadas anteriormente. Articulação das ideias do texto de modo que este fique claro
para o leitor.
Os estudantes precisam reconhecer que estão no momento de planejamento do resumo,
indicando de que modo o texto será organizado, quais informações serão apresentadas e em
que ordem.

99
VoLume 2
Depois dessa retomada, é importante informar aos estudantes qual é o contexto de pro-
dução desse resumo: ele será escrito para que os estudantes possam retomar as ideias fun-
damentais do texto lido em um momento de estudo e, ainda, para que componha um mural
que será organizado no próprio CEEJA com a finalidade de apresentar a reflexão da turma do
Ensino Médio do CEEJA a respeito do tema.
Nesse mural constarão: as notícias lidas; o artigo de Antonio Carlos Olivieri; as reflexões
dos estudantes que constam do último item do Momento 3 desta oficina; o esquema elaborado
coletivamente; os resumos das diferentes duplas.
Sempre é bom lembrar que a retomada do contexto de produção é fundamental, pois ele
será orientador do texto a ser produzido.
Uma vez definido o contexto de produção, é hora de planejar o texto que será escrito.
Para tanto, peça às duplas para elaborarem uma lista das informações que devem constar do
resumo, retomando o esquema que foi feito na lousa, coletivamente, com sua mediação.
Depois, você pode solicitar que elaborem um esquema que corresponda ao planejamento
do texto.
Para finalizar, é importante orientá-los para que, ainda em duplas, redijam o texto conside-
rando o planejamento realizado. Eles entregarão a você não apenas o texto redigido, em pri-
meira versão, mas também a relação das informações que consideraram que deveriam constar
do texto e o planejamento. São, portanto, três produtos:
• a relação das informações que precisam estar no texto;
• o planejamento do texto;
• o texto redigido em primeira versão.
Momento 6
Professor, é importante que você leia os resumos e analise se estão adequados aos aspectos
apontados no quadro Orientações para revisão de resumo acadêmico-escolar, apresentado no texto
A revisão do resumo (Volume 2, Unidade 5, Tema 3).
Você pode ler os resumos, preencher um quadro para cada um deles, apontando as ques-
tões que encontrou, e fazer anotações no texto de cada dupla, indicando aspectos que você
considerar que precisam ser revistos ou que estão muito bons.
Ao devolver os resumos, é interessante pedir às duplas que leiam as observações feitas no
texto e no quadro e que reescrevam o resumo realizando as modificações necessárias, quando
houver. É importante que os estudantes saibam que podem chamá-lo para orientações e para
esclarecimentos sobre as anotações.

100 VoLume 2
Estudo de diferentes resumos para um único texto temA 1
• Texto Preconceito: a ética e os estereótipos irracionais (Antonio Carlos Olivieri, Filosofia, Educação, Uol, 6
jan. 2006)*
reCurso neCessário
O objetivo desta atividade é analisar a adequação do resumo a um texto, considerando sua
fidelidade às ideias do texto-base e as possibilidades de compreensão do leitor.
A atividade está organizada em duas partes, apresentadas a seguir.
* Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/filosofia/preconceito-a-etica-e-os-estereotipos-irracionais.
Se considerar necessário, antes da elaboração do texto, você pode ver a atividade comple-
mentar Estudo de diferentes resumos para um único texto.
Talvez seja uma boa ocasião para explicitar aos estudantes os seguintes tópicos:
• aspectos que precisam ser bem cuidados no resumo;
• aspectos que podem comprometê-lo;
• aspectos que podem dar mais clareza à organização das ideias;
• recursos textuais que podem ser utilizados para dar mais fluência à leitura, facilitando
a compreensão do leitor.
Esta oficina está organizada em vários momentos, que não podem ser realizados de modo
apressado, pois requerem leitura, discussão, reflexão a respeito de questões contundentes
do cotidiano das pessoas, além daquelas relativas aos procedimentos de escrita. Assim,
você pode organizá-la em mais de um dia.
Uma possibilidade – necessária a seu trabalho de revisão e identificação das dificuldades
da turma – é realizar os Momentos 1 a 5 em uma data e o 6 em outra. Diferentes possibi-
lidades existem, é claro, e você é a pessoa mais indicada para avaliar se essa proposta é
ou não adequada para sua realidade, se vai precisar de mais dias ou não.
recomendações importantes

101
VoLume 2
Parte A
Sugere-se solicitar ao estudante que retome o artigo Preconceito: a ética e os estereótipos irracio-
nais, de Antonio Carlos Olivieri, lido e estudado na oficina Aprofundando a capacidade de produzir
resumos acadêmicos (p. 93). Caso ele não tenha participado da oficina, é importante que você lhe
dê a orientação adequada para que possa realizar essa atividade.
A seguir, é importante entregar ao estudante:
• o esquema do artigo, produzido coletivamente na oficina;
• a cópia do resumo 1;
• a cópia do quadro de análise do resumo 1.
A proposta é que ele faça a análise do resumo orientando-se pelo quadro. É importante que
você lhe ofereça uma referência de como proceder na atividade e de como realizar a análise
crítica de um resumo.
Você pode discutir a análise realizada pelo estudante, problematizando aspectos questioná-
veis e validando considerações pertinentes.
No processo de discussão, pode registrar na lousa as considerações feitas, de modo que o
estudante possa utilizá-las como referência para as análises dos resumos 2 e 3.
Parte B
Agora, você pode entregar ao estudante os resumos 2 e 3 e solicitar que os leia e que
decida qual deles oferece ao leitor uma referência fiel das ideias apresentadas no artigo.
Além disso, peça que justifique as impressões com uma análise realizada com base nos
quadros preparados para cada um dos resumos, similares ao que foi utilizado no momento
anterior.
Durante a atividade, é importante acompanhar o trabalho de cada estudante e pedir para
que eles lhe apresentem sua análise. Assim, você poderá pontuar o que lhe parecer adequado
e esclarecer as questões que forem necessárias.
Se desejar e houver tempo, você pode, ainda, solicitar ao estudante que reescreva um dos
resumos, ajustando-o conforme a análise realizada.
Materiais para serem distribuídos nesta Atividade complementar
resumos
Resumo 1
Preconceito vem de estereótipo, que é uma generalização superficial, do tipo “todo alemão
é prepotente”, “todo inglês é frio”, “todo baiano é preguiçoso” ou “todo paulista é metido”.

102 VoLume 2
Há dois tipos de preconceito: o individual e o coletivo. O individual são as superstições; o
coletivo é quando um grupo social apresenta um julgamento negativo do outro.
O racismo no Brasil é muito frequente, mas é camuflado. Esse problema é muito antigo;
vem desde a colonização, quando os portugueses tiveram dificuldades de escravizar os
índios e foram buscar os negros para transformá-los em escravos.
No nazismo também houve racismo, pois os alemães achavam sua raça superior às
demais. Queriam eliminar os judeus e massacraram quase 6 milhões deles. Perseguiam
também outros povos, como os ciganos e os eslavos. Além desse preconceito, também
foram perseguidos pelos nazistas os homossexuais e os deficientes mentais.
Além dos preconceitos raciais, contra orientação sexual, que também é muito discrimi-
nada no Brasil, e contra deficientes, existem outros preconceitos, como o de classe social,
onde um ser humano é inferior por ser pobre, e o de nacionalidade, como quando se
chama os portugueses de burros.
Resumo 2
O texto fala que o preconceito vem de um estereótipo, que é uma generalização superficial
de alguma coisa; portanto, é um erro. Tem base na crença das pessoas, e não na razão, no
raciocínio. Por exemplo, a superstição.
Há preconceitos individuais e coletivos, que são os mais perigosos, pois provocam a discri-
minação, a exploração e até a eliminação de um grupo de pessoas por outro.
O racismo no Brasil é um dos preconceitos que mais aparecem, mas é camuflado. E isso
acontece em todos os Estados, até na Bahia, onde a maioria da população é de negros.
O nazismo também foi preconceituoso, pois dizimou os judeus e tinha preconceito tam-
bém contra ciganos, deficientes e homossexuais.
O racismo é um dos tipos de preconceito. Ainda existem os preconceitos de classe social,
contra homossexuais, contra nacionalidade e contra deficientes mentais.
Norberto Bobbio diz que o preconceito nasce da cabeça das pessoas. Por isso, é preciso
muita educação e democracia para resolver esse problema.
Resumo 3
O artigo Preconceito: a ética e os estereótipos irracionais, de Antonio Carlos Olivieri, aborda a
natureza do preconceito, os tipos de preconceito e o modo de combatê-lo.
Começa dizendo que o preconceito é um problema ético, pois se trata de um compor-
tamento que cria problemas para o ser humano. Adotando as ideias do filósofo italiano
Norberto Bobbio, o texto diz que o preconceito é formado com base em uma opinião

103
VoLume 2
Quadros para serem entregues ao estudante
resumo 1 – AnáLise
Texto Comentários
Preconceito vem de estereótipo, que é uma
generalização superficial, do tipo “todo
alemão é prepotente”, “todo inglês é frio”,
“todo baiano é preguiçoso” ou “todo pau-
lista é metido”.
Há dois tipos de preconceito, o individual e
o coletivo. O individual são as superstições;
o coletivo é quando um grupo social apre-
senta um julgamento negativo do outro.
equivocada que não é questionada criticamente. Afirma, ainda, que o preconceito é um
erro não apenas por ser uma ideia que vem da crença, sem passar pela razão, mas tam-
bém por vir de um estereótipo, sendo superficial. Considera que, exatamente por não
poder ser corrigido pela razão, o preconceito é um erro muito perigoso socialmente.
O artigo identifica dois tipos de preconceito: o individual e o coletivo. Quanto ao pri-
meiro, é reconhecido como inócuo, pois não produz resultados graves. Um exemplo são as
superstições. Já o segundo – o coletivo – é perigoso, pois refere-se a um juízo de valor que
um grupo de pessoas realiza sobre outro, estabelecendo uma relação de superioridade de
um em relação a outro. Esse juízo serve de base para a discriminação, exploração, escravi-
zação e eliminação de outro.
No artigo, indica-se a existência dos seguintes tipos de preconceito: racial, relativo à classe
social, relacionado à orientação sexual, quanto à nacionalidade e contra deficientes.
Focaliza-se o racial como o mais frequente no Brasil, ainda que de modo camuflado; e
como sendo o que orientou o nazismo, que acabou por dizimar 6 milhões de judeus. Os
eslavos e os ciganos, considerados inferiores, também foram perseguidos. Mas o texto
salienta que esse regime político cultivava também outros preconceitos: contra deficientes
mentais e homossexuais.
Conforme Bobbio, a melhor maneira de combater o preconceito é por meio da educação,
uma vez que o preconceito é constituído na consciência das pessoas e por meio da demo-
cracia, já que esta pressupõe o direito à livre opinião.

104 VoLume 2
Texto Comentários
O racismo no Brasil é muito frequente, mas
é camuflado. Esse problema é muito antigo;
vem desde a colonização, quando os por-
tugueses tiveram dificuldades de escravi-
zar os índios e foram buscar os negros para
transformá-los em escravos.
No nazismo também houve racismo, pois
os alemães achavam sua raça superior às
demais. Queriam eliminar os judeus e mas-
sacraram quase 6 milhões deles. Perseguiam
também outros povos, como os ciganos e os
eslavos. Além desse preconceito, também
foram perseguidos pelos nazistas os homos-
sexuais e os deficientes mentais.
Além dos preconceitos raciais, contra
orientação sexual, que também é muito
discriminada no Brasil, e contra deficien-
tes, existem outros preconceitos, como o
de classe social, onde um ser humano é
inferior por ser pobre, e o de nacionalidade,
como quando se chama os portugueses de
burros.
Observações gerais

105
VoLume 2
Texto Comentários
O texto fala que o preconceito vem de um
estereótipo, que é uma generalização superfi-
cial de alguma coisa; portanto, é um erro. Tem
base na crença das pessoas, e não na razão,
no raciocínio. Por exemplo, a superstição.
Há preconceitos individuais e coletivos, que
são os mais perigosos, pois provocam a dis-
criminação, a exploração e até a eliminação
de um grupo de pessoas por outro.
O racismo no Brasil é um dos preconceitos
que mais aparecem, mas é camuflado. E isso
acontece em todos os Estados, até na Bahia,
onde a maioria da população é de negros.
O nazismo também foi preconceituoso,
pois dizimou os judeus e tinha precon-
ceito também contra ciganos, deficientes
e homossexuais.
O racismo é um dos tipos de preconceito.
Ainda existem os preconceitos de classe
social, contra homossexuais, contra nacio-
nalidade e contra deficientes mentais.
Norberto Bobbio diz que o preconceito
nasce da cabeça das pessoas. Por isso, é
preciso muita educação e democracia para
resolver esse problema.

106 VoLume 2
Texto Comentários
O artigo Preconceito: a ética e os estereóti-
pos irracionais, de Antonio Carlos Olivieri,
aborda a natureza do preconceito, os tipos
de preconceito e o modo de combatê-lo.
Começa dizendo que o preconceito é um
problema ético, pois se trata de um com-
portamento que cria problemas para o ser
humano. Adotando as ideias do filósofo
italiano Norberto Bobbio, o texto diz que o
preconceito é formado com base em uma
opinião equivocada que não é questionada
criticamente. Afirma, ainda, que o precon-
ceito é um erro não apenas por ser uma
ideia que vem da crença, sem passar pela
razão, mas também por vir de um estereó-
tipo, sendo superficial. Considera que, exa-
tamente por não poder ser corrigido pela
razão, o preconceito é um erro muito peri-
goso socialmente.
O artigo identifica dois tipos de precon-
ceito: o individual e o coletivo. Quanto ao
primeiro, é reconhecido como inócuo, pois
não produz resultados graves. Um exemplo
são as superstições. Já o segundo – o cole-
tivo – é perigoso, pois refere-se a um juízo
de valor que um grupo de pessoas realiza
sobre outro, estabelecendo uma relação de
superioridade de um em relação a outro.
Esse juízo serve de base para a discrimina-
ção, exploração, escravização e eliminação
de outro.
No artigo, indica-se a existência dos
seguintes tipos de preconceito: racial, rela-
tivo à classe social, relacionado à orienta-
ção sexual, quanto à nacionalidade e contra
deficientes.

