libras

1. CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS
GUARULHOS – SP

2. SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................3
2 ASPECTOS CLÍNICOS DA SURDEZ ..................................................................4
2.1 O que é a surdez?..........................................................................................4
2.2 Graus de Perda Auditiva ................................................................................5
2.3 Causas da Perda Auditiva..............................................................................7
2.4 Tipos de Surdez ou Perda Auditiva................................................................8
2.5 Identidades Surdas ........................................................................................9
3 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS......................................................10
3.1 A História da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) .....................................11
3.2 Metodologia Oralista ....................................................................................12
3.3 Comunicação Total ......................................................................................13
3.4 Bilinguismo...................................................................................................13
4 NOÇÕES DE LIBRAS........................................................................................14
4.1 Competências Linguísticas, Discursivas e Sociolinguísticas da Libras........14
4.2 Recepção e Produção da Libras ..................................................................17
4.3 A Libras nas escolas ....................................................................................17
4.4 (In)conclusões..............................................................................................20
5 A PRÁTICA DE LIBRAS.....................................................................................21
5.1 Experiências Visuais: Formas de Interagir e Se Constituir Com o Outro .....22
5.2 Língua de Sinais: Artefato Cultural e Social.................................................26
5.3 Influências Da Linguagem Visual Para o Desenvolvimento Cognitivo Da
Criança Com Surdez .............................................................................................29
5.4 Algumas Considerações ..............................................................................31
6 NOÇÕES DE LÉXICO, DE MORFOLOGIA E DE SINTAXE COM APOIO DE
RECURSOS AUDIOVISUAIS....................................................................................33
6.1 Libras e Sua Estrutura: Léxico, Morfologia e Sintaxe...................................33

3. 6.2 Fonologia ou Léxico .....................................................................................34
6.3 Morfologia ....................................................................................................36
6.4 Sintaxe .........................................................................................................37
6.5 Estrutura Gramatical: Aspectos Próprios da Libras......................................38
6.6 Expressões Não-Manuais ............................................................................39
6.7 Advérbios temporais.....................................................................................39
6.8 Verbos..........................................................................................................40
6.9 Tópicos.........................................................................................................40
6.10 Sintaxe espacial........................................................................................41
6.11 Recursos Audiovisuais No Ensino De Libras............................................42
7 CARACTERÍSTICAS FONOLÓGICAS ..............................................................46
7.1 Léxico, Vocabulários Icônicos, Arbitrários e Soletrados...............................47
7.2 Sinais Icônicos .............................................................................................49
7.3 Sinais Arbitrários ..........................................................................................50
7.4 Sinais Soletrados .........................................................................................51
7.5 Estrutura Fonética e Fonológica da Libras...................................................52
7.6 Estruturas Sublexicais: Cinco Parâmetros em Libras...................................53
7.7 Configuração de Mão...................................................................................53
7.8 Pontos de Articulação ..................................................................................55
7.9 Processo de Aquisição da Libras .................................................................60
7.10 Aquisição da Libras Como L1 ...................................................................62
7.11 Aquisição da Libras Como L2 ...................................................................63
8 LITERATURA SURDA .......................................................................................66
8.1 O Que é Literatura Surda?...........................................................................66
8.2 As Características Da Literatura Surda........................................................68
8.3 Diferenças Entre Literatura Surda e Literatura Tradicional ..........................74
8.4 Literatura Tradicional....................................................................................74

4. 8.5 Literatura Surda ...........................................................................................76
9 PRODUÇÃO E TRADUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE
SURDOS...................................................................................................................77
9.1 Produção e Tradução de Materiais Didáticos Para o Ensino de Surdos......78
9.2 Formas de Produção e Tradução de Materiais Didáticos na Educação de
Surdos ...................................................................................................................81
9.3 Avaliação de Materiais Didáticos Para o Ensino Dos Sujeitos Surdos.........85
10 A PEDAGOGIA BILÍNGUE..............................................................................88
10.1 Princípios da Pedagogia Bilíngue .............................................................89
10.2 Questões Culturais, Identitárias e Bilinguismo..........................................93
10.3 O Professor Como Mediador da Aprendizagem na Perspectiva da Diferença
Cultural...................................................................................................................95
10.4 A Importância da Aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais Por Parte
da Sociedade.........................................................................................................97
11 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ..............................................................100

5. 3
1 INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!

6. 4
2 ASPECTOS CLÍNICOS DA SURDEZ
2.1 O que é a surdez?
Existem muitos conceitos sobre o que é a surdez. No livro Saberes e Práticas da
Inclusão – Desenvolvendo Competências para o Atendimento às Necessidades
Educacionais Especiais de Alunos Surdos (2006), publicado pelo MEC, encontramos
a seguinte definição para surdez “uma diminuição na capacidade de ouvir de um
indivíduo”. No entanto, nem sempre ocorre apenas uma diminuição da audição, em
alguns casos a perda é tão grande que o indivíduo fica impossibilitado de ouvir os
sons.
Nesse sentido, uma melhor definição para deficiência auditiva ou surdez, do
ponto de vista clínico é a perda total ou parcial da capacidade de ouvir e perceber os
sons. Porém, do ponto de vista pedagógico, Santiago (2006) alega que o surdo “é
uma pessoa diferente linguisticamente, e que por esta razão, necessita de uma
intervenção que considere tal diferença como fundamental nos processos de
aprendizagem”. Ou seja, a surdez não é considerada uma deficiência, mas uma
diferença linguística que deve ser aceita e respeitada dentro da sala de aula. Por isso,
o modo como o professor percebe a surdez influenciará diretamente sobre a
metodologia utilizada para com o aluno surdo, daí a importância de se conhecer as
diferenças individuais relacionadas à surdez.
É através da aquisição da linguagem que passamos a compreender a nossa
cultura e contexto social no qual estamos inseridos, a diminuição ou perda auditiva
acarreta um atraso linguístico no indivíduo, portanto, quanto mais tarde for
diagnosticada a surdez mais comprometida ficará a linguagem. É importante ressaltar
que “a falta de uma linguagem tem graves consequências para o desenvolvimento
social, emocional e intelectual do ser humano” (CAPOVILLA, 2000, p.100). O ouvinte
desenvolve a linguagem oral devido ao contato direto com a mesma, para o surdo não
é diferente, ele precisa ter contato com a língua de sinais para que ocorra a aquisição
da mesma. Por isso, quanto mais cedo for exposto a ela melhor será seu
desenvolvimento.
Os surdos não compõem um grupo homogêneo de pessoas, sendo classificados
a partir de diferentes características em razão da perda auditiva (grau de

7. 5
comprometimento), quanto à etiologia (causa da surdez) e o período de aquisição da
mesma. Assim,
O conhecimento sobre as características da surdez permite àqueles que se
relacionam ou que pretendem desenvolver algum tipo de trabalho pedagógico
com pessoas surdas, a compreensão desse fenômeno, aumentando sua
possibilidade de atender às necessidades especiais constatadas. (BRASIL,
2006, p.15).
Por isso, conhecer alguns aspectos clínicos da surdez faz-se necessário para
o desenvolvimento de uma boa prática educativa.
2.2 Graus de Perda Auditiva
A surdez pode ser unilateral quando a perda auditiva ocorre em apenas um
ouvido, e bilateral quando ocorre nos dois. O grau de comprometimento pode ser
decisivo no desenvolvimento da linguagem, o nível de perda é medido em termos de
decibéis.
A audição é considerada normal quando a captação de som ocorre até 16 dB.
Quando a captação ocorre de 16 e 70 dB, a pessoa possui uma deficiência auditiva,
podendo ser classificada em:
 surdez leve (16 a 40 dB) audição muito próxima da normal, o
desenvolvimento da linguagem oral ocorre normalmente. Pode haver
dificuldades com a percepção de alguns fonemas, no entanto, não requer
grandes mudanças metodológicas por parte do professor. Usar um tom
mais alto de voz e falar pausadamente facilitará a compreensão do aluno;
 surdez moderada (41 a 70 dB) é possível a percepção de sons altos,
ocorrendo um atraso na linguagem oral e dificuldade na articulação das
palavras, por não captar os fonemas corretos. A criança que possui esse
tipo de surdez não consegue se comunicar em local com muito barulho e
pode ser por vezes desatenta, apresentando dificuldades na leitura e
escrita. Requer adaptações metodológicas mais específicas, pois além do
que foi dito para a surdez leve é necessário o aumento de recursos visuais
para garantir a aprendizagem do aluno;

