Ensino Fundamental: Geografia do 8o ano

7a
SÉRIE 8o
ANO
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
Caderno do Professor
Volume1
GEOGRAFIA
Ciências Humanas

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
GEOGRAFIA
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
7a
SÉRIE/8o
ANO
VOLUME 1
Nova edição
2014-2017
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo

Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Aﬁf Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMÁRIO
Orientação sobre os conteúdos do volume 5
Situações de Aprendizagem 11
Situação de Aprendizagem 1 – O meio natural: o contexto do senhor dos ventos 11
Situação de Aprendizagem 2 – O meio técnico: a força das máquinas na
produção e na circulação 22
Situação de Aprendizagem 3 – O meio técnico-científico e a inclusão no mundo digital 29
Situação de Aprendizagem 4 – Análise crítica do processo de globalização 38
Situação de Aprendizagem 5 – As fontes e as formas de energia: a fonte energética
da vida 41
Situação de Aprendizagem 6 – Matrizes energéticas: da lenha ao átomo 49
Situação de Aprendizagem 7 – Perspectivas energéticas: potencial e limitações de
energias renováveis 57
Situação de Aprendizagem 8 – A matriz energética brasileira 64
Propostas de Situações de Recuperação 70
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a
compreensão do tema 74
Considerações finais 76
Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 77
Gabarito 78

5
Geograﬁa – 7ª série/8º ano – Volume 1
Prezado(a) professor(a),
O currículo da 7a
série/8o
ano propõe um
novo desafio para os estudantes do Ensi-
no Fundamental. Se até a 6a
série/7o
ano o
trabalho é centrado na ampliação dos hori-
zontes do aluno, levando-o à exploração e
maior compreensão do mundo que o cerca,
o ano letivo que inicia exige um salto quali-
tativo do aprendiz.
Espera-se que o aluno esteja apto a desen-
volver atividades mais complexas e elaboradas
de observação, interpretação, análise e síntese
da realidade. Assim, o estudo da produção do
espaço mundial por meio dos fluxos econô-
micos e do desenvolvimento da ciência e da
tecnologia pode ser um interessante exercício
de articulação do particular e do geral, que se
manifestam simultaneamente.
Para isso, do ponto de vista conceitual, é
fundamental o aluno compreender a relação
entre espaço e tempo. Nas Situações de Apren-
dizagem 1, 2, 3 e 4, o ponto de partida é o es-
tudo do tempo de percurso, do movimento no
espaço, fluxo no qual estão imersos os agentes
e seus meios de locomoção e comunicação.
Como se trata de situações em que tempos e
espaços estão simultaneamente presentes, o es-
tudo da Geografia se coloca numa perspectiva
de abordagem de um sujeito que está em movi-
mento a partir do seu lugar e da sua história.
As Situações de Aprendizagem 5, 6, 7 e 8
visam o estudo da produção e do consumo
de energia, o que exige o aprofundamento
da compreensão da convergência da história
da humanidade com a história do planeta no
processo de produção do espaço geográfico.
Dessa forma, abre-se a oportunidade para os
alunos tomarem contato com os conteúdos
das geociências de interesse da Geografia,
como no caso do conceito de entropia, que se
refere ao fato de que o fluxo de energia é um
processo natural do universo para manter o
equilíbrio de um sistema que tende, ao longo
do tempo, à desordem.
A história da humanidade é vista como in-
dutora do aumento de entropia, uma vez que
o uso da energia para a realização das ativi-
dades humanas desorganiza a ordem natural
para o estabelecimento de uma ordem huma-
na. Cada período da globalização significou
um aumento da entropia envolvendo certa
matriz energética, o que pressupõe a utiliza-
ção de recursos naturais como fonte de ener-
gia, tendo em vista o cenário tecnológico de
cada época.
Se todos sabemos que a energia nos fornece
calor e luz, nos permite ir de um lado para ou-
tro e possibilita que nossas máquinas funcionem,
a matriz energética constitui também a base do
nosso estilo de vida em aspectos menos evidentes
da sociedade em que vivemos.
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

6
Sem o uso intensivo de energia na forma de
pesticidas e fertilizantes, a agricultura comercial
seriamenosprodutiva.Dessaforma,quandosen-
tamos à mesa, em certo sentido, não deixamos de
consumir petróleo e carvão, o que é um aspecto
estrutural do mundo em que vivemos e que será
problematizado com os alunos da 7a
série/8o
ano.
Consideramos que, muito mais do que o es-
tudo de relações de causa e efeito, o grande pro-
pósito da Geografia é o da compreensão dos
contextos nos quais as sociedades se relacionam
com a natureza e produzem seu próprio espaço
a partir das condições de cada lugar e momento
histórico. Nesse sentido, o estudo da Geografia
contribui para que o aluno aprenda a reconhecer
e a discernir as grandes perguntas que essa dis-
ciplina se propõe a refletir, elucidar e responder:
a organização e produção do espaço brasileiro e
mundial; a divisão internacional e territorial do
trabalho; o desenvolvimento da ciência e da tec-
nologia e os fluxos populacionais e econômicos; e
as formas de representação do espaço geográfico.
Essa compreensão só se torna possível me-
diante uma redefinição do papel do aluno no
processo de ensino-aprendizagem. O exercício
cognitivo central da presente proposta é o da
argumentação, direcionando o aprendizado do
aluno para raciocínios que estabelecem relações
dedutivas (do geral para o particular) ou induti-
vas (do particular para o geral), em um perma-
nente processo de relações entre local e global.
Como construtor desses nexos, o aluno
pratica um trabalho escolar no qual a atitude
de pesquisa permite a delimitação do objeto
da própria Geografia, por meio da ampliação
do seu vocabulário e do desenvolvimento da
terminologia específica, que exige o domínio
do conhecimento científico.
Nesse movimento de seu pensar, defronta-se
o jovem estudante com aspectos da realidade
tanto de ordem como de ruptura, contradições,
conflitos, complementaridades e inter-relações.
Utilizando-se de um acúmulo cada vez maior de
informações, o aluno será convidado a realizar
avaliações críticas e julgamentos, aprofundando
conceitos para compreender o universo socio-
cultural do mundo no qual se insere.
Este Caderno propõe sugestões de aulas e
atividades didáticas com base na análise de di-
versos materiais disponibilizados pela Secreta-
ria da Educação do Estado de São Paulo, fruto
do trabalho abrangente e desafiador realizado
por seus professores. Com a preocupação de
subsidiar o estudo do mundo sob diferentes
pontos de vista, esperamos contribuir para
que os jovens estudantes compreendam as
inúmeras relações que se estabelecem no espa-
ço geográfico mundial, permitindo a cada um
deles perceber, de maneira mais abrangente, a
importância de estar no mundo e dele partici-
par de forma ativa, crítica e solidária.
Conhecimentos priorizados
As quatro primeiras Situações de Apren-
dizagem deste Caderno destacam os três pe-
ríodos históricos centrais para a formação da
economia-mundo: o período do comércio em
grande escala, a partir da expansão marítima

7
de fins do século XV ao começo do XVIII
(cerca de 1720); a Revolução Industrial
(1720-1945); e o período técnico-científico
após a Segunda Guerra Mundial.
Essa divisão foi estabelecida com o objetivo
de incorporar no ensino da Geografia contex-
tos que causaram profundas transformações
espaciais no mundo. Estudada dessa forma,
a Geografia pode contribuir para explicar as
diferenças de lugar para lugar e a articulação
dos países no sistema-mundo.
Ainda que, normalmente, o processo de
globalização esteja associado ao período
atual, a perspectiva de análise sugerida para a
7a
série/8o
ano é entender esse fenômeno a par-
tir de uma escala de longa duração. Ou seja, é
preciso destacar que o que chamamos de glo-
balização não é um fenômeno essencialmente
novo, mas resultante do processo de formação
da economia-mundo e do espaço mundial, com
a progressiva aceleração dos fluxos econômicos
e culturais na esfera global. Na base de todo
esse processo estão as mudanças de sistemas
técnicos, em especial no campo das comunica-
ções e dos transportes.
Com o fortalecimento do capital financeiro,
a partir da década de 1970, e da articulação do
mercado mundial e da produção em diferentes
países, a partir da década de 1980, observa-se a
consolidação de um sistema-mundo com
características de fato singulares e inéditas em
termos históricos e geográficos. Tais caracterís-
ticas são mais comumente associadas ao con-
ceito de globalização.
As atividades sugeridas têm como eixo
condutor o conceito de espaço geográfico,
que abrange não apenas os objetos natu-
rais e artefatos humanos, mas também a
rede de relações criada por fluxos de pes-
soas, mercadorias, capitais e informações
em uma escala mundial. O espaço geo-
gráfico surge da interação, mediada pelas
técnicas, entre as sociedades humanas e a
superfície terrestre.
Para o estudo dessa interação, as primei-
ras Situações de Aprendizagem foram orga-
nizadas tendo como referência os conceitos
elaborados pelo geógrafo Milton Santos, em
especial a distinção entre o meio natural, o
meio técnico e meio técnico-científico.
No meio natural, os eixos de contato entre
os assentamentos humanos são constituídos
principalmente pelos “caminhos líquidos”: os
oceanos, mares, lagos e rios. Essas “estradas
da natureza” proporcionaram, desde a Anti-
guidade, as vias de deslocamento de produtos
e pessoas, o comércio a longa distância e a
acumulação de riquezas. As planícies costei-
ras e os vales fluviais concentram, até hoje, a
maior parte da população mundial. Entre as
principais cidades, a maioria situa-se em ensea-
das marítimas ou junto aos rios.
Para explorar esse cenário com os alunos
da 7a
série/8o
ano, sugerimos uma discussão
a respeito do grande empreendimento das
expedições marítimas dos séculos XV e XVI,
especialmente sobre as viagens realizadas por
Cristóvão Colombo.

8
O meio técnico é produto da Revolução
Industrial. Embora as técnicas sejam quase
tão antigas quanto a humanidade, apenas no
final do século XVIII, com a emergência da
indústria, a capacidade produtiva humana
tornou-se suficiente para transformar extensa
e profundamente a superfície terrestre.
Para analisar esse novo contexto, sugeri-
mos a observação de paisagens características
do meio técnico. Além disso, os alunos podem
ser desafiados a comparar mapas das malhas
ferroviárias de diferentes continentes. Da mes-
ma forma, propomos a elaboração de mapas
temáticos para sobrepor essa malha ferroviária
à localização dos principais portos e eixos de cir-
culação marítima do final do século XIX. Em to-
dos esses exemplos, é importante ressaltar que os
sistemas do meio técnico se difundem de manei-
ra bastante desigual sobre a superfície terrestre.
O meio técnico-científico emerge a partir da
década de 1970, quando esboçou-se um novo
ciclo de inovações, capitaneado pela “revolu-
ção da informação”, pelos avanços da biotec-
nologia, pela automação e robotização dos
processos produtivos, pela descoberta de novos
materiais e pelas novas tecnologias de geração
de energia. Nesse contexto, sugerimos como
atividade a análise do surgimento dessa nova
dimensão de espaço: o virtual. O professor po-
derá introduzir o tema discutindo o novo senti-
do da própria ideia de “navegação”.
Nas quatro últimas Situações de Apren-
dizagem deste Caderno, a periodização do
fenômeno da globalização é analisada ressal-
tando-se a matriz energética de cada época.
Em primeiro lugar, os alunos são convidados
a analisar a formação das reservas de com-
bustíveis fósseis como um processo de ar-
mazenamento da energia solar em diferentes
ciclos da natureza, como o ciclo do carbono
e do nitrogênio. Em seguida, é apresentada a
constituição das matrizes energéticas de cada
época, desde o domínio do fogo e o consumo
da lenha, passando pela exploração da ener-
gia cinética dos ventos dos primeiros moinhos
de trigo e do uso da tração animal no trans-
porte e nos trabalhos da lavoura, assim como
do uso intensivo do carvão mineral para a
movimentação das máquinas a vapor, do pe-
tróleo e do gás natural e da combustão de ma-
teriais radioativos. Outro aspecto importante
a ser considerado é a desigualdade na distri-
buição dos recursos naturais energéticos entre
os diferentes países e o impacto ambiental que
seu consumo provoca, o que denuncia a insus-
tentabilidade do modelo econômico vigente,
abrindo a discussão sobre fontes alternativas
de energia.
Competências e habilidades
Na 7a
série/8o
ano, espera-se que o aluno de-
senvolva suas competências cognitivas no domí-
nio das linguagens e da capacidade de expressão
oral e de pensamento lógico. Para isso, é preci-
so considerar a autonomia de julgamento e de
ação dos alunos diante de situações-problema
enfrentadas no estudo geográfico da formação
da economia-mundo, da globalização e de uma
possível crise energética mundial.

