EAD, ensino híbrido e tecnologias digitais - tomo 2.pdf

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Curitiba – Brasil
2023
Antonia Lis de Maria Martins Torres
Hermínio Borges Neto
Ana Cláudia Uchôa Araújo
Marília Maia Moreira
(Organizadores)
EAD, ENSINO HÍBRIDO E
TECNOLOGIAS DIGITAIS:
incursões investigativas do Laboratório
de Pesquisa MultiMeios
Tomo 2
Volume 8
Coleção Sequência Fedathi

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Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Revisão: Os Autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
E11
EAD, ensino híbrido e tecnologias digitais: incursões investigativas do Laboratório de
Pesquisa MultiMeios – Tomo 2 / Antonia Lis de Maria Martins Torres, Hermínio Borges Neto,
Ana Cláudia Uchôa Araújo, Marília Maia Moreira (organizadores) – Curitiba : CRV, 2023.
214 p. (Coleção Sequência Fedathi, v. 8).
Bibliografia
ISBN Coleção Digital 978-85-444-1322-7
ISBN Coleção Físico 978-65-251-4905-9
ISBN Volume Digital 978-65-251-4663-8
ISBN Volume Físico 978-65-251-4665-2
DOI 10.24824/978652514665.2
1. Educação 2. EAD – novas tecnologias 3. Ensino híbrido 4. Multimeios I. Torres, Antonia
Lis de Maria Martins, org. II. Borges Neto, Hermínio, org. III. Araújo, Ana Cláudia Uchôa, org.
IV. Moreira, Marília Maia, org. V. Título. VI. Coleção Sequência Fedathi, v. 8.
CDU 37 CDD 370
Índice para catálogo sistemático
1. Educação - 370
2023
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
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Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Comitê Científico:
AltairAlberto Fávero (UPF)
Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Andréia N. Militão (UEMS)
AnnaAugusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Barbara Coelho Neves (UFBA)
Cesar Gerónimo Tello (Universidad Nacional
de Três de Febrero –Argentina)
Cristina Maria D´Avila Teixeira (UFBA)
Diosnel Centurion (UNIDA– PY)
Eliane Rose Maio (UEM)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Fauston Negreiros (UFPI)
FranciscoAri deAndrade (UFC)
Gláucia Maria dos Santos Jorge (UFOP)
Helder BuenosAires de Carvalho (UFPI)
Ilma PassosA. Veiga (UNICEUB)
Inês Bragança (UERJ)
José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
Maria de Lourdes Pinto deAlmeida (UNOESC)
Maria Eurácia Barreto deAndrade (UFRB)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Míghian Danae Ferreira Nunes (UNILAB)
Mohammed Elhajji (UFRJ)
Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Najela Tavares Ujiie (UNESPAR)
Nilson José Machado (USP)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Silvia Regina Canan (URI)
Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Sonia Maria Chaves Heracemiv (UFPR)
Suzana dos Santos Gomes (UFMG)
VâniaAlves Martins Chaigar (FURG)
Vera Lucia Gaspar (UDESC)
Conselho Editorial:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN)
AnselmoAlencar Colares (UFOPA)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ)
CarlosAlberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT)
Carlos Federico DominguezAvila (Unieuro)
Carmen Tereza Velanga (UNIR)
Celso Conti (UFSCar)
Cesar Gerónimo Tello (Univer. Nacional
Três de Febrero –Argentina)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG)
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Élsio José Corá (UFFS)
FernandoAntônio GonçalvesAlcoforado (IPB)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR)
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de La Havana – Cuba)
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de La Havana – Cuba)
JailsonAlves dos Santos (UFRJ)
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Josania Portela (UFPI)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Luciano Rodrigues Costa (UFV)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar)
Maria de Lourdes Pinto deAlmeida (UNOESC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania SuelyAzevedo Brasileiro (UFOPA)

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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO�� 11
Antonia Lis de Maria M. Torres
Ana Cláudia U. Araújo
PREFÁCIO��15
Teresa Margarida Loureiro Cardoso
CAPÍTULO 1
FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA CIBERCULTURA: a
experiência da FACED/UFC��19
Talita Alves Soares de Souza
CAPÍTULO 2
A SEQUÊNCIA FEDATHI NA MEDIAÇÃO DO ENSINO DE
NÚMEROS RACIONAIS NO AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO
TELEMEIOS��37
Gabrielle Andrade Pereira
Talita Alves Soares de Souza
André Santos Silva
CAPÍTULO 3
POTENCIALIDADES DIDÁTICAS DO TELEMEIOS PARA O ENSINO
DE MATEMÁTICA��53
Gabrielle Andrade Pereira
André Santos Silva
Daniel Brandão Menezes
CAPÍTULO 4
EQUAÇÃO DO 2º GRAU COM AUXÍLIO DA FERRAMENTA H5P:
ensino à luz da Sequência Fedathi��67
Carlos Henrique Delmiro de Araújo

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CAPÍTULO 5
AS CONTRIBUIÇÕES DO GRUPO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
MULTIMEIOS PARA A SEQUÊNCIA FEDATHI��87
Fernanda Maria Almeida do Carmo
André Santos Silva
Daniel Brandão Menezes
CAPÍTULO 6
A INICIAÇÃO CIENTÍFICA COMO METODOLOGIA ATIVA NO
PROCESSO DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NO
INSTITUTO FEDERAL DO PARÁ CAMPUS BELÉM EM TEMPOS DE
PANDEMIA COVID-19��105
Haroldo de Vasconcelos Bentes
CAPÍTULO 7
PERSPECTIVAS DE APLICAÇÃO DE UM PROCESSO PARA
AUTOAVALIAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR SOBRE
SUAS AULAS NO MASF�� 113
Antônio Plínio Feitosa Bastos
Elizabeth Sucupira Furtado
Rafaela Ponte Lisboa
Patrícia Freitas Campos de Vasconcelos
CAPÍTULO 8
RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE A APLICAÇÃO DA
SEQUÊNCIA FEDATHI COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NO
FÓRUM DE DISCUSSÃO DA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
SEMIPRESENCIAL��127
Cassandra Ribeiro Joye
Ana Cláudia Uchôa Araújo
CAPÍTULO 9
ENSINO DE MATEMÁTICA BASEADO NO USO DE SOFTWARE
DINÂMICO E DA SEQUÊNCIA FEDATHI NO CONTEXTO DO
ENSINO BÁSICO��139
Elizabeth Matos Rocha

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CAPÍTULO 10
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO DOCENTE:
as possibilidades midiáticas no curso de Pedagogia na Universidade do
Estado de Minas Gerais (UEMG)��149
Dina Mara Pinheiro Dantas
Ludmila de Almeida Freire
José Rogério Santana
CAPÍTULO 11
A CONFIGURAÇÃO DA OLIMPÍADA DE CIÊNCIAS HUMANAS
DO ESTADO DO CEARÁ (OCHE CEARÁ) EM UM ECOSSISTEMA
EDUCATIVO DIGITAL OLÍMPICO (ECOEDO)��161
Robson Campanerut da Silva
Cassandra Ribeiro Joye
CAPÍTULO 12
RAÍZES: uma proposta de Objeto Educacional Digital (OED) baseado na
ferramenta de ensino Sequência Fedathi��181
Daniele de Oliveira Xavier
Jessica de Castro Barbosa
ÍNDICE REMISSIVO��201
SOBRE OS AUTORES E ORGANIZADORES��205

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APRESENTAÇÃO
Esta obra é mais um produto direto e detalhado de Torres et al. (2021) e
Borges Neto et al. (2022) sobre pesquisas acadêmicas derivadas diretamente
dos pesquisadores e pesquisadoras do Laboratório de Pesquisa MultiMeios da
Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal do Ceará (UFC)
que se debruçam há muito tempo em temas investigativos relacionados à EaD,
ao Ensino Híbrido e às Tecnologias Digitais aplicadas à Educação.
Tal como foi dito no primeiro tomo deste livro (TORRES et al., 2022),
e se enfatiza aqui, a maioria destas pesquisas foi (co)orientada pelo professor
doutor Hermínio Borges Neto, na figura de pesquisador e coordenador do
Laboratório de Pesquisa MultiMeios. A seguir, tem-se a breve apresentação
de trechos contendo os objetivos de cada um dos capítulos deste tomo.
O primeiro capítulo apresenta o artigo intitulado Formação docente no
contexto da cibercultura: a experiência da FACED/UFC, que foi escrito
por Talita Alves e por Lis de Maria Torres, no qual se fala sobre como foi
realizado o processo de formação dos docentes e das novas tecnologias den-
tro da FACED/UFC, analisando qual é a visão dos graduandos sobre como
é realizada essa formação, como se sentem, preparados ou não, após as dis-
ciplinas para trabalhar com as tecnologias da informação e comunicação na
sua atuação pedagógica.
A seguir, no segundo capítulo, o artigo denominado ASequência Fedathi
na mediação do ensino de números racionais no ambiente virtual de ensino
TeleMeios, cuja autoria é de GabrielleAndrade, TalitaAlves,André Santos, Lis
de Maria Torres e Hermínio Borges Neto, faz uma reflexão sobre a formação
docente relacionada ao uso de tecnologias digitais no ensino de matemática, obje-
tivando compreender como a Sequência Fedathi auxiliará na mediação do ensino
de números racionais dentro do Ambiente Virtual de Ensino (AVE) TeleMeios.
Já o terceiro capítulo deste livro, intitulado Potencialidades didáticas do
TeleMeios para o ensino de matemática, foi escrito por Gabrielle Andrade,
André Santos, Daniel Brandão, Hermínio Borges Neto e Lis de Maria Torres e
tem como objetivo identificar as potencialidades didáticas do ambiente virtual
TeleMeios para o ensino de matemática a partir dos trabalhos acadêmicos de
integrantes do Grupo de Educação Matemática Multimeios, do Laboratório
de Pesquisa Multimeios.
Na sequência, o artigo que foi escrito por Carlos Delmiro e Hermínio
Borges Neto e está intitulado Equação do 2º grau com auxílio da ferramenta
H5P: ensino à luz da Sequência Fedathi é um estudo realizado para entender
o desempenho dos estudantes de 9º ano de uma escola pública localizada em
Canindé/CE, em período de isolamento social, no ano de 2020. Para legitimar
o ensino de equação do segundo grau, tema presente na Base Nacional Comum