107
VoLume 2
Focaliza-se o racial como o mais frequente
no Brasil, ainda que de modo camuflado; e
como sendo o que orientou o nazismo, que
acabou por dizimar 6 milhões de judeus. Os
eslavos e os ciganos, considerados inferio-
res, também foram perseguidos. Mas o texto
salienta que esse regime político cultivava
também outros preconceitos: contra defi-
cientes mentais e homossexuais.
Conforme Bobbio, a melhor maneira de comba-
ter o preconceito é por meio da educação, uma
vez que o preconceito é constituído na cons-
ciência das pessoas e por meio da democracia,
já que esta pressupõe o direito à livre opinião.
Estudo de diferentes resumos para um único texto
Texto Comentários
Preconceito vem de estereótipo, que é uma gene-
ralização superficial, do tipo “todo alemão é
prepotente”, “todo inglês é frio”, “todo baiano é pre-
guiçoso” ou “todo paulista é metido”.
Não são identificados autor e título do texto.
Não se refere ao texto (“o texto diz que...”), mas
vai direto ao assunto, expondo-o.
Não faz referência à ética e à relação entre ética e
preconceito, que são a base do texto.
Não há, ainda, referência à relação entre precon-
ceito e razão, fundamental para a compreensão
do conceito.
Inclui muitos exemplos, desnecessários em um
resumo.
Não apresenta definição de preconceito.

108 VoLume 2
Texto Comentários
Há dois tipos de preconceito, o individual e o
coletivo. O individual são as superstições; o cole-
tivo é quando um grupo social apresenta um jul-
gamento negativo do outro.
Identifica preconceito individual com superstição,
sem defini-lo.
Não se refere ao grau de periculosidade dos dois
tipos de preconceito, diferenciando-os.
O racismo no Brasil é muito frequente, mas é
camuflado. Esse problema é muito antigo; vem
desde a colonização, quando os portugueses
tiveram dificuldades de escravizar os índios e
foram buscar os negros para transformá-los em
escravos.
Não identifica o racismo como um dos tipos de
preconceito, referindo-se diretamente ao racismo
no Brasil.
Não é preciso falar da origem, já que é uma ilus-
tração em relação ao tópico principal do artigo.
No nazismo também houve racismo, pois os
alemães achavam sua raça superior às demais.
Queriam eliminar os judeus e massacraram
quase 6 milhões deles. Perseguiam também
outros povos, como os ciganos e os eslavos. Além
desse preconceito, também foram perseguidos
pelos nazistas os homossexuais e os deficientes
mentais.
O nazismo deveria ser incluído como outro exem-
plo dentro do trecho que aborda o racismo, tra-
tando-o como um regime político preconceituoso.
O texto não afirma que os alemães perseguiam os
eslavos, apenas que os consideravam inferiores.
Além dos preconceitos raciais, contra orientação
sexual, que também é muito discriminada no
Brasil, e contra deficientes, existem outros pre-
conceitos, como o de classe social, onde um ser
humano é inferior por ser pobre, e o de naciona-
lidade, como quando se chama os portugueses de
burros.
A construção “onde um ser humano é inferior”
está equivocada, a começar pelo uso do advérbio
onde, que deve ser utilizado apenas para se referir
a lugares (e preconceito é ideia). Além disso, o pre-
conceito considera o ser humano pobre inferior; o
homem não é inferior.
O texto diz que a orientação sexual é muito dis-
criminada, o que é um equívoco. A homossexua-
lidade é que é.
O texto não se refere a como se pode combater o preconceito.
Não estabelece inter-relações entre os trechos e as ideias nele apresentadas, dando a impressão de
uma sequência de trechos isolados.
A apresentação de características da ideia de preconceito está superficial e truncada, não havendo con-
siderações a respeito da relação entre a ideia de preconceito e razão e superficialidade, por exemplo.
Não define preconceito, tal como o texto-base.
Não há referência ao texto na forma da utilização de expressões como “no texto”, “de acordo com o
texto”, “o artigo afirma que”.
Não há, ainda, indicação do título do texto ou de autoria, tampouco alguma referência ao filósofo cujas
ideias são a base fundamental do artigo.

109
VoLume 2
Texto Comentários
O texto fala que o preconceito vem de um este-
reótipo, que é uma generalização superficial de
alguma coisa; portanto, é um erro. Tem base na
crença das pessoas, e não na razão, no raciocínio.
Por exemplo, a superstição.
Há referência ao texto como veiculador da ideia
de preconceito, o que é bom.
No tratamento do conceito, há a referência a este-
reótipo e a superficialidade e razão, articulando
essas ideias adequadamente. Não fica claro que a
superstição é um exemplo.
Não faz referência à fonte dessa ideia, que é do
filósofo Bobbio.
Não introduz a ideia de que o preconceito é um
comportamento humano equivocado nem rela-
ciona isso com ética.
Não define preconceito.
Há preconceitos individuais e coletivos, que são
os mais perigosos, pois provocam a discrimina-
ção, a exploração e até a eliminação de um grupo
de pessoas por outro.
Embora caracterize preconceito coletivo, não o
faz em relação ao individual, o que prejudica a
compreensão das ideias expostas no texto-base.
O racismo no Brasil é um dos preconceitos que
mais aparecem, mas é camuflado. E isso acontece
em todos os Estados, até na Bahia, onde a maioria
da população é de negros.
Não identifica o racismo como um dos tipos de
preconceito.
O Brasil deveria – textualmente – ser incluído
como referência exemplificadora do tipo de pre-
conceito racismo.
O exemplo do último trecho não cabe em um
resumo.
O nazismo também foi preconceituoso, pois dizi-
mou os judeus e tinha preconceito também con-
tra ciganos, deficientes e homossexuais.
O nazismo também deveria ser incluído como
exemplo de regime político orientado pelo
racismo. A relação deveria ter sido estabelecida.
O racismo é um dos tipos de preconceito. Ainda
existem os preconceitos de classe social, contra
homossexuais, contra nacionalidade e contra
deficientes mentais.
A identificação de racismo como um dos tipos de
preconceito está feita aqui.
Norberto Bobbio diz que o preconceito nasce da
cabeça das pessoas. Por isso, é preciso muita edu-
cação e democracia para resolver esse problema.
Inclui o filósofo como fonte da ideia de como aca-
bar com o preconceito, mas apenas como fonte
dessa ideia e não das demais apresentadas no
texto.
Não explica por que educação e democracia
podem ser a solução, o que é fundamental no
texto.

110 VoLume 2
O resumo começa organizando-se de modo a fazer referência ao fato de que é o texto que apresenta as
ideias que serão explicitadas, mas é só no primeiro parágrafo que isso acontece.
Não identifica título nem autoria do texto. Também não faz referência à fonte das ideias que serão
tratadas, que são do filósofo Norberto Bobbio.
Não articula os comentários sobre o Brasil e sobre o nazismo como exemplos de presença de racismo,
mas trata-os de modo isolado, sem explicitar textualmente a relação com o conteúdo do texto.
Ignora a introdução que relaciona preconceito com comportamento humano e, dessa forma, com ética.
Não define preconceito, tal como o texto-base faz.
No final, apesar de identificar Bobbio com a ideia de que educação e democracia poderiam resolver
o problema do preconceito, não apresenta explicações das razões pelas quais isso poderia acontecer.
Texto Comentários
O artigo Preconceito: a ética e os estereótipos irracio-
nais, de Antonio Carlos Olivieri, aborda a natureza
do preconceito, os tipos de preconceito e o modo
de combatê-lo.
Identifica título e autoria do artigo.
Apresenta um “organizador avançado” que indica
do que o artigo fala, de modo geral.
Começa dizendo que o preconceito é um pro-
blema ético, pois se trata de um comportamento
que cria problemas para o ser humano. Adotando
as ideias do filósofo italiano Norberto Bobbio, o
texto diz que o preconceito é formado com base
em uma opinião equivocada que não é questio-
nada criticamente. Afirma, ainda, que o precon-
ceito é um erro não apenas por ser uma ideia que
vem da crença, sem passar pela razão, mas tam-
bém por vir de um estereótipo, sendo superficial.
Considera que, exatamente por não poder ser cor-
rigido pela razão, o preconceito é um erro muito
perigoso socialmente.
Apresenta a relação entre preconceito, comporta-
mento humano e ética.
Indica que as ideias do texto são de Norberto
Bobbio.
Define preconceito.
Relaciona preconceito, razão e superficialidade
para apresentar a definição de preconceito.
O artigo identifica dois tipos de preconceito: o
individual e o coletivo. Quanto ao primeiro, é
reconhecido como inócuo, pois não produz resul-
tados graves. Um exemplo são as superstições. Já
o segundo – o coletivo – é perigoso, pois refere-
se a um juízo de valor que um grupo de pessoas
realiza sobre outro, estabelecendo uma relação
de superioridade de um em relação a outro. Esse
juízo serve de base para a discriminação, explora-
ção, escravização e eliminação de outro.
Apresenta os dois tipos de preconceito e os carac-
teriza adequadamente, explicando ao leitor a
posição do artigo a respeito de sua periculosidade
social.

111
VoLume 2
Texto Comentários
No artigo, indica-se a existência dos seguin-
tes tipos de preconceito: racial, relativo à classe
social, relacionado à orientação sexual, quanto à
nacionalidade e contra deficientes.
Apresenta os tipos de preconceito antes de refe-
rir-se a situações de presença do racismo, o que
traduz melhor o que o texto-base faz.
Focaliza-se o racial como o mais frequente no Bra-
sil, ainda que de modo camuflado; e como sendo
o que orientou o nazismo, que acabou por dizimar
6 milhões de judeus. Os eslavos e os ciganos, con-
siderados inferiores, também foram perseguidos.
Mas o texto salienta que esse regime político culti-
vava também outros preconceitos: contra deficien-
tes mentais e homossexuais.
Apresenta Brasil e nazismo como instâncias da
presença de um dos tipos de preconceito, que é o
racismo, o que organiza a discussão – do ponto de
vista textual – hierarquicamente.
Conforme Bobbio, a melhor maneira de combater
o preconceito é por meio da educação, uma vez
que o preconceito é constituído na consciência
das pessoas e por meio da democracia, já que esta
pressupõe o direito à livre opinião.
Faz referência às ideias de Bobbio, informando
que as ideias do texto são dele.
O trecho esclarece as razões pelas quais educação
e democracia podem combater o preconceito.
O resumo fala do que o artigo apresenta, e não do conteúdo diretamente, e faz isso do início ao fim.
Cita título e autoria do artigo, assim como a referência teórica fundamental das ideias expostas.
Apresenta a definição de preconceito, caracterizando-o de modo fiel às ideias do artigo.
Organiza hierarquicamente conteúdos ao apresentar o agrupamento de tipos de preconceito antes de
dados sobre um dos tipos de preconceito, o racismo.
Não apresenta exemplos desnecessários, mas apenas os que são relevantes para a discussão do tópico
em questão.
Textos
BOBBIO, Norberto. Elogio da serenidade – E outros escritos morais. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2011.
BORGES, Alci Marcus Ribeiro. Direitos humanos: conceitos e preconceitos. DHnet. Disponível
em: <http://dhnet.org.br/direitos/militantes/alciborges/alci_dh_conceitos_preconceitos.pdf>.
JOAQUIM, Nelson. Igualdade e discriminação. DireitoNet, 24 maio 2006. Disponível em: <http://
www.direitonet.com.br/artigos/x/26/52/2652>. Acesso em: 20 out. 2014.
MACHADO, Anna Rachel (Org.). Resumo. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. (Coleção Leitura e
Produção de Textos Acadêmicos).

112 VoLume 3
Unidade 1 ‒ O diálogo sem
im existente entre os textos 117
Tema 1 – A inevitável conversa entre os textos
Tema 2 – Discussão em foco: intertextualidade e interdiscursividade
Unidade 2 ‒ Recursos utilizados
na organização interna do texto 121
Tema 1 – A organização dos trechos do texto: frase e período
Tema 2 – Uma estratégia para surpreender o leitor
Unidade 3 ‒ Opinião? no jornal também tem! 125
Tema 1 – No jornal, onde está a opinião?
Tema 2 – O artigo de opinião e seu tecido interno
Tema 3 – O processo de argumentação no artigo de opinião
Unidade 4 ‒ Argumentar por escrito:
a elaboração de um artigo de opinião 131
Tema 1 – O planejamento do artigo de opinião
Tema 2 – A revisão do artigo concluído
Unidade 5 ‒ Dois estudos: contos fantásticos
e recursos de organização interna dos textos 133
Tema 1 – Conto fantástico: um tipo muito especial de literatura
Tema 2 – Paralelismo: um recurso linguístico para sequenciar as ideias no texto
VoLume 3

113
VoLume 3
Unidade 1 – O diálogo sem fim existente entre os textos
• compreenda que a linguagem verbal é essen-
cialmente dialógica;
• compreenda que é essa característica da
linguagem a responsável pela conversa entre
os diferentes textos que circulam nos dife-
rentes espaços sociais;
• reconheça que esse diálogo entre os textos
pode acontecer:
– pela inclusão de trechos de um texto em
outro;
– pela reprodução de aspectos de um gênero
em um texto de outro gênero;
– pela retomada do conteúdo discutido em
outro;
– pela replicação da forma de um texto em
outro;
– pela inclusão de recursos não verbais utili-
zados em outro texto;
• compreenda o conceito de intertextuali-
dade, em suas duas modalidades: a implícita
e a explícita;
• compreenda o conceito de interdiscursividade.
• Linguagem verbal como essencialmente
dialógica.
• Intertextualidade e os aspectos pelos quais
se realiza.
• Tipos de intertextualidade.
• Interdiscursividade.