9
Assim, será necessário que o aluno esta-
beleça relações, em termos de pensamento
formal, entre as visões de mundo em cada
contexto histórico-geográfico. Ao estudar
o sistema-mundo por meio de diferentes re-
cortes espaço-temporais na escala da longa
duração, as atividades deverão propiciar a
compreensão do espaço geográfico como um
produto social e, ao mesmo tempo, como um
conjunto de ideias formuladas pela Geogra-
fia para melhor compreender o mundo. Além
disso, ao discutir as alternativas para a ma-
triz energética vigente no sistema-mundo, o
aluno entra em contato com questões de or-
dem cultural e política.
Acreditamos, portanto, em poder colo-
car os alunos em contato com questões que,
mesmo aparentemente não fazendo parte do
seu cotidiano, dizem respeito a todo cidadão
do mundo contemporâneo, signatário de
uma herança cultural e da experiência acu-
mulada pelas sociedades e seus sistemas téc-
nicos. Assim, a temática proposta aproxima
intencionalmente os alunos de uma reflexão
a respeito da formação social que dá vida ao
espaço geográfico, o que é um convite ao jo-
vem para se posicionar diante de situações
reais, transformando o estudo da Geografia
em um exercício de cidadania.
O professor terá oportunidade de in-
centivar os alunos a interpretar mapas, ela-
borar hipóteses explicativas e desenvolver
uma atitude de questionamento diante de
problemas provocados pela globalização e
pelo consumo excessivo dos combustíveis
fósseis. O que importa não é somente a so-
lução desses problemas, mas a compreensão
de suas variáveis e a busca dos elementos
que os constituem, sempre considerando a
construção coletiva dessa compreensão, por
meio de atividades em que a elaboração in-
dividual, a troca, o confronto de ideias e a
síntese sejam possíveis.
Metodologia e estratégias
As Situações de Aprendizagem deste
Caderno exigem aulas expositivas, leitu-
ras programadas e exercícios individuais,
necessários para a discussão dos tópicos
abordados e para a realização de trabalhos
em grupo.
Desenvolvendo as atividades previstas e
comparando suas observações com as infor-
mações fornecidas pelo professor, o aluno é
convidado a entrar em contato com a forma
pela qual a Geografia analisa a realidade, en-
volvendo um desempenho com diferentes ní-
veis de compreensão:
Tipo Níveis de compreensão
1
Identificação e relacionamento de
evidências
2
Explicação de fenômenos, aplicando
conhecimentos geográficos
3
Interpretação de contextos histórico-
-geográficos
4 Confrontação e crítica de ideias
5
Exposição de seus argumentos emba-
sados, selecionando-os e ordenando-os
em fundamentações geográficas

10
Avaliação
Dentre as sugestões propostas, estão pre-
vistos exercícios individuais, com o objetivo
de avaliar a participação do aluno no proces-
so de ensino-aprendizagem. Essas atividades
são fundamentais para que o professor avalie
quais são os conceitos e procedimentos que
apresentam a maior ou a menor compreensão
por parte dos alunos.
Diante disso, o professor poderá retomar o
conteúdo por meio de novas atividades, para re-
compor o que não ficou claro. Além da produção
individual, sempre que possível serão propostos
trabalhos em grupo para fomentar a discussão e
o debate. Isso resultará em relatórios de síntese e
também contribuirá para o desenvolvimento da
capacidade argumentativa e da expressão oral.
Foram elaboradas fichas de observação do
desempenho esperado nas Situações de Apren-
dizagem, além de um conjunto de questões que
compõe uma proposta de avaliação. Também
apresentamos um modelo de ficha de avaliação
que leva em consideração os objetivos propos-
tos para a Situação de Aprendizagem, e suge-
rimos sua utilização ao final de cada atividade,
de acordo com o modelo a seguir:
Avaliação das
Situações de
Aprendizagem
Objetivos
atingidos
1. Muito bom
Atingiu plena-
mente os objetivos
propostos
2. Bom
Atingiu grande
parte dos objetivos
propostos
3. Regular
Atingiu os objetivos
mínimos essenciais
4. Insuficiente
Não atingiu os
objetivos mínimos
essenciais

11
Um dos objetivos deste volume é com-
preender a produção do espaço mundial
como um processo econômico e político na
escala da longa duração. Entretanto, a pró-
pria ideia de mundo mudou ao longo dos sé-
culos, de acordo com as características sociais
e políticas de cada sociedade e do acúmulo
de conhecimentos científicos e tecnológicos
então produzidos. Para muitos alunos, é difí-
cil imaginar como os antigos representavam
o planeta Terra. Então, um primeiro passo
é relacionar as formas de representação da
Terra com a cosmovisão de determinados
contextos históricos.
SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O MEIO NATURAL: O CONTEXTO DO SENHOR DOS VENTOS
Conteúdos: representação cartográfica, visão de mundo e suas tecnologias.
Competências e habilidades: compreender processos sociais utilizando conhecimentos históricos e geográ-
ficos; identificar representações do espaço geográfico em textos científicos, imagens, fotos, gráficos etc.
Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de mapas medievais e portulanos (cartas náuticas an-
tigas); aulas dialogadas; leitura, interpretação e comparação entre diferentes formas de representação
cartográfica.
Sugestão de recursos: imagens digitais; textos; mapas.
Sugestão de avaliação: roteiro de perguntas; confecção do astrolábio; redação; participação nas discussões.
Etapa prévia – Sondagem inicial e
sensibilização
Esta etapa prevê uma aula dialogada com
o uso de mapas históricos e o estímulo à re-
flexão a respeito das características da car-
tografia em momentos históricos diferentes.
Os alunos precisam ser informados de que na
Idade Média, por exemplo, foram produzidos
muitos mapas, mas quase todos dominados
pelo sentido cristão do sobrenatural.
Os mais famosos, conhecidos como mapas
T–O, representavam o mundo habitado como
um disco chato (“O”), centrado em Jerusalém. A
divisão entre os três continentes conhecidos (Eu-
ropa, Ásia e África) era representada por meio de
cursos d’água, que formavam o “T”(Figura 1).

12
Figura 2 – Conceito cosmográfico de geógrafos cristãos e ára-
bes, século XI. Fonte: FLAMMARION, Camille. Histoire du
ciel. Paris: J. Hetzel, 1872.
Figura 1 – Mapa-múndi medieval. Fonte: RAISZ, Erwin. Car-
tografia geral. Rio de Janeiro: Científica, 1969.
respondam às questões sugeridas no Caderno
do Aluno.
1. Quais continentes ou partes da superfície
terrestre eram representados no Mapa-
-múndi medieval (Figura 1)?
A Ásia, a Europa e a África.
2. Que região era representada na parte supe-
rior e central do mapa (Figura 1)? Por quê?
O Oriente e Jerusalém, valorizando a terra prometida.
3. Quais continentes ou partes da superfície
terrestre não estão representados nesse
mapa (Figura 1)?
A América, a Oceania e a Antártida.
4. Osdoismapas(Figura1e2)revelamumavisão
religiosa de mundo? Justifique sua resposta.
Sim, pois a Terra aparece no centro do mundo, e a cruz que
simboliza Jerusalém ocupa lugar de destaque.
Leitura e análise de mapa
Para a conclusão desta etapa, sugerimos que
os alunos observem o mapa de Ebstorf (Figura
3), presente no Caderno do Aluno. A seguinte
questão poderá conduzir a análise:
O mapa fornece alguma pista sobre a visão de
mundo do autor? Justifique.
Com quatro metros de altura e uma impressionante riqueza de
detalhes, o mapa representa o mundo como o corpo de Cris-
to, cuja cabeça, mãos e pés ultrapassam as margens circulares da
moldura, rica em pormenores acerca de passagens bíblicas e de
representações de terras mais distantes, como a África. Assim, o
mapa também revela uma cosmovisão pautada pela religião.
A Figura 2 é um exemplo da cosmovisão
dos sábios medievais de inspiração aristotélica
e bíblica, ordenada em esferas, tendo a Terra
no centro do mundo, em volta dela a água e
em volta da água o ar, demonstrando perfeito
equilíbrio e simetria que somente a criação di-
vina seria capaz de produzir.
Para iniciar as atividades, peça aos alu-
nos que observem os mapas (Figuras 1 e 2) e

13
Figura 3 – Carta de Ebstorf, Gervásio de Tilbury, 1284 (cópia do Landesmuseum, Hanover).
©Album/AKG-Images/Latinstock

14
Como resultado desta etapa de sensibiliza-
ção, é importante que os alunos compreendam
que as visões de mundo analisadas refletem as
tecnologias disponíveis para o conhecimento e
a representação do planeta em cada momento
da História, assim como o contexto cultural em
que surgiram. Dessa forma, a história da Carto-
grafia é também a história de como a humani-
dade refletiu sobre as características do mundo
e de si mesma, em tempos sociais diferentes.
Etapa 1 – As cartas de navegação e
a leitura do rumo dos ventos
Para introduzir essa temática, sugerimos que
oprofessorexpliquequaiseramascondiçõestéc-
nicas da época e informe aos alunos que a visão
do mundo em esferas, sendo a Terra uma única
massa rochosa cercada pelo Oceano Atlântico,
Figura 4a – Carta da Europa, África do Norte e Oriente Médio. Fonte: L’Atlante catalano. Maiorca, século XIV. As cartas postulanas
indicavam com precisão o rumo dos ventos, as linhas paralelas próximas ao Equador, os portos, os cabos e as enseadas.
conviveu durante três séculos com outro tipo de
conhecimento cartográfico que produziu as cha-
madas Cartas portulanas. Elaboradas com a aju-
da do astrolábio, elas eram utilizadas para fins
práticos de navegação e representavam alguns
elementos com bastante precisão para a época,
como podemos perceber nos exemplos das Fi-
guras 4a e 4b, onde aparecem o Mar Mediterrâ-
neo e o Mar Negro e parte do Oceano Atlântico,
contemplando a Irlanda.
Nesta etapa, o professor poderá
pedir aos alunos que realizem,
em grupo, uma pesquisa sobre
o astrolábio, conforme proposto no Caderno
do Aluno, na seção Pesquisa em grupo.
Oriente-os a considerar aspectos como a ori-
gem e a importância desse instrumento na
história da navegação e a investigar quais
instrumentos atuais o substituíram.
©BibliotecaNacionaldaFrança

15
Figura 4b – Esquema que destaca, no mapa, a representação do rumo dos ventos. Fonte: RAISZ, Erwin. Cartografia geral.
Rio de Janeiro: Científica, 1969. p. 22.
Etapa 2 – A façanha de Colombo
Até agora, os alunos puderam comparar
as diferentes visões de mundo que coexistiam
no período anterior ao século XV e realizar
uma pesquisa sobre o astrolábio, instrumento
usado pelos navegadores do século XVI. Com
as atividades desenvolvidas, a turma reuniu
condições para acompanhar a travessia do
Atlântico por Cristóvão Colombo, um bom
exemplo da utilização das forças da natureza
a favor dos objetivos humanos, como se carac-
teriza o período das expansões marítimas.
Para os alunos compreenderem como
essa travessia ocorreu, seria interessante que
eles fossem informados que, até a inveção
do navio a vapor, a navegação oceânica de-
pendia fundamentalmente da direção dos
ventos e das correntes marinhas. Assim,
os alunos poderão refletir sobre a impor-
tância dos padrões de circulação geral da
atmosfera para os grandes navegadores dos
séculos XV, XVI e XVII.
Leitura e análise de esquema e mapa
Nesse ponto, sugerimos a utilização da
Figura 5, que destaca os ventos alísios, de
nordeste e sudeste, e os ventos de sudoeste,
e da Figura 6, que apresenta a rota da via-
gem de Colombo à América.