8. 6
 Acima de 70 dB a pessoa é considerada surda, necessitando do uso de
língua de sinais para se comunicar;
 surdez severa (71 a 90 dB) a voz humana não é perceptível, o que
impossibilita a aquisição da linguagem oral de modo espontâneo. O uso
de aparelhos auditivos pode ajudar, mas se faz necessário o uso de língua
de sinais, pois sua aptidão visual supera a auditiva. O professor deverá
privilegiar o uso de imagens e ter o domínio da LIBRAS para que haja
uma boa comunicação entre eles;
 surdez profunda (acima de 91dB) não há percepção de praticamente som
algum, apenas ruídos muito altos como uma bomba, por exemplo, nesse
caso o som pode ser de longe percebido. Não há desenvolvimento da
linguagem oral e apenas um implante coclear poderia fazê-la ouvir. A
linguagem desenvolvida deverá ser a de sinais, que é a língua natural do
surdo. (BRASIL, 2006; SANTIAGO, 2010; GESSER, 2009).
Fonte: www.ouviclin.com.br
Percebe-se então, que dependendo do grau da perda auditiva, a alfabetização e
educação do aluno surdo deverão ocorrer através da língua de sinais, cabendo ao
professor dá a ela o devido valor. Por isso, a necessidade de intérpretes na sala de

9. 7
aula e acima de tudo o interesse do professor em aprender e querer se comunicar
com o aluno surdo, a fim de garantir uma aprendizagem efetiva
2.3 Causas da Perda Auditiva
Por que alguns surdos falam e outros não? Geralmente essa diferença está
associada ao período de aquisição da surdez ou ao tipo de identidade surda adotada
pelo indivíduo.
De acordo com o período de aquisição a surdez pode ser:
 Pré-linguística - perda auditiva antes da aquisição da linguagem oral.
São os que nascem surdos ou perdem a audição antes de desenvolverem
a fala;
 Pós-linguística - perda auditiva após a aquisição da linguagem oral.
Perderam a audição após a aquisição da fala. (BRASIL, 2006;
SANTIAGO, 2010).
As causas da surdez são variadas, e de acordo com o MEC estão divididas em
três grupos:
 Pré-natais - provocada durante a gestação por fatores genéticos e
hereditários, doenças adquiridas pela mãe durante a gestação (rubéola,
diabetes, sífilis, etc.) ou uso de drogas ototóxicas (medicamentos que
afetam a audição);
 Peri-natais - adquiridas no momento do nascimento, como a
prematuridade, anóxia (falta de oxigenação no cérebro), hipóxia (pouca
oxigenação no cérebro) ou parto traumático (parto rápido demais ou
muito demorado);
 Pós-natais - causada por alguma doença adquirida ao longo da vida,
por exemplo, meningite, caxumba, sarampo, infecções, entre outras.
(BRASIL, 2006, p.15).

10. 8
2.4 Tipos de Surdez ou Perda Auditiva
Para entendermos os tipos de surdez existentes é necessário que se entenda
um pouco como funciona o ouvido humano. O ouvido é composto por três partes: a
externa, também chamada de ouvido externo, que compreende o pavilhão auricular,
o conduto auditivo e a membrana timpânica; as outras duas são internas e estão
localizadas dentro da caixa craniana, o ouvido médio onde estão localizados três
ossos muito pequenos (martelo, bigorna e estribo) e o ouvido interno, nele estão
situados a cóclea, os canais semicirculares e o nervo aditivo.
Podemos observar melhor na imagem abaixo:
Fonte:www.tectronica.files.wordpress.com
As ondas sonoras são captadas pelo ouvido externo e passa para o ouvido
médio onde são conduzidas pelo martelo, bigorna e estribo até a cóclea que fica na
parte interna do ouvido. É na cóclea que o som é processado, vibra e vai para o
cérebro, passando pelo nervo auditivo. Quando ele chega aos centros auditivos do
cérebro é possível a compreensão da mensagem recebida.
Os tipos de surdez variam de acordo com a localização da lesão no aparelho
auditivo.
O MEC divide em quatro os tipos de perda auditiva, são elas:
 Condutiva - patologias localizadas no ouvido externo e/ou médio.
Geralmente são ocasionadas por causas pós-natais e em sua maioria
são reversíveis após tratamento;

11. 9
 Neurossensorial - de origens pré-natais. Localiza-se no nervo coclear e
esse tipo de lesão é irreversível;
 Mista - afeta ao mesmo tempo o ouvido externo e/ ou médio e o ouvido
interno. Ocorre devido a fatores genéticos, determinantes de má
formação. Esse caso também é irreversível;
 Central - alteração localizada no cérebro. Pode ser localizada desde o
tronco cerebral até as regiões subcorticais e córtex cerebral. (BRASIL,
2006, p.16).
É através da identificação do tipo de surdez que será possível determinar o
tratamento indicado e ainda o uso de dispositivos de amplificação sonora.
2.5 Identidades Surdas
Além dos aspectos clínicos descritos anteriormente, outro fator altamente
relevante no processo de ensino da pessoa surda é a dificuldade decorrente de sua
limitação linguística que ocasiona problemas emocionais, sociais e cognitivos,
influenciando a aprendizagem e sua identidade.
De acordo com Perlin (1989) apud Santiago (2010), existem cinco categorias de
identidades surdas: política, híbrida, de transição, incompleta e flutuante. Por isso, é
um erro pensar que as pessoas surdas formam um grupo homogêneo.
Essas identidades são classificadas como:
a) Identidade surda política – há o predomínio da experiência visual em
detrimento da auditiva;
b) Identidade surda híbrida – acontece com surdos que usam identidades
diferentes em momentos diferentes;
c) Identidade surda de transição – é caracterizada por um momento
específico da vida do surdo. É exatamente aquele em que ele passa de um
mundo ouvinte, onde sempre foi obrigado a viver, para uma nova experiência
com o mundo surdo.
d) Identidade surda incompleta – aquela em que a pessoa surda sofre
pressões de toda a espécie para não se identificar com outros surdos;
e) Identidade surda flutuante – quando o surdo não aceita a própria surdez e
faz de tudo para se enquadrar no mundo ouvinte. (SANTIAGO, 2010, p.214-
215).

12. 10
A construção da identidade da pessoa surda ocorre através da convivência com
os outros, ou seja, a partir da interação com surdos ou ouvintes. O convívio da pessoa
surda refletirá diretamente sobre qual identidade ela assumirá. Entender qual a
identidade assumida pelo aluno surdo permitirá ao professor perceber a concepção
que o aluno tem de si mesmo e dentro de qual cultura ele está inserido, a ouvinte ou
a surda. Sendo duas culturas distintas, é importante a identificação e valorização da
cultura dentro do contexto educacional.
De acordo com Costa (2009):
À medida que a pessoa com deficiência auditiva passa a ter acesso à
educação, o próprio conceito de deficiência passa a ser revisto, deixando de
ser compreendido como incapacidade para uma condição de desvantagem,
a qual precisa ser suprida com práticas diferenciadas e desenvolvimento
tecnológico. (p.40).
Sendo assim, é a compreensão das diferenças aqui apresentadas que
possibilitará ao professor entender quais as dificuldades de seus alunos e qual a
melhor maneira de ajudá-los a aprender, construindo as bases de uma educação
inclusiva de qualidade que perceba o aluno surdo em sua individualidade, dando a ele
a condição para se desenvolver cognitivamente e socialmente.
3 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Desde os primórdios da humanidade há registros de pessoas “diferentes”, ou
seja, aquelas que estavam fora dos padrões da sociedade. Eram consideradas dentro
da normalidade aquelas pessoas com estatura similar aos outros, com todos os
membros, com capacidade de ver, ouvir, falar, pensar e de procriar a espécie. Todas
aquelas que não faziam parte desse padrão eram consideradas “anormais”.
Tudo isso envolve as percepções da sociedade, como os conceitos de ética e
moral, que estão ligadas à época vivenciada. Associam-se também os valores
culturais e religiosos como influência. Dentro do contexto religioso há registros de que
na trajetória educacional dos surdos, os padres, monges e frades tiveram um papel
importantíssimo, pois eles passaram a ensinar os surdos e as pessoas com
deficiência. Essa ação dos religiosos fez com que se iniciasse uma nova era na