114 VoLume 3
Unidade 2 – Recursos utilizados na organização interna do texto
Contribuir para que o estudante:
• compreenda que a escolha que se faz quando
se escreve um texto produz:
– efeitos de sentido (como rapidez ou len-
tidão na ação narrada; rispidez na ação;
comparações por semelhanças ou oposição;
indução da caracterização de determinado
personagem, por exemplo), que levam a
compreensões diversas do texto;
• identifique recursos como:
– seleção de palavras;
– não emprego de articuladores para realizar
a coesão do texto, usando apenas a pontua-
ção com esse fim;
– utilização de paralelismo sintático ou se-
mântico;
– não emprego de adjetivação;
– emprego excessivo de adjetivação;
– movimento progressivo de construção da
imagem de determinado personagem por
meio da seleção de adjetivos na progressão
temática, entre outros.
• Efeitos de sentido decorrentes do emprego
de recursos textuais como:
– paralelismo sintático e semântico;
– utilização da organização da progressão
temática para provocar a criação de determi-
nada imagem de um personagem;
– eliminação da adjetivação e da sequencia-
ção imediata de ações;
– textualização sem emprego de conectivos,
utilizando apenas a pontuação como recurso
coesivo.

115
VoLume 3
Unidade 3 – Opinião? No jornal também tem!
Permitir que o estudante:
• identifique espaços do jornal/revista que
podem conter opinião;
• reconheça de que na notícia a intenção é
criar um “efeito” de neutralidade por meio
da linguagem, mas que, na verdade, também
existe uma orientação valorativa ao tratar do
conteúdo;
• compreenda que o artigo de opinião explicita
as intenções e posições do autor a respeito de
determinados assuntos, assim como o editorial
(embora este se refira à opinião do jornal, e não
de um articulador ou jornalista);
• reconheça que opinar não é o mesmo que
argumentar;
• identifique as características fundamentais
de um artigo de opinião:
– discussão de uma questão social contro-
versa que seja relevante para determinado
grupo de pessoas;
– identificação do autor (o texto é assinado);
– explicitação da posição do autor sobre a
questão que discute;
– argumentação sustentada em relação ao
assunto;
– organização interna do texto;
– orientação argumentativa do texto, visível
quando se analisa sua progressão temática;
• conheça os diferentes tipos de argumento
que podem ser utilizados no processo de
argumentação.
• A opinião na mídia impressa jornalística:
Onde se encontra?
• A ilusão de neutralidade de uma notícia.
• A opinião na notícia e no artigo de opinião:
diferenças fundamentais.
• Características básicas de um artigo de opi-
nião:
– discutir uma questão controversa relevante
socialmente;
– ser assinado; ter argumentação sustentada.
• Uso das aspas e suas funções: os efeitos de
sentido que podem ser provocados.
• Tipos de argumentos que podem ser empre-
gados na produção de um artigo de opinião.
• Orientação argumentativa de um artigo de
opinião.
• Progressão temática de um artigo de opinião.

116 VoLume 3
Unidade 4 – Argumentar por escrito: a elaboração de um artigo de opinião
• compreenda os diferentes aspectos envol-
vidos na elaboração de um artigo de opinião,
como:
– definição da questão controversa à qual o
artigo responderá;
– definição do conteúdo do artigo (assunto,
posição a ser assumida, argumentos e con-
tra-argumentos que serão utilizados, dados
úteis que poderão ser empregados);
– planificação do artigo, ou seja, o planeja-
mento do texto, parte a parte, considerando,
inclusive, recursos textuais que se deseja
empregar, e o movimento argumentativo
geral do texto;
– aspectos envolvidos na textualização, ou
seja, na escrita do texto, em especial a espe-
cificidade dos recursos linguísticos que pre-
cisarão ser utilizados, como, por exemplo, os
articuladores de textos, a pessoa do discurso
na qual o texto deve ser organizado;
– o que considerar no processo de revisão do
artigo.
• Procedimentos de elaboração de um artigo
de opinião.
• Marcas linguísticas de um artigo de opinião.
• Articuladores textuais que podem ser empre-
gados em um artigo de opinião e suas funções.
Unidade 5 – Dois estudos: contos fantásticos e recursos de organizacão interna dos textos
Fazer que o estudante:
• compreenda as características de um conto
fantástico;
• amplie seu repertório a respeito desse tipo
de conto;
• compreenda a função do paralelismo sintá-
tico na organização dos textos e em sua pro-
gressão temática;
• reconheça o papel dos pares correlativos na
organização sintática dos enunciados e saiba
empregá-los.
• Contos fantásticos e suas características.
• Paralelismo sintático e semântico.
• Pares correlativos.

117
VoLume 3
* Disponível em: <http://soumaisenem.com.br/portugues/generos-textuais/conceitos-basicos-de-intertextualidade>.
** Disponível em: <http://www.institutoricardobrennand.org.br/pinacoteca/quadroes/exposicao.html>. Acesso em:
13 out. 2014.
uniDADe 1 o diálogo sem im existente entre os textos
A intertextualidade e a interdiscursividade dos textos
• Vídeo Os textos conversam? (Língua Portuguesa – Volume 3)
• Filme Shrek (direção de Andrew Adamson e Vicky Jenson, EUA, 2001. 90 min)
• Filme Shrek 2 (direção de Andrew Adamson, Kelly Asbury e Conrad Vernon, EUA, 2004. 93 min)
• Filme Shrek terceiro (Shrek The Third, direção de Chris Miller, Raman Hui, EUA, 2007. 93 min)
• Filme Shrek para sempre (Shrek Forever After, direção de Mike Mitchell, EUA, 2009. 93 min)
• Série de TV Once upon a time (ABC, 2011-)
• Texto Conceitos básicos de intertextualidade (Priscila Gomes, Redação, Sou Mais Enem)*
• Texto A exposição (História em Quadrões – pinturas de Mauricio de Sousa, Instituto Ricardo Brennand)**
• Texto O homem da favela, de Manoel Lobato (Volume 3, Unidade 2, Tema 2)
• Texto Uma vida nada fácil (Volume 3, Unidade 2, Tema 2)
• Texto Sim, os textos conversam! (Volume 3, Unidade 1, Tema 2)
• Texto De que modo os textos conversam? (Volume 3, Unidade 1, Tema 2)
• Texto A intertextualidade e o gênero (Volume 3, Unidade 1, Tema 2)
O objetivo desta oficina é esclarecer eventuais dúvidas que os estudantes possam ter a res-
peito dos conceitos de intertextualidade e interdiscursividade.
O foco da discussão é a identificação da intertextualidade – e da interdiscursividade decor-
rente dela – presente em diferentes textos.
O desenvolvimento do trabalho pode ser organizado em diversos momentos, tal como apre-
sentado a seguir.
Momento 1
Você pode começar perguntando aos estudantes quais são as impressões deles sobre o tra-
balho proposto na Unidade 1; se tiveram dificuldades para compreender as ideias de intertex-
tualidade e de interdiscursividade, quais foram elas, e o que foi fácil entender.
Sugere-se anotar as dificuldades em papel, para depois retomá-las.

118 VoLume 3
Momento 2
A proposta agora é que você exiba o vídeo Os textos conversam? e, depois, peça aos estudan-
tes que comentem o que viram, tematizando as dificuldades e compreensões equivocadas, e
legitimando comentários pertinentes. É importante mostrar a eles o quanto são capazes de
discutir e de realizar uma análise crítica dessa natureza.
Em seguida, você pode perguntar se conhecem algum filme ou material impresso – imagem
ou texto verbal – que seja intertextual também.
Caso não apresentem nenhuma referência – o que é pouco provável –, vale citar algumas e
comentá-las. Seguem alguns exemplos.
• Todos os filmes da série Shrek recorrem a diferentes personagens de contos de fadas.
• A série de TV Once upon a time (Era uma vez) tem uma trama bem elaborada e nada
infantil em torno de personagens de contos de fadas clássicos que vivem em uma cidade
chamada Storybroke (História Quebrada, em tradução literal) e sofrem de uma espécie de
amnésia, desconhecendo a própria história. O interessante é que o seriado vai mostrando
que os personagens não são exatamente o que parecem nos contos de fadas, não sendo
completamente perfeitos nem totalmente errados, mas possuindo justificativas para as
ações que cometem.
Professor, é possível obter informações a respeito da série nos seguintes links (acessos em:
13 out. 2014):
• Texto ‘Once Upon a Time’: desconstruindo contos de fadas (Blog Cinélide, A cidade, 10 dez.
2013). Disponível em: <http://blogs.jornalacidade.com.br/blogs/cinelide/2013/12/10/once
-upon-a-time>.
• Texto Seriado baseado em conto de fadas estreia nesta segunda na TV Clube/Record (Televisão,
Viver, Diário de Pernambuco, 3 fev. 2014). Disponível em: <http://www.diariodepernambuco.
com.br/app/noticia/viver/2014/02/03/internas_viver,487426/seriado-baseado-em-conto-de-
fadas-estreia-nesta-segunda-na-tv-clube-record.shtml>.
• Vídeo Contos de fadas se tornam reais na nova série Era uma vez (Vídeos, R7, 31 jan.
2014). Disponível em: <http://rederecord.r7.com/video/contos-de-fadas-se-tornam
-reais-na-nova-serie-era-uma-vez-52ebd7320cf2401273d299cb>. Nesse endereço, há trailers
de diferentes episódios.
• Existe uma campanha publicitária muito interessante de uma empresa de produtos hortifruti-
granjeiros, toda baseada em trocadilhos com títulos de filmes. No texto Conceitos básicos de intertex-
tualidade do site Sou Mais Enem é possível encontrar alguns cartazes de propaganda dos produtos,
todos se referindo a títulos de filmes conhecidos. Você pode identificar os filmes com a turma,

119
VoLume 3
analisando o efeito de humor produzido. Depois, é interessante procurar na internet o cartaz do
filme E o vento levou... (mais antigo, que os estudantes talvez não conheçam), digitando o título do
filme e a palavra filme em um buscador de informações, para compará-lo com um dos cartazes de
propaganda e analisar como a intertextualidade é feita.
Na página dos cartazes de propaganda, identifique o nome da empresa, digite-o no seu
buscador, e encontre o site dessa empresa. Nele, clique em “comunicação” e, depois, em
“wallpaper”: você encontrará muitos cartazes com referência feita a filmes e pode discuti-
-los com os estudantes, pois todos eles são divertidos, contendo um efeito de humor muito
interessante.
• O cartunista Mauricio de Sousa, criador da Turma da Mônica, criou uma série de quadros
baseados em obras de arte reconhecidas. No site do Instituto Ricardo Brennand, você pode ver
as paródias e os quadros originais. Ao acessar o endereço, basta clicar nas imagens para ver
as pinturas.
Momento 3
Sugere-se solicitar à turma que localize os seguintes textos do Caderno do Estudante: O
homem da favela, na Atividade 1 – Surpreender o leitor: uma tarefa não tão difícil assim; e Uma vida
nada fácil, na Atividade 2 – Elaboração de um texto empregando a estratégia estudada. Se for neces-
sário, pedir também que releiam os textos.
A proposta é que comentem os textos, considerando a maneira como foram elaborados,
para que o conteúdo estudado seja recuperado e você possa analisar até que ponto foi com-
preendido, esclarecendo eventuais dúvidas.
Depois dos comentários, é interessante perguntar a eles se acreditam que entre os dois tex-
tos há ou não uma relação de intertextualidade, pedindo que expliquem as respostas, e, então,
problematizando-as, caso considere necessário, ou validando-as, caso sejam pertinentes.
Se ficarem confusos, você pode orientá-los para que localizem os textos Sim, os textos con-
versam!, De que modo os textos conversam? e A intertextualidade e o gênero e os leiam, marcando
questões que considerem que precisam ser esclarecidas. Depois da leitura, peça aos estu-
dantes que apresentem as dúvidas deles. Discuta-as coletivamente, procurando resolvê-las.
Nesse momento, a intenção é que eles consigam concluir que existe, sim, uma relação, que
se refere ao reconhecimento de uma intertextualidade estilística entre os textos; o segundo se
utiliza da mesma estratégia que o primeiro para induzir o leitor a uma interpretação falsa e
surpreendê-lo no final.
Momento 4
Este é o momento de você retomar a lista de aspectos anotados no Momento 1 e verificar se
as dúvidas identificadas foram resolvidas.

120 VoLume 3
Outro tipo de intertextualidade
O objetivo desta atividade é identificar a
intertextualidade explícita, típica, por exemplo,
de artigos de opinião e de textos de divulgação
científica.
O desenvolvimento do trabalho pode ser
organizado da maneira apresentada a seguir.
Você pode solicitar ao estudante que leia o texto Pesquisa do Ipea sobre estupro tem falha
em metodologia e, considerando o que foi apresentado no texto De que modo os textos conver-
sam?, que ele indique todas as ocorrências de intertextualidade explícita, sublinhando-as ou
assinalando-as com marcador de texto. Alguns exemplos de ocorrências possíveis estão nos
parágrafos 2 e 13.
Vale analisar com o estudante o fato de que esse artigo – Pesquisa do Ipea sobre estupro tem
falha em metodologia – é todo intertextual, pois o seu assunto é comentar os resultados do rela-
tório da pesquisa do Ipea.
Você pode pedir ao estudante que proceda da mesma maneira em relação ao artigo As
mentiras sinceras das pesquisas, na Atividade 1 – Raio X de uma situação de argumentação. No caso
desse artigo, é interessante ressaltar para o estudante a afirmação do estatístico Nate Silver e
perguntar em que se assemelha e em que se diferencia das demais citações. Espera-se que o
estudante compreenda que a fonte da citação é diferente porque é externa ao documento dis-
cutido – o relatório do Ipea – e vem para sustentar uma posição assumida no texto.
Textos
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça et al. Intertextualidade: diálogos possíveis. São Paulo: Cortez,
2007.
VALENTE, André. Intertextualidade e interdiscursividade nas linguagens midiática e literária:
um encontro luso-brasileiro. In: OLIVEIRA, Fátima; DUARTE, Isabel Margarida. O fascínio da lin-
guagem: actas do colóquio em homenagem a Fernanda Irene Fonseca. Porto: Centro de Linguís-
tica da Universidade do Porto, 2008, p. 79-90. Disponível em: <http://ler.letras.up.pt/uploads/
ficheiros/6694.pdf>. Acesso em: 20 out. 2014.
• Texto Pesquisa do Ipea sobre estupro tem falha
em metodologia, de Marcelo Leite (Volume 3,
Unidade 4, Tema 1)
• Texto As mentiras sinceras das pesquisas, de
Pedro Burgos (Volume 3, Unidade 3, Tema 3)

121
VoLume 3
* PRETA, Stanislaw Ponte (Sérgio Porto). Dois amigos e um chato. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2014, p. 24-25.
** PRETA, Stanislaw Ponte (Sérgio Porto). Primo Altamirando e elas. Rio de Janeiro: Agir, 2008.
uniDADe 2
recursos utilizados na organização
interna do texto
Revisando o trabalho realizado
• Texto Testemunha tranquila (Stanislaw Ponte Preta, 2006)*
• Texto A velhinha contrabandista (Stanislaw Ponte Preta, 1964)** opcional
• Texto O homem da favela (Volume 3, Unidade 2, Tema 2)
• Texto elaborado na Atividade 2 – Elaboração de um texto empregando a estratégia estudada (Volume 3, Uni-
dade 2, Tema 2)
O objetivo desta oficina é esclarecer eventuais dúvidas que os estudantes possam ter a res-
peito dos seguintes aspectos:
• o que são estratégias discursivas;
• recursos textuais e discursivos que podem ser empregados nos textos;
• relação entre recursos utilizados e os efeitos de sentido que produzem.
O foco da discussão são os diferentes recursos textuais que foram utilizados nos textos
estudados e os efeitos de sentido que produzem.
sentado a seguir.
Momento 1
É importante que você identifique as dificuldades que os estudantes encontraram na
realização das atividades propostas na Unidade 2 e registre-as para retomá-las posterior-
mente, no final da oficina, mas utilizando-as para orientar suas intervenções durante todo
o trabalho.
Momento 2
A proposta é solicitar aos estudantes que leiam as crônicas Testemunha tranquila ou A velhi-
nha contrabandista, ambas de Stanislaw Ponte Preta.