16
©ClaudioRipinskas
Figura 5 – Padrão geral de circulação da atmosfera. Nesta figura, estão representadas as três células: a célula Polar (refe-
rente aos polos), a célula de Walker (referente às latitudes médias) e a célula de Hadley (referente às latitudes tropicais).
Fonte: Elaborado por Raul Borges Guimarães e Regina Araujo especialmente para o São Paulo faz escola.
Figura 6 – Rota da primeira viagem de Cristóvão Colombo. Fonte: Elaborado por Raul Borges Guimarães e Regina Araujo espe-
cialmente para o São Paulo faz escola.
C
©ClaudioRipinskas
Rota da primeira viagem de Colombo à América

17
Esses dois mapas devem ser analisados com
os alunos para que eles possam, em seguida,
responder às questões no Caderno do Aluno:
1. Os navegadores europeus, como Cristóvão
Colombo, utilizavam barcos a vela, mo-
vidos pela força do vento, para alcançar a
América e depois regressar à Europa.
a) Na ida, os ventos sopravam a favor dos
barcos e os ajudavam a se mover. Mas, na
volta, se a força do vento era contrária,
como os navegadores chegavam à Europa?
Espera-se que os alunos concluam que os navegadores da-
quela época precisavam encontrar uma rota favorável para a
volta necessariamente diferente do caminho que havia sido
utilizado na ida. O debate visa enriquecer esta conclusão:
uma análise mais atenta da rota da esquadra de Colombo
evidencia que o grande navegador utilizou-se dos ventos alí-
sios de nordeste para tomar o rumo das Américas e os ventos
de sudoeste para retornar à Europa.
b) Você acha que na atualidade os navios
que fazem a viagem entre a América e a
Europa precisam fazer a mesma rota de
Colombo? Por quê?
Atualmente, os navios são movidos a propulsão e não precisam
percorrer o mesmo trajeto das embarcações que eram impul-
sionadas pelo vento.
Antes de dar continuidade aos exercícios
da seção Leitura e análise de esquema e mapa
o professor pode reforçar o conteúdo a par-
tir da Figura 6, concluindo que a esquadra de
Colombo chegou às Américas impulsionada pe-
los ventos alísios de nordeste, e retornou à Eu-
ropa com os ventos de sudoeste, aproveitando
também o movimento das correntes marinhas.
Como sugestão para diversificar a me-
todologia em sala de aula, poderia ser exi-
bido o filme 1492 – A conquista do Paraíso
(1492: Conquest of Paradise). Direção: Ri-
dley Scott. ESP/FR/ING, 1992. 150 min.
Narra a viagem de Cristovão Colombo.
Etapa 3 – As vantagens comparativas
da Espanha e de Portugal
Para finalizar o estudo da geografia do
período das grandes navegações, os alunos
poderão analisar o mapa da Figura 7 no Ca-
derno do Aluno.
Leitura e análise de esquema e mapa
2. O mapa da Figura 7 apresenta a extensão
dos territórios coloniais da América luso-es-
panhola e indica a data de independência de
cada um deles. Com base no mapa e em seus
conhecimentos, estabeleça relações entre esta
extensão e o domínio que Portugal e Espa-
nha exerciam sobre as técnicas de navegação.
Espera-se que a turma conclua que Espanha e Portugal foram
pioneiros e ocuparam as maiores extensões territoriais por
apresentarem condições políticas favoráveis à realização da
expansão ultramarina (uniﬁcação da nação em torno do rei,
o maior ﬁnanciador das expedições marítimas) e acumula-
rem conhecimentos preciosos dos “segredos do mar”.

18
Figura 7 – Divisão administrativa e independência da América luso-espanhola. ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico.
São Paulo: Ática, 2008, p. 22. Mapa original (sem escala; sem indicação de norte geográfico).

19
Na seção Lição de casa, sugerimos a seguinte atividade:
1. Utilizando o planisfério presente no Cader-
no do Aluno, auxilie a sala a acompanhar a
rota seguida por Antonio de Alaminos. De-
pois, explique qual foi sua “inovação” em
relação à rota clássica estabelecida, poucos
anos antes, por Cristóvão Colombo.
A rota clássica das Antilhas à Europa estabelecida por Cristóvão
Colombo passava entre as ilhas de Cuba e Hispaniola (ilha que
hoje abriga dois países – a República Dominicana e o Haiti),
seguindo então em direção ao norte, até atingir latitudes mais
altas para “pegar carona” nos ventos de oeste. Espera-se que os
alunos entendam a inovação de Antonio de Alaminos, que con-
sistiu em passar ao norte de Cuba, aproveitando o impulso da
Corrente do Golfo para atingir a latitude dos ventos de oeste.
Os ventos alísios bombeiam água, sem parar, do Atlântico central para o Golfo do México, o qual, em
consequência, é mais alto que o oceano principal. Esse enorme corpo d’água tem uma saída de superfície
– os estreitos entre a Flórida, de um lado, e Cuba e as Bahamas, do outro. Através dessa saída, a água se
lança como um bando de garanhões selvagens soltos de um curral. Não admira Ponce de Leon descobrir
que estava andando para trás apesar de um vento que tentava levá-lo para frente, perto da atual Miami,
num braço de terra que ele chamou de Cabo das Corrientes. Seis anos depois da descoberta de Ponce de
Leon, seu piloto, Antonio de Alaminos, navegando das Antilhas para a Espanha, passou não ao sul de
Cuba, como era habitual, mas ao norte e através dos estreitos da Flórida, aproveitando o enorme impul-
so da Corrente do Golfo para atirar seu navio à latitude dos ventos de oeste. Essa inovação completou o
desenvolvimento da rota clássica da Península Ibérica à América e vice-versa.
CROSBY, Alfred W. Imperialismo ecológico: a expansão biológica da Europa, 900-1900. São Paulo: Companhia das Le-
tras, 1993. p. 119.
Leia o texto a seguir:
2. Com base no que foi discutido em sala de
aula, faça em seu caderno uma pequena re-
dação que tenha como título “Foi por um
acaso que Colombo chegou à América?”.
Os alunos deverão ser orientados a produzir uma argumenta-
ção coerente, com base na análise de dados geográﬁcos que
comprovem a tese defendida. Para isso, é preciso que
eles esclareçam a importância do conhecimento das
Cartas portulanas, que registravam os regimes de ven-
tos, e expliquem por que o trajeto de ida de Colombo
foi diferente do trajeto de volta. Dessa forma, a redação
deve contribuir para que eles sejam capazes de organizar
informações e conhecimentos disponíveis para a cons-
trução de argumentações consistentes.

20
A atividade a seguir, disponível
no Caderno do Aluno, na se-
ção Você aprendeu?, pode ser
utilizada como avaliação.
Em seu livro Paratii: entre dois polos (Com-
panhia das Letras, 1998), o navegador Amyr
Klink relata que certa vez lançou de seu bar-
co um vidro contendo uma cédula de 100
mil cruzeiros, um nó de marinheiro, um car-
tão com seu endereço, solicitando a quem o
encontrasse que o remetesse ao Brasil. Com
pouca expectativa de que isso, de fato, aconte-
ceria, ele anotou a data, a posição e as coorde-
nadas do local de lançamento: latitude 49º49’
Norte, longitude 23º49’ Oeste, 4 de junho de
1991. Para surpresa dele, sete meses após ter
jogado o vidro na água, recebeu uma carta de
um garoto norueguês, com uma foto na qual
segurava a nota que havia encontrado.
1. Considerando o mapa a seguir (Figura 8),
qual alternativa identifica corretamente o
fenômeno natural que conduziu o vidro?
a) A corrente marítima Norte Atlântica,
uma extensão da Corrente do Golfo.
b) A alternância de marés entre o continen-
te americano e a Europa.
c) Os ventos alísios do Atlântico Norte.
d) Os ventos monçônicos do Oceano Índico.
e) O deslocamento das massas de ar no
Mar Mediterrâneo.
A questão pretende avaliar a habilidade de leitura de um
mapa temático, bem como resgatar os conhecimentos acer-
ca da circulação dos ventos e das correntes marinhas, apre-
sentados nesta primeira Situação de Aprendizagem.
2. Se o navegador tivesse lançado a garrafa
nas coordenadas latitude 10º Sul e longi-
tude 25º Oeste, que país seria o destino
mais provável para a cédula de 100 mil
cruzeiros? Por quê?
O Brasil, mais especiﬁcamente a costa brasileira, seria o destino
mais provável, pois a garrafa seria levada pela Corrente do Brasil.

21
Mediterrâneo
Equatorial
Tiposdeclima(adaptadodaclassificaçãodeKöpen)
Fonte:Atlasgeográfico.3.ed.RiodeJaneiro:IBGE:FundaçãodeAssistênciaaoEstudante,1986;Strahler,A.N.Physicalgeography.3rded.NewYork:Wiley,c1969.
Tropical
Temperado
Subtropical
Frio
Desértico
Polar
Semiárido
FriodeMontanha
Correntesquentes
Correntesfrias
Correntesmarítimas
ESCALA
PROJEÇÃODEROBINSON
6251250km0
C.SulEquatorial
C.NorteEquatorial
C.Norte
Atlântica
C.daGroenlândia
C.do Labrador
C.dasCanárias
C.doAtlânticoSul
C.Antártica
C.Antártica
C.deHumboldt
C.NorteEquatorial
C.da Califórnia
C.doPacíficoNorte
C.dasGuianas
C
.doGolfo
C.Antártica
C.SulEquatorial
C.dasMonções
C.NorteEquatorial
C.SulEquatorial
C.OiaSivo
C.doJapão
C.doBrasil
C.daGuiné
C.deBe
nguela
C.dasFalkland
C.SulEquatorial
C.Australiana
C.deM
adagascar
0°
30°
30°
60°
60°
90°
90°
°09°09°06°06°03°03°0210°150°180°120°150°180°
Figura8–Climaecorrentesmarítimas.IBGE.Atlasgeográficoescolar.RiodeJaneiro:IBGE,2004,p.67.Mapaoriginal(semindicaçãodenortegeográfico).
Adaptado(supressãodeescalanumérica).
Climaecorrentesmarítimas

22
O MEIO TÉCNICO: A FORÇA DAS MÁQUINAS NA
PRODUÇÃO E NA CIRCULAÇÃO
O meio técnico é produto da Revolução
Industrial. Embora as técnicas sejam quase
tão antigas quanto a humanidade, apenas no
final do século XVIII, com a emergência da
indústria, a capacidade produtiva humana
tornou-se suficiente para transformar extensa
e profundamente a superfície terrestre.
A Revolução Industrial representou a subs-
tituição do uso da energia humana ou animal
pelo emprego da energia mecânica nos proces-
sos de produção de artefatos. A combustão do
carvão mineral e a máquina a vapor expandi-
ram a capacidade produtiva humana e inaugu-
raram a era industrial. As ferrovias e os navios
a vapor promoveram uma revolução nos meios
de transporte, desencadeando um crescimento
inédito do comércio internacional.
Os ciclos iniciais da era industrial abriram
as portas para a formação da economia-mun-
do, ou seja, para a incorporação de todos os
povos e continentes nos fluxos mercantis e
circuitos de investimentos centralizados pelas
potências industriais. Foi então que o impe-
rialismo – anexando novas áreas coloniais na
África e na Ásia e influenciando fortemente
regiões da América Latina – criou um ver-
dadeiro mercado de dimensões planetárias e
uma nova divisão internacional do trabalho.
O traçado das ferrovias ilumina uma
das características essenciais da Geografia
produzida pelo imperialismo. Nos países
industrializados da Europa, foram cons-
truídos troncos principais complementa-
dos por uma densa rede de trilhos que se
espalharam em todas as direções, facilitan-
do o transporte no interior do território e
unificando o mercado interno. Nos Esta-
dos Unidos, os grandes ramais ferroviários
cortaram transversalmente o território e
ajudaram a conquistar e integrar o oeste
agrícola ao nordeste industrial.
Contudo, na África, Ásia e América La-
tina, as ferrovias nasceram para ligar as re-
giões produtoras de matérias-primas aos
portos exportadores. A configuração da
rede ferroviária da África no século XIX
serve de espelho para compreender a orga-
nização do espaço produzida pelo imperia-
lismo. O mercado externo funcionava como
principal motor da economia. As redes de
transporte, em vez de integrar, fragmenta-
vam os espaços nacionais.
Para analisar esse novo contexto, suge-
rimos a articulação de diferentes paisagens
características do meio técnico, por meio da
leitura de textos, fotografias e mapas.