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Curricular (BNCC), houve vivências com a Sequência Fedathi, alinhada com
o recurso digital H5P, com uso no Moodle Multimeios.
O quinto capítulo é As contribuições do grupo de educação matemática
multimeios para a Sequência Fedathi, cuja autoria é de Fernanda do Carmo,
André Santos, Daniel Brandão e Hermínio Borges Neto, e trata de identificar as
contribuições do Grupo de Educação Matemática MultiMeios para a Sequência
Fedathi, por meio das pesquisas desenvolvidas pelos seus integrantes, os quais
discutem o ensino e a aprendizagem da matemática, envolvendo a Sequência
Fedathi, a inserção de tecnologias digitais e o seu ensino a distância.
O sexto capítulo, que foi escrito por Haroldo Bentes, está intitulado A
iniciação científica como metodologia ativa no processo de formação inicial
de professores no Instituto Federal do Pará campus Belém em tempos de
pandemia covid-19. Esse capítulo objetiva relatar experiências no âmbito da
formação inicial de professores, sob a ótica da iniciação científica, a partir
dos eixos norteadores da disciplina Educação e Ética Profissional.
Já o sétimo capítulo foi escrito por Antônio Plínio Bastos, Elizabeth
Furtado, Rafaela Lisboa e Patrícia Vasconcelos, e está intitulado Perspectivas
de aplicação de um processo para autoavaliação docente no ensino superior
sobre suas aulas no MASF, cujos objetivos foram descrever e aplicar o Pro-
cesso para Autoavaliação Docente no Ensino Superior – PADES – em dife-
rentes perspectivas em um Modelo de referência para Aplicação da Sequência
Fedathi na formação profissional e na produção de conteúdo, o MASF, devido
ao seu viés educacional e tecnológico.
Por outro lado, o oitavo capítulo, intitulado Relato de experiência sobre
a aplicação da Sequência Fedathi como estratégia didática no fórum de
discussão da licenciatura em matemática semipresencial, que foi escrito por
Marília Maia, Lis de Maria Torres, Hermínio Borges Neto, Cassandra Joye e
Ana Cláudia Uchôa, objetivou apresentar uma análise de narrativas entre uma
professora-tutora e seus discentes, que foram estabelecidas em um fórum de
discussão realizado na disciplina de matemática ofertada pela Licenciatura em
Matemática semipresencial, por meio da Diretoria de Educação a Distância
do Instituto Federal do Ceará.
Já o nono capítulo, de autoria de Marília Maia e Elizabeth Matos, cujo título
é Ensino de matemática baseado no uso de software dinâmico e da Sequên-
cia Fedathi no contexto do ensino básico, faz uma discussão sobre o ensino
de Matemática na era digital e para isso retrata a relação entre as Tecnologias
Digitais e o campo da Informática Educativa. Como forma de apontar alguns
elementos que considera fundamentais na mediação do ensino de Matemática,
esta pesquisa traz um relato de experiência de aplicação do software Elica-
-Origami Nets realizada com 36 alunos de uma instituição federal, em 2009.
O décimo capítulo, denominado Tecnologias digitais na formação
docente: as possibilidades midiáticas no curso de pedagogia na Universidade

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EAD, ENSINO HÍBRIDO E TECNOLOGIAS DIGITAIS:
incursões investigativas do Laboratório de Pesquisa MultiMeios 13
do Estado de Minas Gerais (UEMG), cuja autoria é de Dina Mara Dantas,
Ludmila Freire, Lis de Maria Torres e Rogério Santana, tem como objetivo
analisar como os docentes podem se apropriar das tecnologias digitais na prá-
tica da sala de aula. Assim, os autores discutiram as possibilidades midiáticas
apresentadas pela referida instituição.
O capítulo intitulado A configuração da Olimpíada de Ciências Huma-
nas do Estado do Ceará (OCHE Ceará) em um Ecossistema Educativo
Digital Olímpico (EcoEDO) é o décimo primeiro capítulo e foi escrito por
Robson Campanerut e Cassandra Joye, com objetivo de descrever a Arquite-
tura Pedagógica (AP) e Didática de uma Olimpíada do Conhecimento (OC), a
saber, a Olimpíada de Ciências Humanas do Estado do Ceará (OCHE Ceará).
O objeto de análise desse artigo é observar como os Objetos Educativos Digi-
tais (OEDs) desenvolvidos na referida OC oferecem subsídios para possibilitar
diversas trilhas de aprendizagem desenvolvidas pelos docentes no processo
educativo, e como todo processo configura naquilo que podemos chamar de
Ecossistema de Educação Digital Olímpico (EcoEDO).
Por fim, o décimo segundo capítulo, que foi escrito por Daniele Xavier,
Jessica de Castro e Hermínio Borges Neto, intitulado Raízes: uma proposta
de Objeto Educacional Digital (OED) baseado na ferramenta de ensino
Sequência Fedathi, tem como objetivo apresentar uma proposta de Objeto
Educacional Digital (OED) baseado na ferramenta de ensino Sequência
Fedathi, a qual chamamos de Raízes. O OED Raízes apresenta ferramen-
tas e perspectivas que buscam promover uma aprendizagem autônoma e
entre pares/comunidade, visando uma trajetória formativa com intervenção
docente mínima.
Cabe ressaltar que, este segundo tomo do livro “EaD, Ensino Híbrido e
Tecnologias Digitais: incursões investigativas do Laboratório de Pesquisa
MultiMeios” é uma idealização do Grupo de Estudos em Educação On-line
do Laboratório de Pesquisa MultiMeios (GEOnM), no âmbito da linha de
pesquisa de História e Educação Comparada do Programa de Pós-Graduação
em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará. Nós, organizador e
organizadoras, esperamos que os artigos apresentados neste volume sirvam para
mostrar as ações investigativas da EaD, do Ensino Híbrido e das Tecnologias
Digitais advindas do Laboratório de Pesquisa MultiMeios da FACED/UFC.
O(as) organizador(as),
Prof. Dr. Hermínio Borges Neto
Profª. Drª. Antonia Lis de Maria M. Torres
Profª. Drª. Ana Cláudia U. Araújo
Profª. Mª. Marília Maia Moreira

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14
REFERÊNCIAS
BORGES NETO, H. et al. Posfácio: faltou algo? E quais serão as futuras ações
da ead no pós-pandemia da covid-19? In: BORGES NETO, Hermínio et al.
(org.). EaD no estado do Ceará: história, memória e experiências formativas
II. Curitiba: Editora CRV, 2022. (Coleção Sequência Fedathi, v. 6).
TORRES,A. L. M. M. et al. História, memória e registros acadêmicos: a ead no
laboratório de pesquisa multimeios da faced/UFC. In: BORGES NETO, Her-
mínio et al. (org.). EaD no estado do Ceará: história, memória e experiências
formativas I. Curitiba: Editora CRV, 2021. (Coleção Sequência Fedathi, v. 5).
TORRES, A. L. M. M. et al. (org.). Ead, ensino híbrido e tecnologias digi-
tais: incursões investigativas do Laboratório de Pesquisa MultiMeios – Tomo
1. Curitiba: CRV, 2022. (Coleção Sequência Fedathi, v. 7, 222 p.).

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PREFÁCIO
As questões relativas à educação continuam a merecer destaque nas
notícias, um pouco por todo o mundo, nem sempre pelas melhores razões,
por certo. Também a vox populi destaca, no seu discurso, os males de que a
educação padece, sem muitas vezes destacar os bens alcançados, sobretudo
em momentos e situações desafiantes. Simultaneamente, algumas áreas cien-
tíficas e curriculares emergem com maior acuidade neste âmbito; é o caso
da matemática – uma pesquisa simples, num qualquer motor de busca, da
preferência do leitor, permitirá fundamentar estas constatações.
Foi, pois, sem surpresa que li, “a propósito do Dia Internacional da
Matemática, que se” assinalou no passado dia 14 de março, que a “Socie-
dade Portuguesa de Matemática alerta que alunos vão chegar mal prepara-
dos à universidade”1
. Arriscando afirmar que tal realidade não é local, isto
é, sem estar circunscrita a uma única latitude, neste exemplo, à de Portu-
gal, os estudos e ensaios sobre o ensino e a aprendizagem da matemática
não são apenas bem-vindos, pelo contrário, continuam a ser necessários
e prementes, independentemente do nível de ensino, do básico ao secun-
dário. Portanto, as incursões investigativas do Laboratório de Pesquisa
MultiMeios, que incidem sobre esses diferentes níveis de ensino e reunidas
neste 8º Volume, tomo 2, da Coleção Sequência Fedathi, são bem-vindas,
necessárias e prementes.
Além de nos permitirem atender à finalidade de manter vivo o debate
(um debate bem-vindo, necessário e premente), tais incursões apontam-nos
direções, que já se vinham desenhando, mas que a covid-19 veio consolidar
como trajetórias a não perder de vista, cada vez mais presentes, inscritos nos
nossos quotidianos, em torno da EaD, Ensino Híbrido e Tecnologias Digi-
tais. De facto, ao proferir a Conferência de Abertura do XVII Congresso de
História da Educação do Ceará, em Sobral, a 20 de setembro de 2018, sob o
tema “Tecnologia da Educação: passado, presente e futuro”2
, ressaltei a sim-
biose entre a educação e a tecnologia; uma simbiose bem-vinda, necessária
e premente, porquanto permite, entre outros aspetos, ir ao encontro de uma
“Educação de qualidade”3
, como tenho vindo a testemunhar, nomeadamente
desde 2007, nas minhas práticas pedagógicas, na qualidade de docente da
Universidade Aberta (Portugal).
1 Disponível em: https://observador.pt/2023/03/14/sociedade-portuguesa-de-matematica-alerta-que-alunos-
vao-chegar-mal-preparados-a-universidade/. Acesso em: 17 mar. 2023.
2 Disponível em: https://joaodossantos.files.wordpress.com/2019/06/anais-oficial-2018-chec-atualizado-1.pdf.
Acesso em: 17 mar. 2023.
3 Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/4. Acesso em: 17 mar. 2023.