122 VoLume 3
Depois da leitura, perguntar se eles se surpreenderam com o final da história. Muito prova-
velmente, dirão que sim, mas é interessante que expliquem por que isso aconteceu, conside-
rando o modo de organização do texto.
Em seguida, você pode perguntar a qual texto já lido por eles se assemelha o modo de orga-
nização dessa crônica. Espera-se que indiquem O homem da favela (Atividade 1 – Surpreender o
leitor: uma tarefa não tão difícil assim), considerando que ambos conduzem o leitor a uma inter-
pretação equivocada propositadamente, para que possam surpreendê-lo ao final.
Na discussão desse tópico, você pode perguntar qual é a diferença entre o que acon-
tece na organização dos dois textos, recuperando a estratégia utilizada no texto O homem
da favela e comparando-a com aquela empregada em Testemunha tranquila ou A velhinha
contrabandista.
O importante é que os estudantes cheguem à identificação da principal estratégia dis-
cursiva de cada um dos textos lidos. Em O homem da favela, o autor conduz a interpretação
dos leitores oferecendo-lhes, de um lado, pistas falsas a respeito do homem que é cego e,
de outro, reforçando a ideia de que o Dr. Levi deve ser um homem bom, uma vez que é
médico, trabalha na favela e na associação de cegos, já foi assaltado nove vezes e não per-
tence àquele lugar. De modo muito inteligente, Manoel Lobato ativa os possíveis preconcei-
tos dos leitores sobre a favela e sua população, assim como sobre os médicos, sua profissão,
seu juramento, sua provável idoneidade. Na crônica Testemunha tranquila, o autor oculta do
leitor uma informação fundamental, que é sua localização, o ponto de onde observa a cena
toda, a informação de que está vendo TV. Já no texto A velhinha contrabandista, o leitor é des-
pistado, assim como o policial da alfândega, colocando-se o foco da atenção no saco de areia.
Momento 3
Você pode retomar agora a lista de aspectos anotados no Momento 1 e verificar se as dúvidas
identificadas foram resolvidas. Se não foram, é importante retomá-las e esclarecê-las. Isso vale
também se alguma dúvida relativa a outro recurso textual não trabalhado na oficina vier à tona.
Momento 4
Sugere-se que você organize os estudantes em duplas e solicite que elaborem um texto uti-
lizando a mesma estratégia de Stanislaw Ponte Preta na crônica que foi estudada.
Depois de elaborado, é importante pedir que revisem o texto, que o passem a limpo e que o
entreguem a você.
Você também pode solicitar aos estudantes que lhe entreguem o texto elaborado na Ati-
vidade 2 – Elaboração de um texto empregando a estratégia estudada, informando que você lerá e
comentará os dois, orientando-os para uma revisão, se for o caso. Para que possam entregá-lo
a você, é claro que eles precisarão providenciar uma cópia do texto.
Caso não consiga nenhuma das duas crônicas indicadas, você pode realizar os Momentos 1,
2, e a parte final do Momento 4.

123
VoLume 3
Conduzindo o leitor por tortos caminhos: o efeito surpresa
• Textos elaborados pelos estudantes e comentados pelo professor na Atividade 2 – Elaboração de um texto
empregando a estratégia estudada (Volume 3, Unidade 2, Tema 2)
• Materiais para organizar um mural
• Texto elaborado no Momento 4 da oficina Revisando o trabalho realizado (p. 121)
Os objetivos desta oficina são possibilitar aos estudantes a revisão colaborativa dos textos
produzidos e compartilhar as produções dos estudantes relativas às atividades de replicação
das estratégias de Lobato e Ponte Preta nos textos lidos ou em outros que você, professor,
tenha escolhido.
O desenvolvimento do trabalho pode ser organizado nos dois momentos apresentados a seguir.
Momento 1
Sugere-se que você comece informando os estudantes que eles realizarão duas tarefas: a
organização de um mural contendo as produções deles e a leitura dos textos para os demais
colegas em uma roda de leitores. Os textos são aqueles que foram produzidos na Atividade 2 –
Elaboração de um texto empregando a estratégia estudada e na oficina Revisando o trabalho realizado,
replicando as estratégias de Lobato e Ponte Preta.
Para tanto, é importante esclarecer que, em cada texto, você escreveu comentários a respeito
de aspectos que precisam ser revisados, e que, baseados nisso, eles vão reescrever os textos.
Você pode orientá-los para que se organizem nas mesmas duplas que produziram o
segundo texto, pois trabalharão em cooperação nessa atividade. No caso do primeiro texto, o
autor o reescreve e, depois, solicita a opinião do colega para os ajustes realizados. No caso do
segundo texto, ambos fazem os ajustes indicados em colaboração.
É importante que você entregue os textos comentados aos estudantes e deixe que realizem
a tarefa, reescrevendo-os e passando-os a limpo. Nesse momento, é interessante, se possível,
utilizar a sala de informática, pois isso pode tornar o trabalho mais ágil.
Depois da revisão, você pode reler os textos e, se preciso, comentá-los novamente para que
os ajustes finais sejam feitos.
Momento 2
Neste momento, o mural será organizado. É importante que você, professor, escreva um
texto que apresente o trabalho feito, pontuando as etapas e a finalidade do trabalho realizado.
Este texto apresentará o mural para os leitores.
É interessante selecionar um espaço – no CEEJA – que dê visibilidade às produções dos estu-
dantes. O título pode ser o mesmo desta oficina, mas você e os estudantes podem escolher
outro que considerarem mais apropriado. Sugere-se que, por enquanto, você apenas deixe o

124 VoLume 3
espaço preparado, indicando que se trata de textos elaborados pelos estudantes que replicam
as estratégias dos dois autores.
Depois, propõe-se que você agrupe os estudantes em um círculo e solicite que leiam, em
voz alta, os textos produzidos. Os textos elaborados pelas duplas serão lidos de acordo com a
decisão dos autores: por um deles, em colaboração, como preferirem.
Após a leitura, você pode solicitar que comentem os textos uns dos outros, apontando
aspectos de que mais gostaram, recursos empregados que acharam interessantes.
Para finalizar, pode convidá-los a colocar os textos no mural, devidamente identificados,
para que outros leitores do CEEJA possam conhecê-los também.
Textos
DIAS, Anair Valênia Martins et al. Minicontos multimodais. In: ROJO, R.; MOURA, Eduardo (Org.).
Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2014. Disponível em: <http://www.para
bolaeditorial.com.br/downloads/4MINICONTOSMODAIS.pdf>. Acesso em: 14 out. 2014.
DIONÍSIO, Ângela Paiva. Gêneros multimodais e multiletramentos. In: KARWOSKI, Acir Mário
et al. (Org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.
______. Gêneros textuais e multimodalidade. In: KARWOSKI, Acir Mário et al. (Org.). Gêneros
textuais: reflexões e ensino. 4. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.
PINTON, Francieli Matzenbacher; GONÇALVES, Ana Cecilia Teixeira. O ensino da produção textual
em diferentes perspectivas teóricas. 12o
Seminário Internacional em Letras: Língua e literatura na
(pós-)modernidade. Santa Maria: Unifra, 2012. Disponível em: <http://www.unifra.br/eventos/
inletras2012/Trabalhos/4590.pdf>. Acesso em: 20 out. 2014.
SAMPAIO, Marcilene Oliveira. Estratégias textual-discursivas em redações escolares. Disponível
em: <http://www.filologia.org.br/xiicnlf/textos_completos/Estrat%C3%A9gias%20textual-
discursivas%20em%20reda%C3%A7%C3%B5es%20escolares%20-%20MARCILENE.pdf>. Acesso
em: 20 out. 2014.
Vídeos
MACHADO DE ASSIS: um mestre na periferia. TV Escola, 2007. Disponível em: <http://tvescola.
mec.gov.br/tve/video?idItem=798>. Acesso em: 14 nov. 2014.
DEZ PEQUENOS PROGRAMAS – Machado de Assis: sua vida e sua obra. Academia Brasileira de
Letras, 1999. Disponível em: <http://www.machadodeassis.org.br/abl_minisites/cgi/cgilua.exe/sys/
start.htm?UserActiveTemplate=machadodeassis&from%5Finfo%5Findex=1&infoid=18&sid=14>.
Acesso em: 14 nov. 2014.

125
VoLume 3
uniDADe 3 opinião? no jornal também tem!
O que deve orientar a elaboração de um artigo de opinião?
• Vídeo A arte de argumentar (Língua Portuguesa – Ensino Fundamental Anos Finais – Volume 4)
• Texto Opinar e argumentar: Dois modos diferentes de nomear a mesma coisa? (Volume 3, Unidade 3, Tema 3)
• Cópias impressas que descrevam as situações nas quais precisaram opinar ou argumentar opcional
O objetivo desta oficina é retomar aspectos discutidos na Unidade 3 do Volume 3 do Caderno
do Estudante, de modo a esclarecer eventuais dúvidas que surjam durante a elaboração de um
artigo de opinião.
O foco da discussão são as características fundamentais de um artigo de opinião.
sentado a seguir.
Momento 1
Professor, o conteúdo da Unidade 3 do Volume 3 do Caderno do Estudante não é tão fácil; no
entanto, é fundamental para a compreensão dos estudantes a respeito da organização de um
texto argumentativo como um artigo de opinião. Assim, o foco do trabalho nesta oficina será a
retomada dos principais aspectos abordados. Para iniciar o trabalho, você pode exibir o vídeo
A arte de argumentar.
Assistir a um vídeo para estudar o seu conteúdo significa preparar essa assistência, estu-
dando os aspectos que o vídeo tematiza, o encadeamento das ideias e as possibilidades de pro-
blematização colocadas em função da organização do material videográfico. Assim, sugere-se
que você prepare o seu trabalho considerando os aspectos fundamentais a serem estudados
por meio do vídeo:
• Assistir ao vídeo por inteiro, anotando aspectos fundamentais a serem tematizados, conside-
rando a finalidade do trabalho:
– Distinguir opinar de argumentar.
– Compreender os modos discursivos pelos quais cada uma das atividades se realiza verbalmente.
– Compreender por que é importante diferenciar uma atividade de outra.
– Analisar qual é a atividade mais adequada para a produção de um artigo de opinião.

126 VoLume 3
• Identificar no vídeo momentos em que é possível fazer paradas para reflexão.
• Selecionar questões que orientem o estudante na recepção do vídeo, considerando o objetivo
colocado.
• Se for necessário, organizar material de apoio à assistência.
De modo geral, é importante discutir com eles a diferença entre argumentar e opinar, uti-
lizando também como referência o texto Opinar e argumentar: Dois modos diferentes de nomear a
mesma coisa?
Assim, você pode começar a atividade solicitando aos estudantes que discutam a diferença
entre opinar e argumentar. Será uma maneira, inclusive, de você verificar o que foi apropriado
pelos estudantes a partir do estudo proposto no Caderno do Estudante, ou seja, identificar o
que é conhecimento prévio dos estudantes a respeito do assunto, quer tenham lido o material
ou não.
Uma forma de conduzir a discussão é solicitar que deem exemplos de situações nas quais
precisaram opinar sobre algum assunto e de situações nas quais tiveram de argumentar. É
interessante conversar com os estudantes sobre as semelhanças e diferenças existentes entre
as situações e entre as formas de cada um agir verbalmente nelas, quer dizer, entre as manei-
ras de se organizar o discurso nas diferentes circunstâncias.
Você pode registrar os aspectos apontados na conversa em papel pardo ou no computador
(utilizando um projetor multimídia – datashow – para compartilhar as informações com a
turma, por exemplo). À medida que forem assistindo ao vídeo, você pode recuperar as anota-
ções feitas, problematizando-as e validando-as, conforme o caso.
Ao final do estudo, você pode organizar um quadro que contenha:
• características de uma atividade verbal de emissão de opiniões;
• características de uma atividade verbal de argumentação;
• situações nas quais se opina;
• situações nas quais se argumenta;
• recursos verbais próprios para uma atividade de emissão de opiniões;
• recursos verbais próprios para uma atividade de argumentação.
É importante solicitar aos estudantes que registrem esse estudo em seu material (caderno,
folhas avulsas, o que fizer parte dos costumes da sua turma).
Momento 2
Neste momento, professor, a proposta é que os estudantes reflitam sobre como procede-
riam nas três situações comunicativas apresentadas a seguir. Para isso, você pode oferecer a
eles cópias impressas que descrevam as situações, ou deixá-las expostas na lousa, em projetor
multimídia (datashow), retroprojetor ou outro recurso disponível.

