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Teoria, prática, indivíduos e organizações

  1. 1. TEORIA, PRÁTICA, INDIVÍDUOS E ORGANIZAÇÕES: UMA VISÃO CALEIDOSCÓPICA DA APRENDIZAGEM EM ADMINISTRAÇÃO Autoria: Alexandre Mendes NicoliniEste trabalho analisa a relação entre teoria, prática, indivíduos e organizações no contextoda aprendizagem em administração. Questiona a dicotomia entre categorias como teoria eprática por acreditar que estas são mais complementares que antagônicas, e procuracontextualizar a aprendizagem individual no seio organizacional, como um verdadeiroprocesso de socialização. Numa primeira parte, compara o que o indivíduo aprende, naconcepção tradicional e na educação nova, sob o ponto de vista teórico. Na segunda parte,analisa o contexto organizacional como ambiente rico em aprendizagem prática. Na terceiraparte, verifica se há elementos para que se delimite um marco teórico para a aprendizagemsocial na administração. Na última parte, questiona se o grupo representaria mais que asoma dos indivíduos, quando se fala em aprendizagem. Para tanto, o artigo se utilizaprimordialmente dos conceitos da aprendizagem experiencial e da aprendizagemorganizacional, extraídos em pesquisa que contou com os livros e artigos que compõem abibliografia de referência nestas áreas e que foram transformados neste ensaio teórico.Conclui-se que a aprendizagem é como um caleidoscópio, que a cada movimento combinanum arranjo diferente as várias partículas que o compõe e que refletem a luz: teoria, prática,indivíduos e organizações são partes inseparáveis da força transformadora da realidade queafeta nossas vidas. 1. Introdução Quando exerce o papel de sujeito de aprendizagem, o indivíduo faz poucas distinçõesda origem do conhecimento. Do ambiente formal da escola/universidade, procura absorver osconteúdos que julga importantes para o exercício da sua função; quando no exercício dafunção, como aprendiz, observa o ambiente de trabalho e as atividades nele executadas emtermos do que, quem, quando e como, numa tentativa de situar a prática no contexto a queagora faz parte. Não importa, ao estudante/aprendiz, a forma de aprendizagem, seja elateórica ou prática, desde que ele passe a deter os saberes necessários para enfrentar osdesafios colocados pelo seu cargo. O ambiente de aprendizagem, este sim, pode fazer muita diferença. Sem desmerecer odomínio escolar necessário ao exercício da profissão escolhida, imagina-se que o ambienteescolar se torna menos atraente para um futuro profissional desejoso de tomar contato com aprática para sentir-se competente. Sabe-se hoje que a aprendizagem joga um papelfundamental nos processos de inovação e transformação do trabalho, pois a aprendizagemnão está relacionada apenas ao que está armazenado no cérebro, apreendido em salas de aulaou nos livros. Ela está conectada também ao conhecimento que vai sendo adquirido a partirde situações, vivências e desafios relacionados à prática (LAVE e WENGER, 1991, p.110). No entanto, a aprendizagem no ambiente de trabalho é um desafio à parte, uma vezque as práticas laborais são tidas como conservadoras e resistentes às mudanças. Talvezporque, desatentas às práticas que seriam correntes, as organizações definam formalmente assuas tarefas, engessando os processos e criando um hiato entre a prática prevista e a práticareal, o que cria toda sorte de situações inusitadas. É necessário mudar a compreensão do quecompõe as organizações para que, podendo ver além das estruturas aparentes, se entenda quetrabalho, inovação e aprendizagem são forças que se complementam (BROWN e DUGUID,1991, p.1). 1
  2. 2. A aprendizagem pode ser distinguida em formal e informal. Por aprendizagem formalentenda-se o processo individual de imersão do aluno no conhecimento teórico, num esforçoorganizado de formação, com tutores capacitados, tempo e saberes determinados, abrigadosem instituições de ensino. A aprendizagem informal seria o processo de apropriação, peloaprendiz, dos saberes práticos socialmente construídos no grupo a que pertence, dentro do seuespaço de trabalho. Esta distinção entre a aprendizagem formal e a informal, embora (ouapesar de) defendidas por alguns teóricos e práticos, é aqui estabelecida sob ressalvas, porquecriam uma falsa dicotomia. Este trabalho questiona tal dicotomia porque as categorias estabelecidas são maiscomplementares que antagônicas, são co-dependentes de fato. Cada tipo de aprendizagemaqui indicada tem suas próprias aplicações e limitações. É isto que pretende abordar o artigo.Numa primeira parte, comparar o que o indivíduo aprende, na concepção tradicional e naeducação nova, sob o ponto de vista teórico. Na segunda parte, analisar o contextoorganizacional como ambiente rico em aprendizagem prática. Na terceira parte, verificar sehá elementos para que se delimite um marco teórico para a aprendizagem social naadministração. Na última parte, questionar se o grupo representaria mais que a soma dosindivíduos, quando se fala em aprendizagem. A pesquisa para este artigo foi descritiva, procurando estabelecer as variáveis queinfluenciam a aprendizagem. A ordenação e inter-relação destas variáveis, visando construiruma compreensão ampla da forma como os indivíduos aprendem, formal e informalmente,torna a pesquisa também explicativa (VERGARA, 2004, p.47). A pesquisa foi tambémbibliográfica, por intermédio de artigos e livros, para compreender como se dá aaprendizagem formal e quando procurou as bases para esclarecer como se manifesta oprocesso de aprendizagem informal. A análise foi desenvolvida a partir da leitura dos artigose livros que abordam a aprendizagem a partir de um olhar social, que descrevem a relação deaprendizagem com as organizações e que investigam a influência dos grupos sociais nesseprocesso. 2. Como o indivíduo aprende: educação tradicional e educação nova Ensinar e aprender têm sido grandes desafios do sistema educacional, em todos osníveis e modalidades. A educação profissional convive também com essas preocupações,dada a importância que o trabalho assume em nossas vidas. Este capítulo questiona um dospilares principais da educação, no contexto da educação profissional: como se dá aaprendizagem dos indivíduos. “Aprender”, habitualmente, tem sido deslocar o foco e o papel preponderante para oensino e para quem ensina, sublimando muitas vezes quem aprende e como aprende.“Aprender” tem sido mais “ser ensinado”. Encara-se o estudante como uma pessoa que temlacunas em sua formação, que precisam ser preenchidas para que este seja bem formado.Educadores têm habitualmente denominado esta linha de educação tradicional – o alunocomparado a um objeto a se formar por uma ação exterior que será exercida sobre ele – numaantinomia à educação nova, em que o aluno teria consigo os meios necessários para sersujeito da sua formação (CORREIA, 1997, p.1). Tradicionalmente, confia-se às instituições de ensino o comando sobre o que seprecisa aprender porque tal atividade está intrinsecamente ligada a idéias como processo 2
