Bases para Literacia e promoção da leitura

1. SOBRE LITERACIA E LEITURA
A palavra literacia tem alargado, progressivamente, o seu campo de aplicação: hoje, fala-
se, entre outras, de literacia matemática, científica, da informação, digital, tecnológica, ambiental,
financeira, de saúde e até de literacia irónica. Regressemos, no entanto, ao uso primeiro, e
essencial, do termo.
Texto 1
Se o conceito de alfabetização traduz o ato de ensinar e de aprender (a leitura, a escrita e
o cálculo), um novo conceito – a literacia – traduz a capacidade de usar as competências
(ensinadas e aprendidas) de leitura, de escrita e de cálculo. Tal capacidade de uso escapa,
assim, a caracterizações dicotómicas, como sejam “analfabeto” e “alfabetizado”. Pretende-se,
com aquele novo conceito, dar conta da posição de cada pessoa num continuum de
competências que tem a ver, também, com as exigências sociais, profissionais e pessoais com
que cada um se confronta na sua vida corrente.
BENAVENTE, Ana (coord.); ROSA, A.; COSTA, A.; ÁVILA, P. (1996). A Literacia em Portugal: Resultados de uma
Pesquisa Extensiva e Monográfica. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian – Conselho Nacional de Educação, p.
4.
Texto 2
O conceito de literacia, entendido como a capacidade de compreender e usar todas as
formas e tipos de material escrito requeridos pela sociedade e usados pelos indivíduos que a
integram ultrapassa de longe a mera capacidade de descodificação em que assenta a dicotomia
de alfabetizado/não alfabetizado. Com efeito, nele estão contidas competências, práticas e, até
mesmo, hábitos de leitura que se desenrolam num continuum que vai desde a identificação de
sinais gráficos de uso quotidiano à decifração de textos filosóficos e literários.
SIM-SIM, Inês; RAMALHO, Glória (1993). Como leem as nossas crianças? Caracterização do nível de literacia da
população escolar portuguesa. Lisboa: GEP/ ME, p. 7.
Texto 3
Se nos detivermos nas diversas definições, que deixam transparecer a complexidade de
que está imbuído este conceito, podemos verificar que, apesar de não existir uma perfeita
unanimidade, estas apresentam algumas características nucleares que se configuram como um
denominador comum a todas elas. Estamos perante a avaliação de uma competência
fundamental no mundo atual, a literacia é um conceito em mutação constante, caracterizado por:
i) permitir a análise da capacidade dos usos da informação escrita na vida quotidiana,
envolvendo a capacidade efetiva de atualização na vida quotidiana das competências de leitura,
escrita e cálculo (ler, escrever e contar), competências essas que se revelam no dia a dia, na
forma de enfrentar e resolver as situações práticas da vida, muito para além do contexto escolar
de aprendizagem, possibilitando assim dar resposta às exigências, sempre novas, da sociedade;
ii) remeter para um processo gradual, para um continuum de competências que não
podem ser perspetivadas dicotomicamente de forma estática. Ou seja, considera-se que as
competências de uma população neste domínio tendem a alterar-se, quer por via da evolução
das capacidades individuais, quer por via da transformação permanente das exigências da
própria sociedade;
iii) se centrar mais no uso de competências do que na sua obtenção, como mera
tecnologia associada à descodificação, pelo que se torna mais clara a distinção entre usos de

2. literacia e níveis de instrução formal que as pessoas obtêm e que podem traduzir-se ou não em
competências reais. Assim, procura-se colocar o enfoque no uso das competências referidas em
detrimento da posse de determinadas credenciais escolares, por se considerar que não é
possível estabelecer uma correspondência linear entre os graus de escolarização de uma
população e o seu perfil de literacia.
MARTINS, Maria de Lurdes Henriques (2010). Processos discursivos de (re)construção do conceito de literacia: o
papel dos media. Braga: Universidade do Minho – Instituto de Educação e Psicologia (Tese de Mestrado em
Ciências da Educação, Especialização em Supervisão Pedagógica em Ensino do Português), pp. 25-26.
Disponível em HYPERLINK "http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/13870/1/tese.pdf" http://
repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/13870/1/tese.pdf
Texto 4
A leitura é a chave do conhecimento. Sem a compreensão leitora a autoestrada da
informação, essa janela aberta para o mundo, dá para um imenso vazio e a prometida “aldeia
global” tende a cavar o fosso entre as elites letradas e a grande massa de iletrados.
É esta noção de literacia, enquanto compreensão, acesso ao sentido, que exige
competências específicas de leitura que estão para além da mera descodificação, que a OCDE
utiliza como referencial de competência leitora: «Literacia da leitura – capacidade de cada
indivíduo compreender e usar textos escritos e refletir sobre eles, de modo a atingir os seus
objetivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e potencialidades e a participar
ativamente na sociedade. Esta definição ultrapassa o conceito tradicional de leitura como
simples descodificação e interpretação literal do escrito, alargando-se a tarefas mais específicas
e complexas.» (PISA, 2001, OCDE).