127
VoLume 3
Você pode pedir aos estudantes que se reúnam em trios e analisem cada uma das situações:
o que diriam para convencer seus interlocutores, de que modo fariam isso, em que situação
seria mais fácil convencer o interlocutor e em que situação seria mais difícil, dizendo por quê.
Situação 1
Você vai conversar com seu filho (ou irmão, ou primo) para convencê-lo de que é pre-
ciso economizar água em casa, pois não tem chovido e o abastecimento está prejudicado,
já havendo racionamento de água em várias cidades, o que pode acontecer também na
cidade em que moram.
Situação 2
Você, em uma reunião da Associação de Moradores de seu bairro, vai fazer um discurso
para convencer as pessoas de que é preciso economizar água, pois não tem chovido e o
abastecimento está prejudicado, já havendo racionamento de água em várias cidades, o
que pode acontecer também na cidade em que moram.
Situação 3
Você, como representante de seu bairro, vai fazer um discurso em uma reunião da Câmara
Municipal para convencer o prefeito e os vereadores de que é preciso adotar medidas
urgentes para conter o gasto de água na cidade, pois não tem chovido e o abastecimento
está prejudicado, já havendo racionamento de água em várias cidades, o que pode acon-
tecer também na cidade em que moram.
Você pode solicitar que os estudantes apresentem as conclusões deles para os demais cole-
gas. Nesse processo, é importante garantir que comparem os procedimentos que adotariam
nas diferentes situações, analisando quais argumentos utilizariam, que diferença haveria entre
os argumentos em cada uma das situações e por que seriam diferentes.
Uma possibilidade para finalizar a conversa é perguntar qual é a contribuição dessa reflexão
para a elaboração de artigos de opinião e para o processo de argumentação em geral.
A intenção fundamental é que os estudantes percebam que é preciso ajustar os argumentos a
cada situação e a cada interlocutor. Espera-se que eles observem que, em uma situação mais for-
mal, como a da esfera política e governamental, quando a relação entre quem fala e quem ouve
é distante e hierárquica, a argumentação deve ser mais sustentada, sendo necessário utilizar
mais dados para convencer o interlocutor e adotar uma lógica que seja apropriada para seu con-
vencimento. Além disso, sugestões de resolução precisam ser apresentadas como parte desse
processo de convencimento. Em contrapartida, quanto mais informal for a situação e quanto
mais familiar e pessoal for a relação com o interlocutor, mais frouxa a argumentação pode ser,
até utilizando apenas argumentos de natureza afetivo-emocional para conseguir o intento.

128 VoLume 3
É importante, ainda, que os estudantes compreendam que o que foi discutido é fundamen-
tal no processo de argumentação, pois pode decidir o sucesso ou o fracasso do argumentador.
Momento 3
Sugere-se que você adicione os comentários ao registro feito no Momento 1 e, com base em
todas as anotações realizadas, seja produzido, coletivamente, um texto com o título Tudo o que
é preciso considerar em uma situação de argumentação.
A produção de um novo artigo de opinião
• Texto Tudo o que é preciso considerar em uma situação de argumentação, produzido na oficina O que deve
orientar a elaboração de um artigo de opinião? (p. 125)
• Texto Como e por que economizar água (O Estado de S. Paulo, 21 mar. 2009)*
• Quadro Orientações para revisão do artigo de opinião (Volume 3, Unidade 4, Tema 2)
O objetivo desta oficina é articular os aspectos discutidos na Unidade 3 do Volume 3 – carac-
terísticas fundamentais de um artigo de opinião – com os que foram tematizados na Unidade
4 – aspectos e procedimentos de produção de um artigo de opinião. A intenção é possibilitar aos
estudantes uma situação de escrita de artigo de opinião em colaboração, com base na reflexão
realizada na oficina O que deve orientar a elaboração de um artigo de opinião? (p. 125) e na Unidade 4.
Os focos da discussão serão as características fundamentais de um artigo de opinião e os
procedimentos de elaboração de um artigo desse.
sentado a seguir.
Momento 1
Sugere-se que você leve os estudantes para a sala de informática e acesse o infográfico
Como e por que economizar água no site do jornal O Estado de S. Paulo.
Nesse site, encontram-se informações sobre por que se deve economizar água e como se
pode fazer isso, além de um mapa da distribuição dos recursos hídricos no planeta. É possível,
ainda – pelo link Saiba mais –, ter acesso a informações complementares sobre, por exemplo:
quanto de água é consumido na agricultura, na indústria e nas residências; qual é o anda-
mento de obras relacionadas com consumo e distribuição de água; quais são os cuidados que
o país tem com a água. Há, também, links para documentos e outros sites que possuem mais
informação sobre o tema.
* Disponível em: <http://www.estadao.com.br/infograficos/como-e-por-que-economizar-agua,sustenta
bilidade,303477>. Acesso em: 18 dez. 2014.

129
VoLume 3
Você pode orientar os estudantes para que, em duplas, investiguem o site, descobrindo as
possibilidades e as informações que ele contém, anotando as que consideram importantes
sobre o assunto.
Caso seja inviável levá-los até os computadores, se houver internet disponível na sala de
aula, você pode utilizar um projetor multimídia (datashow) para acessar as informações na
presença dos estudantes.
Momento 2
A proposta é que os estudantes, ainda em duplas, realizem uma das seguintes atividades:
• Elaborar um artigo de opinião para ser publicado em um jornal de sua cidade, procurando
responder à questão: Por que é importante economizar água?
• Elaborar um discurso para ser lido em uma rádio de sua cidade, procurando responder à
questão: Por que é importante economizar água?
Você pode pedir que cada dupla escolha a situação que preferir para realizar os seguintes
procedimentos:
• Selecionar argumentos que, na opinião deles, são adequados para convencer os interlocuto-
res: a população da cidade que lê o jornal/ouve a rádio.
• Escolher os dados que podem ser mais eficazes para convencer os interlocutores.
• Decidir de que modo o artigo de opinião/discurso vai ser organizado, planificando-o, ou seja,
elaborando um plano do texto.
• Redigir o artigo de opinião/discurso.
É interessante orientar as duplas para que, nesse processo, consultem o conteúdo das Uni-
dades 3 e 4 do Caderno do Estudante e, em seguida, pedir que selecionem os argumentos e os
dados que possam ser utilizados no texto que vão elaborar, registrando-os.
Depois que fizerem os registros, é importante que você coordene a socialização dos traba-
lhos, discutindo as escolhas de cada dupla e a adequação à situação comunicativa escolhida.
Momento 3
É hora de solicitar que cada dupla elabore o plano de texto, utilizando as informações sele-
cionadas do site, as orientações da Unidade 4 e o texto Tudo o que é preciso considerar em uma
situação de argumentação, produzido na oficina O que deve orientar a elaboração de um artigo de
opinião?
Mais uma vez, é fundamental que você coordene a socialização dos trabalhos realizados,
discutindo suas escolhas e a adequação à situação comunicativa escolhida.

130 VoLume 3
Momento 4
Sugere-se que, agora, você peça às duplas que redijam o texto com base no plano elaborado
no momento anterior e, depois, façam uma primeira revisão.
Também nesse caso é importante coordenar a socialização dos textos, pedindo que cada
dupla leia a própria produção para os colegas. A cada leitura, a turma pode apresentar seus
comentários, procurando auxiliar a dupla produtora no ajuste do texto à situação comunica-
tiva escolhida.
Momento 5
Feitas a leitura e a discussão da primeira versão dos textos, propõe-se que você peça às
duplas que a revisem e a reescrevam, fazendo os ajustes apontados pela turma.
Nesse momento, é interessante sugerir aos estudantes que utilizem o quadro Orientações
para revisão do artigo de opinião, presente no Caderno do Estudante.
Depois, você pode solicitar que lhe entreguem o texto.
Professor, caso seja mais adequado a sua realidade, você pode orientar os estudantes para
realizarem as atividades da oficina de modo individual, fazendo as adaptações necessárias.
Textos
BRÄKLING, Kátia Lomba. Trabalhando com artigo de opinião: re-visitando o eu no exercício da
(re)significação da palavra do outro. In: ROJO, Roxane. A prática de linguagem em sala de aula:
praticando os PCNs. São Paulo: Mercado de Letras, 2001, p. 221-247.
RANGEL, Egon de Oliveira et al. Pontos de vista: caderno do professor – orientação para produ-
ção de textos. São Paulo: Cenpec, 2010. Disponível em: <http://www.nre.seed.pr.gov.br/irati/
arquivos/File/cadernoOpiniao.pdf>. Acesso em: 13 out. 2014.
ROSENBLAT, Ellen. Critérios para a construção de uma sequência didática no ensino dos dis-
cursos argumentativos. In: ROJO, Roxane. A prática de linguagem em sala de aula: praticando os
PCNs. São Paulo: Mercado de Letras, 2001, p. 185-206.
TOULMIN, Stephen Edelston. Os usos do argumento. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

131
VoLume 3
* RANGEL, Egon de Oliveira et al. Pontos de vista: caderno do professor – orientação para produção de textos. São
Paulo: Cenpec, 2010. Disponível em: <http://www.nre.seed.pr.gov.br/irati/arquivos/File/cadernoOpiniao.pdf>.
uniDADe 4
Argumentar por escrito:
a elaboração de um artigo de opinião
Exercitando a revisão de um artigo de opinião temA 2
• Artigos elaborados na oficina A produção de um novo artigo de opinião (p. 128)
• Texto O lugar onde eu vivo (Egon de Oliveira Rangel, 2010, p. 134)*
• Análise do texto O lugar onde eu vivo (Egon de Oliveira Rangel, 2010, p. 136-137)*
• Artigo Os problemas de Samambaia do Leste têm solução? (Egon de Oliveira Rangel, 2010, p. 138-139)*
O objetivo desta oficina é possibilitar aos estudantes o exercício colaborativo da revisão
orientada de um artigo de opinião.
O foco da discussão será colocado nas características fundamentais de um artigo de opinião
e nos procedimentos de revisão a serem empregados na análise e reescrita do texto.
O desenvolvimento do trabalho é sugerido em distintos momentos, tal como apresentado
a seguir.
Momento 1
É interessante conversar com os estudantes sobre o trabalho que realizarão: exercício de
revisão de um artigo de opinião.
Sugere-se, então, que você os oriente para que, em duplas, leiam o artigo O lugar onde eu vivo
e marquem aspectos que considerem inadequados, eventuais erros, sugestões de reorganiza-
ção, enfim, o que precisa ser reajustado no artigo de modo que se torne mais adequado.
Momento 2
É importante que você lhes peça que comentem, coletivamente, os aspectos indicados pelas
duplas, e esses aspectos poderão ser registrados na frente de cada um dos trechos; para isso,
se desejar, você poderá organizar um quadro que facilite esse registro.

132 VoLume 3
No processo de discussão dos comentários dos estudantes, você pode orientar-se pelos
aspectos apontados nessa análise.
Momento 3
Depois da discussão, a proposta é apresentar aos estudantes o artigo Os problemas de
Samambaia do Leste têm solução – que é a reescrita do artigo O lugar onde eu vivo, elaborada com
base nos comentários que constam da respectiva análise.
Você pode conduzir a realização de uma análise coletiva da reescrita, verificando se corres-
ponde aos aspectos que foram apontados na reflexão feita no momento anterior.
Momento 4
Sugere-se que você distribua para as duplas o artigo que cada uma elaborou na oficina A
produção de um novo artigo de opinião a fim de que façam uma análise dele utilizando os mesmos
procedimentos adotados para o artigo O lugar onde eu vivo.
Momento 5
Você pode pedir que as duplas troquem os textos, de modo que uma analise o texto de
outra, verificando se concordam com as anotações e complementando-as, se for o caso.
Depois, é importante que destroquem os textos e que cada dupla reescreva o seu conside-
rando as duas análises, para, finalmente, passá-lo a limpo, digitando-o, se possível.
Pode ser interessante, professor, caso haja condições, verificar a possibilidade de real
divulgação dos dois textos, seja em um jornal da cidade, seja em um programa de rádio. No
entanto, é fundamental que você faça a revisão final dos textos e garanta o ensaio daqueles
que serão lidos oralmente no programa.
Textos
BARBOSA, Jacqueline P. Sequência didática: artigo de opinião. EMR – Ensino Médio em Rede. Pro-
grama de Formação Continuada para Professores do Ensino Médio. São Paulo: SEE/CENP, 2005.
BRETON, Philippe. Argumentar em situações difíceis. Barueri: Manole, 2005.
KOCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e linguagem. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MACHADO, Anna Rachel et al. (Org.). Linguagem e educação: o ensino e a aprendizagem de gêne-
ros textuais. Campinas: Mercado das Letras, 2009.

133
VoLume 3
1
GOGOL, Nicolai. O nariz – Seguido de Diário de um louco. Porto Alegre: L&PM, 2000.
2
VEIGA, José J. A estranha máquina extraviada. 11. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
3
VEIGA, José J. Histórias fantásticas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
4
MACIEL, Nilto. As insolentes patas do cão. São Paulo: João Scortecci, 1991.
5
COSTA, Flávio Moreira da (Org.). Os melhores contos fantásticos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.
uniDADe 5
Dois estudos: contos fantásticos e recursos
de organização interna dos textos
Lendo e conversando mais sobre contos fantásticos temA 1
• Seleção de contos fantásticos para serem lidos pelos estudantes. Algumas sugestões:
— Conto O nariz (Nicolai Gogol, 2000)1
— Contos Os cavalinhos de Platiplanto e A máquina extraviada (José J. Veiga, 1968)2
— Coletânea de contos Histórias fantásticas (José J. Veiga, 2010)3
— Coletânea de contos As insolentes patas do cão (Nilto Maciel, 1991)4
— Coletânea de contos Os melhores contos fantásticos (Flávio Moreira da Costa, 2006)5
• Livros ou contos fantásticos disponíveis na biblioteca do CEEJA ou em uma biblioteca pública, do acervo
pessoal dos estudantes ou que possam ser acessados pela internet. Recomendam-se os títulos citados
no texto Dois contos em estudo: organizando a análise (Volume 3, Unidade 5, Tema 1)
• Vídeo Contos fantásticos (Língua Portuguesa – Volume 3)
• Unidade 5 – Dois estudos: contos fantásticos e recursos de organização interna dos textos (Volume 3)
O objetivo desta oficina é possibilitar aos estudantes a leitura e apreciação de contos fantás-
ticos da literatura nacional e internacional.
sentado a seguir.
Momento 1
Sugere-se que você assista, com os estudantes, ao vídeo Contos fantásticos, produzido para
este material, solicitando, depois, que comentem o que viram, se gostaram dos contos lidos e
por quê, e se interessaram-se pelos contos ali mencionados.
Você pode retomar os contos apresentados na Unidade 5 do Volume 3 e fazer a mesma dis-
cussão, bem como perguntar se os estudantes gostariam de ler contos de algum dos autores
citados e por quê.