  3. 3. individual, tempo definido, separação do mundo, conhecimentos fragmentados e tutorescapacitados. O processo de aprender é considerado individual porque toda a atividade deensino está primordialmente focada na aprendizagem cognitiva resultante da interação doaluno em questão com o seu tutor e com os seus livros. O tempo de aprendizagem se definepela exposição das disciplinas escolhidas pela instituição de ensino para abordar o“necessário” a determinada formação. Tudo acontece apartado do mundo porque aaprendizagem se dá em locais feitos para proteger os alunos das distrações mundanas, em quemesmo a demonstração do conhecimento – usualmente testes – se dá fora do seu contexto.Esse conhecimento, apreendido individualmente e distante do mundo, já se fragmentaria perse; mas também costuma ser apresentado sem nenhuma interação com outras disciplinascorrelatas, o que leva o aluno a percebê-lo de forma ingênua e alquebrada. Finalmente, oapresentador desses conteúdos fragmentados, desconectados e temporalmente enclausuradostorna-se a única fonte de inspiração dos alunos. Quando o ensino se torna mais importante do que a aprendizagem, a educação comoum processo de formação dos indivíduos transforma-se numa relação limitada a dois atores,ainda que Paulo Freire pudesse questionar se aos ensinados pudesse mesmo ser conferido ostatus de ator – parece mais cabível o de figurante. Para ele, nessa relação quem educa é oeducador, aos educandos cabe o papel de serem educados; quem sabe é o educador, pois oseducandos não sabem; pensam os educadores, os educandos são pensados; os educadoresprescrevem o conteúdo programático e os educandos se acomodam a ele; finalmente, oeducador é o sujeito do processo e os educandos, meros objetos. É com base nesse passivopapel desempenhado pelo aprendiz na educação tradicional que Paulo Freire formula e expõesua concepção “bancária” da educação: A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixa docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os estudantes, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem (F REIRE , 1987, p.58). Cabe aos estudantes o papel subjacente de meros receptores (“depositários”) dosconteúdos petrificados e quase sem vida passados pelos professores, “retalhos da realidadedesconectados da totalidade em que se engendram”. A grande inquietação das formastradicionais de se educar reside em falar de valores ou dimensões concretas da realidadecomo se fossem coisas paradas, estáticas, compartimentadas e bem-comportadas, comocoisas simplesmente alheias à experiência existencial dos educandos. Falar sobre conteúdosprogramáticos desconectados da totalidade de que fazem parte subtrai-lhes o significado. Apalavra na boca do educador se traduzirá mais em som do que em significação (FREIRE, 1987,p.57). A dissociação entre a teoria e a realidade no conteúdo do ensino é apontada tambémpor Souza (2003, p.70), que argumenta que esforços como reformulação de currículos,materiais didáticos, práticas didáticas e disseminação dos denominados conteúdostransversais são tentativas de superar um processo carregado de irracionalidade, em queconteúdos apartados da realidade e professados pelos professores dificilmente serãoutilizados pelos alunos. 3
  4. 4. Preliminarmente, então, é correto dizer que a aprendizagem deve ser um processomais complexo do que simplesmente, numa relação dual, transmitir conhecimentosfragmentados. Aprender é um processo não necessariamente individual, onde o aprendizdeixa-se mediar pelo mundo na busca do conhecimento. Em sua teoria experiencial daaprendizagem, Kolb (1984, p.20) enfatiza o papel central da experiência no processo deaprendizagem como uma forma de integrar experiência, percepção, cognição ecomportamento. Para Lewin (1951 apud KOLB, 1984, p.21), aprendizagem, mudança e crescimento sãofacilitados por um processo que integra a experiência vivencial, reunião de informações eobservações sobre a experiência, análise das informações e conclusões decorrentes, conformea figura a seguir:Figura 1. O modelo de aprendizagem experiencial de Lewin Experiências concretas Implicações dos testes de Observações e conceitos em novas reflexões situações Formação de conceitos abstratos e generalizaçõesFonte: Kolb (1984, p.21). Tradução nossa. No modelo de aprendizagem de Lewin, (1) as experiências vivenciadas pelo indivíduopodem trazer resultados divergentes dos esperados; (2) o indivíduo então observa taisresultados e reflete sobre a nova experiência; (3) o indivíduo tenta fazer convergir a novareflexão com as experiências anteriores, em busca de uma nova generalização e de novosconceitos; (4) o indivíduo experimenta ativamente os novos conceitos, em busca daacomodação destes. Cada vez que testa novos conceitos o indivíduo acumula maisexperiências, formando uma base para que ele modifique continuamente seu comportamento.O seu ponto de partida sempre mudará cada vez que ele vivencie novas experiências. Dois aspectos devem ser observados, segundo Kolb (1984, p.20). Primeiro, a ênfasena experiência concreta, que acontece dentro da realidade do aprendiz, o que possibilita a esteo teste e a validação de conceitos abstratos. Segundo, essa aprendizagem social baseada numprocesso de resolução de problemas gera a informação válida para realimentar um processocontínuo de ação para o alcance dos objetivos e para a avaliação das conseqüências daquelaação. Embora mais intricado no que tange à natureza do desenvolvimento da aprendizagem,Dewey propõe um modelo similar ao de Lewin. Ele descreve como os indivíduostransformam os impulsos, sentimentos e desejos de uma experiência concreta em açãovoltada para um propósito: A formação de propósitos é uma operação intelectual particularmente complexa. Ela envolve: (1) observação de condições ambientais; (2) conhecimento do que aconteceu em situações semelhantes no passado, um 4