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16
Assim, e face à referida simbiose, a aposta na formação docente, rumo
à Integração das TIC nas práticas profissionais docentes4
, deve ser mantida,
aliás, reforçada; para este reforço concorrem os estudos e ensaios aqui relata-
dos, o que confirma que este livro é bem-vindo, necessário e premente. Dito
de outro modo,
[o]u seja, numa época de aprendizagem invisível e de fluidez, cada vez
mais o recurso às tecnologias e plataformas digitais, aos ambientes virtuais
de aprendizagem e às redes sociais se torna uma realidade incontornável, o
que vem recomendar a formação dos docentes nessas temáticas e a reflexão
sobre o papel dessa formação no processo pedagógico5
.
Para esta recomendação concorrem os estudos e ensaios aqui relatados,
o que novamente confirma que este livro é bem-vindo, necessário e premente.
Porém, e revisitando dois outros estudos, torna-se oportuno retomar as
respetivas questões, a saber:
1. Tecnologias Educacionais em Rede e Recursos Educacionais Aber-
tos na Formação de Professores: utopia ou realidade?6
2. As Tecnologias Educacionais em Rede à Luz dos Quatro Pilares da
Educação: uma Utopia Global?7
E, embora os estudos e ensaios deste volume não tenham sido motivados
por ambos os questionamentos, permitem-nos perceber quão próximos/distan-
tes nos encontramos (ainda) das realidades/utopias de “uma matemática para
todos e para a cidadania”8
; permitem-nos, igualmente e uma vez mais, perceber
o quão bem-vindo, necessário e premente é este livro. Em suma, no sentido de
contribuir para assegurar tais desígnios, de uma “Educação de qualidade”9
, de
“uma matemática para todos e para a cidadania”10
, importa criar Raízes, como
as que informam o último capítulo deste tomo (na página 182), abrindo para
novas concepções para as modalidades de ensino mediadas pela tecno-
logia, principalmente no que tange ao campo educacional a distância,
4 Disponível em: http://hdl.handle.net/10400.2/10776. Acesso em: 17 mar. 2023.
9 Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/4. Acesso em: 17 mar. 2023.

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alcançando novas possibilidades através de práticas versadas na ferramenta
de ensino Sequência Fedathi, promovendo assim, o desenvolvimento de
uma educação digital que promova aos usuários um percurso de autogestão
e autoconstrução da aprendizagem criativa, autoral, autônoma e coletiva.
Teresa Margarida Loureiro Cardoso
Coimbra, 17 de março de 2023

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CAPÍTULO 1
FORMAÇÃO DOCENTE NO
CONTEXTO DA CIBERCULTURA:
a experiência da FACED/UFC
Talita Alves Soares de Souza11
Antonia Lis de Maria Martins Torres12
Introdução
As novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) têm modi-
ficado nossa forma de se comunicar, trabalhar, pensar e tomar decisões. De
modo que é relevante analisar as relações entre as tecnologias, aprendizagens
e a construção das competências para a formação do professor, fazendo com
que o uso das tecnologias possa ser visto como uma possibilidade de explo-
ração das potencialidades didáticas junto ao uso de ferramentas tecnológicas,
considerando as TICs como instrumentos auxiliares de aprendizagem e não
o centro do planejamento pedagógico.
No contexto da pandemia do novo coronavírus, o distanciamento social
necessário fez com que o ensino fosse adaptado ao ensino híbrido e/ou ensino
remoto, os professores tiveram que integrar as tecnologias digitais ao contexto
escolar sem uma base adequada.
De acordo com Bacich et al. (2015) híbrido é misturado, o ensino híbrido
seria uma combinação de tempos, espaços, atividades, entre outros. Assim,
todos são produtores e consumidores de informação, ficando a critério das
instituições escolherem quais modelos irão seguir, repensando o planeja-
mento pedagógico.
No ensino remoto o professor leciona em tempo real ou por meio de
gravações, videoconferências, sendo a mesma carga horária das aulas presen-
ciais, contudo, estudantes e educadores enfrentam desafios, ao longo dessa
mudança repentina.
Vemo-nos em um momento que modificamos nossa realidade didática,
mas e se nós docentes estivéssemos capacitados para utilizar as tecnologias
digitais como aliadas à educação?
11 Mestranda em Educação (UFC). Pesquisadora do Laboratório de Pesquisa Multimeios da FACED/UFC.
12 Doutora em Educação (UFC). Professora da Universidade Federal do Ceará (UFC) e pesquisadora do
Laboratório de Pesquisa MultiMeios da FACED/UFC.

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20
Diante desses fatores, o presente artigo pretende responder a seguinte
questão: como os professores podem utilizar as tecnologias pedagogicamente
desvinculando práticas tradicionais?
Dessa forma, o objetivo geral é investigar como é realizada a formação
de professores em relação ao uso das novas tecnologias dentro da Faculdade
de Educação. E, como objetivos específicos: identificar quais as mudanças
que ocorrem na formação de professores com o advento das novas tecnolo-
gias; analisar como as ferramentas síncronas e assíncronas contribuem para
a formação de professores e para o processo de ensino e aprendizagem.
A relevância da pesquisa se deu pela busca das contribuições das novas
tecnologias na formação dos docentes dentro da Faculdade de Educação,
investigando qual é a visão dos graduandos sobre como é realizada essa
formação, como se sentem, preparados ou não, após as disciplinas para
trabalhar com as tecnologias da informação e comunicação na sua atua-
ção pedagógica.
O presente artigo está dividido em cinco seções. A primeira trata-se da
introdução, justificativa, problemática da pesquisa e dos objetivos. A segunda
seção é composta do referencial teórico, onde inicialmente é apresentada uma
breve abordagem sobre a formação docente e as novas tecnologias e o desen-
volvimento dos objetivos específicos. Por conseguinte, na terceira seção, segue
a metodologia utilizada na pesquisa, esta de caráter exploratório. A quarta
seção apresenta a análise de dados e os resultados. Por fim, há a conclusão,
conferindo se os objetivos foram atingidos, a adequação da metodologia e
respondendo a problemática direcionadora do estudo proposto.
Referencial teórico
Atualmente, o trabalho docente passa por modificações em sua práxis,
muitos estudiosos propõem novas metodologias de ensino com uso de tec-
nologias e práticas voltadas para o aluno como centro do processo educativo.
Pretto e Assis (2008) falam que as mudanças ocorridas no século XXI
proporcionaram o desenvolvimento das Tecnologias da Informação e Comu-
nicação (TICs), o que enriqueceu os campos das ciências, modificando os
saberes e as relações entre ser humano e máquina. De modo que para garantir
o bom acesso das pessoas às tecnologias digitais são necessárias “políticas
de conexão que incluam, além das necessárias máquinas, o acesso à internet
– agora já escrita com o i minúsculo – com velocidade alta, para possibilitar
a todos o acesso aos recursos multimídia” (PRETTO; ASSIS, 2008), prove-
nientes das mudanças tecnológicas e da apropriação dos meios digitais.
Desse modo, rede é a nova palavra de ordem, pois através dessas redes
se potencializa o poder de criação e de conhecimentos, o que pode modificar

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o contexto social. Podemos dizer que a cultura digital reorganiza as relações
sociais, as linguagens, ideias, costumes, todas as esferas humanas.
A cultura digital é um espaço aberto de vivência dessas novas formas de
relação social no espaço planetário. O exercício das mais diversas ativi-
dades humanas está alterado pela transversalidade com que se produz a
cultura digital (PRETTO; ASSIS, 2008).
Nesse contexto, o ciberespaço se constitui por um espaço interativo de
comunicação que proporciona modificações nas formas de aprendizagem,
possibilitando tipos de comunicação diferentes, como de todos para todos
simultaneamente (comunicação síncrona) ou por meio de mensagens não
instantâneas (comunicação assíncrona). Diferente dos modelos analógicos,
como TV ou vídeos de Educação a Distância onde a comunicação era rea-
lizada de um para todos. Assim, o ciberespaço é um local de interações que
precisam ser mediadas pelo professor, o conhecimento proposto é construído
com o aluno e não apenas assimilado, ressignificando o papel do professor,
modificando a postura de ruptura da produção de conteúdos e execução das
práticas pedagógicas, com uma visão de professor e aluno como receptores
de conteúdos como na comunicação em massa (SANTOS, 2005).
Para Santos (2005), as tecnologias digitais de comunicação e informação
modificam as nossas relações, as redes de pessoas e de informação, possibi-
litam novos tipos de interações e aprendizagens, o que descaracteriza o pro-
fessor como centro da aprendizagem, os alunos passam a ser reconstrutores
de conhecimentos.
Silva (2010) explica que a questão não é substituir a lógica da hierarqui-
zação, da linearidade pela multiplicidade das diversas conexões do hipertexto,
mas de procurar novos caminhos para os meios de comunicação em massa e
o ensino, para que a nossa pedagogia não seja caracterizada como transmis-
siva, para que o professor não tenha o controle sobre o conteúdo, pois nas
aulas unidirecionais a informação vai do geral para o particular. O hipertexto
permite uma mudança nas tecnologias informacionais para uma reinvenção
do usuário, um novo modo de aprendizagem.
Formação docente e as novas tecnologias
Libâneo (2010, p. 20) diz que os pesquisadores da educação buscam
práticas pedagógicas que efetivamente contribuam para a formação de sujeitos
e identidades constituídos por dimensões “física, cognitiva, afetiva, social,
ética, estética, ética, situados em contextos socioculturais, históricos e institu-
cionais”. Esses fatores interferem diretamente nas construções dos indivíduos.

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Diante disso, existe uma perspectiva de que as salas de aula estão falhando
no desenvolvimento cognitivo, pois podem estar ampliando a exclusão por
meio da organização em séries, promoção automática, flexibilização escolar,
onde a escola passe a ser apenas um espaço de vivências. Enquanto não houver
mudanças significativas na formação de educadores, para formar indivíduos
autônomos, responsáveis e conscientes, as escolas não conseguirão superar
as contradições entre teoria e prática (LIBÂNEO, 2010).
Therrien (2002), ao falar sobre formação docente, afirma que a mesma
precisa ser analisada considerando a práxis, levando em conta a concepção
da troca reflexiva de saberes no acesso ao conhecimento, onde o ambiente
em que o professor está condiciona sua prática pedagógica para gerenciar os
conteúdos, interações, fatores que interferem na aprendizagem.
Na sua função de mediador, ele responde pela gestão pedagógica de uma
sala de aula, gestão esta que, para fins de identificação dos elementos
envolvidos, pode ser concebida como gestão das atividades curricula-
res e gestão disciplinar. Esta última refere-se, na nossa compreensão, ao
tempo, ao espaço e às interações entre os sujeitos presentes na sala de aula
(THERRIEN, 2002, p. 3).
Essa passagem nos leva a considerar que em nossa formação precisamos
estar preparados para mediar em espaços e tempos diferentes e que as intera-
ções modificaram as formas de aprendizado. Dado o exposto, o docente na sua
relação com o saber precisa estar preparado para se adaptar, “enquanto sujeito
que domina saberes, que transforma esses mesmos saberes e ao mesmo tempo
precisa manter a dimensão ética desses saberes” (THERRIEN, 2002, p. 3).
Silva (2010) destaca ainda que a questão é procurar modificar as formas
comunicacionais resistentes como os meios de comunicação em massa e os
sistemas de ensino. Como por exemplo, a televisão e a pedagogia transmissiva
que o emissor tem controle sobre o receptor, onde a lógica parte do geral para
o particular, a transmissão é unidirecional e “que a informação vai se ramifi-
cando em detalhes como os galhos de uma árvore” (SILVA, 2010, p. 40). E
na educação com o uso de hipertexto é possível um diálogo em rede, sendo na
cibercultura possível fomentar o diálogo, devido a ampliação das ferramentas
digitais, a diversidades de linguagens e mídias, as quais conseguem superar
esse modelo de reprodução.
Para Santos (2010) as mudanças nas interfaces comunicacionais interativas
e dos conteúdos multimidiáticos e hipertextuais são produtos das tecnologias do
ciberespaço e dos ambientes virtuais de aprendizagem que podem aperfeiçoar as
metodologias de ensino e aprendizagem. Contudo, são necessários processos for-
mativos de criação cidadã, pois existe um mal-uso das conexões do ciberespaço e

