O documento discute a importância da comunicação suplementar e alternativa para alunos com deficiência na escola inclusiva. A música pode ser usada como recurso pedagógico para ensinar conteúdo e ampliar a comunicação desses alunos, melhorando o processo de inclusão. O projeto descrito utilizou a música adaptada com recursos de comunicação para ampliar situações sociais e aprendizagem de alunos sem fala.

1. 890
COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E OU ALTERNATIVA NO CONTEXTO DA
MÚSICA: RECURSOS E PROCEDIMENTOS PARA FAVORECER O PROCESSO DE
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICÊNCIA
Débora DELIBERATO*1
Andréa Carla PAURA**2
Munique MASSARO***3
Vanessa RODRIGUES***
INTRODUÇÃO
Uma escola inclusiva é aquela em que todos os alunos recebem oportunidades
adequadas às suas habilidades e necessidades. O princípio orientador da declaração de
Salamanca de 1994 é de que todas as escolas devam receber todas as crianças
independentemente das suas condições físicas, sociais, emocionais ou intelectuais
(CARVALHO, 1997).
Neste contexto, a escola inclusiva deve prever ações conjuntas de diferentes
profissionais para propor não só as adaptações físicas, mas as adequações curriculares
necessárias às necessidades de cada aluno (DELIBERATO, 2005b, 2007).
É importante discutir e ressaltar que em função da diversidade dos alunos com
deficiência matriculados no ensino regular, o professor necessita de apoio técnico de diferentes
profissionais da área da saúde, como no caso do fonoaudiólogo, fisioterapeuta, terapeuta
ocupacional entre outros. Além destes profissionais, a escola também necessita do apoio do
professor habilitado e/ou especializado em educação especial para que em conjunto com a
escola seja possível elaborar um projeto pedagógico com as adaptações necessárias, para que
o processo de inclusão no ensino regular seja viabilizado.
A literatura tem discutido que grande parte dos alunos da Educação Especial
pode apresentar comprometimento na linguagem oral e, por isso, o professor, muitas vezes,
não consegue efetuar o processo de ensino e aprendizagem quer na classe especial, em
Instituições e, principalmente, nas escolas regulares (DELIBERATO; MANZINI, 1997, 2006).
Deliberato (2005a) discutiu a importância do momento da escuta ao professor,
ou seja, os profissionais da saúde deveriam estar atentos a perceber as dúvidas identificadas
ou relatadas pelo professor a respeito do aluno com deficiência sem oralidade (aluno com
deficiência que não tem possibilidade de utilizar a fala como recurso de expressão). Neste
contexto, a autora elencou exemplos de relatos obtidos durante entrevista com professores do
ensino regular:
1
Docente do Departamento de Educação Especial e do Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/Unesp de Marília.
2
Aluna do programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/Unesp de Marília.
3
Alunas do curso de Pedagogia da FFC/Unesp de Marília, bolsistas do Projeto Núcleo de Ensino.