Inês Sim-Sim traduz de maneira exemplar este novo conceito de literacia quando afirma: «Ler é
hoje fundamentalmente aceder ao conhecimento através da reconstrução da informação contida
no texto, o que implica uma íntima e permanente interação entre o leitor e o texto. O leitor torna-
se um construtor do significado e a leitura transformou-se na grande porta de acesso ao
conhecimento. É esta a base da literacia plena, uma supracapacidade promotora de
transformação pessoal e social.» (…)
O que se aprende primeiro, a prática estruturante de toda a aprendizagem leitora, é que a
leitura pressupõe um diálogo íntimo entre o leitor e o texto, que idealmente deverá mesmo
anteceder a aprendizagem formal da leitura. Se a leitura é essencialmente uma leitura funcional,
uma leitura-trabalho, uma leitura descarnada, sem encanto, que não requer a chave mágica do
leitor para lhe abrir e acrescentar significados, uma leitura de sentido único e sempre, sempre,
uma leitura para fazer qualquer coisa: para ler os problemas de matemática, para estudar o meio
ambiente, para treinar a velocidade de leitura e a sua exatidão, para corrigir erros ortográficos ou
má dicção, para fazer os trabalhos de casa, etc., essa interação entre o leitor e o texto, condição
primeira da aprendizagem leitora enquanto compreensão, fica seriamente comprometida. É por
isso que na escola nem sempre que se lê se está a aprender a ler, nomeadamente, quando o
texto é sempre algo exterior ao leitor que ele descodifica sem se implicar. Não há nada de
fascinante nessas leituras, um «algo» que a criança incorpore como seu e no qual se implique
emotivamente. Esta implicação exige o fascínio das palavras, a magia da estória, o encontro da
criança com mundos que lhe acrescentam mundo, com personagens que lhe devolvam os seus
anseios e perplexidades e vão ao encontro dos seus interesses: numa palavra, exige a literatura.
A literatura não como objeto de análise literária, mas como um encontro, encontro do leitor com o
escritor na (re)escrita da narrativa. E exige-o, em primeiro lugar, porque o texto literário é o meio
privilegiado, se não único, para a criação de hábitos de leitura e todos sabemos que muitas das
dificuldades de compreensão leitora residem na ausência de uma prática de leitura continuada.
(…)
Nesta perspetiva, promover a leitura é aproximar de uma forma continuada e regular o leitor, ou
potencial leitor, do livro e da leitura literária, deitando mão de estratégias que induzam ao prazer

3. lúdico de ler e aprofundem, simultaneamente, a leitura: facilitando o acesso ao significado
implícito e levando o leitor a realizar inferências de nível superior que lhe permitam o acesso à
compreensão e à avaliação crítica do lido. (…)
A Literacia em Portugal foi o primeiro grande estudo sobre a iliteracia efetuado em
Portugal. Realizado em 1994, o estudo foi coordenado por Ana Benavente e apoiado e editado
pela Fundação Calouste Gulbenkian e pelo Conselho Nacional de Educação. Incidiu sobre a
população ativa, entre os 15 e os 64 anos.
• Taxa de analfabetismo funcional 79.4%,
• Taxa de analfabetismo literal 10.3%.
Em 1998, a OCDE levou a cabo o estudo Literacia na Era da Informação, o público-alvo
era o mesmo, nível de iliteracia 77%.
Em 2000 e 2003 a OCDE realizou os estudos PISA. Referirei aqui os resultados referentes
ao inquérito de 2000, dado que os resultados de 2003 são similares. O estudo tinha como
público-alvo os alunos de 15 anos integrados no sistema de ensino e abrangeu 149 escolas,
sendo 11 privadas, e 4604 alunos. As competências leitoras foram aferidas numa escala de 1 a
5, correspondendo ao nível três a aquisição das competências mínimas de leitura. Resultados:
• 52% dos alunos portugueses de 15 anos não possuem as competências mínimas de
leitura, quer isto dizer que «são incapazes de relacionar segmentos de informação dispersos no
texto, integrar diversas partes de um texto para identificar a ideia principal, estabelecer relações
a propósito de um elemento do texto, ou comparar, explicar ou avaliar uma característica do
texto. Compreender o texto graças a conhecimentos correntes.» (PISA/OCDE/2000)
• A média portuguesa situa-se abaixo da média da OCDE e muito distanciada dos valores
dos países que obtiveram melhores classificações.
• Apenas 25% ficam acima do nível 3 e só 4% atingem o nível 5.
• 10% não atingem o nível 1, são alunos de risco e praticamente analfabetos.