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dosAVAs (Ambientes Virtuais deAprendizagem). Devido às TICs estarem sendo
aplicadas em práticas de uma educação “bancária” e em modelos já ultrapassados
de EaD, ao invés de incrementar experiências de formação relevantes.
A autora ainda critica as práticas do modelo de comunicação de massa,
e afirma que para utilizar adequadamente as TICs é preciso “um profundo
investimento epistemológico e metodológico em práticas curriculares, de
ações docentes e de pesquisa que apresentem conceitos e dispositivos que
dialoguem com o potencial sociotécnico da cibercultura” (SANTOS, 2005,
p. 320). Sendo assim, é necessária a mudança de práticas para que não con-
tinuem a reproduzir um aprendizado unidirecional, e, dessa forma, passe a
ser multidirecional, possibilitando uma melhor utilização das tecnologias da
informação e comunicação para enriquecimento da formação docente.
Nesse sentido, com a modificação nas formas de interação, o receptor
deixa de ser passivo e passa a ser construtor do conhecimento, convidado a
interagir, compartilhar e criar novas possibilidades de interação. O professor
passa a ser um provocador, mediador de conflitos, coordenador de vivências
e responsável por uma educação que valoriza o diálogo, que anda de mãos
dadas com a colaboração e não apenas de forma transmissiva.
As disciplinas relacionadas às novas tecnologias ofertadas na FACED
Segundo o Projeto Pedagógico do Curso (2013), todas as disciplinas
do curso de Pedagogia diurno da FACED estão divididas em três núcleos:
o primeiro é o núcleo de estudos básicos que é constituído pelos conteúdos
principais que contribuem para o fenômeno educativo; o segundo é o núcleo
de aprofundamento e diversificação de estudos que é responsável pela atuação
do pedagogo em espaços escolares e não escolares, com diferentes demandas
sociais; o último, núcleo de estudos integradores, formado por atividades que
relacionem teoria e prática com vivências acadêmicas diferentes.
O Projeto Pedagógico de outubro de 2013, da FACED-UFC do curso
diurno ratifica que a Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, inciso II do artigo 53 respalda que as Instituições
de Ensino Superior possuem autonomia para estabelecerem a Integralização
Curricular, seguindo as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada
curso de graduação em específico. Apesar de todo um avanço e desenvol-
vimento tecnológico, é notória a escassez de disciplinas que preparem os
discentes para o uso dessas tecnologias pedagogicamente.
Sendo a disciplina de Educação a Distância, com carga horária de 64h,
ofertada de forma optativa, de forma semipresencial, que busca abordar aspec-
tos da discussão sobre tecnologias, não restringindo somente às novas tecno-
logias, assim, trazendo debates sobre aspectos históricos da EaD, ambientes
virtuais de aprendizagem, utilizando o ambiente Moodle, entre outros.

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A disciplina de Informática na educação, com 64h, a única disciplina
ofertada como obrigatória no currículo que estuda o uso das tecnologias digi-
tais, possui em sua emenda:
A informatização da sociedade; definição, campo, e métodos da informá-
tica educativa; Tendências atuais da informática educativa; Diferentes usos
do computador na educação: Tipos de software educativo. A informática
na educação básica. Introdução ao uso do computador como ferramenta no
ensino de áreas específicas de conhecimento (PROJETO PEDAGÓGICO
DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2013).
Além das duas disciplinas acima citadas, o curso de Pedagogia da
FACED/UFC oferta a disciplina de Informática Educativa, com 64h, ofer-
tada como carga horária optativa que se caracteriza por trazer um histórico
do processo de informatização das escolas, as diferenças entre informática
educativa, informática na educação e informática educacional, ambientes
virtuais de aprendizagem, entre outros.
A disciplina de EaD ofertada no Curso de Pedagogia Presencial da UFC,
possui carga horária de 85% a distância e 15% presencial. A disciplina possui
dois professores que ofertam turmas em horários diferentes, Hermínio Borges
Neto e Antônia Lis de Maria Martins Torres, que é composta também por
bolsistas de monitoria que são denominados de formadores, por participarem
de todos os processos educativos da disciplina.
Na disciplina de Educação a Distância da Faculdade de Educação (UFC),
é utilizada a nomenclatura de formador, diferente de tutor que é o mais usado
em cursos a distância, devido a palavra formador se remeter a todo o percurso
metodológico que compõe a disciplina, desde a escolha de material até o
acompanhamento, participando ativamente do processo de formação discente
(COSTA, 2014).
A EaD atualmente difere dos telecursos caracterizados pelo uso da tele-
visão no ensino a distância. Como o Programa de Telensino do Ceará no ano
de 1974, que se destinava aos estudantes do Ensino Fundamental II como um
modo de garantir a educação na região metropolitana e cidades do interior por
meio da televisão. Nesse modelo, as aulas eram transmitidas pelo aparelho
e utilizavam material de apoio com conteúdos descontextualizados, sem o
contato com o professor. Os alunos eram acompanhados por um orientador
de apoio que em muitos casos não tinha formação adequada (COSTA, 2014).
No ambiente virtual Moodle existem ferramentas como o Fórum de
Discussão, o chat que possibilita a troca de mensagens entre formadores e
alunos; além disso a disciplina de EaD utiliza como forma de avaliação a
participação nos fóruns, bate-papo, relatório de visita a uma instituição de
ensino a distância, uma prova e um vídeo autoavaliativo.

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É perceptível os múltiplos desafios relativos à oferta de disciplinas na
área de novas tecnologias dentro da Faculdade de Educação, dentre elas o
número restrito de disciplinas ofertadas nessa modalidade e o preconceito
que ainda é encontrado com o ensino a distância. Sendo necessário reavaliar
que o processo da educação on-line é uma realidade em diversas Instituições
de Ensino Superior no Brasil e hoje o ensino híbrido ou remoto estão entre-
laçados com a educação, impossibilitando ignorar os avanços tecnológicos.
Pesquisas relacionadas à formação docente e as interfaces digitais
Kenski (2007) afirma que é um desafio para a educação a apropriação
das novas tecnologias de informação e comunicação, como também a habi-
tuação de forma crítica dessas interfaces. Estando a educação em um meio
que relaciona os conhecimentos, as tecnologias e as relações de poder.
A escola representa na sociedade moderna o espaço de formação não
apenas das gerações jovens, mas de todas as pessoas. Em um momento
caracterizado por mudanças velozes, as pessoas procuram na educação
escolar a garantia de formação que lhes possibilite o domínio de conhe-
cimentos e melhor qualidade de vida (KENSKI, 2007, p. 19).
A partir desse trecho é possível identificar que a inserção dessas novas
tecnologias na educação demanda também dos docentes uma apropriação
dessas interfaces, compreendendo que somente a máquina não garante a for-
mação, mas traz ferramentas que podem contribuir de forma positiva.
Desde o nascimento somos influenciados pelo meio cultural e social
em que estamos inseridos, nossos conhecimentos, valores, hábitos, tudo tem
relação com o poder das nossas relações sociais, inicialmente no âmbito
familiar. Por conseguinte, as nossas relações escolares, nossas relações com
as tecnologias e os nossos conhecimentos mediados através da relação alu-
no-educador-conteúdos (KENSKI, 2007). Os conhecimentos científicos
requerem por parte dos profissionais certa autonomia, não se prendendo
a padronizações, rotinas, mas flexibilidade para lidar com situações ines-
peradas que são necessárias reflexões sobre a prática e sua organização
(TARDIF, 2000).
As novas tecnologias geram também processos de exclusão, devido aos
acessos não serem os mesmos e em relação aos custos gerados por essas ferra-
mentas, bem como os impactos das tecnologias da informação e comunicação
na sociedade, pensando nas tecnologias como produto de uma sociedade
fazendo uma relação entre os processos sociotécnico e as mudanças culturais.
Torres (2014) relata que na FACED:

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Era final dos anos 1990, próximo à virada de século. O Laboratório de
Pesquisa Multimeios dava os primeiros passos para se estruturar como
locus de pesquisa nesta área, assim como também se iniciavam as pri-
meiras investigações sobre “O impacto das transformações do saber nas
sociedades contemporâneas sobre a formação de professores.” (THERIEN;
DIAS, 2000). Na época, percebia que os discursos sobre as denominadas:
Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC), no âmbito da
FACED, estava em posicionamentos extremados, ou seja, alguns eram
otimistas por demais, outros negavam ou repudiavam a necessidade social
das ferramentas de suporte tecnológico digital. Normalmente, a referência
que se faz é à tecnologia como “ser” autônomo e não como produto criado
pelo próprio homem (TORRES, 2014).
Desde 1990, no Ceará, o Laboratório de Pesquisa Multimeios já iniciava
pesquisa sobre as tecnologias digitais no âmbito educacional, em discussão
os impactos das tecnologias digitais e o trabalho docente. Sendo inicialmente
feita uma formação no processo de informatização, após a digitalização e por
último a inserção dos processos educativos em comunidades virtuais. Ainda há
a busca por um olhar sobre as interfaces digitais de apropriação dos esquemas
sociais (TORRES, 2014).
O Laboratório de Pesquisa Multimeios da Universidade Federal do Ceará
(UFC) apresenta 13 linhas de pesquisa, sendo uma delas “Educação à Dis-
tância”. A organização ocorre buscando uma visão para além das temáticas,
com pesquisas teóricas em sua maioria (KENSKI, 2017).
Assim, vemos que as discussões sobre o uso das tecnologias em sala de
aula, já ocorrem há algumas décadas e ainda existem profissionais da educa-
ção com dificuldades em trabalhar fazendo uso destas. É preciso pensar na
aplicação desses recursos como os ambientes virtuais de ensino, os aplicativos
educacionais e os dispositivos móveis como aliados para a construção do
conhecimento, com intencionalidade pedagógica.
Metodologia
A pesquisa científica é fruto de uma investigação minuciosa procurando
resolver um problema com o auxílio de recursos científicos, sistematizando
periódicos, com o objetivo de interpretar fatos. As abordagens qualitativa e
quantitativa são primárias de pesquisas nas áreas de ciências exatas, a quan-
titativa tem relação com a adoção de metodologias dedutivas, objetivas e
buscando uma descoberta. A qualitativa tem na Antropologia sua origem,
com descoberta, identificação e descrição minuciosa. Cada abordagem tem
limitações e vantagens, e o que determina a abordagem que será utilizada é
qual a natureza do tema pesquisado.