2. 891
Como ensinar um aluno não-falante?
Quais os conteúdos que devem ser selecionados para os alunos não-falantes?
Quais são as estruturas curriculares?
Quais são os recursos e estratégias de comunicação suplementar e alternativa
que devem ser utilizados?
Quais as formas de avaliar a aprendizagem dos alunos não-falantes?
Como inserir a família no processo educacional?
As questões relatadas pelos professores estão relacionadas à necessidade de
capacitação não só do ponto de vista teórico, mas, também, informações a respeito dos
recursos e procedimentos práticos que poderiam possibilitar a aprendizagem dos alunos com
deficiência sem oralidade.
Capovilla (2001) discutiu e salientou que não só o aluno com deficiência sem
oralidade deve ser instrumentalizado, mas os professores devem também ser capacitados e
receber os recursos adequados para ensinar e avaliar os alunos com severos distúrbios
motores e da fala. Isto significa dar oportunidades aos alunos com deficiência a possibilidade
de demonstrar suas reais capacidades.
Comunicação Suplementar e Alternativa é uma área de atuação clínica que
objetiva compensar, temporária ou permanentemente, dificuldades de indivíduos com
distúrbios severos de expressão, isto é, prejuízos severos de fala, linguagem e escrita,
segundo a American Speech-Language-Hearing Association - ASHA (1989). A Comunicação
Suplementar e Alternativa também vem sendo utilizada para designar um conjunto de
procedimentos técnicos e metodológicos direcionados a pessoas com perda ou retardo no
desenvolvimento da linguagem falada ou escrita fazer-se entender pelos seus interlocutores
(DELIBERATO; MANZINI; SAMESHIMA, 2003).
Esta área de conhecimento enfatiza o uso de formas alternativas de
comunicação baseada no uso de gestos, língua de sinais, expressões faciais, o uso de
pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até o uso de sistemas sofisticados de
computador com voz sintetizada e visa basicamente dois objetivos: promover e suplementar a
fala para garantir uma forma alternativa de comunicação de um indivíduo que não começou a
falar (GLENNEN, 1997).

3. 892
Também é possível encontrar na literatura os termos comunicação ampliada ou
aumentativa em substituição ao termo suplementar. Neste trabalho o termo utilizado foi
comunicação suplementar e alternativa.
A comunicação é suplementar quando a pessoa deficiente já tem habilidades
comunicativas, mas estas não são suficientes para serem compreendidas por distintos
interlocutores em diferentes meios ambientes. Neste contexto, a busca por recursos de
comunicação seria para suplementar uma fala e demais expressões que não são efetivas nas
trocas comunicativas. Enquanto que a comunicação é alternativa na medida em que a pessoa
deficiente utiliza de recursos outros que não a fala nas diferentes intenções e proposições
(VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000; CAPOVILLA, 2001; MANZINI, DELIBERATO, 2004;
DELIBERATO, 2005a).
Segundo Alencar (2002), a Comunicação Suplementar e Alternativa pode ainda
ser classificada como assistida e não assistida. A Comunicação assistida requer instrumentos,
equipamentos além do corpo do comunicador para produzir e emitir as mensagens, ou seja,
palavras escritas em papéis, pranchas de comunicação com fotografias, desenhos, sistemas
de sinais pictográficos, ideográficos ou mesmo arbitrários, enquanto a comunicação não
assistida refere-se ao uso de símbolos que não exigem equipamentos para sua produção. O
corpo do indivíduo comunicador (face, mãos, cabeça, laringe, etc.), constitui o único
instrumento necessário para a emissão de mensagens, o qual se expressa por meio da fala, da
linguagem de sinais, de sinais manuais, de gestos e de expressões faciais.
Desta forma, a Comunicação Suplementar e Alternativa poderia abranger tanto
às formas de comunicação que complementa, suplementa e/ou substitui ou a fala com vistas a
suprir as necessidades lingüísticas e a favorecer a interação (VON TETZCHNER;
MARTINSEN, 2000).
Nos últimos anos a Comunicação Suplementar e Alternativa vem conquistando
mais espaço tanto na área clínica quanto educacional, possibilitando aos indivíduos com
severos comprometimentos de fala e/ou linguagem a acessibilidade comunicativa
(DELIBERATO; MANZINI, 2006; DELIBERATO, 2007)
Assim, o uso de recursos de comunicação alternativa é fundamental para
modificar as interpretações errôneas das pessoas do meio e possibilitar sua adaptação e sua
funcionalidade no contexto de um modo geral, ou seja, contribuir em muito para a dinâmica no
contexto educacional (VON TETZCHNER, 2005; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000).