13. 11
história dos surdos, pois deu-se os primeiros passos para a integração em sociedade
com o objetivo de oportunizar o acesso à educação e ao trabalho aos surdos.
Na Grécia antiga, na qual se cultuava o corpo e a beleza física, as pessoas com
deficiência eram afastadas da sociedade, sendo privadas do convívio social e
posteriormente atiradas ao rio Tibre. Segundo Silveira (2012), as pessoas com
deficiência eram vistas como um perigo à sociedade, já que eram incapacitadas de
procriar a própria espécie. Em algumas culturas as pessoas com deficiência eram
associadas a imagens demoníacas, a forças sobrenaturais que as levavam a serem
imperfeitas e associadas também com bruxaria e feitiçaria. No século XIX, há registro
de algumas tentativas de recuperação e reconstrução de membros; em alguns casos
não só de membros, mas também a reconstrução do psíquico.
3.1 A História da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
No ano de 2010, o IBGE constatou que existia aproximadamente 9.722.163
milhões de brasileiros com problemas de audição, sendo que 2,6 milhões eram
surdos.
A Libras é uma das línguas utilizadas no Brasil e reconhecida nacionalmente
pela Lei nº 10.436/2002. No entanto, ainda há um número relevante de pessoas que
vê a Libras apenas como mímica, gestos soltos no ar, movimentos sem nexo ou,
ainda, simplesmente uma cópia fiel da língua portuguesa. Pesquisas na área da
linguística aplicada apontam que há uma complexidade na estrutura gramatical da
língua, inclusive ao que se refere às formas de expressão e a sua contextualidade,
assim como qualquer outro idioma ou língua oral, conseguindo expressar ideias de
diversos níveis de compreensão e complexidade.
Em 2005 ocorreu um fato importante para a comunidade surda no Brasil, a
regulamentação do Decreto n° 5.626/2005 que regulamenta e oficializa a difusão da
língua de sinais e a insere como disciplina obrigatória nas instituições de ensino, para
a formação de professores, instrutores de libras. Além disso, esse decreto auxilia na
divulgação da língua de sinais brasileira e do português para as pessoas com
deficiência auditiva/surdos, nos cursos de formação de tradutores e intérpretes de
libras, assim como, garante o direito ao acesso à saúde e à educação para surdos.

14. 12
É importante lembrar que a Libras foi criada a partir da língua de sinais
francesa. Com a vinda do francês Eduard Hernest Huet para o Brasil, que foi aluno do
Instituto de Paris, a educação de surdos teve início durante o segundo império. Nessa
época, promoveu-se a Libras, com forte influência da França. No entanto, não havia
escolas especiais para surdos, por isso Huet solicitou ao imperador Dom Pedro II um
estabelecimento para educar os surdos brasileiros. No dia 26 de setembro de 1857 foi
fundado o instituto de surdos-mudos do Rio de Janeiro, atualmente conhecido como
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
A partir desse momento, o Brasil deu seus primeiros passos para a educação
de surdos, utilizando o ensino do alfabeto manual. Em meados de 1911, o INES
adotou a metodologia do oralismo para que os surdos tivessem a oportunidade de se
comunicar e conseguir com eficácia expressar suas vontades e pensamentos.
3.2 Metodologia Oralista
Entre 1930 e 1947, o doutor Armando Paiva Lacerda desenvolveu sua
metodologia com base na oralização, a qual nomeou de pedagogia emendativa.
Acreditava-se que a oralização era a única forma de inserir o surdo na sociedade. O
processo pelo qual uma sociedade expulsa alguns de seus membros obriga a que se
interrogue sobre o que, em seu centro, impulsiona essa dinâmica (CASTEL, 1998
apud QUADROS, 2006, p. 14).
No INES, ainda na gestão de Lacerda e para o êxito de sua metodologia, os
surdos eram submetidos a testes que tinham como finalidade a identificação do
nivelamento da inteligência ou a aptidão para o exaustivo processo de oralização. E,
de acordo com as capacidades cognitivas, os surdos eram separados em grupos. O

15. 13
nivelamento cognitivo era necessário, pois era o meio encontrado para garantir o
sucesso do método pela pedagogia emendativa.
Após 100 anos de existência, o INES contou com o primeiro profissional na
área da educação, a diretora e professora Ana Rímoli de Faria. Para a época foi uma
grande inovação, principalmente com a implantação do curso Normal de formação de
professores para surdos. No país o curso tornou-se referência, tinha duração de três
anos e sua base era voltada para a metodologia do oralismo.
3.3 Comunicação Total
Em 1970, conheceu-se a terminologia comunicação total. A educadora Ivete
Vasconcelos a trouxe para o Brasil, pois lecionava para surdos na universidade de
Gallaudet e a utilizava. Algumas décadas após a breve passagem de Vasconcelos
pelo território brasileiro, começou a ser difundido no país o bilinguismo. As pesquisas
realizadas na área da linguística pelas educadoras Lucinda Ferreira Brito e Eulália
Fernandes foram um grande incentivo para o desenvolvimento e a difusão da
educação de surdos no Brasil (ALENCASTRO, 2018).
Com o passar dos anos, a oralização foi perdendo a força no processo de
ensino e aprendizagem dos surdos. Atualmente, nas escolas especiais para surdos
não é utilizada a oralização; no entanto, algumas escolas disponibilizam o tratamento
com fonoaudiólogo para as técnicas de oralização para aqueles que desejam “falar”.
Atualmente nas escolas a LSB é fundamental para o aprendizado dos surdos,
respeitando sempre as peculiaridades da língua e da cultura da comunidade surda.
3.4 Bilinguismo
Em meados da década de 1980, surge o bilinguismo no Brasil. Muitos
pesquisadores linguistas começaram a estudar e a discutir sobre esse novo método
de ensino para surdos. Esta proposta reconhece o sujeito surdo e seu idioma, a língua
de sinais; além disso, essa prática educacional proporciona percepções mentais,
cognitivas e visuais e tem capacidade para analisar os conceitos de modo subjetivo e
objetivo sobre as informações recebidas, respeitando as caraterísticas e regras
gramaticais do idioma.

16. 14
4 NOÇÕES DE LIBRAS
A aquisição da língua brasileira de sinais pelas crianças surdas é algo que ainda
nos inquieta, nos retira da zona de conforto. É algo que mostra, muitas vezes, diversas
lacunas nos processos de aprendizado e ensino-aprendizagem; mostra as fragilidades
de um processo de inclusão social falho, despreparado para uma sociedade diversa
e diferente. A escola, assim como as demais instituições sociais, não está preparada
para atender às especificidades linguísticas, culturais e identitárias dessa minoria que
ora se apresenta.
Neste capítulo, você aprenderá sobre as questões relacionadas à aquisição da
língua brasileira de sinais pela criança surda, bem como os estágios que a compõe,
os processos pelos quais ela passa e sobre a importância da Libras no cotidiano
escolar.
4.1 Competências Linguísticas, Discursivas e Sociolinguísticas da Libras
Cerca de 95% das crianças surdas são filhas de pais ouvintes, e essa condição
acarreta uma série de questões que podem determinar sua trajetória escolar e,
consequentemente, sua formação (SKLIAR, 1997). Prover o acesso à língua desde a
mais tenra idade é essencial para garantir um desenvolvimento pleno e integral do
sujeito, além de proporcionar sua percepção e interação com o mundo que o cerca.
Quadros e Cruz (2011) apontam que somente 5% das crianças surdas são
filhas de pais surdos e, por isso, possuem o input linguístico adequado no período de
aquisição da linguagem. Neste ponto, trazemos para a reflexão o conceito de cultura
surda, apresentado por Strobel no livro A Imagem do Outro Sobre a Cultura Surda,
publicado em 2009. A autora define cultura surda como a forma de “[...] o sujeito surdo
entender o mundo e modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável ajustando-o
com suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas
[...]” (STROBEL, 2009, p. 27).
Qual a relação da cultura surda com o uso da língua brasileira de sinais?
Quando pensamos que a aquisição da língua pelas crianças surdas é análoga à das
crianças ouvintes, nos causa estranheza quando recebemos um discente surdo em
nossa sala de aula que não domina a língua brasileira de sinais (Libras).

17. 15
As crianças ouvintes, logo ao nascerem, entram em contato com a língua
majoritária — no nosso caso, a língua portuguesa —, na modalidade oral, por meio
dos mais diversos canais. No entanto, a maioria das crianças surdas não possui esse
contato linguístico desde o nascimento. A língua brasileira de sinais é um dos artefatos
culturais apresentados por Strobel (2009) cuja importância é fundamental. Por isso,
há a necessidade de uso da Libras desde o nascimento, para que essa criança cresça
imersa em sua cultura e crie sua identidade. Infelizmente, essa é a realidade de
apenas 5% das crianças surdas. Ao crescerem e se desenvolverem, tomando
consciência de sua condição, alguns surdos passam a frequentar as associações e a
se relacionar com seus pares e desenvolvem/adquirem os demais artefatos culturais,
além da língua e da identidade.
Pensando em contextos de aquisição de língua pelas crianças surdas, Quadros
e Cruz (2011) nos apresentam três espaços onde há possibilidade de acontecer esse
processo, são eles: o lar, a escola e a clínica, cada um deles com a sua importância,
dependendo da história de vida da criança surda. No lar, primeiro local de contato com
a língua, os bebês terão contatos com os pais, surdos ou não, mas que sinalizam.
Algum outro familiar (tio, tia, avó ou avô, etc.) é fundamental nesse espaço. A escola
pode oferecer um espaço que atenda às especificidades linguísticas desses
indivíduos, por meio da presença de adultos surdos ou ouvintes, mas fluentes em
Libras, e/ou da presença de outras crianças surdas para que a língua “aconteça” nas
relações. Por último e não menos importante, a clínica é o local onde, por meio,
preferencialmente, de uma abordagem oralista, a criança tem contato com a
linguagem antes de ingressar à escola comum (QUADROS; CRUZ, 2011).
Outro fator, além dos apresentados anteriormente, que influencia na aquisição
da língua é o período em que a surdez foi detectada. Alguns diagnósticos costumam
ser concluídos quando as crianças estão no 3º ou 4º ano de vida. Isso, comparado às