  5. 5. conhecimento obtido parcialmente pela memória e parcialmente pela informação, conselho e advertência daqueles que detêm mais experiência; e (3) julgamento, o que reúne o que é observado e o que é relembrado, para ver o que eles significam (D EWEY , 1984, p.22, tradução nossa). O modelo de Dewey é mostrado na figura seguinte. É necessário notar que se trata deum processo dialético, que integra experiência, conceitos, julgamento e ação, mas tambémum processo simbiótico entre estes. Kolb (1984, p.22) reforça que o impulso da experiênciaalimenta e move as idéias, enquanto as idéias dão direção ao impulso. A ação deve sersempre postergada para observação e julgamento, mas sem perder de vista que a ação éfundamental para posterior intervenção e para alcançar o propósito. O propósito sofisticado emaduro emerge dessa relação entre processos opostos.Figura 2. O modelo de aprendizagem experiencial de Dewey (I1) Impulso (I2) (I3) Propósito (J1) Julgamento (J2) (O1) Observação (J3) (O2) (O3) (C2) (C3) (C1) ConhecimentoFonte: Adaptação de Kolb (1984, p.23). Tradução nossa. Pode-se ilustrar a aprendizagem experiencial a partir da aprendizagem de uma tarefapor um novato. Quando o indivíduo quer aprender um novo trabalho, seu impulso é dominara sua execução. Sendo assim, ele observa outros colegas executando-o, ele próprio o executae reflete sobre os resultados conseguidos. Adquire conhecimento e segurança, e num esforçode ampliar o escopo da utilidade do conhecimento adquirido, depara-se com situações nãoprevistas, em que a rotina não se repete. Julga as novas situações, estabelece novosparâmetros e se propõe a alcançar melhores modelos. Transforma, assim, lentamente, seumodus operandi. A chave para a aprendizagem, indica Kolb, é a tensão derivada dos processos deacomodação de conceitos e de assimilação de eventos e experiências do mundo em que oaprendiz vive. Assim, vive-se no processo dialético de expor os conceitos já acomodados – ossaberes que foram apreendidos ao longo da vida – a novos conhecimentos e experiências quese vivencia. O modelo de aprendizagem experiencial de Dewey denota essa busca: o impulsode aprender, a observação para entender o que se quer aprender, o conhecimento que seadquire nessa aprendizagem e o julgamento desses saberes segundo a experiência doaprendiz. Vencido o primeiro ciclo, este se repete em sucessivos estágios em direção aopropósito da aprendizagem. O equilíbrio entre os processos de acomodação de conceitos e assimilação de eventos,no entanto, é uma tarefa delicada. Há dois perigos: quando a acomodação domina aassimilação, com a modelagem do indivíduo obedecendo aos contornos e às restriçõesambientais, essa pessoa se restringirá a mimetizar o grupo a que pertence. Se o inverso severificar, com a assimilação dominando a acomodação, o que ocorre é um ato teatral, pois o 5
  6. 6. indivíduo tenta impor seus conceitos e imagens mentais em desrespeito à realidade ambiental(KOLB, 1984, p.23), tornando-se um bufão. Em termos de atitudes, esses processos podemresultar, respectivamente, em comportamentos fatalistas ou voluntaristas, que sempre sepresencia nas organizações ou nas escolas. É importante verificar que a aprendizagem não está restrita a um espaço e tempo pré-determinados. Não está limitada a uma relação dual entre dois atores. Não está subtraída docontexto social em que ocorre. Em contraponto à concepção bancária de ensino, aaprendizagem deve ser pensada como um processo, e não como um produto. Kolb (1984,p.26) destaca que idéias e conceitos não são fixos nem elementos imutáveis, mas sãoformados e reformados pela experiência. A aprendizagem é um processo emergente, baseado na experiência do aprendiz, e seu“produto” é apenas um registro histórico momentâneo do ato de aprender do indivíduo quetesta continuamente novos conhecimentos. À medida que quem aprende passa de umasituação a outra, o seu mundo se modifica, se expandindo ou se contraindo. Não que o mundoexatamente se modifique, mas seus aspectos relacionados à aprendizagem se modificam aosolhos do aprendiz. As situações que vive o preparam para novas situações de aprendizagem, eesse processo tem seguimento enquanto sua vida e aprendizagem continuem (DEWEY, 1938,apud KOLB, 1984, p.27). Sendo a aprendizagem um processo dialético, ela resulta de tensões e conflitosintrinsecamente conectados à perspectiva experiencial. Na teoria de Lewin, entre aexperiência concreta e os conceitos abstratos que emergem da observação e reflexão. Navisão de Dewey, entre o impulso que garante força às idéias e a razão que lhes conferedireção. Na concepção de Freire, entre teoria e prática diante de um problema cotidiano. Os saberes são resultado da transação entre o conhecimento social e o conhecimentoindividual. Entre a acumulação objetiva de experiências culturais prévias da humanidade e aacumulação subjetiva de experiências individuais de vida. Denomina-se aprendizagem oresultado da transação dialética entre experiências opostas, objetivas e subjetivas. (KOLB,1984, p.37). 3. Os indivíduos na organização: a aprendizagem num contexto social Ensinar e aprender nas organizações, assim como em outros contextos, são atividadesque se cercam de grandes desafios. Mas as organizações podem otimizar o seufuncionamento a partir do momento em que podem aprender; por exemplo, empresas podemconstruir vantagens competitivas, especialmente em indústrias que utilizam o conhecimentode forma intensiva; governos podem implementar políticas públicas mais efetivas quandoexperiências anteriores são compreendidas e internalizadas. Por isso mesmo, diversas formasde aprendizagem organizacional vêm progressivamente chamando a atenção depesquisadores e consultores da área de gestão. Identificar, processar e reter novasinformações, ampliando o conhecimento e melhorando a capacidade de tomada de decisão,passam a ser consideradas atividades críticas para as organizações (BASTOS, GONDIN eLOIOLA, 2004, p.220). No campo dos pesquisadores há grande concordância com os argumentos acimaapresentados. Estudiosos em diversas áreas afirmam que a capacidade e a rapidez daorganização para aprender pode garantir o seu futuro, pois as empresas de sucesso aprendem 6