4. 893
Usuários dos recursos de comunicação suplementar e alternativa
Qual ou quais alunos com deficiência poderiam ser beneficiados com os
recursos de comunicação suplementar e alternativa? Seriam os alunos com determinadas
deficiências definidas?
Von Tetzchner e Martisen (1996, 2000) discutiram que uma parcela da
população de crianças, jovens e adultos que são incapazes de comunicar-se com outras
pessoas por meio da fala. Os mesmos autores incluem nesta população crianças e adultos
com comprometimentos motores, pessoas com deficiências mentais, crianças e adultos com
autismo, crianças com atrasos no desenvolvimento da linguagem e pessoas com transtornos
do sistema nervoso central congênito ou adquirido.
É importante ressaltar que o nível de compreensão da linguagem e o próprio
prognóstico para a aquisição e desenvolvimento da linguagem oral podem ser os indicadores
para o planejamento e organização dos recursos de comunicação suplementar e alternativa
(VON TETZCHNER; MARTISEN, 1996; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000; VON
TETZCHNER, 2005).
Neste contexto, poder-se-ia identificar três grupos de pessoas com
necessidades diferenciadas: o primeiro grupo está relacionado com as pessoas com boa
compreensão da linguagem oral e que necessitam de um meio alternativo de expressão. O
segundo grupo está relacionado com pessoas que necessitam de auxílio de comunicação
durante um período de tempo, uma vez que a fala pode ser adquirida e desenvolvida de forma
funcional. Por fim, o terceiro grupo de pessoas necessitam dos recursos de comunicação
suplementar e/ou alternativa para a compreensão e para a expressão da linguagem (VON
TEZTCHNER; MARTISEN, 1993; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000).
Sem o diagnóstico não seria possível pensar no início de um trabalho?
Poder-se-ia argumentar e discutir que os usuários dos sistemas de comunicação
suplementar e alternativa seriam avaliados pelas suas reais possibilidades expressivas, ou
seja, crianças, jovens e adultos que não conseguem falar ou ainda, indivíduos que falam, mas
não são compreendidos por diferentes interlocutores (MANZINI, 2001; DELIBERATO, 2005a).
Neste contexto de discussão, é importante ressaltar e lembrar que os sistemas de
comunicação suplementar e alternativos são recursos e procedimentos utilizados para
melhorar a recepção, a compreensão e a expressão da linguagem (ROTHSCHILD; NORRIS,
2001).

5. 894
Estratégias selecionadas para o uso de comunicação alternativa
Os profissionais da educação e da saúde devem estar atentos quanto ao
planejamento de implementação dos recursos da área de comunicação suplementar e
alternativa. Pelo fato de ainda ser uma área de pouco conhecimento entre diferentes
interlocutores na sociedade nacional, a literatura discutiu a falta de acesso aos diferentes
instrumentos já elaborados e divulgados pela comunidade científica (DELIBERATO; MANZINI,
2006; SAMESHIMA; DELIBERATO, 2007; DELIBERATO, 2007).
Manzini e Deliberato (2007) demonstraram que o ambiente em que os materiais
podem ser utilizados deve ser o mais natural possível, ou seja, as estratégias programadas
pelo professor ou profissional da saúde devem estar vinculadas a uma rotina de interesse e
funcionalidade para o aluno com deficiência. Neste sentido, procedimentos em situações
naturais são fundamentais para o aluno ser envolvido nos recursos selecionados, como por
exemplo: preparar um bolo, pipoca, ir à padaria, jogos, etc (SAMESHIMA, 2006; SAMESHIMA;
DELIBERATO, 2007).
O sistema de comunicação selecionado vai ser mais eficiente no momento em
que os profissionais estiverem atentos nas diferentes possibilidades expressivas já utilizadas
pelos sujeitos sem oralidade: gestos, linguagem de sinais, vocalizações, expressões faciais.
Desta forma, poder-se-ia valorizar o potencial já existente para ampliar e inserir outros recursos
que possibilitem maior participação do aluno com deficiência sem oralidade nas diferentes
situações.
Os símbolos selecionados e as pranchas confeccionadas podem ser elaborados
para uma atividade específica ou mesmo para um jogo. Nestas situações, é possível colocar
rótulos nos objetos, seqüência de cartões para uma determinada atividade durante a rotina,
receitas e livros adaptados etc.
O conto e reconto de histórias pode ser um procedimento importante para o
professor inserir o aluno com deficiência sem oralidade no conteúdo pedagógico e nas
situações em grupo. O livro deve ser adaptado segundo a necessidade do aluno, ou seja, as
adequações podem ser de conteúdo e de formatação do material (MUNIZ, 2004; SILVA;
DELIBERATO, 2007).