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Tipo de pesquisa
O presente artigo teve como metodologia a pesquisa exploratória e qualita-
tiva. Gil (1991) explica que a Pesquisa Exploratória parte de um levantamento
bibliográfico após entrevistas com pessoas que já tiveram ou têm experiências
práticas com o problema, e depois é feita uma análise dos dados para uma melhor
compreensão, buscando o esclarecimento ou desenvolvimento de conceitos para
novas abordagens.Assim, possibilitando ao pesquisador ampliar o conhecimento
sobre o assunto e criar novos problemas ou hipóteses.
Os sujeitos da pesquisa foram os alunos do curso de Pedagogia que já
tinham cursado disciplinas que envolvam o uso de novas tecnologias como
Informática na Educação, Educação à Distância e Informática Educativa.
Foi realizado um levantamento bibliográfico de pesquisadores da área de
formação de professores e uso das novas tecnologias em âmbito escolar. Um
dos instrumentos de investigação foi um questionário com foco em perguntas
sobre qual a familiaridade dos estudantes com as TICs, o que eles destacam
de importante para a graduação dentro das disciplinas de novas tecnologias,
o que eles gostariam de melhorar nessas disciplinas, qual a familiaridade
desses estudantes com jogos educativos on-line, se eles sabem utilizar AVA
(Ambientes Virtuais de Aprendizagem) e AVE (Ambientes Virtuais de Ensino),
e como eles acreditam que as novas tecnologias podem contribuir para a sua
formação como pedagogos.
Os questionários foram aplicados on-line (via Google Docs) no período
de novembro de 2017, e foram analisados em novembro do mesmo ano. Foi
elaborado um questionário com 08 questões que variam entre questões abertas
e fechadas. O questionário foi elaborado a partir da literatura estudada e dos
objetivos da pesquisa.
Essa pesquisa é relevante, pois como já foi visto anteriormente as TICs
fazem parte da nossa sociedade atual e desconsiderá-las no processo de ensino
e aprendizagem ou ainda não capacitar de forma adequada os futuros docentes
pode contribuir para a reprodução da pedagogia transmissiva onde o professor
é o foco do processo educativo e não o aluno.
Análise dos resultados
Entrevistas com discentes
Participaram desta pesquisa 27 alunos do curso de Graduação de Peda-
gogia da Faculdade de Educação da UFC, que responderam a um questionário
on-line no período de novembro de 2017. Dentre os participantes, onze eram
do sexo feminino, cinco do sexo masculino e nove não responderam, o que é

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uma característica do perfil do egresso dos alunos de Pedagogia, que em sua
maioria são mulheres biologicamente. Podemos ver no Gráfico 1 essa relação
de forma mais expressiva.
Gráfico 1 – Perfil dos entrevistados
Mulher
44,0%
Homens
20,0%
Não
responderam
36,0%
Fonte: Elaboração das autoras.
No que concerne ainda ao perfil dos sujeitos, dentre os entrevistados a
maioria são estudantes do curso noturno, com um número de 14 estudantes,
e 5 do diurno, cerca de 8 entrevistados não responderam ao item, é possível
visualizar esses dados no gráfico abaixo.
Gráfico 2 – Turno do discente
Diurno
18,5%
Noturno
51,9%
Não
responderam
29,6%
A próxima pergunta feita foi relacionada ao período do curso em que
se encontra o estudante. Um número expressivo da amostra se encontra em
semestres além do 8º, enquanto 6 (seis) estão entre o 7º/8º, esses dados mos-
tram que nessa pesquisa a maioria dos estudantes com interesse em cursar
essas disciplinas são egressos do período anterior à mudança no currículo,
onde a EaD ainda era uma disciplina obrigatória.

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Gráfico 3 – Semestre dos entrevistados
0
2
4
6
8
10
12
14
1º/2º 3º/4º 5º/6º 7º/8º Outro
Semestre dos Entrevistados
Com relação às disciplinas cursadas durante o curso, é possível ver no
Gráfico 3 que a maioria dos sujeitos da pesquisa cursou a disciplina de Infor-
mática na Educação, o que remete ao fato dela ser componente obrigatório
do Currículo do Curso de Pedagogia, em segundo lugar vem a disciplina de
Educação a Distância com 14 (quatorze) discentes, Informática Educativa com
4 (quatro), e Novas Tecnologias e EaD e outros com 3 (três) cada.
Gráfico 4 – Quantidade de disciplinas cursadas pelos entrevistados
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Ead Informá�ca na
Educação
Informá�ca
Educa�va
Novas
Tecnologias e
EaD
Outro
Quan�dade de alunos
Relação do discente com as disciplinas cursadas
Neste tópico iremos abordar as questões abertas da pesquisa, em que
os entrevistados tiveram a oportunidade de expressar suas opiniões sobre as
contribuições das disciplinas para sua formação docente.
Foi solicitado que os sujeitos apontassem o que destacavam de mais
positivo ao cursar as disciplinas, dentre as respostas alguns disseram: que

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ganharam experiência, muitos se referiram a poder cursar a disciplina a dis-
tância, poder vivenciar os limites e possibilidades, um novo olhar sobre as
tecnologias, que os estudos com o AVE são fundamentais para nossa forma-
ção, assim como o conhecimento das ferramentas, das tecnologias de infor-
mação e comunicação, que os recursos e ambientes são bastante positivos
considerando a deficiência para integralizar essas disciplinas no currículo do
curso de Pedagogia. Dentre os pontos exclusivos à Informática na Educação,
destaca-se a interação com aplicativos para criação de artes e manuseios no
YouTube, e críticas à falta de assiduidade docente que prejudica o andamento
da disciplina, que não trouxe conhecimentos significativos.
Figura 1 – Pontos positivos
A partir da observação acima, podemos ver que se destacam as palavras
disciplina, tecnologias, ferramentas, experiência, uso, conhecimentos, forma-
ção, conhecer e possibilidades. Isso reflete a visão do estudante sobre como
essas disciplinas podem contribuir ou não para nossa formação, considerando
que somente a oferta da disciplina não garante que a formação será completa,
a forma como essa troca irá acontecer influenciará diretamente em como o
aluno se habituará ou não com essa área.
A pergunta seguinte buscou entender o que o aluno acredita que pode
melhorar na disciplina que cursou. Como resultado, obtivemos as respostas
a seguir: que seria preciso uma melhor comunicação e acompanhamento,
maior disponibilidade dos monitores, a avaliação dos alunos, trabalhar com
a educação a distância pode ajudar no ensino, disponibilizar os ambientes em
forma de aplicativos para dispositivos móveis, utilizar redes sociais, menos
atividades para que os alunos desistam menos da disciplina.
Os sujeitos sugerem para a disciplina de Informática na Educação mais
recursos digitais, criação de materiais digitais pelos alunos, ensinar a prática

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do uso da tecnologia em sala de aula, assiduidade do professor, aulas, mais
uso de aplicativos em smartphones.
Figura 2 – Pontos a melhorar nas disciplinas
É possível visualizar as palavras em destaque: ambientes, digitais, recur-
sos, monitor, prática, relação, professor, ferramentas, melhorar, digitais, tec-
nologia, as quais expressam que os sujeitos dessa pesquisa incomodam-se
com alguns pontos negativos de suas experiências. Alguns exemplos são o
acesso aos ambientes por meio de sites, a relação professor/aluno/monitor, a
falta de práticas formativas que direcionam esses alunos a criar ferramentas, a
entender como utilizar essas ferramentas em sala de aula, em relação ao des-
compromisso, repensar a forma de avaliação. Todavia, mostram também novas
possibilidades para aperfeiçoar essas disciplinas, como o uso de aplicativos,
de ambientes virtuais, uma maior disponibilidade na relação professor/aluno.
Desse modo, podemos pensar que para um bom uso da internet se faz
necessário uma formação adequada, que prepare os sujeitos, que os instrua
a se conectar de forma adequada, não como selvagem, mas como nativos
digitais (GIULADORI, 2000).
A última pergunta é o que move esta pesquisa, saber se estes futuros
docentes se sentem preparados para utilizar as novas tecnologias em sala de
aula. Apesar dessa pergunta não ter sido lançada no questionário de forma
fechada, a maioria dos sujeitos se deteve a responder com “sim” ou “não”,
mas algumas colocações são bastante importantes e devem ser destacadas. O
gráfico abaixo nos mostra que 63% dos entrevistados dizem sentir-se prepa-
rados para atuar em sala de aula utilizando as TICs. Contudo, avaliando as

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questões anteriores, vemos que os entrevistados que se sentem preparados
procuraram cursar mais de uma disciplina da área citada.
Gráfico 5 – Discentes preparados para o uso das TICs
37%
63%
Sim
Não
Santos (2005) defende que os professores são levados a aprenderem tais
metodologias para modernizar a educação. Esses métodos ditos neutros, porém,
carregados de intencionalidade, em que o senso comum se dá pela Pedagogia
tecnicista em que o foco é o conhecimento, o professor e não o aluno.
A mudança para uma Pedagogia transformadora não se reduz ao método,
ela depende da postura que se adota. Pois, “uma metodologia somente é revo-
lucionária com uma teoria revolucionária” (SANTOS, 2005, p. 69) quando
você adapta a teoria ao sistema ela perde-se, deixa de ser transformadora.
Conclusão
O artigo desenvolvido ensejou investigar como é realizada a formação
de professores e o uso das tecnologias digitais da informação e comunicação
dentro da Faculdade de Educação da UFC. Ademais, foi feita uma introdução
sobre como são ofertadas as disciplinas de novas tecnologias na instituição,
foi analisado o resultado da pesquisa realizada com alunos da graduação e
discutido o referencial teórico dos estudiosos especializados em formação
docente e tecnologias digitais na educação.
As tecnologias digitais da comunicação e informação modificação nosso
convívio social, as redes de pessoas e de informação possibilitam diferentes
interações e aprendizagens, o que descaracteriza o professor como centro da
aprendizagem, e os alunos passam a reestruturar os conhecimentos.
Podemos concluir que as tecnologias digitais podem modificar o processo
de ensino e aprendizagem e fazer com que o docente reflita sobre sua prática,

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sobre os aspectos relevantes para a formação de professores com a utilização
das novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. Ao analisar os
questionários, percebemos que os sujeitos da pesquisa levantaram aspectos
pertinentes à formação discente, como o uso das interfaces digitais, o acesso
aos ambientes virtuais, a criação de material, também discorreram sobre as
relações entre professor/aluno/monitor, a falta de práticas formativas. Por fim,
mesmo com a maioria dos entrevistados confirmando sentirem-se preparados
para o uso das novas tecnologias, foram feitas queixas sobre a pouca prática
na construção de material para sala de aula.
Ressaltamos a importância dessa pesquisa pois o uso das tecnologias em
sala de aula se tornou fundamental. É necessário que haja uma capacitação
docente, uma vez que a tecnologia por si só não modificará as interações
didáticas, mas, sim a postura do professor e sua mediação pedagógica. Pre-
cisamos planejar essa integração tecnológica para que aconteça de forma
progressiva e significativa. Assim, é crucial pesquisas voltadas para o uso
das novas tecnologias da informação, modelos cognitivos, modificando o
trabalho docente, buscando ampliar as leituras sobre o processo de formação
docente no mundo digital.