Se acrescentarmos a estes dados os cerca de 8 a 9% de analfabetos puros e duros (cerca
de 850 000 pessoas), o facto de Portugal ter a maior taxa de abandono escolar da Comunidade
Europeia, só pouco mais de 20% dos nossos alunos concluírem o secundário e de 80% dos
empresários portugueses terem no máximo o 9.º Ano de escolaridade, percebemos que a
situação é grave e que necessitaria de uma intervenção estratégica de fundo e politicamente
sustentada.
PROLE, António (2005). “O papel das bibliotecas públicas face ao conceito de literacia”, in Educação e Leitura,
Atas do Seminário, Esposende, 27/28 de outubro 2005, pp. 31 a 41. Disponível em HYPERLINK "http://
www.casadaleitura.org/portalbeta/bo/documentos/ot_bibliotecas_literacia_a.pdf" http://www.casadaleitura.org/
portalbeta/bo/documentos/ot_bibliotecas_literacia_a.pdf

4. Texto 5
ALUNOS PORTUGUESES JÁ COMPREENDEM MELHOR O QUE LEEM
Cerca de 18 por cento dos alunos portugueses com 15 anos têm sérias dificuldades na
leitura, apenas conseguindo responder neste domínio às questões mais básicas como, por
exemplo, identificar qual é o tema principal de um texto (…) [segundo] um estudo realizado pela
rede Eurydice, que foi divulgado hoje pela Comissão Europeia (…).
No conjunto dos países da UE, a percentagem de alunos com 15 anos na mesma situação
é de cerca de 20 por cento. Androulla Vassiliou, comissária europeia da Educação e Cultura,
reagiu assim a este resultado: “É totalmente inaceitável que tantos jovens na Europa continuem
a não ter capacidades básicas de leitura e escrita. Isso coloca-os em risco de exclusão social,
torna-lhes mais difícil encontrar um emprego e reduz a sua qualidade de vida”.
Segundo a Comissão Europeia, é a primeira vez que se apresenta num estudo europeu
um retrato aprofundado da literacia em leitura e se apontam alguns dos fatores principais que
têm impacto na aquisição e competências em leitura entre os 3 e os 15 anos.
Em relação aos alunos com 15 anos, o estudo baseia-se nos resultados alcançados por
estes nos testes do Programme for International Student Assessment (PISA) de 2000 e de 2009,
especialmente dedicados à literacia em leitura. Nestes testes, levados a cabo pela Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento, Portugal é um dos cinco países que sofreu uma
evolução positiva neste intervalo. Os outros são a Holanda, Letónia, Polónia e Liechtenstein. À
exceção da Letónia, os restantes quatro estão agora também abaixo da média europeia. Mas
com resultados melhores que os portugueses.
A Holanda e a Polónia fazem parte do pequeno grupo de países que já atingiu a meta a que a
UE se propôs chegar em 2020: reduzir para menos de 15 por cento a percentagem de maus
leitores entre os alunos de 15 anos. A Dinamarca, a Estónia, Finlândia e Noruega, bem como a
Bélgica flamenga, são os outros que já lá chegaram. Na Finlândia apenas oito por cento dos
alunos com 15 anos têm problemas com a leitura. A Bulgária e a Roménia estão na situação
oposta e são os que apresentam piores resultados: 40 por cento dos seus alunos com 15 anos
não atingem o nível dois dos testes PISA ou seja, ficam-se apenas pelas competências mais
básicas.
O estudo hoje divulgado confirma que o género é um dos fatores com mais impacto na
aquisição de competências em leitura: “em média as raparigas ultrapassam os rapazes na leitura
e esta diferença de género aumenta com a idade”. Aos 9 anos, 18 por cento das raparigas e 22
por cento dos rapazes têm dificuldades na leitura. Aos 15, o número de rapazes em dificuldades
já duplica o das raparigas. Em média, 12 por cento das raparigas e 26 por cento dos rapazes são
maus leitores nesta idade. O risco de um aluno português do sexo masculino ter dificuldades em
leitura aos 15 anos é superior em duas vezes ao de uma aluna. Na UE a média desta
probabilidade é de 1.9.
A situação dos alunos do 4.º ano tem sido avaliada através de um estudo internacional em
que Portugal não participou. Trata-se do PIRLS (Progress in International Reading Literacy
Study) com inquéritos realizados em 2001, 2006 e 2011.
Para além do género, o outro fator com maior impacto na aprendizagem da leitura é a
origem socioeconómica dos alunos.
Apesar de na maior parte dos países existirem programas de promoção da leitura, estes

5. pecam por ser excessivamente generalistas. Ou seja, conclui o estudo, não têm como
destinatários aqueles que mais necessitam por serem os que apresentam maiores dificuldades,
como são os casos dos rapazes, dos alunos oriundos de meios desfavorecidos e dos jovens
imigrantes.