6. 895
Música como instrumento de comunicação e recurso pedagógico
Autores discutiram que alunos com deficiência têm demonstrado interesse no
uso das histórias e da música nas atividades acadêmicas (DELIBERATO et al, 2007). Costa e
Del Valle (1969) discutiram que a música é um elemento incentivador, pois atende
necessidades de aceitação do grupo; pode oferecer segurança e satisfação; dar e receber
afeto além de propiciar a auto-expressão e criatividade. Os autores discutiram a importância da
música no despertar do interesse nos alunos em temas como ciência, matemática entre outros.
A música é uma forma de linguagem, capaz de comunicar e expressar
sensações, sentimentos, e pensamentos. Contribui para a promoção da interação,
comunicação social e da aprendizagem escolar.
Deliberato et al (2007) discutiram que a música também tem sido uma atividade
de interesse para os alunos e para o professor para ser utilizada como recurso em
determinados procedimentos pedagógicos. Neste caso, os autores identificaram e discutiram a
possibilidade de ampliar os conhecimentos da língua portuguesa, no que se refere à aquisição
de vocabulário, organização sintática e a própria construção de texto oral e escrito. Os mesmos
autores, também alertaram a contribuição da música no conteúdo de ciências e matemática
(DELIBERATO; PAURA; NETA, 2007 ).
Projeto da música na classe especial
O projeto da música foi um projeto do Núcleo de Ensino vinculado ao Projeto de
Pesquisa e Extensão de Comunicação Suplementar e Alternativa da Faculdade de Filosofia e
Ciências do campus de Marília. Proporcionou a atuação conjunta dos alunos dos cursos de
Pedagogia, Programa de Aprimoramento Profissional e do Programa de Pós-Graduação em
Educação.
Os objetivos do trabalho foram: ampliar as situações sociais dos alunos com
deficiência sem oralidade por meio da música adaptada com recursos de comunicação
suplementar e alternativa e favorecer a aprendizagem acadêmica dos alunos com deficiência
sem oralidade por meio da música.
Participaram do trabalho envolvendo a música alunos com deficiência física e
múltipla de duas classes especiais de uma escola estadual de uma cidade de São Paulo, com
idade entre 8 e 23 anos; sendo 18 aluno com deficiência e 14 alunos com deficiência sem
oralidade.
Durante as atividades realizadas foram utilizados: Filmadora para filmagem das
situações de coleta de dados; mobiliário adequado ao posicionamento dos alunos; computador,
impressora; vídeo Cassete e fitas VHS; câmera Digital e instrumentos musicais.

7. 896
Para a realização das atividades foram utilizados: tabuleiros de comunicação
com fotos e figuras do programa Boardmaker (MAYER-JONHSON, 2004); pranchas com velcro
para apresentação das figuras e/ou objetos de diversos tamanhos; instrumentos musicais,
como pode ser visualizado a seguir:
Figura 1: Recursos utilizados para a comunicação e para produção de textos (MANZINI; DELIBERATO;
2004, 2007).
Procedimentos iniciais das atividades
Foram realizados quatro encontros com os dois professores das classes
especiais para discussão, identificação e adaptação dos objetivos estabelecidos no
planejamento acadêmico para viabilizar as atividades envolvendo a música. Após os encontros
com os professores foram estabelecidas as seguintes etapas:
1. Observação semanal dos alunos com deficiência nas atividades acadêmicas
durante quatro semanas.
2. As músicas trabalhadas foram selecionadas de acordo com o interesse dos
alunos e professores, com a preocupação de que a letra da música estivesse contemplando
temas relacionados aos objetivos pedagógicos.
Após a seleção das músicas foi possível estabelecer uma proposta de
procedimento em conjunto com os professores.