  7. 7. tanto formalmente quanto na prática. A aprendizagem e o conhecimento desempenham umpapel central na dinâmica, na política e na vida organizacional. Essas pesquisas fazem partedo campo denominado Aprendizagem Organizacional, voltado para a observação e análisedos processos de aprendizagem individual e coletiva nas organizações (EASTERBY-SMITH eARAUJO, 2001, p.15). Entretanto, se a reunião de disciplinas como a psicologia, a sociologia,a antropologia, a economia, a ciência gerencial, a estratégia e a gestão da produção se traduzem riqueza na capacidade de análise da aprendizagem organizacional, tal variedade de formasde abordagem traduz também um pouco a fragmentação do campo de estudo, a concorrêncianele mais observada e os obstáculos constituídos para o alcance da consistência metodológica(BASTOS, GONDIN e LOIOLA, 2004, p.222). Já no campo dos consultores, cedo se percebeu a viabilidade comercial da venda deensinamentos às empresas, sobre a aprendizagem no campo organizacional. Os consultoresvêm se apropriando de boa parte da massa crítica gerada pelos pesquisadores – o fluxocontrário não é necessariamente verdadeiro – e têm tido seu trabalho sustentado também poroutros consultores e escritores, como Peter Senge, para realizar intervenções práticas nasorganizações e ajudá-las a se tornarem Organizações de Aprendizagem ou Organizações queAprendem. Esta outra forma de compreender a articulação entre a aprendizagem e asorganizações orienta-se para a ação, na busca de modelos ou formas ideais de organizaçõesde aprendizagem que poderiam tentar emular casos de sucesso e na construção deinstrumentos metodológicos para diagnosticar e avaliar a qualidade dos processos deaprendizagem (EASTERBY-SMITH e ARAUJO, 2001, p.16). É importante notar, no entanto, que não há uma contradição entre as ações desses doisgrupos anteriormente citados, mas sim uma dicotomia na forma de lidar com esseconhecimento. O quadro a seguir demonstra isso. No caso dos pesquisadores, seu trabalho éiminentemente descritivo, crítico e analítico, preocupado em encontrar respostas àspossibilidades concretas das organizações aprenderem. Já os consultores desenvolvem umtrabalho claramente prescritivo e normativo, apoiados na certeza de que as organizaçõespodem aprender (BASTOS, GONDIN e LOIOLA, 2004, p.222). Esses dois grupos são orientados,respectivamente, pelas questões “como um organização aprende?” e “como uma organizaçãodeveria aprender?” (TSANG, 1997, p.74).Quadro 1. A dicotomia entre teorias descritivas e prescritivas Escritos descritivos sobre a Escritos prescritivos sobre a Aprendizagem Organizacional Organização de Aprendizagem Pergunta-chave Como a organização aprende? Como a organização deveria aprender? Público-alvo Acadêmicos Profissionais Objetivo Construção teórica Melhorar o desempenho organizacional Fonte de informação Coleta de dados sistemática Experiência como consultor Metodologia Métodos de pesquisa rigorosos Estudos de caso rudimentares e pesquisa em ação Generalização Atenta aos fatores limitadores dos Tendência a generalizar largamente a resultados da pesquisa teoria para todos os tipos de organização Conseqüência da Mudança comportamental potencial Mudança comportamental real aprendizagem Relação entre aprendizagem Pode ser positiva ou negativa Induzida a ser positiva e desempenho 7
  8. 8. Fonte: Tsang (1997, p.85). Tradução nossa. Assim, se a aprendizagem organizacional vai descrever certos tipos de atividades queacontecem na organização, as organizações de aprendizagem são casos de entidades onde aaprendizagem se dá de forma eficaz. Ou seja, a organização que aprende contém necessariamenteum caso de aprendizagem organizacional, embora o inverso nem sempre seja verdadeiro(TSANG, 1997, p.73). Isto explicaria, de certa forma, o fluxo maior de conhecimentos partindodos teóricos para os práticos. O que parece, no parágrafo anterior, um jogo de palavras, na realidade esconde adificuldade da definição dos termos. Se pesquisadores e consultores não hesitam em criarnovos termos, o desafio de criar significados é bem mais complexo. Tsang (1997, p.75)ressalta esta dificuldade comentando que a transferência de conceitos de um domíniocientífico emanador (the source domain) para outro domínio receptor (the target domain)sempre causa complicações, e não seria diferente quando se tenta transpor conceitos deaprendizagem para o mundo das organizações. O quadro a seguir mostra as diferençasmarcantes entre as disciplinas e suas ontologias no estudo da aprendizagem organizacional.Quadro 2. Ontologia e idéias-chave das disciplinas que compõem o campo de estudos da aprendizagem organizacional Disciplina Ontologia Idéias-chave Psicologia e Desenvolvimento humano Organizações cognitivas, desenvolvimento, Desenvolvimento comunicação e diálogo Organizacional Ciências Gerenciais Processamento de Conhecimento, memória, realimentação informações (feedback), correção de erros Teoria Organizacional Estruturas sociais Efeitos do poder e hierarquia, conflitos e interesses, ideologia e retórica Estratégia Competitividade Organização/interface com o ambiente, aprendizagem entre organizações Gerência da Produção Eficiência Curvas de aprendizagem e produtividade, desenho de times de produção Antropologia Cultural Sistemas de significados Cultura como causa e efeito da aprendizagem organizacional, valores e crençasFonte: Easterby-Smith, Snell e Gherardi (1998, p.264). Tradução nossa. Na visão dos consultores, as organizações de aprendizagem deveriam ser capazes deadquirir, criar, produzir novas compreensões, transferir conhecimentos e modificar ocomportamento dos seus membros; apresentar um clima que estimulasse os membros aquestionar, a aprender e a desenvolver o seu potencial, em consonância com uma cultura deaprendizagem; e estimular novas formas de pensamento, nas quais a aspiração coletivaganhasse liberdade e incentivasse a colaboração mútua. Essas definições das organizações deaprendizagem, respectivamente de Garvin, Boydell e Burguione e finalmente Senge (1990apud BASTOS, GONDIN e LOIOLA, 2004, p.225), claramente dominadas por uma lógicaprescritiva, expõe o quanto as proposições dos consultores tendem a ser universais, mas semconsiderar as especificidades de cada organização. Tsang (1997, p.81) considera que o fato das consultorias apontarem um únicocaminho para preparar as organizações para aprender, sem sequer apontarem o lugar dapartida, desconsidera a história pregressa da entidade. Que não examinar como cada empresa 8