18. 16
crianças ouvintes, faz as crianças surdas apresentarem atrasos no desenvolvimento
da linguagem, comprometendo seu desenvolvimento integral e suas relações, pois,
segundo Quadros e Cruz (2011), essa privação de linguagem nos primeiros anos de
vida deixa sequelas sérias no desenvolvimento da linguagem. O sucesso ou fracasso
desse processo depende, em grande parte, do acesso às informações que os
pais/responsáveis têm sobre a língua de sinais e sobre a surdez. Essas informações
despertam nos pais/responsáveis a consciência sobre a necessidade de a criança
surda adquirir uma língua de modalidade viso-gestual, além de estabelecer
comunicação com os filhos, viabilizando, assim, um ambiente linguístico adequado
(QUADROS; CRUZ, 2011).
Quadros e Cruz (2011) apresentam quatro estágios de aquisição de linguagem
das crianças surdas, são eles: estágio pré-linguístico, estágio de um sinal, estágio das
primeiras combinações e estágio de combinações múltiplas. O primeiro estágio ocorre
quando as crianças surdas começam a balbuciar. É interessante que o balbucio ocorre
tanto com as crianças ouvintes quanto com as surdas. Quadros e Cruz (2011) nos
relata que o balbucio apresenta:
[...] partes do sistema fonológico das línguas de sinais. O segundo estágio
inicia por volta dos 12 meses e se estende até os 24 meses. Nesta fase, a
criança se refere aos objetos apontando, segurando, olhando e tocando-os.
[...] as primeiras produções incluem formas chamadas congeladas da
produção adulta, ou seja, a criança usa uma palavra com um significado mais
amplo (QUADROS; CRUZ, 2011).
Após o período de 2 anos, as crianças surdas começam a produzir as primeiras
combinações de sinais, com o intuito de descrever ações e acontecimentos do seu
cotidiano. Quadros e Cruz (2011) apontam que, nesse estágio, as crianças surdas
usam, de forma inconsistente, o sistema pronominal e a ordem verbo-objeto em sua
sinalização. Esse estágio dura aproximadamente até o 30º mês de vida. O quarto
estágio é o das múltiplas combinações. Nesse período, há uma “explosão de
vocabulário”, e as crianças iniciam o processo de produção de frases curtas e
sentenças. É importante que a criança surda esteja em um ambiente linguístico
adequado para que possa ter condições naturais de aquisição de linguagem e
desenvolvimento integral.

19. 17
4.2 Recepção e Produção da Libras
As práticas de produção e recepção da Libras estão relacionadas ao contato
com seus pares linguísticos, de preferência surdos adultos e sinalizantes. As crianças
surdas precisam desse referencial para se reconhecerem enquanto surdas e
linguisticamente diferentes, a fim de interagir e modificar o mundo que as cerca. Esses
adultos servirão como um modelo a ser seguido linguística e culturalmente (MARTINS,
2019).
Tendo explicitado anteriormente que cerca de 95% das crianças surdas são
filhas de pais ouvintes, a língua de sinais, em grande parte dos lares, não circulará
com a devida frequência e importância, ou seja, as crianças surdas terão acesso
tardiamente à Libras, por isso a importância da presença de um adulto surdo. É
importante que os pais ouvintes aprendam a Libras para se comunicarem com seus
filhos, minimizando, assim, as barreiras comunicativas e informacionais.
Ao atingirem a idade escolar, muitas crianças surdas chegam à escola sem
uma língua adquirida, pronta e internalizada. O paradigma atual é o de uma escola
inclusiva, uma escola para todos, uma escola que viva e promova a diversidade; uma
escola onde essa diferença é valorizada, é estimulada, é trabalhada nos currículos e
nas relações existentes nesse templo do saber. Contudo, é uma escola cuja língua
majoritária é a língua portuguesa, uma escola cujo currículo é pensado por e para
ouvintes, uma escola cujas práticas, métodos e avaliações também são pensados por
e para ouvintes. E os discentes surdos, onde estariam nesse espaço do saber? Por
meio de qual língua adquirirá os conhecimentos curriculares e manterá as relações
estabelecidas? Como estão sendo pensadas as especificidades dos discentes surdos
na escola para todos?
4.3 A Libras nas escolas
No ano de 1996, foi publicada a Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). No corpo dessa legislação, é facultado
ao discente estudar na escola mais próximo da sua residência, além de adaptações
curriculares e atendimento educacional especializado, quando necessário. Uma
reflexão: sabendo que a criança surda precisa estar em contato com seus pares

20. 18
linguísticos, quem garante que na escola próximo da sua residência haverá outras
crianças surdas regularmente matriculadas?
No ano de 2002, a língua brasileira de sinais (Libras) é reconhecida como meio
de comunicação e expressão da comunidade de surdos do Brasil por meio da
publicação da Lei nº 10.436, também conhecida como Lei de Libras (BRASIL, 2002).
Na constituição dessa legislação, a Libras passa a ser disciplina obrigatória nos cursos
de formação de professores (licenciaturas e magistério) e fonoaudiólogos, além de
optativa nos demais cursos de graduação. É provável que a Libras ainda não seja
uma disciplina obrigatória nas escolas de educação básica de nosso país por ser
considerada um meio de comunicação de um determinado grupo social.
O Decreto nº 5.626, de 2005, que regulamenta a Lei de Libras, apresenta a
possibilidade de o ensino para as crianças surdas ser ministrado em Libras do 1º ao
5º ano do Ensino Fundamental, além das formações para professores, intérpretes,
instrutores e outros atores da educação de surdos (BRASIL, 2005). Chamo a atenção
para o inciso I do art. 22º do referido Decreto:
[...] escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e
ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental”. No parágrafo, primeiro define escolas ou classes
bilíngues: “São denominadas escolas ou classes bilíngues aquela em que a
Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de
instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo [...]
(BRASIL, 2005, documento on-line).
Escola inclusiva ou bilíngue? Instrução em Libras ou em língua portuguesa?
Como pensar esse quebra-cabeça da educação de surdos? Uma escola bilíngue para
surdos não seria uma escola especial? Estaríamos regredindo, uma vez que a escola
especial data do período do paradigma da integração, ou seja, anteriormente à década
de 1990? A escola comum (inclusiva), em que atualmente os discentes surdos estão
matriculados, é uma escola cuja língua de instrução é a língua portuguesa, nesse
caso, não estariam eles (surdos) sendo excluídos de todo o processo educativo?
Línguas diferentes e com status diferentes se tensionando dentro do mesmo espaço.

21. 19
Ora esse sujeito tem o direito de estudar próximo à sua residência, ora de estar
junto a seus pares, ora ter sua instrução em Libras, ora...., ora..., ora.... As legislações
vigentes não dialogam entre si e fazem a educação desses indivíduos ser um
complexo labirinto a ser vencido. A comunidade surda (i.e., alunos surdos, professores
surdos, professores ouvintes bilíngues e intérpretes) defendem um modelo de
educação bilíngue tendo a Libras como língua de instrução e a língua portuguesa na
sua modalidade escrita como segunda língua, mas vale ressaltar que esse modelo é
adotado em escolas de/para surdos e, no Brasil, nem todas as cidades do país
possuem escolas que trabalham nessa perspectiva.
No processo inclusivo, o ensino da Libras é importantíssimo, uma vez que, em
grande parte das escolas comuns, o discente surdo é o único falante da língua de
sinais, não havendo nenhum par linguístico. Esse ensino parte do pressuposto de que
é por meio da comunicação e da interação com o outro que acontece o
desenvolvimento intelectual, cognitivo e linguístico, além do aprendizado com
qualidade. É necessário também que a escola incentive e pratique a pedagogia da
diferença, de modo que comunidade reconheça a diferença linguística e cultural de
seus alunos (MARTINS, 2019).
Para que os indivíduos surdos alcancem níveis satisfatórios de aprendizado,
relacionamento e desenvolvimento integral, a escola precisa criar estratégias
adequadas para o processo de ensino-aprendizagem, buscando metodologias e
práticas que potencializem o uso de recursos visuais, além de avaliações condizentes
com as especificidades linguísticas e a criação de políticas que valorizem seus
artefatos culturais, essenciais para seu crescimento.