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CAPÍTULO 2
A SEQUÊNCIA FEDATHI NA
MEDIAÇÃO DO ENSINO DE
NÚMEROS RACIONAIS NO AMBIENTE
VIRTUAL DE ENSINO TELEMEIOS
Gabrielle Andrade Pereira13
Talita Alves Soares de Souza14
André Santos Silva15
Antonia Lis de Maria Martins Torres16
Hermínio Borges Neto17
Introdução
Há mais de duas décadas o poeta Lenine já nos alertava sobre a
necessidade de ter paciência enquanto o mundo gira velozmente, em sua
canção que dizia “enquanto todo mundo espera a cura do mal e a loucura
finge que isso tudo é normal, eu finjo ter paciência”18
. Esse trecho revela
o sentimento que tivemos em março de 2020, quando a Organização Mun-
dial da Saúde comunicou que enfrentávamos a pandemia da covid-19 e
tivemos que desacelerar.
Durante os dois últimos anos, além da crise sanitária, enfrentamos diver-
sos desafios, também relacionados à educação. Nos distanciamos de nossos
alunos e colegas de trabalho, das salas de aulas presenciais e escolas, e tivemos
que nos adaptar a essa nova realidade. Ter paciência e fingir normalidade em
meio às adversidades preexistentes ao caos. Assim, professores habituados aos
seus cadernos, quadro e pincel, tiveram que agregar ao seu trabalho, outros
materiais, tais como: computadores, lousas digitais e ambientes virtuais.
13 Aluna do mestrado em Educação da Universidade Federal do Ceará (UFC). Licenciada em Matemática pela
Universidade Estadual do Ceará (UECE).
14 Mestranda em Educação (UFC). Pesquisadora do Laboratório de Pesquisa Multimeios da FACED/UFC.
15 Analista de Sistemas (UNI7) e Mestre em Educação (UFC). Programador na Universidade Estadual do
Ceará. Pesquisador do Laboratório de Pesquisa MultiMeios da FACED/UFC.
16 Doutora em Educação (UFC). Professora da Universidade Federal do Ceará (UFC) e pesquisadora do
17 Doutor em Matemática (IMPA). Professor da Universidade Federal do Ceará (UFC) e coordenador do
18 Endereço eletrônico: https://www.letras.mus.br/lenine/47001/.

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Nesse contexto pandêmico, o distanciamento social fez com que o ensino
presencial fosse ajustado a educação remota emergencial (ARRUDA, 2020)
e os professores tiveram que integrar as tecnologias digitais ao seu contexto
laboral, mesmo que muitos deles não tivessem formação para o uso intencional
e pedagógico dessas tecnologias em seu trabalho docente.
Tais questões encontraram eco na pesquisa que está em andamento no
Laboratório de Pesquisa Multimeios da Faculdade de Educação da Universi-
dade Federal do Ceará (FACED/UFC), que trata sobre formação de profes-
sores, relacionada ao uso de tecnologias em sala de aula, articulada com a
ferramenta de ensino Sequência Fedathi no ensino de matemática.
Desse modo, o presente capítulo é um recorte de uma pesquisa de mes-
trado acadêmico, na qual será realizada um curso de formação com os alunos
do curso de Licenciatura em Matemática do Programa Universidade Aberta
do Brasil (UAB/UFC/CAPES), utilizando a Sequência Fedathi no ensino de
números racionais, dentro do AVE TeleMeios. Assim, o objetivo deste capítulo
é compreender como a Sequência Fedathi auxiliará na mediação do ensino
de números racionais dentro do AVE TeleMeios.
A Sequência Fedathi é uma ferramenta de ensino que “recomenda que os
conhecimentos matemáticos sejam ensinados com base no desenvolvimento
do trabalho de investigação de um matemático” (SOUSA et al., 2013, p. 11)
e foi por acreditar em um ensino que incentive o aluno a maturar, questionar,
solucionar e construir seus conhecimentos, que decidimos utilizá-la.
O AVE TeleMeios, desenvolvido através de uma pesquisa coordenada por
Daniel Capelo Borges (JUCÁ, 2011), é um “ambiente multimídia interativo em
contínuo desenvolvimento mantido pelo Laboratório de Pesquisa Multimeios,
idealizado para ações de Educação a Distância (EaD)” (BARBOSA, 2020).
Outro importante aspecto a ser ressaltado em relação ao uso do TeleMeios
é que o ambiente tem “design pedagógico alinhado com a concepção teórica
da Sequência Fedathi, possibilitando ao professor o uso de ferramentas que
possam supri-lo durante suas intervenções junto aos estudantes” (BARBOSA,
2020, p. 82). Dito isso, o principal questionamento dessa pesquisa é: como a
Sequência Fedathi pode contribuir na mediação do ensino de números racio-
nais dentro do ambiente TeleMeios?
A experiência em salas de aula da Educação Básica nos levaram a obser-
var as dificuldades que os alunos vivenciam ao estudar o conjunto dos números
racionais. Além disso, a última edição do Programa Internacional de Avaliação
de Estudantes – PISA que teve como foco a área de Matemática, realizada
em 2012, evidencia as dificuldades observadas ao mostrar que de cada três
alunos de 15 anos, no Brasil, dois não sabiam trabalhar operações matemá-
ticas simples, dentre essas, estão as operações com frações (MELO, 2017).

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Em se tratando dos cursos de formação de professores, os autores Moreira
e David (2010) analisaram o que significa ter um conhecimento matemático,
tendo em vista o desafio de ensinar na Educação Básica, e examinaram uma
série de questões referentes aos conjuntos numéricos, com as quais o professor
se depara em seu trabalho. Ao identificarem o tipo de saber matemático asso-
ciado ao tratamento escolar dessas questões e ao confrontá-lo com a Matemática
Acadêmica, constataram um distanciamento entre formação e prática docente.
Um dos exemplos mostrados foi o conjunto dos números racionais, no
qual discutem que o conceito é uma construção em processo, e não um alvo
dado e estático a ser atingido (MOREIRA; DAVID, 2010). Os autores ale-
gam que a formação e a prática podem se articular de diversas formas e em
diversos sentidos, e apontam ainda para a necessidade de equacionar melhor
os papéis da Matemática (científica e escolar) na formação de professores.
Diante disso, decidimos abordar os números racionais em nossa pesquisa
por acreditar que os estudantes carregam essas dificuldades por toda a vida
escolar e permanecem nos cursos de graduação com as mesmas deficiências.
Esperamos que o aporte teórico-metodológico da Sequência Fedathi unido às
ferramentas interativas apresentadas no ambiente TeleMeios possam contribuir
com a formação dos sujeitos da pesquisa. Para isso, discutiremos aqui alguns
aspectos apresentados por trabalhos já publicados que nos darão essa perspectiva.
Metodologia
Esta é uma pesquisa qualitativa, pois preocupa-se “com aspectos da reali-
dade que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explica-
ção” (GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 32), e será realizada por meio de uma
pesquisa bibliográfica. Fonseca (2002 apud GERHARDT; SILVEIRA, 2009,
p. 37), afirma que “a pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de
referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos”.
As definições acima caracterizam esta pesquisa, pois buscamos saber, por meio
de trabalhos já publicados, como a Sequência Fedathi poderá contribuir em uma
formação de professores de matemática realizada dentro do AVE TeleMeios.
Os materiais analisados são dissertações e teses que podem ser encon-
tradas nas bases de dados do Laboratório de Pesquisa Multimeios (Site Mul-
timeios – Produção Científica19
e TeleMeios20
), visto que tanto o AVE como
a Sequência Fedathi são estudados e desenvolvidos pelo referido laboratório,
e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)21
.
19 Endereço eletrônico: http://blogs.multimeios.ufc.br/sitemmproducaocientifica/pre-print/.
20 Endereço eletrônico: http://blogs.multimeios.ufc.br/telemeios/.
21 Endereço eletrônico: https://bdtd.ibict.br/vufind/.

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Na BDTD testamos as palavras-chaves “Sequência Fedathi” e “Núme-
ros Racionais”; “Sequência Fedathi” e “Números”; e “Sequência Fedathi”
e “Decimais”, porém, não encontramos resultado. Foi ao testar as palavras-
-chaves “Sequência Fedathi” e “Frações” e “Sequência Fedathi” e “Decimal”
que encontramos 6 resultados ao todo, mas 3 não tinham relação com esse
conteúdo. Por fim, ao buscar pelas palavras-chaves “Sequência Fedathi” e
“Telemeios”; e “Telemeios” e “Ensino de Matemática” identificamos 2 tra-
balhos. Logo, no site da BDTD selecionamos 5 pesquisas.
Nos sites do laboratório buscamos pelas palavras-chaves “Sequência
Fedathi”; “Telemeios”; “Números Racionais”; “Frações”; “Números”; “Mate-
mática” e identificamos os mesmos cinco trabalhos anteriores.
A análise dos dados foi realizada com base na análise de conteúdo,
definida como um conjunto
de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimen-
tos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores [...] que permitam a inferência de conhecimentos relativos
às condições de produção e recepção dessas mensagens (BARDIN, 1979
apud GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 84).
Segundo Gerhardt e Silveira (2009), essa análise ocorre em três fases:
pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. A primeira,
também conhecida por leitura flutuante, é a leitura inicial do material coletado.
Na segunda, organiza-se o material em categorias teóricas ou empíricas. Aqui,
previamente definidas como: Sequência Fedathi e Ensino de Números Racio-
nais; Sequência Fedathi e TeleMeios; TeleMeios e Ensino de Matemática. Por
fim, na última fase, trabalham-se os resultados, buscando fazer inferências
que viabilizem a interpretação dos dados coletados.
A seguir, discutimos brevemente a respeito das temáticas presentes neste
capítulo e logo após faremos a discussão dos dados obtidos nas cinco pes-
quisas selecionadas.
Referencial teórico
No fim do século XX, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN
(BRASIL, 1997) já afirmavam que parte dos problemas referentes ao ensino
de Matemática tem relação com a formação dos professores. Giraldo (2018)
reafirma que parte considerável dos obstáculos observados no ensino e na
aprendizagem da Matemática é explicada pelas diversas dicotomias presentes
em debates sobre formação de professores como, por exemplo, Matemática
acadêmica (“pura”) versus Matemática escolar (ensino).