  9. 9. lida com seus problemas e trata as dimensões culturais envolvidas pode dificultar a tarefa deaprendizagem em vez de facilitá-la. Bastos, Gondin e Loiola (2004, p.226) consideram que a dimensão valorativa doconceito de organização de aprendizagem não varia, desconsiderando os valores culturaisimplicados; que organizações de aprendizagem são uma expressão que qualifica aorganização bem-sucedida, capaz de promover mudanças e apresentar os mais adequadosmodelos de gestão; e que o conceito teria um caráter prescritivo e normativo muito forte,adequado à forte orientação prática e para a ação dos consultores. Mas enfatizam quepesquisadores e consultores não existem em mundos separados, e parte importante dapesquisa científica surge das idéias e modelos nascidos no contexto das consultorias, o quecontraria a idéia de Easterby-Smith e Araujo de que não existiria esse fluxo, mas apenas oaproveitamento das teorias de aprendizagem organizacional pelos consultores. Imagine-se que o trabalho desenvolvido pelos pesquisadores, por tratar de um assuntocomplexo e controverso, também enfrenta muitos questionamentos. Tsang (1997, p.84)considera que os pesquisadores, quando falam em aprendizagem organizacional, têm falhadosistematicamente em transformar seus estudos descritivos em prescrições detalhadas,colocando em suspense a frase de Van de Ven (1989), de que “nada é tão prático como umaboa teoria”. Na verdade, Tsang acredita que essa separação entre pesquisadores e consultorese a dicotomia entre teoria e prática não deveriam nem existir num plano ideal. Mas, nomundo real, elas estão bem presentes. 4. Em busca de uma teoria sobre aprender na organização A dificuldade em se construir um marco teórico que possa encontrar respaldo práticoestá cercada de desafios. Um primeiro está relacionado à própria definição do termoAprendizagem Organizacional. Definir a aprendizagem em termos individuais já é umprocesso bastante complexo, pois envolve a mudança de comportamento e de atitudes daspessoas nos planos cognitivo, afetivo e psicomotor (BLOOM et al., 1972, p.6). Quandoacrescentamos ao vocábulo aprendizagem o adjetivo organizacional, tudo se complica. Umconceito já suficientemente amplo e não completamente compreendido (source domain) élançado numa arena de debates multidisciplinar, onde será disputado por diversas disciplinas(target domains) que também tentam compreender o fenômeno organizacional. Talcombinação traz à tona considerações novas por conta da transposição do conceito deaprendizagem, usualmente ligado ao indivíduo, para o contexto organizacional. Diferentes teóricos acabam por dividir durante o debate o conceito da aprendizagemorganizacional em duas visões distintas: uma visão se orienta por obter a aprendizagem emtermos de como a organização busca, processa e responde a informações quantitativas equalitativas, colhidas interna e externamente. Huber (1991 apud EASTERBY-SMITH e ARAUJO,2001, p.18) afirma que “uma organização aprende se qualquer de suas unidades adquireconhecimento que ela reconhece como potencialmente útil para a organização” e “umaentidade aprende se, por meio do processamento de informações, o âmbito de seuscomportamentos potenciais se modifica”. Outra visão busca entender como as pessoas, no seuespaço de trabalho, atribuem significado às suas experiências e apreendem o conhecimento apartir da interação social com seus colegas, por meio das práticas estabelecidas, observação eemulação de profissionais competentes e socialização em uma comunidade de práticas (LAVEe WENGER, 1991, p.93). Tanto em uma como noutra visão, no entanto, percebe-se claramente 9
  10. 10. a influência dos trabalhos sobre aprendizagem de Lewin e Dewey, como descritos por Kolb(1994). A questão de qual é o conteúdo da aprendizagem organizacional constitui o segundodesafio. Adverte-se aqui que as informações por si só não traduzem significados – o que seriapossível apenas graças à interpretação das pessoas – e que, por isso mesmo, instruçõestécnicas seriam instrumentos incompletos, pois os novos membros de uma organizaçãoprefeririam sempre aprender sobre as normas não escritas de como desempenhar suas tarefaseficazmente (EASTERBY-SMITH e ARAUJO, 2001, p.20). Se a aprendizagem é construída por indivíduos e grupos, é razoável supor que ointeresse de uns pode prevalecer sobre o interesse coletivo, influenciando o grupo sobre o quevaleria a pena aprender, ainda mais quando relações de poder estão mediando o processo deinterpretação das informações. Alguns autores que trabalham com uma visão mais técnicachegam mesmo a defender que o processo político deveria ser minimizado ou mesmoeliminado para que a aprendizagem ocorra, numa perspectiva considerada ingênua pelospesquisadores com uma visão social do processo. Afinal, o aspecto político é inerente aqualquer processo social, e a aprendizagem via compreensão dos fatos sempre pode sertendenciosa, no intuito de demonstrar as experiências dos indivíduos envolvidos de formafavorável. Departamentos, divisões funcionais, equipes de projetos ou comissões tendem aapresentar as informações que melhor atendam aos seus propósitos, e é com base nessasinformações que acontecerá a aprendizagem organizacional (EASTERBY-SMITH e ARAUJO,2001, p.20). Ressalte-se que esse é um processo que ocorre tanto nos governos como nasempresas. A pressuposição que guia esse raciocínio é que a aprendizagem não acontece namente dos indivíduos, mas na interação entre eles, guiada pelo que são, pelo que acreditam epelo que fazem. Padrões de comportamento são apreendidos pelos novatos na comunidade pormeio de sua socialização e percepção da cultura organizacional vigente. Mas os resultados daaprendizagem organizacional se manifestam tanto individualmente quantoorganizacionalmente. Assim, Easterby-Smith e Araujo (2001, p.21) ressaltam que esseprocesso de socialização no trabalho dos novatos revela-se, na maioria dos casos, pelaincorporação e evolução de habilidades tácitas assimiladas no seu trabalho. Tsang (1997, p.76)acredita que a aprendizagem é identificada quando leva a uma revisão