22. 20
4.4 (In)conclusões
Pensar as questões referentes à surdez e ao ensino da Libras são
desafiadoras. Procuramos, no decorrer deste capítulo texto, apresentar alguns
elementos que compõem essa complexidade. Desde os lares até as escolas, há uma
série de entraves que tencionam as relações entre surdos e ouvintes, por exemplo:
língua, cultura, identidade(s), entre outros.
As crianças surdas, desde o nascimento até o ingresso nas escolas comuns,
percorrem caminhos de aquisição de linguagem completamente diferentes, levando-
se em consideração os ambientes em que cresceram e se desenvolveram. Enquanto
uma criança surda, filha de pais surdos, adquire linguagem dentro do tempo esperado
(concluindo todos os estágios de aquisição no período estabelecido), as crianças
surdas filhas de pais ouvintes, em sua maioria, têm essa aquisição tardia, uma vez
que os pais podem não ter contato com a Libras, comprometendo etapas de seu
desenvolvimento.
Na área educacional, percebe-se que, atualmente, os surdos encontram-se em
conflito com a política de inclusão, uma vez que não são atendidos pela pedagogia da
diferença e não têm suas questões linguísticas e culturais atendidas nos espaços do
saber. A inclusão ainda não os percebe como sujeitos que demandam práticas
escolares diferenciadas, e muito menos os enxerga como indivíduos cultural e
linguisticamente diferentes (MARTINS, 2019). Há uma violência simbólica no
processo educacional quando, por exemplo, há a imposição de uma língua (língua
portuguesa) sobre outra (língua brasileira de sinais).

23. 21
De acordo com Martins (2019), a escola precisa repensar suas práticas,
métodos, currículos e avaliações para que contemplem as especificidades dos
discentes surdos, além de incentivar o uso da Libras em seus espaços e entre seus
atores. Assim, um espaço que oferece possibilidades linguísticas para os surdos pode
proporcionar um melhor aprendizado e gerar um sentimento de pertencimento.
5 A PRÁTICA DE LIBRAS
Neste capítulo, você refletirá acerca de como as experiências visuais são
fundamentais para a pessoa com surdez e como auxiliam na comunicação e na
aprendizagem. Ouvintes são tão acostumados a viver no mundo barulhento que nem
percebem a importância que isso tem em seu dia a dia. Por exemplo, ouvir música e
ao mesmo tempo realizar outra tarefa é algo muito comum. Já para o surdo, ir ao
teatro ou ao cinema e conseguir acompanhar a fala e as ações que acontecem ao
mesmo tempo é muito difícil. É preciso fazer escolhas, ou olhar para o intérprete,
quando tiver, ou tentar apenas acompanhar os movimentos e, assim, buscar a
compreensão do que está acontecendo.
Em alguns dias não estamos bem, de saúde ou porque algo aconteceu, e, ao
chegar ao trabalho ou à escola, por exemplo, optamos por ficar mais quietos e esperar
que ninguém perceba. Entretanto, quando tem uma pessoa com surdez por perto, isso
se torna praticamente impossível, pois a primeira pergunta que surge é: o que você
tem? Está tão triste hoje. Para as pessoas com surdez, nossas expressões faciais e
corporais, na maioria das vezes, dizem mais do que qualquer palavra ou sinal. Por

24. 22
isso, quando passamos a conviver mais com surdos, precisamos nos atentar a esses
simples detalhes, que, na verdade, fazem muita diferença.
Para o surdo, no entanto, isso também precisa ser aprendido, assim como para
os ouvintes que ingressam na comunidade surda. Por isso, quanto mais cedo a
criança surda estiver em contato com a língua de sinais, conhecer e vivenciar
experiências com surdos, tanto na escola quanto na sociedade no geral, maiores
serão as possibilidades de desenvolver sua identidade surda.
5.1 Experiências Visuais: Formas de Interagir e Se Constituir Com o Outro
A diferença é algo positivo, pois somos todos diferentes e, ao mesmo tempo,
nos constituímos por meio dessas diferenças. Olhar a surdez por esse viés favorece
a compreensão de que os sujeitos surdos se diferenciam dos ouvintes, sim, talvez
pela comunicação, pelo modo de agir ou simplesmente pelo modo de ver o mundo,
mas eles não deixam de ser seres humanos como qualquer outro. “Entender a surdez
e os surdos a partir da diferença significa uma inversão do olhar da exclusão pelo
isolamento no mundo do silêncio, passando a entender a surdez como uma
experiência e uma representação visual [...]” (GIORDANI, 2012, p. 66).
A comunidade ouvinte tem seus costumes e hábitos permeados por
experiências auditivas, já a comunidade surda, por meio de experiências visuais.
Ambas se compõem de artefatos culturais muito parecidos, diferenciados, em sua
maioria, pela forma de expressão e recepção das informações.
Por exemplo, para o ouvinte, o sentido da música está na melodia que
acompanha a letra, e, sem isso, torna-se difícil compreendê-la. Já para o surdo o que
passará essa “melodia” será a forma de sinalizar, o movimento corporal e a
composição de sinais do intérprete é que possibilitarão que a emoção seja ou não
sentida pelo surdo. Cada ritmo precisa ser sinalizado com um movimento corporal
diferenciado, por exemplo, quando for pagode, o corpo precisa se movimentar da
forma como a melodia é percebida pelo ouvinte. Assim acontece com cada estilo
musical, por isso nem todo profissional se dispõe a traduzir uma música, pois precisa
mergulhar e se apropriar daquele ritmo para conseguir repassar. Quando isso não
acontece, se torna apenas uma simples sinalização, e não uma música em Libras.

25. 23
No caso das histórias, quando narradas oralmente, a fala das personagens, a
mudança de uma para outra, a organização da história e o gênero são percebidos
pela entonação de quem lê ou conta. O ouvinte percebe quando não há um preparo
prévio ou quando a pessoa que narra a história não o faz com destreza. Quando elas
são narradas ou contadas por meio da língua de sinais, esses aspectos são passados
por meio do corpo. Inicialmente, é feita a organização da história no espaço, ou seja,
os elementos que a compõe vão sendo distribuídos no espaço, à frente de quem
sinaliza. A partir disso, toda a história vai se construindo, e, para demonstrar quando
um ou outro personagem está falando, o posicionamento é usado, o que se dá por um
leve movimento de corpo; em relação à entonação, ela ocorre por meio da intensidade
dos sinais e do uso das expressões faciais e corporais (FALKOSKI, 2019).
Outro exemplo são os jogos, para os quais existem diferentes modalidades:
Olímpiada, Copa do Mundo, competições em cada modalidade esportiva, entre outros,
pensando nos ouvintes. A comunidade surda normalmente organiza uma olímpiada
escolar ou olímpiada de surdos, a primeira organizada entre escolas e instituições de
ensino que atendam surdos, já a segunda conhecida como Surdolimpíadas. Elas
ocorrem a cada 3 anos em um país diferente, sendo importante destacar que são
diferentes modalidades disputadas e que o Brasil vem se destacando ano após ano;
agora também têm sido organizadas no Brasil, entre os estados. Muito se discute o
motivo de fazer separado de outras pessoas com deficiência, porém, quando se pensa
na principal diferença do surdo para os ouvintes, aí começa a fazer sentido: a língua.
Principalmente se pensar na organização das regras e instruções que são feitas por
meio da língua de sinais: não seria justo e fácil que, em um jogo entre surdos e
ouvintes, o primeiro grupo recebesse dicas e orientações auditivas durante todo o
jogo, e o segundo grupo, não. Ao falar desse tópico, torna-se necessário fazer uma
ressalva quanto à divulgação esportiva, visto que dificilmente os noticiários trazem
notícias ou a cobertura desses encontros de pessoas surdas, pois ainda se dá pouca
importância para esses eventos, mesmo sendo de conhecimento da sociedade a
existência de uma comunidade surda.