No estudo frisa-se que as dificuldades em leitura são ultrapassáveis, mas que este
sucesso depende em grande medida de estas serem identificadas, e adotadas medidas, o mais
cedo possível. Um ensino intensivo e por objetivos, ministrado a nível individual ou a pequenos
grupos, pode ser particularmente eficaz, frisa-se. No entanto, acrescenta-se, “são poucos os
professores que têm a oportunidade de se especializar nesta área”. Dos 27 países da UE, só em
oito os professores contam, nas aulas, com o apoio de especialistas em dificuldade de
aprendizagem na leitura.
Clara Viana, Público, 11.07.2011
Texto 6
DIA INTERNACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO
Por iniciativa da UNESCO, comemora-se a 8 de setembro o Dia Internacional da
Alfabetização. Segundo esta organização, nos dias de hoje, um em cada cinco adultos é iletrado.
Desde a sua fundação em 1946, a UNESCO tem desenvolvido esforços a nível global para
colocar o problema da iliteracia na agenda internacional.
Ordem dos Enfermeiros, disponível em
HYPERLINK "http://www.ordemenfermeiros.pt/agenda/Paginas/DiaInternacionaldaAlfabetizacao2011.aspx" http://
www.ordemenfermeiros.pt/agenda/Paginas/DiaInternacionaldaAlfabetizacao2011.aspx (8-9-2011)
Texto 7
LER FICÇÃO FOMENTA A EMPATIA PESSOAL
E O RELACIONAMENTO SOCIAL
Um estudo canadiano de Psicologia concluiu que a leitura de ficção ajuda a melhorar a
empatia e o relacionamento social dos leitores, ao passo que a leitura de não-ficção expositiva
parece traduzir-se num menor suporte social, menor autoestima e maior tendência para a
depressão.
O estudo deduz que os leitores de ficção estabelecem uma relação parassocial com as
personagens ficcionais, que os faz sentirem-se mais acompanhados, além de que a capacidade
de imersão numa história parece fomentar a capacidade de projeção na mente do outro e
apreender os seus estados psíquicos, visto que as competências de leitura de ficção estão
neurologicamente relacionadas com as competências de memória autobiográfica, raciocínio para
o futuro, orientação no espaço e inferência mental. (Psychology Today)
Correio da Educação. Disponível em HYPERLINK "http://correiodaeducacao.asa.pt/176727.html" http://
correiodaeducacao.asa.pt/176727.html (29-4-2011)

6. Estudos sobre Literacia e Adultos, Hábitos de Leitura e Promoção da Leitura
ÁVILA, Patrícia (s.d.). “Os contextos da literacia: percursos de vida, aprendizagem e
competências-chave dos adultos pouco escolarizados”.
Disponível em HYPERLINK "http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/5521.pdf" http://
ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/5521.pdf (8-12-2011).
ÁVILA, Patrícia (2005). A Literacia dos Adultos: competências-chave na sociedade do
conhecimento. Tese submetida como requisito para obtenção do grau de Doutor em Sociologia,
Especialidade: Sociologia da Comunicação, da Cultura e da Educação (Orientador: Prof. Doutor
António Firmino da Costa). Lisboa: Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa,
Departamento de Sociologia. Disponível em HYPERLINK "http://repositorio-iul.iscte.pt/bitstream/
10071/577/1/A%20literacia%20dos%20adultos_Patr%C3%ADcia%20%C3%81vila.pdf" http://
r e p o s i t o r i o - i u l . i s c t e . p t / b i t s t r e a m / 1 0 0 7 1 / 5 7 7 / 1 /
A%20literacia%20dos%20adultos_Patr%C3%ADcia%20%C3%81vila.pdf (8-12-2011)
NEVES, José Soares; LIMA, Maria João; BORGES, Vera (2007). Práticas de Promoção da
Leitura nos Países da OCDE. Lisboa: Ministério da Educação | GEPE. Disponível em
HYPERLINK "http://www.oac.pt/pdfs/OAC_Promo%C3%A7%C3%A3o%20da%20Leitura.pdf"
http://www.oac.pt/pdfs/OAC_Promo%C3%A7%C3%A3o%20da%20Leitura.pdf
SANTOS, Maria de Lourdes Lima dos (coord.) (2007). A Leitura em Portugal. Lisboa: Ministério
da Educação | GEPE.
Disponível em HYPERLINK "http://www.oei.es/fomentolectura/v_integral_1.pdf" http://
www.oei.es/fomentolectura/v_integral_1.pdf (8-12-2011).
Outros recursos na Internet
P N L | P L A N O N A C I O N A L D E L E I T U R A – H Y P E R L I N K " h t t p : / /
www.planonacionaldeleitura.gov.pt/index1.php" http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/
index1.php
CASA DA LEITURA – HYPERLINK "http://www.casadaleitura.org/" http://www.casadaleitura.org/