23
Conteúdos: o meio técnico; a indústria; a ferrovia.
Competências e habilidades: compreender o processo histórico de ocupação dos territórios; interpretar a
formação e organização do espaço geográfico, considerando diferentes escalas.
Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de textos e mapas; trabalhos em grupo.
Sugestão de recursos: textos; imagens; mapa mudo.
Sugestão de avaliação: análise de gravuras; texto argumentativo; mapa temático.
sensibilização
Leitura e análise de imagem
Sugerimos, como introdução ao tema, a
identificação e o relacionamento de evidên-
cias do impacto da atividade industrial na
produção do espaço geográfico. Para isso,
os alunos podem ser desafiados a analisar e
comparar gravuras antigas (Figuras 9 e 10)
no Caderno do Aluno, fazendo inferências
a respeito:
das condições ambientais da cidade;
da qualidade de vida de seus habitantes;
da alteração da vida cotidiana com a insta-
lação de indústrias.
Nesse caso, é importante garantir que os alunos perce-
bam as características ambientais de uma típica cidade in-
dustrial do século XIX, tais como insalubridade e poluição,
que alteraram profundamente a vida de seus habitantes.
Figura 9 – Litografia do século XIX representando a área industrial de Sheffield, cidade ao norte da Inglaterra.
©PhotoMuseumsSheffield/TheBridgemanArtLibrary/Keystone

24
Figura 10 – Gravura do século XIX representando fábrica têxtil do empresário Titus Salt, na cidade de Bradford, no norte da Inglaterra.
©Photos.com/Thinkstock/GettyImages
Etapa 1 – O impacto da Revolução
Industrial no mundo
Leitura e análise de texto
Sugerimos que o professor problematize com
seus alunos os impactos que a Revolução Indus-
trial gerou na produção do espaço mundial. Para
isso, os alunos lerão os textos a seguir no Cader-
no do Aluno, procurando identificar e ordenar
argumentos para fundamentar a seguinte ideia:
“O surgimento da indústria é uma revolução não
somente técnica, mas social e econômica, porque
transformou completamente o mundo em um
sistema técnico único e integrado”.
Texto 1
O sistema de trabalho das corporações en-
volvia um pequeno mercado no qual o produ-
tor fabricava a mercadoria de acordo com o in-
teresse do seu freguês, que se deslocava ao local
de trabalho e fazia a encomenda diretamente.
À medida que as relações comerciais foram se
ampliando além dos limites da cidade, ultra-
passando as fronteiras nacionais e atravessan-
do, inclusive, os oceanos, o sistema de trabalho
das corporações entrou em colapso.
Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para
o São Paulo faz escola.

25
Texto 2
A Revolução Industrial foi um processo que
se alastrou pelo território britânico, tornando
tão importantes quanto Londres cidades como
Manchester, Liverpool e Yorkshire, já que o novo
processo produtivo gerava todo tipo de mercado-
ria: artigos de algodão e lã, de ferro e de couro,
de madeira e porcelana. Produzidas em larga es-
cala e com baixos preços, as mercadorias inglesas
tomaram conta dos mercados latino-americanos,
destruindo as manufaturas têxteis e a produção
colonial de cerâmicas e objetos de metal.
Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para
o São Paulo faz escola.
Os argumentos deverão ser registrados no
Caderno do Aluno e, após o exercício indivi-
dual, o professor poderá listar, na lousa, em
conjunto com a turma, as principais ideias
identificadas pelos alunos.
Espera-se que os alunos percebam que a indústria pro-
vocou um impacto local e global. No primeiro caso,
destruindo as antigas corporações de artesãos. Com o
crescimento da produção industrial, por sua vez, será
reforçada uma divisão internacional do trabalho entre
os países industriais e os fornecedores de matéria-prima.
Com base nas ideias enumeradas pela tur-
ma, os alunos podem escrever uma disserta-
ção com o tema: “A Revolução Industrial e a
produção do sistema-mundo”.
Também nesse caso, o foco deverá se voltar
para a produção de uma argumentação consis-
tente, capaz de relacionar, de fato, os conceitos
apresentados no título, ou seja, as mudanças nas
formas de organização da produção e o surgi-
mento de uma divisão internacional do trabalho.
Etapa 2 – O meio técnico e o
encurtamento das distâncias
Propomos ao professor que, na seção De-
safio, no Caderno do Aluno, oriente os alu-
nos na elaboração de um mapa temático com
a distribuição das ferrovias pelos continentes.
Com base em um atlas geográfico escolar, eles
poderão ser divididos para produzir o mapa
de diferentes regiões: a Europa, a África, a
América do Sul e a América do Norte.
Sugestão de procedimentos para a confec-
ção dos mapas temáticos
1. Sobreposição de papel transparente no
mapa do atlas geográfico escolar para có-
pia do contorno do continente, as linhas
imaginárias principais, divisão política atual
(em preto), escala gráfica e o traçado das
ferrovias (em vermelho);
2. Indicação do título do mapa (por exemplo:
“A malha ferroviária da América do Sul”);
3. Confecção da legenda.
Depois de fazerem os mapas, os alunos po-
derão se reunir em grupos para comparar as
malhas ferroviárias de diferentes continentes.
Para concluir a atividade, o professor pode-
rá perguntar que relações poderiam ser feitas
levando-se em consideração as características
das malhas ferroviárias dos continentes e o que
foi estudado acerca da Revolução Industrial.

26
As conclusões da turma poderão ser regis-
tradas na lousa, verificando-se a capacidade dos
alunos de formular hipóteses e de relacionar a
organização do espaço com as características do
período do meio técnico. Depois da discussão, os
grupos deverão responder às seguintes questões:
1. Em quais regiões do globo a malha ferroviária
é mais densa?
AmalhaferroviáriaémaisdensanosEstadosUnidosenaEuropa.
2. Procure explicar por que isso ocorre.
Nos Estados Unidos e nos países europeus, a densidade da
malha ferroviária foi um fator importante na uniﬁcação dos
mercados nacionais. Na África e na América do Sul, em con-
traste, foi implantada uma malha ferroviária menos densa,
cuja função básica era a de escoar as exportações.
Na seção Lição de casa, sugerimos a
seguinte atividade para ser utilizada
como avaliação.
1. Explique a diferença entre o traçado das
ferrovias do continente africano (Figura
11) e o traçado das ferrovias do continente
europeu (Figura 12).
Espera-se que os alunos percebam que as ferrovias africa-
nas conectam as regiões produtoras de matérias-primas
agrícolas e minerais aos portos de exportação e não arti-
culam os mercados internos do continente; as ferrovias eu-
ropeias, por sua vez, servem principalmente aos mercados
do próprio continente.
2. A Revolução Industrial também se carac-
terizou pelo surgimento de novos meios
de transporte e de comunicação. O navio
a vapor, inventado em 1807, e as ferro-
vias, que se espalharam pelo mundo em
meados do século XIX, assim como as li-
nhas telegráficas, assinalaram o início de
uma nova era. Destaque pelo menos duas
características geográficas importantes
dessa nova era.
Com a Revolução Industrial, surgiram os navios a vapor e
as ferrovias, que possibilitaram a ampliação dos fluxos de
mercadorias e de pessoas entre os países. Portanto, a for-
mação de uma economia de dimensões mundiais é uma
das características geográficas dessa “nova era”. Além
disso, a Revolução Industrial imprimiu um novo ritmo ao
processo de crescimento das cidades: a era das indústrias
e também a era da intensa urbanização dos países em
processo de industrialização.

27
Figura 11 – África: político. IBGE. Atlas geográfico escolar. 6. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012, p. 45. Mapa original.
Adaptado (supressão de escala numérica).
África: político
fri - P lí i
Região
de Abyei
Saint-Louis
Ndola
Kitue
Mbuji Mayi
Cano
Omdurman
El Obeid
Kassala
Dese
Merka
QuelimaneOndangua
Asyut
Ghardaia
El Beida
Port Said
Lagos
Luderitz
Bukavu
Cananga
Kisangani
Mbale
Sokode
Gabes Sfax
Atbarah
Juba
Porto Sudão
Muanza
DODOMA
Porto Elizabeth
East London
Caolak
Berbera
Porto
Harcourt
ZinderKayes
Tombouctou
Atar
Marrakech
Beira
Agadez
Bilma
Bouaké
Nacuru
Mombassa
Bangasi
Misurata
Sebha
Fianarantsoa
Blantyre
Kankan
Gondar
Porto
Gentil
Tamale
El-Giza
Suez
Aseb
Parakou
Bobo
Dioulasso
Bambari
Abechê
Moundou
Assuan
El Aaiún
Livingstone
Batna
Oran
Tanger
Constantina
Tamanrasset
Pointe-Noire
Diredaua
Cumasi
Cabinda
(Angola) Zanzibar
Ceuta
(Esp)
Ogbomosho
Buchanan
Geroua
Malabo
(GUINÉ EQUAT.)
HuamboBenguela
Lobito
Safi
Casablanca
Walvis
Bay
Johanesburgo
Lubumbashi
Matadi
Bulawayo
Alexandria
Ibadã
Durban
Duala
Bata
Kindia
Dacar
Freetown
Bloemfontein
(cap. jurídica)
Pretória
Cartum
Mbabane
Lomé
CampalaSão Tomé
Monróvia
Rabat
Maputo
Cairo
Banjul
Acra
Conacri
Bissau
Abidjan
Kinshasa
Lusaca
Harare
Argel
Gaborone
Bangui
Brazaville
Mogadíscio
Cidade do Cabo
(cap. legislativa)
Dar Es Salaam
Túnis
Quigali
Nouakchott
Windhoek
Niamei
Abuja
Maseru
Trípole
Antananarivo
Lilongue
Bamako
Nairóbi
PortoNovo
Ouagadougou
Bujumbura
Iaundê
Ndjamena Djibuti
Asmara
Adis Abeba
Libreville
Luanda
Moroni
Vitória
QUÊNIA
ETIÓPIA
ERITRÉIA
S U D Ã O
S U D Ã O
D O
S U L
EGITO
NÍGER
MAURITÂNIA
MALI
NIGÉRIA
SOMÁLIA
NAMÍBIA
L Í B I A
CHADE
ÁFRICA
DO SUL
TANZÂNIA
ANGOLA
ARGÉLIA
MADAGASCAR
MOÇAMBIQUE
BOTSUANA
ZÂMBIA
GABÃO
REP.
CENTRO-AFRICANA
TUNÍSIA
MARROCOS
UGANDA
SUAZILÂNDIA
LESOTO
MALAUÍ
BURUNDI
RUANDA
TOGO
BENIN
GANACOSTA DO
MARFIM
LIBÉRIA
SERRA
LEOA
GUINÉ
BURKINA
FASOGÂMBIA
CAMARÕES
ZIMBÁBUE
CONGO
REP. DEM.
DO CONGO
(Zaire)
GUINÉ EQUAT.
SAARA
OCIDENTAL
(ESP e MAR)
DJIBUTI
SENEGAL
GUINÉBISSAU
EGITO (Parte Asiática)
SÃO TOMÉ
E PRÍNCIPE
SEICHELES
COMORES
Is. Canárias
(ESP)
Is. Madeira
(POR)
I. Socotra
Lago
VitóriaRio
Nilo
Golfo de Áden
M a r M e d i t e r r â n e o
M
ar
Verm
elho
CanaldeMoçambique
Estreito de Gibraltar
Á S I A
EUROPA
O C E A N O
A T L Â N T I C O
O C E A N O
Í N D I C O
0º10º O 10º E 20º E 30º E 40º E 50º E
0º
10º N
20º N
30º N
10º S
20º S
30º S
0º
10º N
20º N
30º N
10º S
20º S
30º S
0º10º O 10º E 20º E 30º E 40º E 50º E
GREENWICH
EQUADOR
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
TRÓPICO DE CÂNCER
Capital de país
Cidade principal
fronteira
internacional
ferrovia
rodovia
rio
Praia
CABO VERDE
O C E A N O
A T L Â N T I C O
Cumasi
Parakou
Bobo Dioulasso
Tamba
Tamale
Kankan
Bouaké
Korhogo
Man
Gao
Kayes
Tambacounda
Sokode
sogaL
Porto
Novo
Ouagadougou
Bamako Niamei
Acra
Conacri
Abidjan
Monróvia
nwoteerF
Lomé
TOGO
BENIN
GANA
COSTA
DO
MARFIM
LIBÉRIA
SERRA
LEOA
GUINÉ
BURKINA
FASO
SENEGAL
GUINÉ
BISSAU
MALI
AIRÉGIN
NÍGER
MAURITÂNIA
regí
N
regíN
Lago Volta
0º5º O10º O
5º N
10º N
15º N
0 430 km
PROJEÇÃO CILÍNDRICA
EQUIDISTANTE MERIDIANA
215
1
2
1
2
Cabo Verde
Países da África
1
2
Nota: A situação política da região de Abyei, entre o Sudão e Sudão do Sul, ainda não está determinada.