134 VoLume 3
É importante que você, professor, apresente seus comentários sobre qual conto mais
o encantou, focalizando trechos, estratégias empregadas pelo autor, expressões e modo
de escrever.
Esses critérios de apreciação estética são conteúdo de ensino, e esse momento, que ante-
cede a roda de leitores que será realizada, é ótimo para que você apresente referências aos
estudantes. Ao apresentá-las, você pode lhes mostrar o que observar nos textos, pois eles tal-
vez ainda não tenham “olhos” para enxergar o que você vê. Além disso, você lhes oferece uma
referência de “gosto” sobre textos literários, e eles podem ser incentivados a ler outros textos
e observar o que você apontou e, quem sabe, ir se apaixonando também por aquilo que você
enxerga nas obras.
Momento 2
Sugere-se que você informe aos estudantes que será organizada uma roda de leitores na qual
serão lidos e comentados contos fantásticos e que você os convide a participar, combinando a
periodicidade e as datas possíveis para a participação deles.
É importante explicar o que é uma roda de leitores: um agrupamento de pessoas que
comentam sobre material de leitura, apresentando sua apreciação sobre esse material, tro-
cando opiniões com os demais participantes, discutindo interpretações, apresentando curiosi-
dades sobre a obra e sobre o autor, por exemplo.
Você pode informar, também, que será organizado um mural de leitores, em que cada um
poderá postar recados sobre o que está lendo, se está gostando do conto ou não etc.
Participando ou não da roda de leitores, a proposta é que cada estudante leia um ou mais
contos da literatura fantástica e que vá escrevendo esses recados, que devem ser sucintos,
claros e sinceros, para colocá-los no mural sempre que for ao CEEJA.
Professor, você pode ser um incentivador do mural de recados sobre leitura, comentando o
que está lendo. Por exemplo, o livro O nariz – Seguido de Diário de um louco, de Nicolai Gogol, em
que está o conto O nariz, apresenta vários comentários do tradutor a respeito do contexto da
obra, explicações sobre hábitos do povo russo na época, interpretações feitas sobre o persona-
gem Nariz, textos anteriormente escritos por Gogol em determinados trechos.
Essa é uma informação muito interessante para os leitores: saber que as edições podem
conter comentários como esses pode incentivar a leitura e levar à compreensão de que as edi-
ções não são idênticas.
Outra possibilidade é chamar atenção dos estudantes para o objeto livro em sua materiali-
dade, familiarizando-os com ele. Você pode: explorar informações verbais e não verbais que
compõem capa, quarta capa (ou contracapa), lombada, segunda e terceira capas, com ou sem
orelhas; mostrar como se compõe o miolo do livro, com suas possíveis divisões e informações
na folha de rosto; mostrar e definir sumário, prefácio e posfácio, glossários, índices.

135
VoLume 3
É interessante organizar um espaço no CEEJA no qual você disponibilize vários livros ou
contos fantásticos para os estudantes, apresentando-lhes cada um e orientando-os para que
escolham uma obra para levar para ler.
Você pode, então, explicar para eles sobre os recados de leitura que vão escrever e deixar no
mural quando forem ao CEEJA. Sugere-se que, nessa ocasião, você já tenha organizado o mural
e deixado um recado ou dois para o grupo, comentando o que leu.
Momento 3
Depois de preparar o espaço para a roda de leitores, é hora de receber os estudantes para
que cada um apresente comentários sobre a obra que já leu ou que está lendo, dizendo se está
gostando dela ou não e por quê.
A ideia é que você seja o primeiro a fazer os comentários, pois, dessa forma, oferecerá refe-
rências sobre como fazê-los.
Além disso, observe os aspectos da obra que os estudantes vão apontando nos comentários
que realizam. Um dos seus papéis nesse processo é ampliar as referências que os estudantes
já possuem sobre o que pode ser comentado em uma obra. Sendo assim, elabore comentários
que “conversem” com aqueles apresentados pelos estudantes, introduzindo novos aspectos
não mencionados, colocando-os no mural também. Use esse procedimento especialmente
quando você já leu a obra comentada.
Você também poderá fomentar a conversa sobre as obras, fazendo perguntas sobre elas, nas
quais focalize outros aspectos, não abordados antes. Por exemplo: se um estudante comenta
que gostou do conteúdo da obra, comente – ou pergunte – sobre a linguagem, sobre o projeto
editorial, sobre a perspectiva da qual o assunto é tratado. Utilize como referência os critérios
de apreciação estética apresentados no quadro a seguir.
O importante, nesse momento, é agir como leitor interessado no que o outro pensa sobre o
que leu, seja o que for.
ConteÚDos De ensino De LeiturA
Critérios De ApreCiAção estétiCA
Aspectos Critérios
Conteúdo temático a) simpatia por e/ou identificação com um personagem (um persona-
gem do seu gênero, idade ou região, com problemas semelhantes, com
virtudes ou defeitos semelhantes, fisicamente parecido, por exemplo);
b) preferência pessoal pelo assunto/tema (rivalidade entre grupos da
escola; amizade; relações afetivas – como namoro; ligação com animais
de estimação, esportes preferidos, entre outros);
c) identificação com a trama (em razão do lugar em que tudo acontece,
do tempo em que uma narrativa ou relato se passam, do tipo de trama
– se de aventura, romance, de detetive, fantástica, por exemplo);

136 VoLume 3
Aspectos Critérios
Conteúdo temático d) originalidade/ineditismo do tema/assunto;
e) tratamento dado ao tema (mais ou menos leve ou dramático, sério
ou divertido, por exemplo);
entre outros.
Linguagem a) gosto por/pelo:
• modo de envolver o leitor (como se estivesse conversando com o
leitor, por exemplo – e, nesse caso, um dos recursos muito utilizados
na literatura infantojuvenil é a conversa explícita com esse leitor);
• grau de informalidade e coloquialismo da linguagem;
• extensão do texto;
• grau de formalidade e erudição;
• estilo de dizer do autor;
• determinado tipo de recursos linguísticos empregados;
• modo de organizar o texto: por exemplo, usando uma lógica pró-
pria de pontuação (como Saramago); contendo capítulos curtos – ou
curtíssimos, com títulos extensos, por vezes mais extensos que os
próprios capítulos – como Torero em “Nuno descobre o Brasil”; utili-
zando notas de rodapé para concordar – ou discordar – do narrador,
estabelecendo um diálogo com ele – como Torero na mesma obra;
entre outros recursos;
• recursos de criação de suspense empregados;
• clareza da linguagem;
• rebuscamento da linguagem;
• sofisticação da linguagem;
• grau de didatismo utilizado;
entre outros.
Projeto editorial a) tipo de ilustração utilizado:
• traço mais clássico – ou moderno;
• próximo – ou distante – do estilo HQ;
• com muitas – ou poucas – cores;
• que antecipa – ou retoma – conteúdos;
• que complementa informações;
• que ocupa página inteira – ou não;
• que remete a uma outra época – ou não;

137
VoLume 3
Aspectos Critérios
• que se integra ao texto verbal – ou não;
• com limites claramente definidos – ou não;
• mais – ou menos – sofisticado;
• mais – ou menos – comercial ou artístico;
entre outros aspectos;
b) tipo de papel utilizado e tratamento que recebe:
• a sensação que provoca/evoca (tátil);
• a relação com o conteúdo temático da obra;
c) cores empregadas na obra (folha de papel, fontes...);
d) relação com o tema e a ambientação que cria;
e) título da obra e a relação com o projeto como um todo;
f) tipo de capa apresentado e a relação com a temática e outros aspec-
tos do projeto editorial;
g) formato do portador;
entre outros aspectos.
BrÄKLinG, K. L. orientações didáticas fundamentais para as expectativas de aprendizagem de Língua portuguesa:
ensino Fundamental – Anos iniciais. são paulo: see de sp/CeFAi, 2013, p. 38-39.
Só para você saber...
Ao comentar uma obra, o leitor apresenta sua apreciação sobre ela considerando determi-
nados aspectos que o tocaram. Ele utiliza também critérios de apreciação particulares, que
foi constituindo ao longo de sua experiência de leitura. Esses aspectos e alguns critérios são o
conteúdo do quadro anterior. Você pode utilizá-lo como referência para elaborar comentários
que ampliem o repertório dos estudantes.
Textos
MARINELLO, Adiane Fogali. O gênero textual conto fantástico. Disponível em: <http://www.ucs.br/
ucs/tplSiget/extensao/agenda/eventos/vsiget/portugues/anais/textos_autor/arquivos/o_genero_
textual_conto_fantastico.pdf>. Acesso em: 20 out. 2014.
PAULINO, Graça et al. Tipos de textos, modos de leitura. 2. ed. Belo Horizonte: Formato Editorial,
2006. (Série Educador em Formação).

138
roteiros para exploração dos vídeos do programa
Linguagens e contextos temA 1
Professor, a indicação desse vídeo tem o intuito de fazer o estudante ampliar sua compreen-
são acerca da relação entre os diferentes usos da linguagem e o contexto em que são utilizados.
Tendo em vista esse objetivo, algumas questões podem orientá-lo a observar os aspectos
mais relevantes abordados, tais como: O que são linguagens? O que são contextos? Como as
linguagens estão presentes na vida das pessoas? Por que esses assuntos fazem parte dos estu-
dos de Língua Portuguesa?
A fim de fazer que o estudante se atenha a esses aspectos mais relevantes, você pode ofere-
cer um roteiro para que ele, ao assistir ao vídeo, possa registrar algumas das definições apre-
sentadas sobre: linguagem verbal, linguagem não verbal e gêneros textuais.
O estudante, quando assistir ao vídeo, precisa interromper a exibição sempre que for pre-
ciso, a fim de escrever, com as próprias palavras, os principais conceitos abordados. Dessa
forma, ele pode ter um registro sistematizado desse vídeo.
Vale a pena pedir a ele que leve o registro na próxima vez que voltar ao CEEJA para tirar
dúvidas. Esse pode ser um momento privilegiado para realizar boas intervenções pedagógicas
sobre a produção escrita dele.
uniDADe 2 mídias e representações do mundo
O mundo da leitura temA 2
Esse vídeo apresenta diferentes modos de ler e vai ajudar o estudante a complementar o
estudo realizado na Unidade 2.
VoLume 1
uniDADe 1 Linguagens e interação humana

139
Professor, você pode sugerir um roteiro para que o estudante se atenha principal-
mente aos diferentes modos de ler tratados no vídeo, em especial àqueles que, segundo
a especialista Márcia Fortunato, são classificados em ler para estudar, ler para espiar e ler
para roubar.
O roteiro pode ter questões que façam o estudante observar qual a relevância da leitura
em nossa vida e o valor da leitura silenciosa. É importante que ele registre essas informa-
ções de alguma forma, sistematizando-as de acordo com o objetivo proposto no roteiro
de estudo.
Sempre que possível, quando o estudante for ao CEEJA solucionar dúvidas, você pode pedir
que leve as atividades realizadas com base nos roteiros de estudo dos vídeos. Essa é uma opor-
tunidade para você conversar sobre os registros dele. Se houver oportunidade, revisem juntos
o que foi produzido, pois esses momentos podem favorecer sobremaneira a reflexão e a aná-
lise da linguagem escrita e suas convenções.
Crônica, um gênero brasileiro temA 2
Volume 2
Antes de indicar ao estudante que assista a esse vídeo, você pode sugerir que ele releia o
texto Breve história da crônica (Volume 1, Unidade 2, Tema 2) a fim de relembrar o conteúdo do
qual o vídeo vai tratar.
Sugere-se que você organize um roteiro de estudo do vídeo por meio de várias questões,
como as apresentadas a seguir.
• Quais os cronistas que participam do vídeo?
• Por que a carta de Pero Vaz de Caminha é considerada uma crônica?
• De acordo com o vídeo, como começa o trabalho do cronista?
• Onde se pode encontrar o gênero crônica publicado?
• Quando apareceram as primeiras crônicas e o que elas relatavam?
• Para o escritor Ivan Ângelo, quem foi o maior cronista brasileiro?
• Quais das crônicas lidas no vídeo você mais gostou?
sugestão de roteiro para uso do vídeo
Você pode alterar essas questões ou criar outras para o roteiro, além de incluir ao final uma
lista de cronistas ou de livros de crônicas. Uma sugestão é indicar textos de Rubem Braga,
considerado um dos maiores cronistas brasileiro, a fim de instigar o estudante e convidá-lo a
ampliar o repertório acerca desse gênero.

140
uniDADe 3 A beleza está nos olhos de quem a vê
Literatura em prosa e verso temA 1
Esse vídeo apresenta algumas definições de literatura que ajudarão o estudante a sistema-
tizar os conhecimentos sobre o assunto construídos até o momento. Considerando isso, você
pode organizar um roteiro, em duas partes, a fim de orientá-lo.
Na primeira parte do roteiro, você pode formular questões para serem respondidas antes
de o estudante assistir ao vídeo. Algumas sugestões: Você costuma ler romances, poemas de
cordel, causos, crônicas literárias, contos ou outros textos literários? Quais? Que autores da
literatura nacional ou internacional você já leu? De que gêneros mais gosta?
Na segunda parte do roteiro, é interessante elaborar questões para ele responder após ter
assistido ao vídeo. Podem ser relativas às definições de literatura que constam nas falas dos
entrevistados (principalmente na do professor Alcir Pécora) e que tratam das principais carac-
terísticas que determinam se um texto é literário ou não. Essa é uma boa forma de o estudante
retomar o conteúdo de literatura já abordado no Caderno do Estudante.
Para responder às questões da segunda parte do roteiro, o estudante tem de assistir ao
vídeo mais de uma vez, inclusive realizando algumas pausas para que possa organizar o regis-
tro escrito no roteiro, anotando as definições e características apresentadas e revisando o texto
ao final.
Se houver tempo, antes de entregar o roteiro, sugere-se que você dialogue com o estu-
dante, mesmo que rapidamente, sobre a importância do ato da leitura, em especial da leitura
literária, que tem o poder de ampliar nosso olhar para o mundo. Se possível, conte para ele
também sobre seus autores prediletos, sobre as leituras literárias que costuma realizar, e
indique boas leituras.
Você também pode sugerir ao estudante que frequente bibliotecas ou a sala de leitura do
CEEJA, se houver.
uniDADe 4 As mil e uma histórias...
Mil e uma histórias temA 1
Nesse vídeo, os entrevistados Fabiana Rubira e Mamede Jarouche falam sobre a importância
das histórias para a vida e também tratam sobre o livro As mil e uma noites.