26. 24
Observar esses aspectos consiste em olhar para a diferença, perceber que não
são músicas, histórias ou jogos diferentes, mas sim a forma como acontecem e são
organizados. Em algumas situações, é possível contar com a tradução e a
interpretação sem grandes prejuízos, já em outras, não. Esse fator precisa ser levado
em consideração, pois nem sempre a diferença se resolve apenas com a presença de
um intérprete. É diferente um surdo assistir a uma peça de teatro com personagens
sinalizando e assistir a mesma peça com intérprete. No primeiro caso, se olhar para a
fala-sinalização, perderá a ação, e vice-versa.
Além dessas diferenças, outra que se destaca muito é a língua utilizada pela
comunidade. De acordo com Giordani (2012, p. 71), “A comunidade de surdos se
identifica essencialmente pela língua que usa [...]”, essa língua é que auxiliará,
juntamente com outros aspectos culturais, na construção da identidade surda. No
caso do Brasil, usa-se a Língua Brasileira de Sinais, também conhecida como Libras.
Todavia, deve-se deixar claro que cada país tem a sua língua, porém todas seguem
basicamente os mesmos princípios quanto à sua composição de fonologia, morfologia
e sintaxe.
O ser humano não nasce sabendo e dominando os conhecimentos necessários
para viver em sociedade, esses conhecimentos precisam ser ensinados e aprendidos.
As possibilidades de aprendizagem e de ensino estão disponíveis para todas as
pessoas? Sim, a possibilidade de aprender sempre está disponível. No entanto, elas
nem sempre são proporcionadas, principalmente, para a criança com deficiência.
Muitas vezes, julga-se que algumas pessoas não podem ou não conseguem aprender.
Segundo Mazzotta e D’antino (2011, p. 379):
Situações de segregação, marginalização ou exclusão, de quem quer que
seja, concretizam atitudes que se configuram como violência simbólica. [...]
Historicamente, as pessoas que apresentam diferenças muito acentuadas em
relação à maioria das pessoas constituem-se alvo das mais diversas

27. 25
estratégias de violência simbólica. Um dos segmentos populacionais
reiteradamente colocados nessa posição tem sido o composto de pessoas
com deficiências físicas, mentais, sensoriais ou múltiplas, além daquelas que
apresentam outros transtornos de desenvolvimento.
As pessoas com surdez já passaram por diferentes momentos ao longo dos
tempos, e aos poucos estão construindo e conquistando o seu espaço na sociedade,
porém essa não é uma tarefa fácil, pois exige dedicação, paciência e muita
compreensão. Entretanto, também exige que as pessoas em geral se coloquem no
lugar do surdo, desenvolvam a empatia, o respeito ao próximo. Toda pessoa tem
direito a aprender, mas é fundamental ter alguém que ensine, e esse papel precisa
ser desempenhado pela sociedade.
Segundo Kraemer (2012, p. 84),
São as diversas condições sociais, econômicas, culturais, tecnológicas que
interferem na constituição de cada indivíduo. A partir de suas interações e
das condições que possibilitam essas interações, cada sujeito internaliza
formas específicas de se relacionar com os outros, com o meio e com ele
próprio [...].
No entanto, para que isso aconteça, a sociedade precisa estar disposta a se
tornar mais acessível e mais inclusiva verdadeiramente, não apenas dizendo que
existem escolas inclusivas ou que existe acessibilidade para algumas situações e
pessoas. Precisamos construir, ou melhor, tornar, a sociedade de todos, para todos.
Quantas vezes se encontra alguém que saiba a língua de sinais ou um intérprete em
qualquer lugar? Todos os serviços estão disponíveis à comunidade em geral? Uma
consulta médica, uma sessão de cinema, uma instituição bancária, entre outras, tem
meios para atender à comunidade surda? Independentemente de ser uma pessoa que
não precise de adequações ou uma que precise, aqui, nesse caso, esse preparo seria
por meio do uso da língua de sinais.
Até mesmo em escolas e instituições que oferecem cursos na área e que se
dizem preparadas para atender à diferença, na verdade, não estão. Poderiam ser
relatadas diversas histórias de surdos em relação a esses espaços, mas penso ser
importante apenas destacar que, ao mesmo tempo que estamos evoluindo, com
novas descobertas, novas tecnologias, estamos deixando de lado o mais importante:
o ser humano que precisa da proximidade, do contato visual, do olho no olho para
receber e expressar informações, sentimentos, emoções ou desejos. Foram criados
diversos aplicativos que visam ao desenvolvimento tecnológico da comunicação, mas

28. 26
as pessoas esquecem que a comunicação precisa ser feita entre pessoas, não por
meio de aparelhos, mas sim pessoalmente.
Um aplicativo, por exemplo, não usa expressão facial ou corporal ao dar um
sinal. Pensando na prática, o sinal de “triste” não é composto apenas por uma
configuração de mão, articulação ou ponto de contato. Ele necessariamente precisa
da expressão fácil de tristeza e da expressão corporal de encolhimento, ou seja, o
sinal, para ter seu sentido compreendido, necessita de todos esses parâmetros.
5.2 Língua de Sinais: Artefato Cultural e Social
O uso da língua de sinais parte do pressuposto da interação visual, ou seja, os
sinais são produzidos e recebidos de forma visual ou tátil, no caso de quem, além de
não ouvir, também não enxerga, conhecidos como pessoas com surdocegueira. Por
vezes, o ouvinte não se dá conta de aspectos simples na comunicação, mas que
fazem toda a diferença para a pessoa surda, como a forma de sinalizar, a composição
da frase e dos personagens no espaço, a vestimenta e os acessórios utilizados
durante a fala.
Faz-se necessário mencionar um grupo que tem começado a aparecer mais na
sociedade e que, de certa maneira, muitas vezes faz parte da comunidade surda: as
pessoas com surdocegueira — principalmente quando nascem surdas e vão perdendo
a visão com o passar dos anos (FALKOSKI, 2019).
Existem dois movimentos distintos, aqueles que se consideram pessoas com
surdocegueira e aqueles que se consideram surdos com baixa visão. Dessa forma, é
preciso compreender que a forma de comunicação se aproxima muito da comunidade
surda, porém, nesses dois casos, ou a pessoa fará uso da língua de sinais tátil, ou da

29. 27
língua de sinais em campo reduzido. Contudo, da mesma forma, os parâmetros da
língua devem ser respeitados e seguidos para que haja sua correta compreensão.
De acordo com Paixão e Alves (2018, p. 48), “A visão de que a comunidade
surda é uma minoria linguística é muito importante porque interfere no modo de lidar
com a surdez, sobretudo, na educação e no modo de interagir com o surdo. Por outro
lado, demonstra um modo de constituir-se surdo [...]”. Hoje, no Brasil, pode-se dizer
que ainda são poucos os ouvintes usuários da Libras, embora tenham sido criados
cursos envolvendo o aprendizado da língua. Todavia, as dificuldades persistem, pois,
situações como ir a um médico ou a uma loja acabam tornando difícil a vida da pessoa
com surdez, devido ao fato de esta depender sempre de um intérprete ou familiar que
saiba a língua e possa fazer a mediação, o que faz haver sempre a dependência de
alguém.
Com o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais como forma de
comunicação da comunidade surda, muitos foram os avanços conquistados. A
inserção da disciplina nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia, a
oferta e o aumento de procura por cursos na área também são indícios de uma
preocupação. Paixão e Alves (2018) ainda abordam o aspecto positivo da difusão da
língua de sinais e, consequentemente, os espaços ocupados por surdos que antes
eram destinados apenas a ouvintes. Hoje, por exemplo, se ouve falar de surdos na
faculdade, no mestrado e no doutorado, inclusive ocupando cargos de mais destaque,
não só de empacotador de mercado ou na produção de empresas, como somente
acontecia.
A sociedade tem muito a evoluir ainda, pois, em espaços básicos de saúde e
educação, na maioria das vezes, não há a garantia de comunicação ou, então,
recursos visuais que possibilitem a compreensão por parte da pessoa surda. Pense
no momento da consulta médica, aquela em que você já se sente constrangido só de
precisar falar com alguém sobre o seu problema, e ainda precisa ter uma segunda
pessoa que possa sinalizar ou explicar o que você está sentindo ou o que está
acontecendo, de modo que se tornam momentos desconfortáveis para todos os
envolvidos, não só para o surdo (FALKOSKI, 2019).
Além da sinalização, a Libras possui uma forma de ser escrita, o sistema
SignWriting. Esse sistema é pouco utilizado dentro da comunidade surda, devido à
sua complexidade, pois faz-se necessário desenhar o sinal com toda a sua