28
Figura 12 – Europa: político. IBGE. Atlas geográfico escolar. 6. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012, p. 43. Mapa original.
Adaptado (supressão de escala numérica).
Europa: político
Salzburgo
Gomel
Vaasa
Tromso
Bodo
Trondheim
Bialystok
Coimbra
Galati
Archangelsk
Kaluga
Kirov
Murmansk
Pskov
Smolensk
Vorkuta
Voronez
Málaga
Saragoza
Uppsala
Lulea
Ostersund
Simferopol
Inverness
Rijeka
Vologda
Patras
Bergen
Harstad
La Coruña
Bilbao
Stavanger
Tampere
Lublin
Cardiff
Kaliningrado
Santiago de
Compostela
Malmo
Rodes
Canéia
Cândia
(Creta)
Cartagena
Parnu
Dnepropetrovsk
Belfast
Birmingham
Glasgow
Liverpool
Sevilha
Toulouse
Rennes
Brest
Lille
Antuérpia
Odense
Munique
Trento
Hannover
Bremen
Turim
Wroclav
Bolonha
Veneza
Cagliari
Sheffield
Montpellier
Bordeaux
Lyon
Marselha
Nantes
Bonn
Frankfurt
Hamburg
Leipzig
Stuttgart
Salônica
Florença
Gênova
Rotterdã
Cracóvia
Lodz
Poznan
Cluj-Napoca
Timisoara
Nizhny Novgorod
Izevsk
Kazan
Krasnodar
São Petersburgo
Perm
Saratov
Volgograd
Yaroslavl
Barcelona
Córdoba
Valência
Valladolid
Goteborg
Genebra
Zurique
Istambul
Doneck
Kharkov
Lvov
Odesa
Edinburgh
Leeds
Manchester
Sunderland
Bayonné
Estrasburgo
Milão
Nápoles
Palermo
Gdansk
Porto
Varna
Faro
PristinaPodgorica
Belgrado
Lisboa
Liubliana
Londres
Tallinn
Berlim
Dublin
Kiev
Viena
Bruxelas
Vaduz
Vilnius
Skopje
Valeta
Chisinau
Oslo
Varsóvia
Moscou
Madrid
Estocolmo
Tirana
Minsk
Sarajevo
Sófia
Zagreb
Reykjavik
Roma
Riga
Praga
Paris
Helsinque
Gibraltar (R.UN)
Copenhague
Budapeste
Bucareste
Bratislava
Berna
Atenas
Amsterdã
FEDERAÇÃO RUSSA
(RÚSSIA)
FINLÂNDIA
ÁUSTRIA
ITÁLIA
ESPANHA
S
U
É
C
I
A
N
O
R
U
E
G
A
ALEMANHA
FRANÇA
PORTUGAL
HUNGRIA
ROMÊNIA
BULGÁRIA
DINAMARCA
POLÔNIA BELARUS
UCRÂNIA
REP. TCHECA
ESLOVÁQUIA
GRÉCIA
ANDORRA
HOLANDA
BÉLGICA
Irlanda
SÉRVIA
KOS.1MONTENEGRO
ALBÂNIA
MOLDÁVIA
LITUÂNIA
LETÔNIA
ESTÔNIA
LIECH
CRO
ESLNSUÍ
MAC
ISLÂNDIA
REINO
UNIDO
BÓ.HER
TURQUIA
(Parte européia)
ÁFRICA
ÁSIA
LUXEMBURGO
MALTA
MÔNACO
VAT
S.MAR
FED.
RUSSA
I. Córsega
I. de Creta
Is. Faeroe
(DIN)
I. Kolguiev
I. Mallorca
Is. Orkney
I. Sardenha
Is. Shetland
(RUN)
I. Sicília
M a r N e g r o
Estreito de Gibraltar
Canal da Mancha
OCEANO
ATLÂNTICO
10º O20º O30º O40º O
60º N
50º N
40º N
30º N
60º N
50º N
40º N
30º N
0º 20º E 30º E10º E 40º E 50º E 60º E 70º E
0º 20º E 30º E10º E
CÍRCULO
POLAR
ÁRTICO
Leste de Greenwich
(E. Greenwich)
Oeste de Greenwich
(O. Greenwich)
Nicósia
CHIPRE
Europa Político
O c e a n o
A t l â n t i c o
Ponta Delgada
Lisboa(POR)
Açores PORTUGAL
ÁFRICA
EUROPA
Tabriz
Poti
Ierevan
Baku
Tbilisi
ARMÊNIA
AZERBAIJÃO
GEÓRGIA
RÚSSIA
M. Cáspio
M. Negro
40º E 45º E 50º E
40º E 45º E 50º E
40º N
AZE
Gyor
Banja
Luka
Graz
Innsbruck
Pécs
Bari
Arad
Novi
SadRijeka
Split
Veles
Verona
Mikhaylovo
Bástia
Debrecen
Szeged
Salônica
Bolonha
Florênça
Gênova
Cluj-Napoca
Timisoara
Zurique
Milão
Nápoles
San Marino
Pristina
Podgórica
Tirana
Sarajevo
Sófia
Zagreb
Budapeste
Roma
Vaduz
Skopje
Liubliana
Belgrado
ÁUSTRIA
ITÁLIA
ALEMANHA
HUNGRIA
ROMÊNIA
GRÉCIA
ALBÂNIA
LIECHTENSTEIN
SÉRVIA
KOSOVO1
MONTENEGRO
BÓSNIA
HERZEGOVINA
CROÁCIA
ESLOVÊNIASUÍÇA
MACEDÔNIA
BULGÁRIA
SAN MARINO
VATICANO
FRANÇA
I. Córsega
I. Sardenha
oibúnaD
oibúnaDPó
Mar Adriatico
Tirreno
Mar
Mediterrâneo
Mar
10º E 15º E 20º E
45º N
0 240 km
PROJEÇÃO ORTOGRÁFICA
120
Capital de país
Cidade principal
fronteira
internacional
ferrovia
rodovia
rio
1
2
3
1
2
3
Açores
Centro-Sul Europeu
Leste Europeu
(Geórgia, Armênia, Azerbaijão)
(POR)
1
2
3
1
Em 17 de fevereiro de 2008, a província do Kosovo declarou unilateralmente sua independência da Sérvia. Esta situação ainda está em processo de reconhecimento.

29
Nesta Situação de Aprendizagem, os alu-
nos tomarão contato com temas muito próxi-
mos da juventude brasileira. Vamos discutir
questões ligadas ao modo como cada pes-
soa, hoje em dia, se relaciona e se insere em
um novo padrão de globalização baseado no
meio técnico-científico-informacional que se
desenvolveu a partir da década de 1970.
Para isso, a turma terá de considerar os
avanços nas técnicas de armazenamento e
processamento de informações, potencializa-
dos pelas redes digitais, cabos de fibra ótica e
satélites de comunicações. Da mesma forma,
terá de considerar o novo ciclo de inovações,
cujos fundamentos repousam sobre a “revo-
lução da informação”, os avanços da biotec-
nologia, a automatização e a robotização dos
processos produtivos, a descoberta de novos
materiais e de novas tecnologias de geração
de energia.
Com o encadeamento das atividades pro-
postas, espera-se que os alunos possam rela-
cionar essas mudanças ao ciclo de inovações
que envolveu outros campos, assentados
sobre a aplicação da ciência às tecnologias
de produção. É o que ocorre com a química
fina (área de pesquisa e fabricação de novos
medicamentos), com a biotecnologia e suas
aplicações na medicina e na agricultura,
com a robótica e com a automação indus-
trial, que tem se intensificado.
Os alunos também poderão relacionar
tais processos com a difusão de mercadorias
nascidas dessas tecnologias nas indústrias
tradicionais, reinventando seus produtos e
processos de produção. Ou com a dissemi-
nação da informática no setor financeiro,
na indústria, nos sistemas de administração
pública e privada, nos serviços de transpor-
tes, na saúde e na educação.
O MEIO TÉCNICO-CIENTÍFICO E A INCLUSÃO NO
MUNDO DIGITAL
Conteúdos: o meio técnico-científico-informacional; ciberespaço; globalização.
Competências e habilidades: analisar criticamente as implicações sociais e ambientais do uso das tecno-
logias em diferentes contextos histórico-geográficos; caracterizar formas de circulação de informação,
capitais, mercadorias e serviços no tempo e no espaço.
Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; leitura e interpretação de textos e mapas; trabalhos em grupo.
Sugestão de recursos: mapas; textos.
Sugestão de avaliação: relatório de pesquisa de campo; exercícios individuais; colagens e desenhos.

30
sensibilização
Vivemos em um mundo no qual o
espaço é um conceito cada vez
mais complexo. Praticamente todas
as pessoas estão envolvidas, em diferentes
níveis, com o espaço virtual ou ciberespaço.
Sugerimos, como primeiro passo para os
alunos perceberem essa proposição, a
atividade que segue, na seção Pesquisa de
campo, presente no Caderno do Aluno.
A inclusão digital
Cada um dos alunos deverá realizar uma en-
trevista com dez pessoas, com mais de 25 anos.
Oriente-os a procurar pessoas pertencentes à co-
munidade local, escolhidas aleatoriamente, para
levantar dados que lhes permitam avaliar o nível de
inclusão digital do conjunto entrevistado. Para esta
atividade, propomos as seguintes perguntas:
1. Possui computador em casa? ( ) sim ( ) não
2. Possui internet na sua casa? ( ) sim ( ) não
3. Sesim,suainternetébandalarga?( )sim( )não
4. Utiliza internet? ( ) sim ( ) não
5. Na maior parte das vezes, costuma utilizar a
internet mais em casa do que em outros luga-
res? ( ) sim ( ) não
6. Possui celular? ( ) sim ( ) não
7. Acessa a internet pelo celular? ( ) sim ( ) não
8. Tem conta bancária? ( ) sim ( ) não
9. Faz transações bancárias pela internet?
( ) sim ( ) não
10.Costuma jogar on line? ( ) sim ( ) não
11. Assiste a filmes e/ou séries on line?
( ) sim ( ) não
12. Escuta músicas gravadas em sites da internet?
( ) sim ( ) não
Tabulação: somar 1 ponto para cada respos-
ta afirmativa.
Comoasrespostasprocuramaferirapresen-
ça da tecnologia digital na rotina das pessoas,
os entrevistados que chegarem mais próximos
de 12 pontos são considerados incluídos.
A partir dos resultados apresentados por
toda a sala, o professor poderá discutir se a
comunidade local encontra-se inserida ou ex-
cluída do mundo digital e o que isso significa.
É uma boa oportunidade também para ex-
plicar que o termo “exclusão digital” é usado
para se referir às pessoas que, em um mundo
informatizado e interconectado, não têm aces-
so às tecnologias digitais.
Na sequência, os alunos poderão responder
às seguintes questões no Caderno do Aluno:

31
1. Quais perguntas tiveram mais pontos e
quais as que tiveram menos pontos?
2. Em sua opinião, o que pode justificar o
resultado destacado na questão anterior?
3. De acordo com os resultados obtidos na
pesquisa, você considera que as tecnolo-
gias digitais são importantes na vida das
pessoas próximas a você? Justifique sua
resposta.
Leitura e análise de mapa e gráfico
Para finalizar a discussão, o professor po-
derá pedir para os alunos analisarem as Fi-
guras 13, 14a e 14b, no Caderno do Aluno e
apresentadas a seguir.
Figura 13 – Pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de
idade – 2011. IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios,
2005/2011. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_internet_e_posse_celular/2011/PNAD_Inter_2011.pdf>. Acesso em: 24 out.
2013. Mapa original (mantida a grafia; sem indicação de norte geográfico). Adaptado (supressão de escala numérica).
Pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de
10 anos ou mais de idade – 2011
OCEANO
A
T
L
Â
N
T
I
C
O
-10°
OCEANO
-30°
-40°-50°-60°-70°
EQUADOR
-20°
-30°
-70° °05-°06- -40°
-30°
-20°
-10°
0°
PACÍFICO
0°
EQUADOR
D.F.
PARANÁ
B A H I A
TOCANTINS
SERGIPE
ALAGOAS
PERNAMBUCO
PARAÍBA
RIO GRANDE DO NORTE
CEARÁ
PIAUÍ
MARANHÃO
RORAIMA
A M A Z O N A S
ACRE
RONDÔNIA
P A R Á
MATO GROSSO
G O I Á S
MINAS GERAIS
MATO GROSSO DO SUL
ESPÍRITO SANTO
RIO DE JANEIRO
SÃO PAULO
SANTA CATARINA
RIO GRANDE DO SUL
AMAPÁ
CHILE
C O L O M B I A
A R G E N T I N A
V E N E Z U E L A
P E R Ú
P A R A G U A Y
U R U G U A Y
SURINAME GUYANE
GUYANA
B O L I V I A
BANANAL
ILHA DE
MARAJÓ
I. DO
Cabo Raso do Norte
Cabo Orange
I. Caviana
I. de Itaparica
I. de São
La. Mangueira
La. Mirim
La. dos Patos
I. de Santa Catarina
I. de São Francisco
Sebastião
Arquip. deAbrolhos
I. da Trindade
Arquip. de Fernando
de Noronha
Atol das Rocas
PROJEÇÃO POLICÔNICA
ESCALA
125 0 250 500 km
24,1 a 24,2
24,3 a 38,4
38,5 a 43,6
43,7 a 54,5
54,6 a 71,1
Proporção de pessoas
(%)
Fontes: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação deTrabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2011; Diretoria
de Geociências, Coordenação de Geograﬁa.

32
Figura 14a – IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios,
2005/2011. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_internet_e_posse_celular/2011/PNAD_Inter_2011.pdf> Acesso em: 24 out. 2013.
Figura 14b – IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Do-
micílios, 2005/2011. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_internet_e_posse_celular/2011/PNAD_Inter_2011.pdf>.
Acesso em: 24 out. 2013.
Percentual de pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na
população de 10 anos ou mais de idade, segundo os grupos de idade - Brasil - 2005/2011
Percentual de pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na
população de 10 anos ou mais de idade, segundo os grupos de anos de estudo - Brasil - 2005/2011
20,9
24,3
33,7
32,7
30,9
27,0
22,4
20,0
18,6
16,1
7,3
34,7
50,9
62,7
59,6
52,2
44,1
36,6
31,4
27,2
24,2
11,2
46,5
63,6
74,1
71,8
66,4
60,3
53,9
48,4
41,3
36,8
18,4
Total
10a14
15a17
18ou19
20a24
25a29
30a34
35a39
40a44
45a49
50oumais
%
2005 2008 2011
Anos de idade
20,9
2,5
10,1
22,5
42,7
76,1
34,7
7,2
23,3
38,6
57,8
81,0
41,6
9,5
28,3
47,4
67,0
88,3
46,5
11,8
33,0
51,2
71,5
90,2
%
2005 2008 2009 2011
Total Sem instrução
e menos de 4
4 a 7 8 a 10 11 a 14 15 ou mais
Anos de estudo

33
Entre 2005 e 2011, a população de 10 anos
ou mais de idade cresceu 9,7% no Brasil, en-
quanto o contingente de pessoas que utilizaram
a internet aumentou 143,8%. Esses dados mos-
tram que, em termos gerais, a exclusão digital
no país diminuiu no período assinalado. Entre-
tanto, a difusão do uso da internet não ocorre
de forma homogênea pelo território ou entre os
diversos agrupamentos sociais. Esse fenômeno
pode ser abordado por meio das questões a se-
guir, que estão presentes no Caderno do Aluno.
1. Considerando o mapa (Figura 13) identifique
asduasunidadesdafederaçãoqueapresentam
maior proporção de utilização da internet e as
duas unidades da federação que apresentam
menor proporção de utilização da internet.
São Paulo e Distrito Federal apresentam a maior proporção
de pessoas com acesso à internet; Piauí e Maranhão, a menor.
2. Considerando os gráficos (Figuras 14a e 14b),
é possível afirmar que o acesso à educação e
a idade são fatores importantes para a exclu-
são digital? Justifique sua resposta.
Sim. A Figura 14a mostra que a utilização da internet é maior
entre os mais jovens e que a população ativa com mais de 50
anos é a que menos utiliza a rede. Já a Figura 14b mostra que
a utilização da internet é maior nos grupos que estudaram
mais. Dessa forma, a exclusão digital tende a ser maior entre
os mais velhos e os que estudaram menos.
Etapa 1 – O espaço virtual
Depois de compreender um pouco melhor a
desigualdade de acesso às novas tecnologias, su-
gerimosqueoprofessortrabalheatransformação
do ciberespaço em um grande negócio. Para isso,
poderá sugerir a leitura do texto e a discussão em
grupo das perguntas propostas na sequência. A
atividade está disponível no Caderno do Aluno.
Os senhores do ciberespaço
Para facilitar a vida no ciberespaço, vários sites de busca foram desenvolvidos, como o Alta Vista, o Yahoo!
e o Google. Eles têm dispositivos automáticos que atualizam suas bases de dados. Além disso, apresentam me-
canismos que classificam os endereços da internet pelo número de acessos, abrindo uma lista dos sites a partir
dos mais visitados.
Um dos sites de busca mais utilizados no mundo é o Google, que foi criado pelos estudantes Larry Page
e Sergey Brin, da Universidade de Stanford, em 1996. Os dois começaram a criar o Google como parte de
um projeto de pesquisa. Colocaram como desafio desenvolver um sistema que buscasse o mais rapidamen-
te possível dados em milhões de páginas existentes na internet.
No começo, Larry e Sergey trabalhavam em um apertado alojamento da universidade. Dez anos depois,
o Google já havia se transformado em uma empresa onde trabalhavam 250 técnicos e que atingiu uma receita
aproximada de 100 milhões de dólares.
A história do Yahoo! é parecida com a do Google. Foram os estudantes Jerry Yang e David Filo, tam-
bém da Universidade de Stanford, que tiveram a ideia de criar um mecanismo de busca para as pessoas
encontrarem sites na internet.
Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola.

34
1. Por que os programas de busca fazem tan-
to sucesso entre os internautas?
Com base na leitura do texto, espera-se que os alunos co-
mentem a respeito da diﬁculdade de encontrar as informa-
ções e navegar pela internet, uma vez que existem milhões
de páginas para serem visitadas pelos usuários.
2. Com base na leitura e nas discussões das
aulas anteriores, procure explicar as dife-
renças entre os senhores da internet e os
navegadores dos mares.
Nesse caso, espera-se que os alunos percebam algumas dife-
renças, pois, enquanto o navegador genovês Colombo era ﬁ-
nanciado pelos reis da Espanha, conforme vimos na Situação de
Aprendizagem 1, os criadores de programas de busca da internet
sãojovensestudantesdeuniversidadesnorte-americanasqueini-
ciaram um pequeno negócio com recursos próprios, mas que se
tornaramdonosdecompanhiasmilionárias.Alémdisso,éimpor-
tante destacar que o âmbito de ação no espaço concreto se dá
de maneira diferenciada: no primeiro caso, foi preciso atravessar
o Oceano Atlântico para que as novas conquistas fossem reve-
ladas; já no segundo caso, foi necessário um bom computador
conectado à rede de internet.
Na sequência, sugerimos que o professor
peça aos grupos que exponham suas conclu-
sões, fazendo o registro na lousa dos princi-
pais apontamentos.
Para encerrar, o professor poderá
sugerir como Lição de casa um de-
senho ou uma colagem, em folha
avulsa, que represente o mundo virtual para
cada aluno, conforme proposta do Caderno
do Aluno. O ciberespaço é esse novo mundo
virtual. Ele é capaz de interligar diferentes
pontos do planeta quase instantaneamente e
pode ser representado de diversas maneiras.
Etapa 2 – O significado das redes de
informação
Numa primeira parte desta etapa, alguns
alunos poderão compartilhar com a classe
suas formas de representação do mundo vir-
tual realizadas em casa. Seria interessante
que fosse organizada no mural da classe uma
exposição dos trabalhos da turma. Em segui-
da, sugerimos que o professor retome com os
alunos uma comparação do meio técnico do
período industrial com as características do
período atual, denominado de meio técnico-
-científico-informacional.
Os alunos precisam ser informados a
respeito desses meios, de modo a poder di-
ferenciá-los claramente. O meio técnico carac-
terizava-se pelo predomínio da indústria e da
transferência de matéria por meio de redes de
transportes como ferrovias e rodovias. O meio
técnico-científico-informacional caracteriza-
-se pelo predomínio das finanças e da trans-
ferência de capitais e informações por meio
de redes de comunicações de alta tecnologia.
Enquanto as redes de comunicações do meio
técnico eram sistemas de rádio, telefonia e te-
levisão analógicos, com transmissão separada
de palavras, sons e imagens, as redes de comu-
nicações nascidas com a informática transfe-
rem “pacotes digitais” de informação que são
interpretados como texto, som ou imagem.
A tecnologia de compressão digital pro-
porciona, hoje, o aumento assombroso da
velocidade e da quantidade de informação
transmitida, além da convergência de diferen-
tes tipos de mídia. Em função de tais caracte-

35
rísticas,ospaísesquedetêmodesenvolvimento
científico e tecnológico desse tipo de produto
tornaram-se extremamente poderosos e, con-
sequentemente, cada vez mais ricos.
Etapa 3 – O meio técnico-científico
e a globalização atual
Nesta etapa, sugerimos que o professor en-
caminhe uma discussão em grupo, com base
em um texto jornalístico, presente no Caderno
do Aluno, que considera o conteúdo libertário
da emergência das redes sociais impulsiona-
das pela internet.
Multidões inteligentes e transformação do mundo
[...] A sociedade sempre funcionou em rede. [...] A era industrial, sob o domínio da comunicação de mas-
sas, deixou a rede escondida. Em segundo plano. Mas, a internet tem nos levado a reviver a ideia. O sistema
torna-se mais abrangente. As redes de amigos cresceram. Hoje em dia, com o advento e popularização da
internet, novas redes colaborativas, voltadas para a produção criativa, têm surgido com incrível velocidade,
criando bens coletivos de valor inestimável.
Arededoshackers,umdosexemplosmaisevidentes,produz,todososdias,inovaçõestecnológicasqueprome-
tem revolucionar a economia dominante do mercado de software. São os chamados softwares livres, que podem
ser instalados gratuitamente no seu computador, permitindo que você realize uma gama enorme de atividades,
desde conectar a sua câmera digital até editar e mixar uma música. Mas o mais importante é que esses softwares
são bens criativos compartilhados nessas redes, que podem ser estudados e melhorados por todos.
A produção coletiva e descentralizada de bens criativos não se aplica somente ao software. Já come-
çam a aparecer reflexos dessa nova forma de produção em diversas áreas do conhecimento. Um ótimo
exemplo é a Wikipédia, uma enciclopédia construída coletivamente na web. O software livre é o caso
mais conhecido e mais impactante de uma nova dinâmica, que demonstra a produção de conhecimento
livre como alternativa economicamente viável e sustentável.
[...] A rede indica um futuro libertador. A web só faz sentido quando um se preocupa com o
outro. Numa circulação generalizada e libertadora de fluxos de informações e das ondas econômicas. A
web é um mundo que nós criamos para todos nós. Só pode ser compreendido dentro de uma teia de ideias
que inclua os pensamentos que fundamentam nossa cultura, com o espírito humano persistindo em todos
nós. Tal compromisso entre humanos, tal generosidade altruísta não está desenvolvida no centro.