141
Professor, é importante que você organize um roteiro que ajude o estudante a focar os
aspectos mais relevantes do vídeo. Assim ele pode perceber que o vídeo também é um mate-
rial importante para ajudá-lo a estudar, sobretudo nesta modalidade semipresencial.
Você pode sugerir que o estudante assista ao vídeo procurando identificar e registrando a
importância das histórias para nossa vida, de acordo com os dois especialistas entrevistados.
Ele também pode registrar algumas informações sobre o livro As mil e uma noites. Contudo, vale
indicar o tipo de registro que você pretende que ele faça, ou seja, um resumo dessas informa-
ções, um esquema ou mesmo um fichamento do vídeo, por exemplo.
Essa atividade pode ser uma boa oportunidade de o estudante produzir um desses procedi-
mentos de estudo, que são trabalhados em diferentes disciplinas do material deste Programa.
Se houver possibilidade, além de entregar o roteiro, você pode indicar bons livros desse
gênero textual para o estudante. Seguem algumas indicações:
ANDRADE, Mário de. Contos novos. São Paulo: O Estado de S. Paulo; Klick Editora, 1997.
AZEVEDO, Ricardo. Contos de espanto e alumbramento. São Paulo: Scipione, 2005.
CASCUDO, Câmara. Contos tradicionais do Brasil. 12. ed. São Paulo: Global, 2003.
COLASANTI, Marina. A morada do ser. Rio de Janeiro: Record, 2004.
GLEDSON, John (Org.). 50 contos de Machado de Assis. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
Livro das mil e uma noites, v. 1. Introdução, notas e apêndice e tradução do árabe: Mamede
Mustafa Jarouche. São Paulo: Globo, 2005.
POE, Edgar Allan. Contos de terror, de mistério e de morte. 9. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2000.
Machado de Assis, um clássico temA 2
Volume 3
Na oficina Leitura do conto Missa do galo (p. 54) é proposta a análise de um conto de Machado
de Assis. Por isso, vale a pena indicar ao estudante que assista ao vídeo para aprender mais
sobre esse grande escritor. Para analisá-lo, você pode elaborar um roteiro e incluir, entre
outras informações, algumas sobre o Realismo: ressaltar, por exemplo, que se costuma afirmar
que os escritores realistas, como Machado de Assis, são objetivos e criam uma representação
da vida humana como ela é; retratam a realidade vivida, tecem uma crítica à sociedade e aos
costumes vigentes em sua época.
Como esse vídeo trata da vida e obra de Machado de Assis, sugere-se solicitar ao estudante
que sintetize as principais informações apresentadas, separando aquelas sobre a vida do autor
daquelas sobre as obras dele. Assim, o estudante tem de reordenar as informações do vídeo,
pautando-se nesse critério. Esse registro pode ser proposto por meio de um quadro, no qual
de um lado ele registre as informações sobre a vida do escritor e, do outro, sobre suas obras.

142
uniDADe 5 quem fala português, sabe português...
Uma língua, muitas línguas temA 1
Com esse vídeo o estudante pode aprender um pouco mais sobre a língua portuguesa, suas
transformações e suas variações. Entrevistados falam sobre as mudanças da nossa língua e
sobre o português padrão.
Você pode propor ao estudante que assista ao vídeo em casa. Primeiro, ele precisa assistir
na íntegra, sem interrupções. Posteriormente, quando assistir pela segunda vez, tem de pro-
duzir algumas anotações, a fim de registrar as principais ideias dos entrevistados, sobretudo
quando: definem língua e dialeto; falam sobre as mudanças da língua; tratam do português
padrão e o que é “certo” e o que é “errado” na língua portuguesa.
Esse exercício de anotações de texto oral é de extrema importância. Assim, sugere-se que
você oriente o estudante a ouvir as falas dos entrevistados e registrá-las de forma mais sinte-
tizada. Ele precisa ficar atento às diferenças entre o procedimento de anotação que realiza em
um texto escrito ‒ por exemplo, quando está estudando no Caderno do Estudante ‒ e o proce-
dimento de anotação que faz quando está assistindo a uma aula, uma palestra ou um vídeo.
Você pode retomar, se achar necessário, o uso de palavras-chave, frases curtas etc., indi-
cando como o estudante pode fazer anotações durante o vídeo. Essa orientação pode, inclu-
sive, ser dada também a outros estudantes que estejam no CEEJA ao mesmo tempo.
Dessa forma, ao assistir ao vídeo, o estudante vai aprendendo sobre os conteúdos relativos à
nossa língua, suas transformações e variações e ao português padrão, mas também pode apro-
veitar para praticar a anotação de texto oral, que é um importante procedimento de estudo.

143
Crônica, um gênero brasileiro temA 2
Professor, para orientar o estudante, sugere-se que você assista ao vídeo a fim de: identi-
ficar a finalidade dele, analisar a organização interna, pontuar os participantes e relevância
deles para o tema, reconhecer quais aspectos do conteúdo são abordados. Você pode fazer
anotações a respeito desses aspectos e utilizá-las para direcionar o estudante, elaborando, por
exemplo, algumas orientações para que ele assista ao material mais focado.
Aspectos importantes para você considerar:
• São abordados a história do gênero crônica ‒ ainda que rapidamente ‒, os portadores onde as
crônicas são publicadas, sua linguagem típica.
• Vários autores apresentam suas impressões a respeito do que é a crônica e o impacto que
causam neles. O jovem escritor Antonio Prata, por exemplo, diz que a crônica é como uma
lupa usada sobre um assunto, de modo a ampliá-lo, e que todo assunto, ampliado, é bastante
interessante.
• Cronistas de relevância nacional, como Ivan Ângelo e José Roberto Torero, falam sobre o que
os move a escrever, os temas que costumam abordar nos textos, o processo de escrita deles, a
maneira como procedem ao produzir uma crônica.
• Crônicas clássicas na literatura brasileira são lidas no vídeo: Choro, de Ivan Ângelo; Vista can-
sada, de Otto Lara Resende; Meu ideal seria escrever..., de Rubem Braga; Etimologias e catimbas, de
José Roberto Torero; África, de Antonio Prata.
Sugere-se que você amplie suas anotações realizando uma pesquisa sobre os escritores que
aparecem no vídeo, de modo a conhecer um pouco as atividades que desenvolvem e a história
de vida deles. Torero, por exemplo, é santista fanático, escreve crônicas esportivas e também
literatura infantojuvenil, é roteirista de cinema e de programas de TV, possui blogs diversos,
inclusive um em que escreve como se fosse um sobrinho fictício dele. Você pode, inclusive,
incluir essas informações nas orientações que elaborar, e também apresentar ao estudante
outros textos e livros desses autores.
Você pode também organizar uma pequena coletânea de crônicas para ampliar o repertó-
rio do estudante. Isso certamente vai aproximá-lo dos escritores, das crônicas e da literatura.
Sugere-se que você selecione textos que possam encantá-lo e sugira que ele faça uma análise
do que leu relacionando com o que assistiu no vídeo, comparando ambos e identificando os
aspectos apresentados nas orientações elaboradas para o vídeo.
VoLume 2
uniDADe 1 A carta de leitor na mídia impressa

144
Outra sugestão para complementar o trabalho de conhecimento de crônicas é a organização
de um mural, um blog ou uma página em uma rede social. Neles, você e os estudantes podem
publicar crônicas diversas, de modo a fomentar a leitura e ampliar o repertório em textos
desse gênero.
uniDADe 2
um leitor que pensa e que diz o que pensa
sobre o que leu
Escrever é preciso temA 3
Professor, a fim de orientar o estudante, é importante que você, antes de tudo, assista ao
vídeo, conheça a organização interna dele, identifique os participantes e quais aspectos impor-
tantes do conteúdo são nele abordados. Você pode citar os entrevistados, dizendo quem são,
qual a profissão deles e a relevância de sua obra, além de mencionar a importância da partici-
pação no vídeo. Pode, assim, criar no estudante uma expectativa para que ele assista ao vídeo.
Depois, sugere-se que você organize um roteiro de modo que o estudante possa anotar as
informações mais relevantes do vídeo. É importante orientá-lo para que, conforme for assis-
tindo ao vídeo, faça pausas a fim de anotar no roteiro de estudo todos os procedimentos que
os entrevistados utilizam para escrever, seja antes, durante ou depois de finalizada a primeira
versão de um texto.
Você pode solicitar que, ao final do roteiro, ele registre as impressões a respeito do que dis-
seram os entrevistados sobre o que escrever representa para cada um deles. Pode pedir, ainda,
que se manifeste a respeito do que a escrita representa para ele próprio: seus sentimentos, a
frequência com que escreve, as razões pelas quais escreve, as situações em que isso acontece.
E quando for ao CEEJA pode lhe mostrar o registro.
A intenção dessa última orientação é abrir para o estudante a perspectiva de que, se a rela-
ção dele com a escrita não é muito boa, sempre é possível alterar essa condição.
uniDADe 3
para bem escrever: a coerência e a coesão
dos textos
Pontuação, coerência e coesão temA 2
Esse vídeo apresenta as ideias discutidas na Unidade 3, salientando que a pontuação é um
recurso discursivo e textual que pode garantir tanto a coesão quanto a coerência de um texto.

145
Uma orientação importante a ser dada é que o estudante, ao assistir ao vídeo, procure iden-
tificar a relação existente entre a pontuação, a coesão e a coerência de um texto. Você pode
solicitar a ele que registre o que entendeu a esse respeito e que, depois, retome a Unidade 3
para verificar o conteúdo tratado, procurando articular vídeo e material impresso.
Para finalizar, você pode solicitar ao estudante que, considerando todo o estudo realizado,
faça anotações sobre:
• por que é fundamental pontuar um texto;
• quais problemas uma pontuação inadequada pode acarretar para um texto;
• quais pistas sobre como pontuar adequadamente um texto podem ser deduzidas do estudo
realizado.
O estudante pode registrar as dúvidas que tiver e levá-las para você quando voltar ao CEEJA.
uniDADe 4 A poesia, a canção popular e o poema
Canções de noel Rosa temA 3
Esse vídeo trata do grande compositor brasileiro Noel Rosa, criado no bairro carioca de Vila
Isabel. Apresenta um pouco a vida desse músico, permitindo ouvir algumas de suas inúmeras
canções e descobrir o que ele representa para a música popular brasileira.
Uma boa alternativa para trabalhar com esse vídeo é organizar um roteiro de apoio com
questões, de modo que o estudante possa registrar as principais características da obra desse
compositor, citando, por exemplo: os temas das canções, típicos da vida contemporânea do
poeta; o registro coloquial da linguagem das canções; a presença frequente, nas composições,
do humor e da crítica sagaz aos costumes da época em que ele viveu; e, principalmente, a deli-
cadeza da poesia das letras das canções.
Além disso, você pode indicar ao final desse roteiro o filme Noel, poeta da Vila (direção de
Ricardo van Steen, 2006) para que aprecie e aprenda mais sobre esse grande compositor brasileiro.
uniDADe 5 resumir para estudar
Poder de síntese temA 1
Antes de sugerir ao estudante que assista a esse vídeo, você pode conversar com ele sobre
as atividades de linguagem que requerem resumo de informações, como a elaboração de: uma

146
súmula esportiva; resenhas de produtos culturais como espetáculos teatrais e de dança, filmes,
livros; orelhas de livros, que os leitores costumam consultar antes de decidir se compram ou
emprestam determinada obra; resumos acadêmicos, aqueles solicitados aos estudantes na
vida escolar.
Sugere-se dizer que o vídeo também apresenta informações sobre o trabalho bastante
atual de alguns jornais: a elaboração de uma página que resume as principais notícias do dia.
Ao abordar esse tema, um jornalista explica de que maneira resume determinada notícia,
passo a passo.
Se preferir, você pode organizar um roteiro de apoio para quando o estudante for assistir ao
vídeo, a fim de ajudá-lo a organizar um registro sistematizado das informações. Nesse roteiro,
você pode ressaltar alguns aspectos mais relevantes e propor a ele que anote:
• todas as situações de produção de resumos apresentadas no vídeo, focalizando os textos – e
os respectivos gêneros – resultantes dessa atividade;
• os procedimentos que o jornalista utiliza para resumir uma notícia que vai ser colocada na
página de síntese do dia;
• o que diz a especialista sobre o que é um resumo acadêmico.
O vídeo ainda aborda outra atividade que implica o resumo de informações: a elaboração de
textos em gêneros caracteristicamente sintéticos (como o haikai, o miniconto ou a mensagem
do Twitter).
Quanto a essa temática, vale uma consideração final de extrema importância: é fundamen-
tal chamar a atenção do estudante sobre a diferença entre produzir textos que já são sintéticos
na sua origem (como os mencionados acima), e elaborar resumos de outros textos (como de
um artigo ou livro) ou de outros produtos culturais (como peças de teatro, filmes, espetáculos
de dança), pois pode parecer que se trata da mesma situação. Os resumos do segundo tipo
referem-se a textos que tratam de outros textos e que precisam ser fiéis ao que os originais
dizem, pois estão diretamente relacionados. Já os textos do primeiro tipo não sintetizam ideias
preexistentes em outro texto, o que lhes dá características bastante diferentes.
Assim, é importante alertar o estudante para prestar atenção sobre esse aspecto, pois a ati-
vidade do escritor é bastante diferente em cada uma dessas situações.