30. 28
composição: configuração de mão, ponto de articulação e movimento, deixando de
lado as expressões facial e corporal apenas. No entanto, segundo Paixão e Alves
(2018, p. 48), esse sistema poderia ser utilizado “[...] para o letramento do surdo, uma
vez que, é um sistema de fácil aprendizagem pelo surdo e que o letramento amplia o
desenvolvimento do pensamento [...]”. Entretanto, ele se torna mais demorado do que
a escrita por meio do português, o que faz a maioria dos surdos optar por não utilizá-
lo.
Nessa linha é que as escolas bilíngues surgem: para garantir o aprendizado da
língua de sinais como primeira língua e do português escrito como segunda. No
entanto, não é bem assim que tem acontecido, uma vez que, mesmo tendo uma
proposta bilíngue, a maioria das instituições acaba não a colocando na prática, e,
quando o surdo chega em locais que precisa também dominar o português escrito,
acaba não dando conta.
Existem muitas discussões a respeito do local mais adequado para os surdos
estudarem: escola inclusiva ou escola especial bilíngue. A partir de vários estudos,
tem-se apontado os benefícios de a criança estudar na escola onde sua língua esteja
em evidência em todos os espaços e momentos enquanto estiver formando seu
desenvolvimento inicial.
Pensar na escola inclusiva é, além de garantir a presença de um intérprete ou
professor bilíngue em sala de aula durante todos os momentos, favorecer o
aprendizado da língua de sinais pelos alunos da turma, professores, funcionários e,
quando possível, estendê-la a todos os alunos da escola. Professores que reclamam
da não participação de seus alunos surdos nas aulas, professores que dizem que
surdo só se interessa pelo que quer e não aceita o que ouvintes dizem não
compreendem que a falta de comunicação, a falta de fluência em Libras por todos os
envolvidos possa ocasionar, sim, a falta de interesse. O aluno surdo não consegue
participar de todos os momentos da escola “sozinho”, pois, para interagir com seus
colegas ou outros alunos e com seu professor, ele precisa de alguém que conheça a
língua e possa fazer a mediação sempre. Segundo Thoma (2012, p. 97):
As escolas têm sido apontadas como o lugar onde as comunidades emergem,
e muitos as defendem como sendo de crucial importância para uma educação
bilíngue que reconheça a surdez como diferença linguística e cultural, pois é
no encontro com outros surdos que as crianças surdas se percebem como
diferentes e não como deficientes e inferiores. Quando isoladas e convivendo
apenas com ouvintes, essas crianças tendem a se olhar e a se narrar de
modo negativo, como sujeitos incompletos, deficitários, inferiores.

31. 29
Conviver com seus pares, com aqueles que compartilham da mesma forma de
pensar, que usam a mesma língua, que têm costumes muito parecidos é o que
empodera o surdo e lhe dá status de integrante e participante de uma comunidade,
da sociedade, e não de apenas ser mais um, de alguém que compartilha de um
mesmo espaço e que segue todas as regras e convenções de pessoas que não
compreendem seu jeito de ser e agir.
O surdo acaba desenvolvendo e aprendendo diferentes formas de interagir com
o outro: usando mímica, gestos, desenhos e escrita conseguem entender e se fazer
entender. Quando o aluno surdo quer permanecer em escola e espaços de ouvintes,
ele se esforça, porém quando quer permanecer com os seus, acaba por frequentar
apenas escolas especiais de surdos, clubes ou associações onde a sua língua é
respeitada e tem o status de língua materna (FALKOSKI, 2019).
5.3 Influências Da Linguagem Visual Para o Desenvolvimento Cognitivo Da
Criança Com Surdez
A aquisição da linguagem e, consequentemente, o desenvolvimento da língua
de sinais serão possíveis para a criança que for exposta a situações e ambientes onde
esses aspectos estejam em evidência. A linguagem visual exerce uma forte influência
no desenvolvimento cognitivo da criança. Inicialmente, isso se dá por meio do
desenho:
[...] a atividade do desenho nos primeiros anos da infância não deveria ser
apenas mero passatempo. É importante que, em um determinado momento,
os primeiros traços da criança comecem a fazer sentido e trazer algum
significado, e é aí que entra o papel do adulto, da fala e da mediação. O
desenho infantil passa a ser significativo pelo ato de nomear (ZERBATO;
LACERDA, 2015, p. 429)
Enquanto desenha, o mediador vai estabelecendo uma comunicação com a
criança com surdez. Normalmente, após uma história infantil, brincadeira ou jogo
pedagógico, esse momento, que é tido como lazer e divertimento, pode proporcionar
situações ricas de aprendizagens, e não somente da língua.
Paixão e Alves (2018) apontam que a língua de sinais se torna um importante
instrumento de interação para o desenvolvimento humano, sendo necessário dispor
de diferentes espaços nos quais ela possa ser adquirida e aperfeiçoada pelo sujeito,
principalmente a criança. O primeiro lugar para esse desenvolvimento seria a família,

32. 30
porém sabe-se que a maioria das crianças surdas nasce em famílias de pais ouvintes
que não dominam a Libras, o que pode vir a prejudicar muito essas crianças.
Em famílias de ouvintes com filhos surdos, um aspecto que pode favorecer
muito a comunicação e a interação é o uso das expressões faciais e corporais, pois,
mesmo sem dominar a língua, elas estão disponíveis. Algumas vezes associadas a
gestos ou mímicas, essas expressões vão construindo o que chamamos de sinais
caseiros. Muitas crianças chegam à escola com essa forma de comunicação inicial,
que será aperfeiçoada e transformada em uma comunicação formal, possivelmente
realizada por meio da língua de sinais. Todavia, destaca-se a importância de já ter
vivenciado essas primeiras experiências, que são a base para uma comunicação
futura, da mesma forma como acontece com a criança ouvinte, que tem seus primeiros
contatos com a língua em casa. Quando a criança entra na escola, essa língua será
melhor desenvolvida e aprendida.
Segundo Paixão e Alves (2018, p. 51), “A instituição educacional é um espaço
de formação humana e sociocultural para os indivíduos que dela participam quando
propicia espaços de respeito e promoção de identidade e cultura dos grupos aos quais
atende [...]”. Escolas onde se tenha um currículo bilíngue são fundamentais para
essas crianças. Contudo, se esse ensino for proporcionado aos outros alunos e
funcionários da escola, também favorecerá as relações sociais dessa pessoa com o
ambiente no qual está inserida.
Pensar no trabalho pedagógico do professor em sala de aula, tendo ou não a
presença de intérprete ou professor bilíngue, torna necessário buscar diferentes
recursos e materiais que possam facilitar o processo de aprendizagem. Focar em
aspectos visuais e concretos proporciona aulas interessantes, mas não somente para
os surdos, e sim para todos os alunos. O uso de vídeos para a explicação de
conteúdos, imagens reais e desenhos, maquetes, enfim, diferentes formas de
representação. De acordo com vários estudos, esses recursos e metodologias
diferenciados favorecem a aprendizagem não apenas dos alunos surdos, mas de
todos que terão acesso.
Pode-se pensar no uso de método de experiência de diferentes situações:
receitas culinárias, brincadeiras, passeios ou situações, sempre com registro. O uso
de histórias também é um importante facilitador desse processo. É necessário
propiciar ao aluno que ele seja o protagonista da sua aprendizagem, que ele possa

33. 31
ajudar a conduzir as aprendizagens necessárias para cada momento. O profissional
da educação precisa estar atento a tudo o que acontece em sala de aula, observar,
anotar e refletir são ações básicas de qualquer professor, mas, quando se trabalha
com crianças que necessitam de mais recursos, isso se torna fundamental. A partir
dos erros e acertos é possível planejar e pensar quais seriam os passos necessários
para um maior avanço e desenvolvimento do sujeito.
Uma turma que tenha um aluno surdo com certeza terá momentos de
aprendizagens mais significativas do que as outras turmas, pois a necessidade de
buscar recursos visuais não favorece apenas o ensino de quem não escuta, mas sim
de todo e qualquer aluno.
Um exemplo que poderia ser pensado para o ensino do sistema solar: o
professor utiliza, além da sua explicação falada, vídeos, imagens e até mesmo uma
representação por meio de maquete desse sistema solar, com sua composição
espacial, suas especificidades, o que faz todos os seus alunos abstraírem e
compreenderem o conceito de forma mais rápida e concreta. Por vezes, esquecemos
da importância do concreto e do visual.
5.4 Algumas Considerações
Refletir sobre tudo o que acabou de ser apresentado pode favorecer ao
professor uma mudança de visão, de postura, não apenas como profissional, mas
como ser humano. Trocar conhecimentos e aprendizagens na diferença é isso, é
aprender com o que o outro tem a oferecer, é usar outra língua, diferentes recursos e
ir cada vez mais se aperfeiçoando. A língua de sinais exerce um papel crucial para a
pessoa com surdez e a comunidade surda, não apenas por ser o principal meio de
comunicação, mas também por dar conta de diferentes aspectos que não são
possíveis de outra maneira (FALKOSKI, 2019).
As experiências visuais são fundamentais para as pessoas com surdez, pois
possibilitam a interação com a comunidade ouvinte e seus pares. Quantas vezes já
nos comunicamos por meio de mímica, gestos ou desenhos, quando não sabíamos a
língua de sinais e precisávamos nos comunicar com um surdo? Quantas vezes essa
também não foi a única opção encontrada por falantes de línguas orais? Contudo,
costumamos não dar importância, não dar bola, pois pensa-se que a Libras seja uma

34. 32
língua sem status, sem reconhecimento, o que está totalmente errado. Ela vem, aos
poucos, se constituindo enquanto forma de comunicação do surdo e vem
conquistando seu espaço na sociedade.
Existem diferentes leis que dão conta, no papel, da garantia de direitos, porém,
na prática, isso nem sempre acontece, o que precisa mudar. Quando um programa
de televisão que deveria ter intérprete não tem, está descumprindo uma lei de
acessibilidade existente. No momento em que as escolas não contam com
profissionais qualificados e com formação específica para atender os alunos surdos,
está deixando de seguir os documentos legais (FALKOSKI, 2019). Esses são apenas
dois exemplos, mas poderiam ser dados tantos outros, devido a tantas falhas que
encontramos no sistema e que muitas vezes poderiam ser evitadas se as pessoas
exercessem a função de se colocar no lugar do outro.