das rotinasorganizacionais na qual o comportamento é baseado, idéia derivada do trabalho de Argyris eSchön (1978 apud SOUZA-SILVA e DAVEL, 2005, p.2), que defende que a aprendizagem se dános processos de detectar e corrigir erros, seja na melhor operacionalização de objetivos,regras e valores que vai conduzir a uma mudança incremental (single loop learning), seja peloquestionamento daquelas mesmas variáveis, que vai desembocar numa mudança radical(double loop learning). Em suma, o que há de comum ao conteúdo da aprendizagem, qualquerque seja o autor e seu entendimento sobre como os indivíduos ou a organização aprendem, éque ela é bastante tácita e imbricada na forma como as pessoas aprendem, convivem etrabalham numa organização. O sujeito da aprendizagem organizacional é o seu terceiro e o maior desafio. Tsang(1997), Easterby-Smith e Araujo (2001), Bastos, Gondin e Loiola (2004) e muitos outrospreocupam-se com a ligação entre a aprendizagem dos indivíduos e a sua apropriação comoaprendizagem organizacional, que, apesar de ser um aspecto crítico da discussão, tem sidomuito pouco explorado, na visão daqueles autores. A questão ainda não respondida é a 10
  11. 11. seguinte: se o conhecimento fica armazenado no cérebro das pessoas, qual seria o sistema dearmazenagem desse conhecimento nas organizações? 5. Ao aprender, um grupo seria mais que a soma dos indivíduos? Uma das questões mais intrigantes em aprendizagem organizacional é como aorganização retém os saberes que vão moldar seu modus operandi. Uma posição mais radicalvai mesmo negar às organizações a capacidade de aprender. Segundo Abbad e Borges-Andrade (2004, p.238), aprendizagem é um processo psicológico que ocorre somente nonível do indivíduo e que traz mudanças duradouras ao seu comportamento. Nessa correntedenominada por eles de cognitivista, a natureza da mudança se deve aos processos mentais ouà aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes decorrentes da interação com oambiente, concebendo o conhecimento como sendo de natureza cognitiva e codificada(SOUZA-SILVA, 2005, p.41). Cognitiva porque é dependente de talentos individuais ehabilidades cognitivas, também denominado de conhecimento abstrato. Codificada porque ainformação está traduzida pela comunicação explícita, por intermédio de livros, manuais,códigos de prática e também nos novos meios eletrônicos de armazenamento de informações.Ainda neste caso, a propriedade intelectual está ligada a um indivíduo e certificada ereconhecida pelos direitos autorais, publicações e patentes. A capacidade de aprender, então, estaria ligada ao ser humano. Seriam as pessoas queaprendem, não as organizações. Em termos restritos, o conhecimento só seria criado no nívelindividual, e as organizações aprenderiam por intermédio de seus membros (LUCENA eMELO, 2006, p.1). A incapacidade organizacional de aprender deve-se ao fato de que essasentidades não são seres vivos e, portanto, não se poderia a elas atribuir um padrão decomportamento ou atividade cognoscente. O termo aprendizagem organizacional seria apenasuma metáfora que antropomorfizaria as organizações. Com base neste pressuposto, nãohaveria a aprendizagem da organização e, sim, o indivíduo que age e aprende na organização.Essa pessoa seria a fonte primária de aprendizagem, a mesma que criaria as formas eestruturas organizacionais que permitiriam a aprendizagem no âmbito da entidade. Faz sentido, então, que Abbad e Borges-Andrade (2004, p.272) extrapolem aafirmação anterior: “a aprendizagem em organizações ocorre no nível do indivíduo, podendoseus efeitos propagarem-se pelos grupos ou pelas equipes e pela organização como um todo”.Wang e Ahmed (2003 apud SOUZA-SILVA, 2006, p.39) explicam como se dá tal difusão: oconhecimento organizacional fica armazenado parcialmente nos indivíduos, na forma deexperiência, habilidade e capacidade, e parcialmente nas organizações, na forma dedocumentos, arquivos, regras, regulações e padrões. Na visão cognitivista, o conhecimento seria processado por construções cognitivas,havendo a possibilidade de este ser codificado e transmitido para fora do contexto onde foigerado. Hedberg (1981 apud SOUZA-SILVA, 2005, p.45) trabalha a idéia de a organização nãopossuir cérebros; possui, sim, sistemas cognitivos e de memória a partir das pessoas que látrabalham. A capacidade de as organizações aprenderem seria a soma das capacidadesindividuais de aprendizagem. Quando essas pessoas aprendem individualmente ou quando aorganização integra novos membros, via contratação, há aprendizagem organizacional. No entanto, codificar e transmitir o conhecimento pode ser mais difícil do que seimagina. Tome-se, por exemplo, uma forma clássica de tentar fazê-lo por uma perspectivacognitivista: os treinamentos. Na tentativa de suprir lacunas na formação dos seus 11
  12. 12. colaboradores, negligencia-se a dimensão tácita do conhecimento, dificilmente transmitidapor instrutores. Nem mesmo o próprio Pelé, argumentam Souza-Silva e Davel (2006, p.1),seria capaz de ensinar por meio de aulas expositivas como se tornar um bom jogador defutebol. Talvez ele pudesse externar apenas alguns poucos fundamentos sobre a arte de jogarfutebol, mas isso, certamente, não teria o poder de transformar os ouvintes em craques. Se não há a possibilidade de acessar conhecimentos tácitos por meio de treinamentoscom aulas expositivas é porque esse tipo de conhecimento não consiste de informaçõescapturadas e armazenadas como um objeto. Ele pertence às relações sociais que acontecemcotidianamente nas organizações, resultantes das interações informais que ocorrem entre aspessoas e da partilha de experiências pessoais, num contexto social de aprendizagemintimamente conectado a uma prática e que incorpora a dimensão tácita do conhecimento.Aprender a jogar futebol, no que tange ao desenvolvimento de habilidades, envolve sobretudoa absorção de conhecimentos tácitos que só podem ser incorporados pelas vivências eexperiências sociais ligadas à práxis desse esporte. Daí que, se o conhecimento explícito podeser capturado e armazenado como um objeto, o conhecimento tácito se adquire participandode um grupo social, num processo (CLARK e ROLLO, 2001 apud SOUZA-SILVA, 2005, p.48). Desta forma, contrariamente à postura cognitivista, a behaviorista crê na capacidadede aprender das organizações e na