36
Muito mais que conhecimento formal, as redes articulam convívio, solidariedade, mobilização. Esse
conhecimento está impregnado nos mutirões. No efeito puxadinho colaborativo. [...] A sociedade civil se
organiza, compra, vende, troca, aprende e ensina mobilizando as bases para o interesse comum. Desen-
volver a comunidade, criar filhos, conviver com amigos, trabalhar e tentar ser feliz. Dizemos que estar
em rede não há mais necessidade de operar a mudança social, ela se faz permanente.
MARTINS, Dalton; DIMANTAS, Hermani. Multidões inteligentes e transformação do mundo. Le monde diplomatique Brasil. Ca-
derno Brasil, coluna “Sociedade em rede”, 25 out. 2007. Disponível em: <http://diplo.org.br/2007-10,a1976>. Acesso em: 6 nov. 2013.
O professor poderá desafiar os alunos a
identificarem no texto como o mundo poderia
se comprometer com uma outra globalização,
mais humana e mais solidária. Discuta com os
alunos as seguintes questões:
1. Baseando-se no texto, qual seria a melhor
definição para a palavra “rede”?
No texto, a palavra “rede” refere-se às múltiplas formas de
interação entre indivíduos e comunidades, seja para lazer,
trabalho ou projetos de mobilização social.
2. Quais são as facilidades que a internet tem
trazido para a vida das pessoas?
Por meio da internet as pessoas podem se associar das mais
diferentes formas e com os mais diferentes objetivos, como a
produção e a troca de conhecimentos.
3. Você acredita que tais facilidades poderão
gerar um mundo melhor? Justifique sua
resposta.
Essas facilidades podem permitir uma maior proximidade en-
tre as pessoas, que ganham uma nova forma de satisfazer suas
necessidades econômicas e afetivas. Na justificativa, podem
surgir bons elementos para a condução do debate, como as
questões sobre a facilidade de comunicação na rede ou a
ocorrência dos crimes virtuais.
4. Liberdade também significa responsabili-
dade. A internet pode ser usada de maneira
não responsável? De que forma?
Resposta pessoal, na qual se espera que os alunos abordem
as questões de fraudes e de práticas ilegais, como pedofilia,
venda de medicamentos sem prescrição etc.
Para finalizar esta Situação de
Aprendizagem, na seção Você
aprendeu?, os alunos deverão
responder às seguintes atividades:
1. Explique o significado da expressão “exclu-
são digital”.
A expressão “exclusão digital” é usada para classificar a situa-
ção de pessoas que, no mundo contemporâneo, caracteri-
zado pelo meio técnico-científico-informacional, vivem sem
acesso às tecnologias digitais e não podem usufruir delas.

37
2. Encceja 2002 – O Rio de Janeiro implantou
um projeto de modernização e ampliação
da rede de internet no Estado com o Pro-
grama Infovia.RJ, que vai implantar a in-
fraestrutura de tecnologia necessária para
tornar possível uma efetiva política de in-
clusão digital no Estado do Rio de Janeiro.
Em um primeiro momento, o Infovia.RJ
vai possibilitar a interconexão de comu-
nidades carentes, via redes sem fio e com
acesso à internet banda larga.
Considerando o texto e o fato de que vive-
mos na chamada sociedade da informação,
assinale a opção correta.
a) No Brasil, há iniciativas para inserir a
população na era da comunicação, supe-
rando a exclusão digital.
b) A iniciativa do Programa Infovia.RJ li-
mita-se a atender a segmentos que já têm
acesso à tecnologia da internet.
c) A inclusão digital mantém a desigualda-
de existente nas condições de inserção no
mercado de trabalho.
d) O desenvolvimento tecnológico acentua
as diferenças sociais, ampliando a dis-
tância entre ricos e pobres.
Trata-se de uma questão relativamente simples de interpre-
tação de texto, mas que ilumina a importância das políticas
públicas voltadas para a “alfabetização digital” das comuni-
dades carentes.
3. Alfabetização digital diz respeito à aquisi-
ção de habilidades básicas para o uso de
tecnologias, tais como computadores e in-
ternet. Ela é um instrumento de combate à
exclusão social, já que democratiza o aces-
so às ferramentas básicas da sociedade de
informação.
Com base nessa ideia, é possível afirmar que:
a) Os computadores e a internet figuram
entre as ferramentas da sociedade de
informação.
b) A exclusão social é produzida pelo uso
das diversas tecnologias de informação.
c) A alfabetização digital leva à desigual-
dade de acesso aos computadores e à
internet.
d) O conjunto da população brasileira
possui as habilidades necessárias para
o uso da internet.
Por meio dessa questão, procuramos operacionalizar o par
conceitual exclusão/inclusão digital, intensamente utilizado
no Caderno.

38
Nesta Situação de Aprendizagem, o foco
será estudar os efeitos da globalização e da in-
tegração dos mercados mundiais em um país
africano, por meio de um documentário que
mostra os efeitos do ingresso das roupas de
segunda mão sobre a indústria têxtil.
ANÁLISE CRÍTICA DO PROCESSO DE GLOBALIZAÇÃO
Conteúdos: desigualdades internacionais no processo de globalização.
Competências e habilidades: comparar propostas e ações das instituições sociais e políticas, no enfrenta-
mento de problemas de ordem socioeconômica; interpretar realidades históricas e geográficas estabele-
cendo relações entre diferentes fatos e processos sociais.
Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; trabalhos em grupo.
Sugestão de recursos: vídeos.
Sugestão de avaliação: análise crítica do processo de globalização (roteiro para discussão do vídeo ou do texto).
sensibilização
A intensificação dos fluxos comerciais en-
tre os países é uma das características do pro-
cesso de globalização. Esse processo pode ter
efeitos perversos sobre os mercados locais,
principalmente nos países mais pobres. Para
sensibilizar os alunos sobre a questão, suge-
rimos uma discussão com base no seguinte
roteiro, presente na seção Para começo de
conversa do Caderno do Aluno.
a) Situação 1 – Suponha que sua família sobre-
viva do trabalho na terra, em um país muito
pobre, e que obtenha sua renda vendendo
alimentos no mercado da cidade mais próxi-
ma. Suponha também que esse país receba
uma grande quantidade de alimentos doa-
dos por um país rico, e que esse alimento
seja distribuído entre as famílias que vivem
na cidade. O que vai acontecer com sua
família? Vai ficar mais fácil ou mais difícil
comercializar o produto do seu trabalho no
mercado? Que consequências isso pode ter?
b) Situação 2 – Suponha agora que sua famí-
lia seja proprietária de uma pequena fábri-
ca de roupas, também em um país muito
pobre. Suponha também que esse país re-
ceba uma grande quantidade de roupas
doadas por pessoas que vivem em um país
rico. O que vai acontecer com sua família?
Vai ficar mais fácil ou mais difícil comer-
cializar o produto do seu trabalho no mer-
cado? Que consequências isso pode ter?

39
O objetivo dessa discussão inicial é deixar claro que nem sem-
pre a “ajuda internacional” contribui para a melhoria da qualida-
de de vida das pessoas. Seria bem interessante se fossem apre-
sentadas alternativas de ajuda mais eficazes, como o comparti-
lhamento de tecnologias agrícolas e industriais que pudessem
de fato incrementar o sistema produtivo dos países mais pobres
do planeta. Evidentemente, a discussão deve ser encaminhada
para que o aluno perceba que atitudes solidárias são fundamen-
tais, mas que é necessário haver um estudo criterioso para que
essas ações apresentem resultados efetivos de inclusão social.
Etapa 1 – Ampliando as
desigualdades
Nesta etapa, propomos a exibição do ví-
deo Camisetas viajando, uma produção da
CS Associates EUA, do acervo da TV Escola.
Roteiro para discussão
Descreva o caminho das roupas doadas à
Zâmbia pelos Estados Unidos.
Em várias cidades estadunidenses há um sistema de coleta
de roupas usadas, estimulado pela ação social de ajuda hu-
manitária. Essas doações são armazenadas em galpões e em-
pacotadas em fardos. A partir daí, organiza-se uma cadeia de
distribuição mundial que envolve muitos interesses econô-
micos. Na Zâmbia, esses fardos são comprados por comer-
ciantes locais que vendem as roupas usadas em feiras livres.
Por que as pessoas que vestem essas roupas
não têm outra opção?
OvídeomostraqueapopulaçãodaZâmbianemsempredepen-
deu das doações da sociedade estadunidense para se vestir. Na
década de 1970, sua indústria têxtil era forte e a economia nacio-
nal muito mais diversificada, sustentada pela renda gerada pela
exploração do cobre. Com o processo de independência, o país
buscou o financiamento de seu desenvolvimento com recursos
externos, mas o aumento do preço do petróleo, produto impor-
tadopelopaís,eadesvalorizaçãodocobre,matéria-primaexpor-
tada, desencadearam um colapso da economia nacional, com o
fechamento das indústrias e a disseminação do desemprego, da
pobreza e da fome. No caso dos têxteis, as doações ajudaram a
piorar a situação econômica do país, pois é impossível competir
com as mercadorias que chegam à Zâmbia por preços irrisórios.
Como resultado, as pessoas não têm muitas opções para a com-
pradealimentos,roupaseoutrosprodutosdenecessidadebásica.
Qual é o sonho de consumo que essas rou-
pas despertam nas pessoas que as vestem?
Essas pessoas conhecem e valorizam as marcas das roupas. Por
conta da mídia, elas reconhecem nas roupas os ídolos estaduni-
denses do cinema e do esporte. A partir daí, as roupas reforçam
nessas pessoas os valores da sociedade estadunidense.
Quem narra a história? Qual sua perspecti-
va de vida? O narrador é crítico ao comér-
cio de roupas usadas?
A história começa com a narração de uma mulher que desenvol-
veu trabalho voluntário no país e que se interessa pelo destino das
roupasusadas,porissootítulo“Camisetasviajando”.Nessepercur-
so, a situação se inverte. Ela encontra Luka, um jovem de 19 anos
que procura manter sua família comercializando as “camisetas
viajantes”. Ele passa, então, a narrar a história. Luka teve de parar
de estudar e assumir a manutenção de sua família. Apesar de não
acreditar numa possível mudança de seu país, ele sonha em ter
umacasacomluzelétrica,completarosestudosdosseusirmãose
comprar um carro para transportar as roupas com mais facilidade.
Caso o professor encontre alguma difi-
culdade para reproduzir o vídeo sugerido, a
análise crítica do processo de globalização

40
1. A maior parte da ajuda financeira que os países pobres da África recebem provém dos países ricos da
Europa. No entanto, a ideia bastante difundida de que a Europa está ajudando o desenvolvimento
da África não corresponde à realidade.
2. Somente alguns países europeus, principalmente os nórdicos, atendem aos objetivos fixados pela
ONU, que estipulam que 1% da renda dos países ricos deve ser destinada à ajuda aos países pobres.
3. Mesmo quando existe, a ajuda é, na maior parte das vezes, interesseira. O país “doador” obriga os
países que recebem os benefícios a gastar parte da ajuda adquirindo seus próprios bens e serviços,
ampliando o acesso de seus produtos aos mercados africanos.
4. Muitas vezes, a ajuda é complementada com empréstimos, sobre os quais são cobradas taxas de juros mais
baixas do que as vigentes no mercado financeiro. Mesmo assim, em muitos países africanos os juros sobre
as dívidas já contraídas são maiores do que a soma da ajuda e dos novos empréstimos concedidos. Quando
isso ocorre, o país “beneficiário”transfere ao país “doador”uma quantia maior do que recebeu, tornando-
-se cada vez mais pobre.
Fonte: LEMARCHAND, Philippe (Dir.). L’Afrique et l’Europe: atlas du XXe
siècle. Paris: Editions Complexe, 1994. p. 83.
Após a leitura dos tópicos, discutam e res-
pondam à questão abaixo:
De acordo com o autor, a Europa não está
efetivamente ajudando a África em seu cami-
nho para o desenvolvimento. Quais os argu-
mentos usados para sustentar essa ideia?
De acordo com o texto, a maior parte dos países europeus
não respeita as metas estabelecidas pela ONU no que diz res-
peito à ajuda internacional. Além disso, muitas vezes os paí-
ses doadores atrelam a ajuda aos seus interesses comerciais
e ﬁnanceiros. Assim, os juros sobre as dívidas que os países
africanos são obrigados a pagar costumam ser ainda maiores
do que a ajuda internacional.
Para concluir esta Situação de
Aprendizagem, na seção Lição de
casa, o aluno terá de fazer uma
pesquisa sobre os termos “Globalização”,
“Ajuda financeira internacional” e “Mercado
financeiro”. O gabarito deste exercício está no
final deste Caderno, (Página 78).
poderá ser desenvolvida por meio de outras
estratégias. Uma alternativa é a discussão dos
tópicos da seção Leitura e análise de texto, do
Caderno do Aluno, relacionados a seguir:

41
Geograﬁa – 7a
série/8o
ano – Volume 1
Conteúdos: as fontes e as formas de energia.
Competências e habilidades: explicar transformações ambientais e ciclos da natureza; analisar e interpre-
tar informações geográficas expressas de diversas maneiras.
Sugestão de estratégias: elaboração de mapas temáticos e gráficos; análise gráfica; aulas dialogadas;
leitura de diferentes formas de representação cartográfica.
Sugestão de recursos: textos; internet.
Sugestão de avaliação: observação de mapas; textos solicitados; participação geral nas discussões.
sensibilização
Para iniciar esta etapa, sugerimos que o pro-
fessor chame a atenção dos alunos para a im-
portância da energia solar. Eles precisam estar
informados de que quase 99% da energia que flui
até a superfície terrestre resulta da radiação solar
(o calor procedente do centro do planeta e as for-
ças gravitacionais do Sol e da Lua completam o
restante). É a luz solar que sustenta a cadeia ali-
mentar no planeta, por meio da fotossíntese.
Propomos como ponto de partida a pers-
pectiva geoecológica para o estudo da ques-
tão energética, ressaltando que a energia do
Sol é a fonte principal da vida na Terra. É a
partir dessa energia que se realiza a fotos-
síntese, processo responsável pela fixação do
gás carbônico (dióxido do carbono), um dos
gases que resultam também da queima dos
combustíveis.
É ainda a fotossíntese o processo que
alimenta, direta ou indiretamente, a produ-
ção das fontes de energia que utilizamos,
AS FONTES E AS FORMAS DE ENERGIA: A FONTE
ENERGÉTICA DA VIDA
tais como o gás natural, o petróleo e o
carvão mineral, além de garantir a produ-
tividade de todo o planeta. Para refletir a
respeito dos fluxos naturais de energia, va-
mos analisar a produtividade primária de
diferentes biomas do planeta. Em seguida,
vamos analisar fases dos ciclos do carbono
e do nitrogênio, que não existiriam sem a
energia solar. Finalmente, os combustíveis
fósseis, largamente utilizados nos dias de
hoje, serão vistos como biomassa produzi-
da pela fotossíntese realizada no passado
da Terra e depositada no subsolo.

42
Relato do experimento
Para pesquisar os elementos que participam da fotossíntese, podemos realizar o seguinte experimento:
Figura 15a, 15b – Experimento sobre a fotossíntese. Fonte: Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
1. Monta-se o equipamento mostrado na Figura 15a, utilizando-se um béquer de 600 mililitros, um fu-
nil e um tubo de ensaio. No fundo do béquer, protegida pelo funil, coloca-se uma planta ornamental
bastante comum em aquários, a Elodea sp. No interior dos recipientes há água, à qual foi adicionada
uma colher de sopa de bicarbonato de sódio. O tubo de ensaio estava completamente cheio no início
do experimento e o conjunto foi iluminado por uma lâmpada de 150 W.
2. Depois de aproximadamente 60 minutos de iluminação, observam-se os resultados mostrados na
Figura 15b.
3. O processo de formação de bolhas cessa quando não há mais bicarbonato de sódio na água.
Para verificar o que os alunos já conhecem so-
bre esse processo, preparando-os para as ativida-
desseguintes,sugerimosquevocêretomecomeles
os conceitos básicos da fotossíntese, a partir da
discussão de resultados de um experimento sim-
ples, presente na seção Para começo de conversa
do Caderno do Aluno. Se achar interessante, e
possível, realize o experimento com seus alunos.
©ClaudioRipinskas

43
Geografia – 7a
série/8o
ano – Volume 1
Roteiro para discussão do experimento
relatado
Após discutir o experimento, o alunos po-
derão responder às seguintes questões propos-
tas no Caderno do Aluno:
1. O que ocorreu no experimento?
Segundo a ilustração, é visível o aparecimento de bolhas no
interior do funil, que se formaram a partir dos ramos da Elo-
dea sp. Os alunos devem observar ainda que o tubo de ensaio
– antes cheio até a boca – foi se esvaziando para dar lugar às
bolhas que se formaram.
2. Que explicação poderia ser apresentada
para o fenômeno observado?
Muito provavelmente, os alunos associarão a produção de bo-
lhas ao processo da fotossíntese, isso porque o experimento en-
volve um vegetal (a Elodea sp) e a presença de luz. Se fizerem
essa associação, possivelmente concluirão que as bolhas forma-
das são de gás oxigênio, um dos produtos da fotossíntese.
3. Qual o papel do bicarbonato de sódio no
experimento?
Se os alunos tiverem construído o conceito de que a fotos-
síntese é realizada na presença de luz, a partir de água e gás
carbônico, terão aí uma pista para concluir que o bicarbona-
to de sódio é utilizado como fonte de gás carbônico. Outra
dica para que cheguem a essa conclusão é que a formação
de bolhas cessa quando não há mais bicarbonato de sódio
na água. É fundamental que concluam que, na fotossíntese,
a produção de oxigênio ocorre a partir do consumo de gás
carbônico (CO2
) – que, no caso do experimento, foi obtido
do bicarbonato de sódio dissolvido na água.
4. Se mudássemos a posição da lâmpada, fa-
zendo com que a Elodea sp recebesse menos
luz, ou seja, fosse menos iluminada, o que
aconteceria?
Em princípio, se os alunos associam o processo de fotos-
síntese à disponibilidade de luz e à formação de bolhas de
oxigênio no tubo de ensaio, devem admitir que se forma-
rão menos bolhas, ou seja, menos oxigênio. O que se quer
é que eles comecem a associar as condições de luminosi-
dade à realização mais ou menos eficiente da fotossíntese. É
fundamental que percebam as seguintes relações: as condi-
ções adequadas de luminosidade favorecem a realização da
fotossíntese, ocorrendo maior consumo de gás carbônico e
produção de oxigênio; ao contrário, quando as condições de
luminosidade são menos favoráveis, consome-se menos gás
carbônico e produz-se menos oxigênio.
5. O que é “sequestro de carbono”? Como
você correlaciona esse processo ao que
ocorreu no experimento?
Certamente os alunos já ouviram falar em “sequestro de car-
bono”, uma expressão frequente na mídia desde que o tema
ganhou visibilidade, a partir da Conferência de Kyoto, em
1997. Com base nas discussões anteriores, os alunos podem
correlacionar o sequestro de carbono ao experimento: para
realizar a fotossíntese, a Elodea sp utilizou o CO2
proveniente
do bicarbonato de sódio.
É necessário, agora, que os alunos trans-
ponham o que aconteceu no experimento
para o que ocorre na natureza. Para isso,
uma informação pode ser interessante: na
fotossíntese, grandes quantidades de CO2
presentes na atmosfera são absorvidas con-
tinuamente. Nas florestas, por exemplo, as
árvores precisam de uma quantidade grande
de carbono para poder crescer, e acabam “se-
questrando” esse elemento do CO2
atmosféri-
co. Durante a história da Terra, esse processo

44
2
Sobre esse assunto, sugerimos que o professor consulte o Programa O Homem e a Biosfera (Man and the Biosphere
Programme), da Unesco, disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/natural-sciences/environment/bio
diversity/biodiversity/mab-programme-in-brazil/> (acesso em: 20 maio 2013). Conhecido como MaB (sua sigla, em
inglês), trata-se de um programa de cooperação científica internacional sobre as interações entre o homem e seu
meio, do qual o Brasil faz parte desde 1974. Pesquisadores de diversos países vêm colaborando com esse programa
para calcular a quantidade de matéria orgânica (biomassa) produzida nos diferentes ambientes terrestres, com base
na unidade de medida da produção primária líquida (PPL) da biomassa.
natural ajudou a diminuir a quantidade de
CO2
na atmosfera, o que explica por que o
plantio de árvores é fundamental.
É preciso que entendam ainda que, na
Conferência de Kyoto (1997), o conceito “se-
questro de carbono” foi consagrado, quando
se estabeleceram metas para a contenção do
acúmulo de CO2
na atmosfera. Para finalizar
as discussões, sugerimos uma última questão:
6. Quais as implicações do fenômeno obser-
vado na composição da atmosfera e na dis-
tribuição da vida na superfície terrestre?
A esta altura, espera-se que os alunos concluam que a fotossín-
tese permite retirar da atmosfera o gás carbônico, um dos gases
queconcorremparaoaquecimentoglobal.Comoadiscussãose
limitou à inﬂuência da luminosidade sobre a eﬁciência da fotos-
síntese da Elodea sp, para que os alunos façam este mesmo ra-
ciocínio em relação à distribuição da vida na superfície terrestre,
talvezsejanecessárioquevocêdiscutacomelessobrecomoaluz
solariluminaasdiferentesregiõesdoplaneta,paraqueconcluam
que as condições de iluminação não são homogêneas nas dife-
rentesregiões.Assim,háregiõesmaisiluminadasaolongodoano
(faixaequatorial)eoutras,menosiluminadas(regiãopolar),oque
acaba interferindo na produtividade de cada região.
Como se vê, é necessário que os alunos
compreendam outro conceito: a fotossíntese
fornece as substâncias e a energia de que as plan-
tas precisam para crescer. Portanto, a fotossín-
tese está relacionada à produção de biomassa:
formações mais produtivas de biomassa ocor-
rem em condições mais adequadas de realização
da fotossíntese, ou seja, nas regiões mais ilumi-
nadas, assunto que será retomado em seguida.
Etapa 1 – A produção primária nos
diferentes ambientes
Comovimos,asplantasprecisamrealizarfotos-
síntese para crescer, e, quando crescem, produzem
biomassa. São chamadas produtores primários
porque formam a base de todas as cadeias alimen-
tares. Por essa razão, a energia produzida pela fo-
tossíntese é chamada produção primária1
.
Leitura e análise de gráfico
Logo, a produção primária tanto pode
ser medida pelas trocas gasosas que as
plantas realizam quanto pelo seu cresci-
mento (biomassa)2
.
Nesta etapa, vamos recorrer à produção
primária líquida para comparar a produtivi-
dade entre os diferentes ambientes terrestres e
aquáticos (Figuras 16a e 16b).
1
Neste processo, pode-se distinguir a produção primária bruta (PPB), que representa a energia total assimilada pela fotos-
síntese, e a produção primária líquida (PPL), que representa a diferença entre a PPB e a energia gasta pela planta para sua
sobrevivência e biossíntese. Portanto, a PPL representa a quantidade de energia disponível para os consumidores.

45
Geograﬁa – 7a
série/8o
ano – Volume 1
Figura 16a, 16b – Produção primária líquida em ambientes terrestres e aquáticos (g.m-2
.ano-1
). Fonte: Elaborado por Raul Borges Gui-
marães, especialmente para o São Paulo faz escola. Fonte: WHITTAKER, R. H.; LIKENS, G. E. Human Ecology, 1: 357-369 (1973).
*Produção primária líquida representa a taxa de armazenamento da matéria orgânica nos tecidos.
Produção primária líquida em ambientes terrestres (g.m-2
.ano-1
)*
PPL
(g.m-2
.ano-1
)
Floresta tropical 1800
Floresta temperada 1250
Floresta boreal 800
Arbustos 600
Savana 700
Campo temperado 500
Tundra e alpino 140
Subarbustiva desértica 70
Terra cultivada 650
Brejos e pântanos 2500
20,0%
13,9%
8,9%
6,7%7,8%
5,5%
1,5%
0,8%
7,2%
27,7%
Produção primária líquida em ambientes aquáticos (g.m-2
.ano-1
)*
Oceano aberto 125
Plataforma continental 360
Recifes e camadas de algas 2000
Estuários 1800
Lagos e cursos de água 500
PPL
(g.m-2
.ano-1
)
2,6%
7,5%
41,8%37,6%
10,5%

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