8. 897
Procedimento das atividades envolvendo a música
No início do trabalho, os instrumentos musicais e seus nomes foram
demonstrados a todos os alunos de forma que todos pudessem conhecer e vivenciar cada um
deles.
Quanto às atividades propostas durante os encontros destacaram:
A reprodução de jogos rítmicos e sonoros com os instrumentos e palmas;
Confecção de instrumentos com sucata;
Pinturas de acordo com o ritmo da música;
Identificação do ritmo e estilo da música como, por exemplo, se é lenta, ou
acelerada, rock, sertaneja, ou valsa.
Interpretação do tema das músicas como, por exemplo, sobre o que fala a
música e em que ambiente.
Identificação na letra escrita da música de: grafemas, fonemas, palavras,
frases.
A adaptação das letras das músicas aos símbolos do Picture Communication
Symbols, e impressão destas em tamanho médio e grande para que os
alunos possam acompanhar.
Produção de texto na área da ciência, geografia e história.
Confecção e pintura de peças de gesso relacionadas ao tema proposto, com
contexto para o desenvolvimento de conteúdos de matemática: operações de
adição, subtração.
A seguir é possível verificar recursos confeccionados e trabalhados com os
alunos durante os procedimentos da atividade envolvendo a música:
Figura 2: Objetos, fotos, figuras utilizadas durante as atividades.

9. 898
Por meio das adaptações dos textos envolvendo as músicas foi possível elaborar e
produzir textos respeitando as diversidades dos alunos, como é possível observar a seguir:
Figura 3: Textos adaptados por meio de figuras do programa Boardmaker (MAYER-JOHNSON, 2004).
Os textos adaptados para cada aluno permitiram participação nas diferentes
atividades pedagógicas previstas pelo professor. A figura a seguir ilustra um aluno participando
da atividade de texto.
Figura 4: Texto da música adaptado para a atividade pedagógica

10. 899
Procedimentos de análise das atividades
As atividades foram descritas semanalmente por meio de registros de filmagens
e fotografias das atividades; diário de campo a respeito dos aspectos comunicativos e
comportamentais dos alunos no contexto escolar.
Os resultados indicaram aumento de possibilidades expressivas dos alunos com
deficiência sem oralidade, como no caso das vocalizações; melhora da motivação e
socialização com aumento da participação dos alunos durante as atividades pedagógicas;
participação dos alunos com deficiência sem oralidade na elaboração de textos por meio do
uso de fotos das seqüências das atividades realizadas com as músicas; participação dos
alunos com deficiência na elaboração e interpretação de textos por meio de figuras do
programa Boardmaker; participação dos alunos nas atividades elaboração de palavras, frases
e textos por meio da escrita a respeito do tema das músicas selecionadas; uso dos recursos de
comunicação por meio de figuras em outros contextos.
Figura 5: Texto da música adaptado para a atividade pedagógica.
CONCLUSÕES
Após a análise dos resultados foi possível verificar:
1. Aumento das trocas comunicativas entre os alunos e professores.
2. Criação de contextos favoráveis ao processo de ensino e aprendizagem.
3. Aumento das possibilidades de interação social no ambiente escolar.
4. Participação dos alunos com deficiência sem oralidade nas atividades de
produção de texto: elaboração e expressão.
Para que o aluno com deficiência, sem a
oralidade, possa participar das atividades
pedagógicas e sociais, os professores em
conjunto com os demais profissionais da saúde
devem propor recursos e atividades que
possibilitem a real aprendizagem destes
alunos para que eles possam participar
efetivamente do processo de inclusão escolar
e social.

11. 900
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