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Ressaltamos que a pesquisa que está em desenvolvimento discute a for-
mação de professores e nessa discussão buscamos centralizar a prática do pro-
fessor. Para isso, buscamos unir os conhecimentos matemáticos, a metodologia
e os recursos tecnológicos, no intuito de ampliar o leque de conhecimentos
necessários a prática docente. Para melhor compreender esses aspectos, des-
tacamos a seguir elementos necessários para esse projeto e para o referencial
deste capítulo, pois ambos se entrelaçam.
Ensino e aprendizagem dos números racionais
Diversos autores (MOREIRA; DAVID, 2010; ONUCHIC; BOTTA, 1997,
entre outros) estudam sobre o ensino de números racionais e em diversos
contextos (por exemplo, Educação Básica ou Ensino Superior). Muitos com o
intuito de que os sujeitos de suas pesquisas tenham uma melhor compreensão
conceitual e procedimental desse conteúdo. Em particular, Moreira e David
(2010, p. 68) defendem que:
Os significados das operações com os racionais se constroem a partir da dis-
cussão e da análise de uma diversidade de situações concretas nas quais se
torna necessário reconhecer, comparar com o caso dos naturais e reestabele-
cer certas relações entre os números, abandonar outras, inferindo-se, a partir
desse processo, a validade das propriedades. Então, como assinala Kline,
as propriedades decorrem dos significados das operações, e não vice-versa.
A esse respeito, os pesquisadores Hibert e Behr, recomendam que o
ensino de frações deve ser mais orientado para o significado do que para
o símbolo, ou seja, em lugar de colocar o conhecimento como um pacote
pronto e acabado, deveria encorajar os alunos a construírem seus próprios
conhecimentos e trabalhar com eles dentro de experiências estruturadas, para
ajudá-los a adquirir um conhecimento essencial, tanto conceitual como de
procedimento (ONUCHIC; BOTTA, 1997).
Schulz (2017) faz um breve relato histórico em que mostra que, tradicio-
nalmente, desde o século XIX, o ensino de matemática esteve voltado para
a memorização. Contudo, ressalta que com as reformas que ocorreram na
Educação Básica do Brasil, mudanças significativas no ensino de matemática
puderam ser sinalizadas.
No entanto, a autora destaca que foi somente em 1996 que foi aprovada
a nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – Lei Federal nº 9394
que reforça a necessidade de uma formação básica comum, surgindo a partir
disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, em 1997, documento
que propõe um ensino nacional comum em todas as áreas de conhecimento

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para todas as escolas do país (SCHULZ, 2017). Hoje, além dos PCN, temos
a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, cujo objetivo é orientar o
currículo das escolas.
Em específico, tanto os PCN como a BNCC propõem que o estudo dos
números racionais inicie com a utilização de situações-problema, no intuito
de fazer com que os alunos compreendam que os números naturais já não são
mais suficientes para resolver determinadas situações. Os documentos enfa-
tizam que, nos anos iniciais, o foco deve ser a compreensão dos conceitos,
representações e significados desses novos números (SCHULZ, 2017) e isso
se justifica pela importância de ter esses aspectos consolidados, nos conheci-
mentos dos estudantes, para que se possa avançar nos próximos tópicos dos
conjuntos numéricos.
Para alcançar as orientações dos referenciais curriculares e das pesquisas
em torno do ensino dos números racionais, buscaremos aporte metodológico
na Sequência Fedathi, metodologia que aborda esses e muitos outros aspectos
acerca do ensino de matemática, os quais descrevemos brevemente a seguir.
Ferramenta de ensino Sequência Fedathi
As pesquisas em Educação Matemática vêm apresentando resultados
significativos em metodologias de ensino nas quais as propostas e as aplica-
ções em sala de aula têm estimulado os professores a refletirem e, em alguns
casos, mudarem suas rotinas curriculares (GROENWALD; SILVA; MORA,
2004). Nesta pesquisa, a metodologia que nos guiará é a Sequência Fedathi,
pois essa propõe mudanças na postura do docente, visando uma melhor prática
de ensino e, consequentemente, de aprendizagem.
Borges Neto (2018, p. 11) assegura que “a Sequência Fedathi, enquanto
metodologia de ensino, identifica o professor como mediador das situações
desenvolvidas com os alunos” e acrescenta ainda que “o docente age guiado
por princípios que gerem seu trabalho e propiciam um ambiente de ensino
mais favorável”. Nessa metodologia, o professor também promove mudanças
nas ações dos alunos, que passam a ser protagonistas do aprendizado.
Para Borges Neto, a Sequência Fedathi propõe que ao se deparar com
um novo problema, o aluno deve reproduzir os passos que um matemá-
tico realiza quando se debruça sobre os seus ensaios e foi neste alicerce
que elaborou as etapas de sua proposta: Tomada de posição, na qual o
professor exibe o problema para os alunos, partindo de uma situação
generalizável; Maturação, momento em que os alunos irão se debruçar
sobre o problema, buscando compreender e identificar possíveis caminhos
que possam levá-los a uma solução; Solução, na qual os alunos deverão
organizar e mostrar modelos que visem à solução do problema e Prova,

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etapa em que será apresentado e formalizado o modelo matemático a ser
ensinado (SOUSA et al., 2013).
As etapas, os fundamentos e os princípios da metodologia orientam o
professor em sua mediação docente em sala de aula, seja ela presencial ou
virtual. No caso desta pesquisa, analisamos como a Sequência Fedathi poderá
contribuir em uma formação realizada no AVE TeleMeios, esse que será des-
crito a seguir, para que em seguida possamos discutir e responder ao principal
questionamento deste capítulo.
Ambiente virtual de ensino TeleMeios
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) modificam nossa
forma de se comunicar, trabalhar, pensar e tomar decisões. De modo que é
relevante analisar as relações entre as tecnologias, aprendizagens e construção
das competências, fazendo o uso das tecnologias ser visto como uma possi-
bilidade de exploração das potencialidades didáticas e o uso de ferramentas
tecnológicas, considerando as TICs como instrumentos auxiliares de apren-
dizagem e não centro do planejamento pedagógico (PERRENOUD, 2000).
No tocante das TICs na educação, pesquisadores do Laboratório de Pes-
quisa MultiMeios, laboratório e grupo de pesquisa referência em pesquisas
sobre tecnologias educacionais e EaD no Brasil (KENSKI, 2017; TORRES,
2018), vêm desenvolvendo o AVE TeleMeios.
Esse ambiente é estruturado no formato de um prédio virtual com andares
e salas, nas quais são disponibilizados os recursos de bate-papo, chamada de
áudio, videoconferência, quadro branco, compartilhamento de arquivos e de
aplicativos (BARBOSA, 2020). Suas ferramentas síncronas e assíncronas, que
podem ser acessadas por meio de uma interface “bastante simples, amigável
e ergonômica” (JUCÁ, 2011, p. 96), possibilitam a seus usuários a realização
de trabalhos em equipe e potencializam a utilização deste ambiente em aulas
presenciais ou à distância (ANDRADE, 2011).
Na figura a seguir, vemos os membros do grupo de estudos TeleMeios,
na sala “Fora”, no primeiro andar do ambiente, realizando testes com áudio
e vídeo conectados.

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Figura 1 – Imagem da sala “Fora” no TeleMeios
Fonte: Elaborada pelos autores.
O TeleMeios, seguindo a diferenciação de AVE e Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) colocada por Soares (2017), constitui-se como um
AVE por estar voltado principalmente para as práticas educativas formais à
distância com constante mediação interativa, ou seja, onde há a “presença”
do professor. Assim, esta plataforma destaca-se de outras, como Moodle e
TelEduc, por centrar-se na relação professor-aluno (ANDRADE, 2011).
Finalmente, levando em consideração as abordagens acerca do AVE
TeleMeios, da Sequência Fedathi e do ensino de números racionais aqui
expostas, coube analisar e apresentar, no tópico seguinte, os diálogos pos-
síveis entre as três áreas.
Diálogos possíveis entre Sequência Fedathi, ensino de números
racionais e TeleMeios
Neste tópico discutimos como a Sequência Fedathi, atrelada ao uso do
TeleMeios, poderá contribuir em uma formação de professores sobre o con-
junto dos números racionais. Para isso, analisamos os dados nas seguintes
categorias: Sequência Fedathi e Ensino de Números Racionais; Sequência
Fedathi e TeleMeios; TeleMeios e Ensino de Matemática.
Na primeira categoria, Sequência Fedathi e Ensino de Números Racionais,
identificamos Barros (2007), Santos (2015) e Melo (2017). Os três pesquisado-
res utilizaram a metodologia de ensino Sequência Fedathi no ensino de frações.
Barros (2007) realizou uma formação com alunos do sétimo semestre
do curso de Pedagogia da FACED/UFC. O principal objetivo desta pesquisa