147
Os textos conversam? temA 2
Esse vídeo, por meio de exemplos e comentários reflexivos de diferentes especialistas,
apresenta a discussão sobre as relações de intertextualidade estabelecidas entre os textos.
Recomenda-se a você, professor, que retome o material do estudante para rever a discus-
são e leia as obras de referência indicadas como apoio, em especial Intertextualidade: diálogos
possíveis (Koch, Bentes e Cavalcante), pois esses materiais podem auxiliá-lo na orientação a ser
dada ao estudante.
O vídeo sintetiza as discussões sobre intertextualidade realizadas no Caderno do Estudante.
Apresenta novos exemplos de textos nos quais essa relação se estabelece, como a análise de
diferentes especialistas sobre a conversa entre o poema Canção do exílio, de Gonçalves Dias
(1843), o poema Canto de regresso à pátria, de Oswald de Andrade (1924), e a letra do Hino Nacio-
nal (1906).
Além desse exemplo, há o estudo de dois contos de mesmo nome, João e Maria: um é o
conto de fadas dos Irmãos Grimm; o outro, um conto literário moderno de Ricardo Ramos.
Para que se possa compreender a relação que o vídeo estabelece entre esses dois contos é pre-
ciso conhecê-los. Portanto, você pode procurá-los na internet ou em uma biblioteca física ou
mesmo no seu acervo pessoal e, quando for dar as orientações ao estudante, mostrar os contos
para que ele possa compreender a análise criteriosa realizada no vídeo – que vai focalizar um
tipo específico de intertextualidade, a estilística.
Nas orientações, você também pode indicar ao estudante que pesquise os outros três textos
que o vídeo apresenta: os poemas Canção do exílio e Canto de regresso à pátria e a letra do Hino
Nacional. Assim, ele poderá tanto ler os poemas antes de assistir ao vídeo (o que o prepara
para a discussão que será realizada) quanto acompanhar o vídeo lendo-os, o que lhe dá mais
clareza do trecho a que o vídeo se refere, considerando a localização no texto.
Para finalizar, é importante considerar que o Caderno do Estudante propõe a reflexão sobre
as seguintes questões: Que relação de interdiscursividade é estabelecida entre os poemas? E entre o
poema de Gonçalves Dias e o Hino Nacional? E entre os dois contos? Para orientar o estudante sobre
isso, leve em conta que a discussão sobre interdiscursividade foi apresentada no Caderno do
Estudante. Ela não foi feita explicitamente no vídeo, mas sim apresentada de modo indireto.
Dessa forma, o estudante pode retomar a ideia de interdiscursividade e localizar, na análise
VoLume 3
uniDADe 1 o diálogo sem im existente entre os textos

148
das relações intertextuais abordadas no vídeo, quais aspectos podem ser considerados inter-
discursivos. A sugestão é que ele procure identificar aspectos relacionados aos valores éticos
e estéticos que foram “emprestados” ao texto que faz referência a outro texto, seja de modo
explícito ou não. Por exemplo:
• O poema Canto de regresso à pátria, de Oswald de Andrade, ao citar Canção do exílio, de
Gonçalves Dias, traz para dentro de seu texto uma visão romântica do Brasil e discute com
ela, apresentando uma visão diferente, mais crua e crítica, como era mesmo pretendido pelo
Modernismo (movimento literário e estético ao qual pertencia Oswald). Ou seja, traz o Roman-
tismo para seu texto, não para concordar com ele, mas para contestá-lo, tanto no que se refere
ao conteúdo – ou à maneira de os românticos entenderem o mundo – quanto à forma – o modo
de organização dos versos, a linguagem utilizada.
• O Hino Nacional, ao contrário, reitera com veemência os valores apresentados no poema de
Gonçalves Dias; afinal, a ideia era exaltar o país.
Além disso, a história do Hino Nacional contém elementos que podem explicar a referência
ao poema de Gonçalves Dias. A música foi composta em 1831, para comemorar a abdicação
de D. Pedro I. Tornou-se tão popular entre os brasileiros que, quando D. Pedro II foi coroado, a
melodia foi mantida e a letra, trocada para que fosse transformada no Hino Nacional. Com a
Proclamação da República, foi aberto um concurso para eleger o novo Hino Nacional. A como-
ção popular pela manutenção do antigo hino foi tão grande que o concurso foi invalidado (o
vencedor tornou-se o Hino da Proclamação da República) e o hino antigo voltou a ser o Hino
Nacional. Para que a letra pudesse ser mais adequada à história do país e à nova realidade,
em 1906 foi feito um novo concurso, mas só para a letra. Nessa ocasião, ganhou a proposta de
Joaquim Osório Duque Estrada, que é a letra do Hino Nacional atual.
Não é difícil compreender a referência a um poema apaixonado pelo país, de grande apelo
popular e reconhecimento nacional em uma melodia com as mesmas características, certo?
Essa referência certamente traz, para a melodia do hino, os mesmos valores do poema.
• O conto de Ricardo Ramos traz a história das crianças João e Maria, que de fato nem se
conheceram, e que viviam em um mundo contemporâneo ao do autor no momento em
que o texto foi produzido. Muito diferente da história dos irmãos Grimm, na qual João e
Maria eram irmãos que enfrentaram juntos uma situação de abandono e se livraram dela
por mérito próprio. Quando Ricardo Ramos conta sua história de modo semelhante à dos
irmãos Grimm, traz para dentro de seu texto valores como: a família; a amizade fraterna
entre os irmãos; a crença de que finais felizes ainda podem acontecer. Ao contar uma his-
tória cotidiana atual como se fosse um conto de fadas, reafirma a fé em valores de outra
época, atualizando-os de acordo com a realidade vivida no momento. O conto parece dizer
que, mesmo que os tempos sejam outros, valores semelhantes podem, ainda, permear as
relações humanas.

149
uniDADe 2
recursos utilizados na organização interna
do texto
Machado de Assis, um clássico temA 2
Esse vídeo trata da vida e da obra de Machado de Assis, escritor de extrema relevância na
literatura nacional que, além de romances, produziu inúmeros contos, crônicas, peças teatrais
e até poemas.
Antes de elaborar as orientações para os estudantes, sugere-se que você realize uma pes-
quisa a respeito da vida e obra do escritor e selecione algumas de suas produções que tanto
podem ser lidas para o estudante antes que ele assista ao vídeo como podem ser incluídas
nas orientações que serão elaboradas. Você pode obter informações no site Machado de Assis,
da Academia Brasileira de Letras, no endereço: <http://www.machadodeassis.org.br> (acesso
em: 24 nov. 2014) e no site Domínio Público, no endereço: <http://www.dominiopublico.gov.br>
(acesso em: 24 nov. 2014). Nesse último endereço, basta digitar o nome da obra que lhe inte-
ressou (que você consegue na página do autor) ou digitar “Machado de Assis” no campo autor
para selecionar a obra que preferir.
É importante, nessas orientações, que você ofereça informações que contextualizem a
obra do escritor e a vida dele, de modo que o estudante possa aproximar-se dessa literatura
e desse autor.
Algumas sugestões:
• Você pode falar das várias adaptações que a obra de Machado de Assis já sofreu para o
cinema. Todos são filmes altamente recomendados e, alguns deles, premiados.
– Azyllo muito louco (direção de Nelson Pereira dos Santos, 1969), com base no conto O alienista.
– Memórias póstumas (direção de André Klotzel, 2000), baseado na obra Memórias póstumas de
Brás Cubas.
– A causa secreta (direção de Sérgio Bianchi, 1994), filme baseado em conto de mesmo título.
– Dom (direção de Moacyr Góes, 2003), uma livre adaptação de Dom Casmurro.
• Você pode acessar o endereço <http://www.machadodeassis.org.br/abl_minisites/cgi/cgilua.
exe/sys/start.htm?UserActiveTemplate=machadodeassis&sid=14&from_info_index=1&-
tpl=printerview_default> (acesso em: 24 nov. 2014) e assistir a uma série de vídeos sobre o
escritor e a obra dele. E pode, também, recomendá-los ao estudante.
• No site da TV Escola você pode assistir ao vídeo Machado de Assis: um mestre na periferia: <http://
tvescola.mec.gov.br/tve/video?idItem=798> (acesso em: 6 nov. 2014). Vale a pena ver a amplitude
e a profundidade com que a obra do autor é apresentada. É interessante também recomendá-lo
ao estudante.

150
Ao elaborar as orientações, você pode apresentar ao estudante a finalidade do vídeo e ofe-
recer mais informações, procurando selecionar aquelas que contextualizem a vida e a obra do
escritor, mas que não tenham sido apresentadas no vídeo.
Sugere-se que você também solicite ao estudante anotar aspectos que considerar interes-
santes no vídeo e nas orientações (textos lidos, curiosidades, filmes e as adaptações da obra,
por exemplo). Essas informações podem ser, por exemplo, compartilhadas em um mural, em
um blog especificamente criado para isso ou mesmo em conversa presencial.
Para completar o trabalho de conhecimento do autor e a obra dele, você pode organizar um
Círculo de Leitura de Machado, no qual você e outros professores, funcionários ou estudantes
leiam algumas obras (ou trechos de obras) para todos.
A organização desse círculo de leitura pode ser feita uma vez por semana, durante um
mês. Pode contar com a realização de diferentes atividades, que prevejam: dois ou três lei-
tores lendo, cada um, uma obra do autor para posterior discussão; leitura de um conto que
foi transformado em filme e, em seguida, a exibição do filme, com a discussão dos efeitos da
adaptação; mesa redonda com especialistas em Machado, entre outras atividades. Depois das
atividades, sugere-se que haja uma conversa a respeito de tudo o que foi feito, com discussão
sobre sentidos possíveis, estilo, linguagem, tema, gostos pessoais etc. Para terminar, um café
poderia ser oferecido aos participantes.
Você pode cuidar, ainda, da ambientação, preparando um espaço adequado com exposição
de obras de Machado de Assis, por exemplo.
uniDADe 3 opinião? no jornal também tem!
Relatar, uma arte temA 3
Esse vídeo trata da atividade humana de relatar e dos textos e gêneros decorrentes dessa
atividade. Para tanto, há referências a Amyr Klink e sua produção literária, à obra O diário de
Anne Frank e à carta que Pero Vaz de Caminha escreveu ao rei de Portugal para contar sobre a
chegada ao Brasil.
Antes de propor ao estudante que assista ao vídeo, sugere-se que você converse sobre o
tema que será abordado para que ele possa identificar o objetivo do vídeo, o modo de organi-
zação e os aspectos fundamentais que aborda.
Após ver o vídeo, você pode solicitar ao estudante que elabore um relato sobre um
momento importante da vida dele e que o revise. Ele precisa levar o relato quando for ao CEEJA
para que você possa ler a produção e realizar as intervenções que considerar necessárias.

151
É importante que você não se esqueça, no entanto, de que ler um relato de experiência
vivida significa ler um texto muito pessoal, em que há uma implicação direta entre o autor, as
experiências de vida dele e a relação emocional e efetiva que ele tem com essas experiências.
Por isso, é preciso delicadeza e cuidado nessa leitura e, mais ainda, nas eventuais indicações
de revisão. Isso, porém, não significa omitir-se. Significa, apenas, cuidar para que a interven-
ção não fira suscetibilidades.
Ler um relato de experiência vivida, mais do que analisar um texto para sugerir ajustes e
reelaborações, é conhecer o estudante. Consequentemente, é um momento de aproximação
entre ele e o professor, entre ele e a escola; uma legitimação do valor dele e da pessoa que ele é.
uniDADe 4
Argumentar por escrito:
a elaboração de um artigo de opinião
Redação: provas e concursos temA 2
Antes de indicar ao estudante que assista a esse vídeo, sugere-se que pergunte a ele se já
fez alguma redação em uma prova ou concurso, como se saiu, qual foi a impressão dele sobre
redigir nessa situação específica. Vale anunciar que o vídeo a que ele vai assistir trata desse
assunto, e solicitar que fique atento para todas as recomendações dadas pelos entrevistados
sobre como sair-se bem em uma situação como essa.
Você pode solicitar ao estudante que liste as recomendações dadas pelos especialistas
entrevistados, lembrando-o de que para realizar esse registro é provável que ele tenha de
assistir ao vídeo mais de uma vez, inclusive fazendo algumas pausas para organizar adequa-
damente as recomendações. Depois de listar tudo, ele precisa revisar a escrita.
O estudante pode levar essa lista quando retornar ao CEEJA para que vocês possam, juntos,
retomar as recomendações do vídeo, dialogando sobre as dificuldades que ele teve; assim, é pos-
sível você orientá-lo de acordo com o que for necessário para a ampliação da proficiência dele.
uniDADe 5
Dois estudos: contos fantásticos e recursos
de organização interna dos textos
Contos fantásticos temA 1
Esse vídeo é indicado para o trabalho com o estudante no Momento 1 da oficina Lendo e
conversando mais sobre contos fantásticos (p. 133). Nele são apresentados trechos de contos de

152
autores de relevância internacional, como Julio Cortázar, e depoimentos de especialistas em
literatura a respeito das características dos contos fantásticos.
Caso o estudante não tenha participado da oficina nem assistido ao vídeo anteriormente,
você pode conversar com ele a fim de contextualizar o conteúdo abordado. Pode ainda pergun-
tar se ele ficou com alguma dúvida ou se registrou algum comentário ao realizar as atividades
sobre conto fantástico do Caderno do Estudante.
Você pode organizar um roteiro de apoio para que o estudante:
• ao ver o vídeo, registre de forma mais sistematizada o que foi abordado;
• articule a discussão apresentada no vídeo com os estudos realizados no material impresso.
Você pode recomendar que o estudante lhe entregue esse registro em uma orientação pre-
sencial no CEEJA, para que possam conversar a respeito do que ele se apropriou ou não. É
importante prestar atenção a fim de verificar se ele identificou a principal característica de
um conto fantástico: a presença de elementos insólitos no texto, que rompem com a lógica do
mundo real vivido, mas que é encarado com naturalidade pelos personagens.
Nesse momento, você também pode oferecer ao estudante - caso tenha se interessado pelo
gênero - alguns outros contos fantásticos indicados nas referências oferecidas nos Recursos
necessários da oficina de mesmo tema, Lendo e conversando mais sobre contos fantásticos (p. 133).

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