compreensão de que a aprendizagem organizacional podeser algo maior que a soma das aprendizagens individuais, embora a organização não possaprescindir dos indivíduos para aprender. Em busca de uma postura mais autônoma daaprendizagem organizacional, argumenta-se que as organizações podem aprenderindependentemente de um indivíduo particular, o que transpareceria a relativa independênciaentre a aprendizagem individual e a organizacional (BASTOS, GONDIN e LOIOLA, 2004,p.223). Se for considerado que a aprendizagem individual ocorre quando um indivíduo mudasuas estruturas cognitivas e seu comportamento, pode-se extrapolar que, para que existisse aaprendizagem organizacional, a mudança teria que acontecer no nível dos grupos ou dossistemas, devendo ser constatada a mudança do conhecimento e a mudança nos valorescoletivos para que fossem observadas mudanças nos padrões comportamentais e normativoscoletivamente compartilhados, a partir de pré-requisitos como a comunicação, a transparênciae a integração interpessoal (PROBST e BÜCHEL, 1992 apud BASTOS, GONDIN e LOIOLA, 2004,p. 223). Abbad e Borges-Andrade (2004, p.238) concordam com a classificação debehaviorista, pois a natureza dessas mudanças e a acumulação de saberes se deve à interaçãodo indivíduo com o seu ambiente. O conhecimento, nessa perspectiva, seria sócio-relacional,pois residiria nas interações sociais que acontecem no espaço de trabalho da organização;seria prático, pois é adquirido por intermédio da ação, embora requeira a presença física doindivíduo para que este possa absorver as informações tanto cognitivamente quantosensorialmente; e seria explícito e tácito: uma pequena parte do conhecimento se transmitiriaem linguagem sistemática e formal e outra, maior e implícita, seria difícil de formalizar ecomunicar, pois se trata de um conhecimento prático que antecede o teórico. Outros autores consideram que haveria aprendizagem coletiva, visto que oconhecimento crítico organizacional não está nos indivíduos, nem está escrito; encontra-se noconjunto da comunidade que compõe a organização. Nesse contexto, Nicolini e Meznar(1995, p.740) afirmam que as organizações, por intermédio de quem as influencia, criam suas 12
  13. 13. identidades coletando experimentos, invenções, escolhas, decisões e transformações paraconstruir uma racionalidade que termina moldando simbolicamente as organizações. Souza-Silva (2005, p.53) propõe que a aprendizagem organizacional sejacompreendida a partir de quatro características: (1) é baseada na prática e em contextossociointeracionais; (2) é mediada por artefatos materiais e simbólicos; (3) possui naturezaespaço-temporal; e (4) é enriquecida por perturbações da ordem estabelecida. A primeira característica transmite a idéia da aprendizagem como resultante de umprocesso, num contexto de interação social e sempre associada ao exercício da prática. Elanão se restringe aos espaços da educação formal nem está vinculada unicamente aoconhecimento explícito. Está inserida nas experiências cotidianas que as pessoas vivenciamno espaço organizacional. Assim, o foco da aprendizagem migra da mente dos indivíduospara as estruturas e processos de participação, deixando de ser um acontecimento individual eisolado para ser compreendido como um processo coletivo, associado aos contextos sociaisonde há trabalho, reflexão e inovação (LAVE e WENGER, 1991; SOUZA-SILVA, 2005). A segunda característica da aprendizagem é que esta é mediada por artefatos materiaise simbólicos. Os artefatos – do latim arte factu, feito com arte – são documentos, símbolos ehistórias de um grupo. A atividade de aprender num contexto sócio-prático se dá porintermédio dos artefatos, pois estes são historicamente situados e ligados ao contexto ondeocorre a aprendizagem organizacional. Pelos artefatos é que se dá o contato com a prática ecom o conhecimento tácito de um grupo social (WENGER, 2000; SOUZA-SILVA, 2005). A terceira característica é a vinculação do espaço e do tempo como indissociável daaprendizagem sócio-prática. Preocupa-se com o lugar, o momento e as relações sociaisestabelecidas onde acontece a aprendizagem, pois esses elementos dela fazem parte ecarregam em si um forte componente tácito. Nesta perspectiva, o conhecimento possuinaturezas efêmera, provisória e emergente (LAVE e WENGER, 1991; SOUZA-SILVA, 2005). A quarta característica deriva justamente da efemeridade e da característica dialéticado conhecimento. A aprendizagem se intensifica justamente quando há perturbações à ordeme comportamentos discrepantes, pois, segundo Nicolini, Gherardi e Yanow (2003 apudSOUZA-SILVA, 2005, p.56), nesse momento emerge a necessidade de construir novoscaminhos ou de prolongar os já existentes em direção ao horizonte que se avizinha. Um bom exemplo desse processo de aprendizagem organizacional acontece no seio dacomunidade científica internacional. As várias comunidades científicas têm desenvolvido umcomplexo sistema de aprendizagem e o conhecimento científico vem sendo adquirido atravésdos tempos por meio da aprendizagem à qual indivíduos e grupos têm se submetidodiariamente. Não há dúvida de que o avanço da ciência se dá a partir da investigação dosproblemas que têm, diretamente ou indiretamente, origem e implicações na vida prática,sejam eles das ciências naturais, exatas ou sociais. Os pesquisadores executam seu trabalhoem contextos de interação social, como o são os grupos de investigação, os seminários depesquisa e as revistas científicas. Utilizam, além de artefatos materiais, conceitos, modelos emétodos como artefatos simbólicos, e os descrevem via linguagem comum, que permita acomunicação entre os membros dessas comunidades, buscando sua consolidação, clarificaçãoe adoção posterior por outras comunidades científicas e, vez por outra, até pelo público emgeral. O conhecimento científico também deve ser compreendido no seu vínculo com o lugar,o momento, o contexto e as relações sociais em que foi apreendido. Preservar estes fatores é 13