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era “subsidiar por meio de oficinas pedagógicas a formação inicial dos alunos
futuros-professores de Matemática das séries iniciais do Ensino Fundamental,
tendo como suporte teórico-metodológico a Engenharia Didática aliada à
Sequência Fedathi” e a plataforma TelEduc (BARROS, 2007, p. 20).
A pesquisadora buscava por melhorias nos processos de ensino e apren-
dizagem de frações, minimizando as dificuldades dos alunos na apreensão do
conceito de fração. Na análise dos resultados, observou-se que os discentes
têm uma estreita visão sobre as frações e concepções irreais sobre o assunto,
bem como, pouco contato com as tecnologias de informação e desconheci-
mento das metodologias para o ensino de Matemática (BARROS, 2007).
Em sua pesquisa, Barros (2007) trabalhou para mudar a relação desses
alunos com o conteúdo de frações, promovendo a concepção de novos esque-
mas e discussões sobre o que eles já sabiam a respeito do conteúdo, bem como,
preocupou-se com a reelaboração de conceitos equivocados. A autora afirma
que ao término da formação, os estudantes constataram a necessidade de se
estudar mais sobre o assunto para que pudessem desenvolver autonomia e
reflexão acerca da teoria e prática docente (BARROS, 2007).
A segunda pesquisa é Santos (2015), na qual objetivou-se analisar as
contribuições da Sequência Fedathi com o uso do software de Geometria dinâ-
mica GeoGebra, aplicado nos conteúdos de Geometria e frações equivalentes,
na formação do pedagogo, também no curso de Pedagogia da FACED/UFC.
Foram realizadas sessões didáticas por meio da metodologia para que houvesse
melhor compreensão dos conteúdos matemáticos e utilizaram o aporte tecno-
lógico do TelEduc para discussão em fóruns e portfólios (SANTOS, 2015).
O autor destaca que obtiveram resultados satisfatórios com as sessões
didáticas mediadas por meio da Sequência Fedathi e com o uso do GeoGebra
e que a metodologia foi de fundamental importância nesse processo, no qual
os alunos puderam compreender os conteúdos matemáticos trabalhados na
formação (SANTOS, 2015). O pesquisador ressalta ainda que a Sequência
Fedathi contribuiu de forma significativa para o uso dos recursos tecnológicos.
Por fim, a terceira pesquisa dessa categoria foi a de Melo (2017), que
teve como objetivo testar a aplicação da Sequência Fedathi e da Análise de
Erros no ensino e na aprendizagem do conteúdo de frações. A autora buscava
analisar, sobretudo, as principais dificuldades e erros cometidos pelos estu-
dantes ao resolverem os exercícios propostos. Os sujeitos da pesquisa foram
dez alunos do oitavo ano de uma escola do estado do Ceará.
Durante as aulas ministradas foram aplicados exercícios, além de dois
questionários, sendo um na primeira aula e outro na última. Segundo a pes-
quisadora, os resultados apontaram que a Sequência Fedathi unida à Aná-
lise de Erros se mostrou eficaz, tornando os estudantes mais confiantes e

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participativos. Um ponto de destaque apresentado nos questionários foi a
mudança de perspectiva no trabalho com os erros e o posicionamento do
docente em sala de aula (MELO, 2017).
Com base nessas pesquisas podemos perceber que o ensino de frações
mediado pela Sequência Fedathi é um perfeito encaixe para o aprendizado
dos estudantes no referido conteúdo. Além disso, notamos que o uso de outras
metodologias e tecnologias educacionais favorecem os processos de ensino
e aprendizagem da Matemática, o que nos leva a investigar um pouco mais a
respeito do uso de tecnologias mediados pela Sequência Fedathi.
Assim, adentramos na segunda categoria de análise, Sequência Fedathi
e TeleMeios, na qual identificamos a tese de Jucá (2011) e a dissertação de
Andrade (2011). Como já dito, o uso da Sequência Fedathi atrelado ao Tele-
Meios também se justifica pelo fato de o ambiente ter design pedagógico
alinhado à metodologia e por disponibilizar ferramentas que auxiliam o pro-
fessor nos momentos de intervenção junto aos alunos (BARBOSA, 2020).
Andrade (2011) investigou a mediação do professor no ensino de como
determinar a equação de uma reta, com a utilização do TeleMeios e da
Sequência Fedathi, numa perspectiva interventiva com alunos dos 2º e 3º
anos do Ensino Médio de uma escola pública de Maracanaú/CE. Andrade
(2011, p. 119) aponta a metodologia como “fundamental para a exploração
do potencial da ferramenta a fim de subsidiar a abordagem de um conteúdo”.
Aautora supracitada afirma que o uso do ambiente junto à Sequência Feda-
thi contribuiu para o sucesso dos processos de ensino e aprendizagem da mate-
mática.Amediação feita com a metodologia através das ferramentas do ambiente
tornou os alunos mais ativos durante a resolução das atividades propostas.
O que a autora argumenta é que a Sequência Fedathi propõe mudanças
não somente na postura do professor, mas também nas posturas de seus alunos,
visto que esses se tornam protagonistas no processo de aprendizagem, o que
contribui também para o processo de ensino mediado pela referida metodo-
logia no ambiente TeleMeios.
Jucá (2011) reforça que o TeleMeios, por meio de suas ferramentas,
oferece um ambiente propício para aplicação de sessões didáticas mediadas
pela Sequência Fedathi, dando o suporte necessário ao professor, para que
esse assuma a postura proposta pela metodologia.
O autor (JUCÁ, 2011) avaliou as potencialidades do TeleMeios, em um
curso de Construções Geométricas com o professor exercendo sua função media-
dora através da Sequência Fedathi. Os sujeitos foram cinco alunos convidados,
sendo pré-requisito ter um conhecimento básico de Geometria e Informática.
Andrade (2011) afirma que com a ferramenta de compartilhamento
de aplicativo houve intensa participação dos estudantes na realização das

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atividades, o que favoreceu também a realização de atividades em equipe,
visto que nesse momento todos compartilham o mesmo mouse e é necessário
intensa mediação do professor e cumprimento do acordo didático estabelecido
no início da sessão didática.
Jucá (2011) também destaca essa ferramenta como um grande potencial
do ambiente TeleMeios e compara o compartilhamento de aplicativo ao uso
de um único caderno por todos os participantes, mas sendo viável e dinâmico,
permitindo que todos trabalhem sobre uma mesma situação-problema, de
forma colaborativa e com a mediação do docente.
Jucá (2011) afirma que o fato de o professor poder intervir em qual-
quer momento das atividades a distância faz com que o ambiente supere as
fronteiras físicas e espaciais durante a realização do curso, permitindo que o
professor desempenhe sua função de mediador de modo pleno e categórico.
Ambos os pesquisadores exploraram essa ferramenta compartilhando o
software de Geometria dinâmica GeoGebra. Andrade (2011) trabalhou com
conteúdo de Geometria Analítica e Jucá (2011) com Construções Geomé-
tricas. Ou seja, os trabalhos realizados com o ambiente foram em aulas de
Matemática, o que nos leva a discussão do próximo tópico.
Nessa terceira categoria, TeleMeios e Ensino de Matemática, também
identificamos a tese de Jucá (2011) e a dissertação de Andrade (2011). Os
pesquisadores analisaram o uso do TeleMeios no ensino virtual, em cursos
de matemática, e obtiveram resultados satisfatórios no que diz respeito à
aprendizagem dos participantes.
Jucá (2011) destaca que o ambiente TeleMeios, por ter essa característica
de potencializar a comunicação e interação entre os seus usuários lhe permitiu
avançar vigorosamente no campo da mediação e da interação, o que eram
suas maiores preocupações no desenvolvimento de uma aula de Matemática
a distância, especialmente, em um curso de Construções Geométricas por
meio de situações-problemas.
O autor ressalta que a interface compartilhada do ambiente possibilita
a participação de cada um dos sujeitos no decorrer de toda atividade e que o
passo a passo das soluções pode ser acompanhado por todos os usuários em
tempo real. Jucá (2011) se questiona ainda se no meio de tanta interação, de
forma imediata, poderia se considerar como um curso desenvolvido a distância,
visto que tradicionalmente cursos à distância reduzem muito essa comunicação.
Jucá (2011) realizou um curso de Construções Geométricas por meio
do GeoGebra, software livre e gratuito, de fácil uso e bastante intuitivo que,
segundo o autor, resultou em uma perfeita aplicação da proposta, na qual os
alunos não tiveram dificuldades em executar as atividades. O pesquisador
afirma ainda que apesar de terem ocorrido alguns problemas técnicos com o
TeleMeios, o ambiente favoreceu a aprendizagem da Geometria e acredita

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que não seja exclusividade desse conteúdo, pois as ferramentas dão suporte
necessário aos processos de ensino e de aprendizagem (JUCÁ, 2011).
Além disso, pelo aprendizado dos estudantes e através das falas deles,
Jucá (2011) conclui que é mais produtivo aplicar um curso de construções
geométricas no TeleMeios do que usando régua e compasso, pois as tecno-
logias motivam e despertam o interesse dos alunos e eles manuseiam mais
facilmente um software do que os instrumentos régua e compasso.
Andrade (2011) também comenta que apesar de ter enfrentado alguns
problemas técnicos como por exemplo no áudio dos estudantes, a mediação
feita no TeleMeios através da Sequência Fedathi permitiu que houvesse ganho
significativo no aprendizado matemático dos alunos. A autora destaca que o
compartilhamento de aplicativos é um recurso com grande potencial para o
ensino de matemática, visto que os discentes podem realizar atividades em
colaboração com seus pares e com a intervenção do professor.
A pesquisadora afirma que os recursos do TeleMeios atrelado a Sequência
Fedathi permitiram o desenvolvimento da autonomia dos estudantes no decor-
rer das atividades matemáticas propostas nas sessões. Nessa pesquisa, também
se utilizou o GeoGebra como uma alternativa de minimizar as dificuldades
do professor nas construções de figuras que representam entes matemáticos,
ampliando a capacidade de visualização dos alunos das características geo-
métricas e algébricas (ANDRADE, 2011).
Por fim, detalhados os resultados encontrados em cada uma das pesqui-
sas, podemos direcionar algumas considerações a respeito da temática aqui
investigada, no intuito de embasar a pesquisa que será realizada futuramente,
bem como, contribuir com outras que também virão.
Considerações finais
O contexto pandêmico intensificou o debate sobre o uso de tecnologias
educacionais, no qual professores e educadores viram a necessidade de se dis-
cutir formação e prática docente relacionadas ao uso de tecnologias. Visando
contribuir com essas discussões e com a prática docente, decidimos realizar
uma pesquisa de mestrado que unisse as temáticas ensino de matemática, EaD
e o uso de tecnologias em sala de aula.
Sendo este capítulo um recorte da pesquisa supracitada, seu principal
objetivo foi compreender como a Sequência Fedathi auxiliará na mediação
do ensino de números racionais dentro do AVE TeleMeios. Assim, buscamos
responder essa questão por meio de estudos e pesquisas já consolidados envol-
vendo as temáticas: Sequência Fedathi; Ensino de Números Racionais e AVE
TeleMeios, conforme organizamos as categorias de análise.

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