  14. 14. importante para que haja compreensão dos conceitos apresentados e em que circunstânciaseles poderiam ser ou se achar replicados, de maneira que uma hipótese possa sersuficientemente generalizada a ponto de se transformar em uma teoria científica. Mas mudaraqueles fatores pode alterar os resultados de uma observação científica e levar o pesquisadora novos e discrepantes resultados. Essa perturbação de uma ordem anteriormenteestabelecida, que impede a generalização do conhecimento, aponta para a reconsideração dosfatores, a ponto de mudar tudo ou quase tudo em que se acreditava. A anomalia permite aemergência de novas descobertas, propiciando as revoluções científicas (KUHN, 2001, p.77). 6. Conclusão Ao longo do artigo mostrou-se um panorama sobre o que se considerou aprendizagemteórica e prática, formal e informal, tendo como sujeito indivíduos e organizações. Algumasconclusões preliminares estão dispostas nos parágrafos abaixo. O modelo de educação tradicional é limitado porque está muito limitado na relação dualonde há preponderância do educador e não introduz a experiência como fato transformador,que pode ser tanto agregador como desagregador. Neste contexto, os modelos de educaçãonova avançam porque introduzem a experiência como fator adicional de aprendizagem – algoque é comum a todas as formulações de Lewin, Dewey, Kolb e Freire, que influenciaram osestudos sobre aprendizagem. A aprendizagem se expande ao se expor os conceitos jáacomodados – os saberes que foram apreendidos ao longo da vida – a novos conhecimentos eexperiências que o indivíduo vivencia. Este não é o ciclo proposto habitualmente, nem pelaeducação tradicional nem pelo programas de treinamento para o trabalho baseados nela, masa experiência produz o contexto para que a aprendizagem seja assimilada e internalizada. Reconhecida a importância da prática no processo, deve-se refletir sobre a necessidade dedesenvolvimento de modelos que explicitem o conhecimento e a necessidade dedisponibilizá-lo reconhecendo a codependência entre aprendizagem formal e informal. Se aaprendizagem acontece de forma individual e contextualizada, o conhecimento deve ser dadoà manipulação pelo aprendiz no contexto social que o determina. Considerados teoria eprática como complementares, este dado deve fazer parte da formulação metodológica nosfuturos processos de ensino-aprendizagem, na escola ou no espaço laboral. Não se pode esquecer, no entanto, uma dimensão muito importante da aprendizagem: aincorporação de novos conhecimentos é importante fator de socialização, tanto formal quantoinformalmente. A aprendizagem sempre produz alterações de comportamento, seja umamudança individual na forma de compreender o mundo ou a revisão das rotinasorganizacionais. Neste último caso, pode-se contemplar tanto as posturas cognitivista comobehaviorista da aprendizagem organizacional: os conhecimentos se armazenam tacitamentena forma de documentos e assemelhados e podem ser transmitidos explicitamente nostreinamentos, mas não podem ser compreendidos na sua totalidade sem uma exposição àprática feita de forma interativa com o mestre, no contexto social da convivência do grupo.Aprender formal e informalmente seria a forma de interagir com a realidade para podermosmudá-la com consciência. Tal como um caleidoscópio, que pela reflexão da luz exterior em pequenos espelhosapresenta, a cada movimento, combinações visuais variadas, a aprendizagem ocorre, à suavez e a cada movimento, pelas diversas combinações entre teoria, prática, indivíduos e 14
  15. 15. organizações. É necessário analisar como se dá o processo de aprendizagem com um olharmultifacetado, para tentar compreendê-lo na sua complexidade e beleza. 7. BibliografiaABBAD, Gardênia da Silva & BORGES-ANDRADE, Jairo Eduardo. Aprendizagem humana em relações de trabalho. In: ZANELLI, José Carlos, BORGES-ANDRADE, Jairo Eduardo & BASTOS, Antonio Virgílio Bittencourt. Psicologia, organizações e trabalho no Brasil. Porto Alegre, Ed. Artmed, 2004.ARGYRIS, Chris & SCHON, Donald. Organizational learnig: a theory of action perspective. Massachusetts, Addison-Wesley Publishing Company, 1978.BASTOS, Antonio Virgilio Bittencourt, GONDIN, Sonia Maria Guedes & LOIOLA, Elizabeth. Aprendizagem organizacional versus organizações que aprendem: características e desafios que cercam essas duas abordagens de pesquisa. In: R. Adm – Revista de Administração. São Paulo, v.39, n.3, jul./set. 2004.BLOOM, Benjamin, ENGELHART, Max, FURST, Edward, HILL, Walker & KRATHWOHL, David. Taxonomia de objetivos educacionais: domínio afetivo. Porto Alegre, ed. Globo, 1972.CLARK, T. e ROLLO, C. Corporate Initiatives in Knowledge Management. Education & Training, v.43, n.4/5, p.206-214, 2001.DEWEY, John. Experience and Education. New York, Ed. Simon and Schuster, 1938.EASTERBY-SMITH, Mark & ARAUJO, Luis. Aprendizagem organizacional: oportunidades e debates atuais. In: EASTERBY-SMITH, Mark, BURGOYNE, John & ARAUJO, Luis. Aprendizagem organizacional e organização de aprendizagem. São Paulo, Ed. Atlas, 2001.EASTERBY-SMITH, Mark, SNELL, Robin & GHERARDI, Silvia. Organizational learning: diverging communities of practice? In: Management learning. London, Thousand Oaks, CA, and New Dheli, Sage, 1998.FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1987.KOLB, David. A. Experential learning: experience as the source of learning and development. New Jersey, Prentice Hall, 1984.KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. 6ª edição. São Paulo, Ed. Perspectiva, 2001.LAVE, Jean & WENGER, Etienne. Situated learning: legitamate peripheral participation. New York, Cambridge University Press, 1991.NICOLINI, Davide, GHERARDI, Silvia & YANOW, Dvora. Toward a Practice-Based View of Knowing and Learning in Organizations. In: NICOLINI, GHERARDI & YANOW. (Ed.). Knowing in Organizing: A Practice-Based Approach. New York: M.E Sharper, 2003.NICOLINI, Davide & MEZNAR, M. B. The social construction of organizational learning: conceptual and practical issues. In: Human Relations, v. 48, n. 7, 1995.SOUZA-SILVA, Jader Cristino. Aprendizagem organizacional: condições e desafios para o desenvolvimento de comunidades de prática em organizações de ensino superior. Tese (doutorado). Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, 2005.SOUZA-SILVA, Jader Cristino & DAVEL, Eduardo. Da ação à colaboração reflexiva em comunidades de prática. In: Anais do X Colóquio Internacional sobre poder local. Salvador, 2006.TSANG, Eric W. K. Organizational learning and the learning organization: a dichotomy between descriptive and prescriptive learning. In: Human Relations, v. 50, n.1, 1997. 15
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