35. 33
6 NOÇÕES DE LÉXICO, DE MORFOLOGIA E DE SINTAXE COM APOIO DE
RECURSOS AUDIOVISUAIS
Neste capítulo, você vai conhecer a estrutura da Libras e os seus principais
componentes: léxico, morfologia e sintaxe. Você também vai ver quais são as
diferenças entre uma frase construída em Libras e sinalizada e uma construída a partir
do português, mas também sinalizada. Além disso, vai reconhecer alguns dos
benefícios de utilizar recursos audiovisuais para o ensino da Libras, tanto para
ouvintes quanto para surdos.
Embora existam cursos de formação que envolvem o aprendizado da Libras,
nem todos se dedicam ao estudo das suas propriedades linguísticas. Contudo,
aprender uma língua não é apenas adquirir vocabulário; também é fundamental
conhecer e compreender regras de estrutura e combinação de palavras/sinais
(FALKOSKI, 2019). Pensar na estrutura gramatical de uma língua envolve
compreender os seus princípios básicos de formação, por exemplo, saber o que é um
sujeito, um verbo e um objeto e como eles podem se combinar a fim de compor uma
sentença.
Um surdo que aprende a Libras precisa dominar todos esses aspectos,
pensando na sua língua como forma de expressão e recepção de informações, mas
também necessita dominá-los na língua portuguesa, pois vai utilizá-la para escrever e
ler. Ao longo deste capítulo, você deve ter em mente que se exige muito da
comunidade surda e nem sempre se oferecem recursos a ela. Além disso, poucas
pessoas dominam a Libras, utilizando, muitas vezes, o chamado “português
sinalizado” no momento de se comunicar. Este texto tem como objetivo refletir acerca
desses aspectos e oferecer indicativos de como reconhecer a estrutura gramatical da
Libras e colocá-la em prática.
6.1 Libras e Sua Estrutura: Léxico, Morfologia e Sintaxe
Nos estudos linguísticos, existem as áreas da fonética, fonologia, morfologia,
sintaxe, semântica e pragmática. Inicialmente, você deve compreender brevemente o
que cada uma estuda, pensando nas línguas orais, para posteriormente refletir sobre
esses aspectos na Libras. De acordo com Quadro e Karnopp (2004):

36. 34
 a fonética das línguas orais estuda os sons da fala;
 a fonologia estuda os sons e como eles se combinam entre si formando
elementos;
 a morfologia identifica a estrutura interna das palavras;
 a sintaxe busca reconhecer a estrutura da frase;
 a semântica tem como objetivo entender o significado das palavras e da
frase;
 a pragmática estuda a linguagem em uso e os princípios de comunicação.
Nas línguas de sinais, os estudos se concentram basicamente nas áreas de
fonologia, morfologia e sintaxe.
6.2 Fonologia ou Léxico
De acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 47), a fonologia tem como objetivo
“[...] determinar quais são as unidades mínimas que formam os sinais [...]” e
“estabelecer quais são os padrões possíveis de combinação entre essas unidades e
as variações possíveis”. Ou seja, a fonologia se dedica a estudar a composição do
sinal. O sinal se compõe a partir de cinco parâmetros: configuração de mão (CM),
movimento (M), locação (L), orientação da mão (Or) e expressões não manuais
(ENM). Pensar em um sinal sem um desses componentes é praticamente impossível,
pois cada um exerce uma função primordial. Separados, eles não apresentam
significado, porém quando juntos formam o sinal. A seguir, você pode aprender mais
sobre esses parâmetros.
 Configuração de mão: diz respeito ao formato da mão. As letras também são
configurações.
 Movimento: é a forma como as mãos se movem no espaço, podendo
apresentar formas e direções diferentes.
 Locação: é o local onde os sinais são produzidos no espaço; pode envolver
uma área como cabeça, troco e braços, mas sem se estender muito.

37. 35
 Orientação da mão: é o modo como as mãos estão organizadas, ou seja, para
qual direção a palma fica posicionada — para cima, para baixo, para o corpo,
para a frente, para a direita ou para a esquerda.
 Expressões não manuais: um dos itens mais importantes da Libras é a
expressão dos movimentos da face, dos olhos, da cabeça ou do tronco; é isso
que dá sentido ao sinal.
Sem a união desses componentes, o sinal perde o sentido e pode mudar de
significado. Por exemplo, como sinalizar que você está feliz se não usar a expressão
facial de felicidade? Nesse caso, você poderia estar sendo irônico ou caçoando de
alguém. Mudar o ponto de locação do sinal também pode ocasionar mudança de
significado. No caso dos sinais de “aprender” e “laranja”, a única mudança que ocorre
é em relação à locação: o primeiro é feito na frente da testa, e o segundo, na frente
da boca.
Essas mudanças são chamadas nas línguas orais de pares mínimos.
Considere, por exemplo, as palavras “gato” e “gado” na língua oral. A mudança de
uma letra ocasiona a mudança de significado, não é? Quando se diz uma palavra,
vem um animal à mente; quando se diz a outra, vem outro. Na Libras, essa mudança
ocorre quando um dos parâmetros se diferencia; no caso de “aprender” e “laranja”, a
locação é a responsável por isso.
Algumas pessoas pensam que a Libras se resume ao alfabeto manual, ou seja,
aprendem os sinais das 26 letras e acreditam que já sabem sinalizar. Porém, esse
recurso é utilizado apenas quando as palavras possuem um sinal ou para nomes
próprios, caso em que se recorre à soletração manual; ou seja, a palavra é feita por
meio do alfabeto datilológico da Libras. Por exemplo, para apresentar uma pessoa,
faz-se o nome dela com as letras do alfabeto manual — “C-A-M-I-L-A” — e na
sequência o seu sinal, se ela possuir. Em situações de conteúdo ou assunto muito
específico, em que não há um sinal para determinada palavra, também se pode
recorrer ao uso da soletração (FALKOSKI, 2019).
Durante a produção de alguns sinais, algumas vezes é necessário mudar a
configuração de mão e a locação. Por exemplo, para designar a escola, une-se dois
sinais, “casa” e “estudar”, que formam um novo significado. Nesse caso, o segundo
sinal é feito sem a repetição realizada quando se indica apenas o verbo “estudar”.

38. 36
6.3 Morfologia
Em relação à morfologia, Quadros e Karnopp (2004, p. 86) afirmam ser o “[...]
estudo da estrutura interna das palavras ou dos sinais, assim como das regras que
determinam a formação das palavras [...]”. Portanto, existem as palavras base e outras
que vão sendo criadas a partir delas. É possível formar um novo sinal ou criar um a
partir da união de outros.
Os classificados são um importante recurso na Libras. Normalmente, são
usados para indicar movimento de pessoas ou objetos, para posicionar pessoas e
objetos na situação enunciativa, ou ainda para descrever aspectos de forma mais
clara. Nem sempre existe um sinal que pode ser usado para descrever um objeto. Por
exemplo, no caso do português, pode-se dizer “uma jarra oval”, mas na Libras ficaria
muito estranho sinalizar “um jarro oval”. Assim, recorre-se ao uso de um classificador
que dê conta desses três sinais e deixe visível a indicação de como é o jarro.
Para sinalizar uma música ou poesia, que são gêneros que exploram muito as
emoções, também se costumam usar os classificadores. Eles transmitem sentido e
significado para quem recebe a informação de forma mais compreensível.
Os movimentos são importantes pois a partir deles é possível mudar uma
palavra de classe gramatical. Por exemplo, o verbo “sentar” apresenta movimento
repetitivo, já o substantivo “cadeira” não necessita do movimento. O verbo “ouvir”
também é uma palavra com movimento de repetição, enquanto o substantivo “ouvinte”
é feito apenas uma vez. A partir de algumas regras morfológicas, novas palavras são
criadas:
 regra de contato (por exemplo, “acreditar”);
 regra de sequência única (por exemplo, “pai” + “mãe” = “pais”);
 regra da antecipação da mão não dominante (por exemplo, “bom dia”)
É importante destacar que cada uma dessas regras oferece contribuições
fundamentais para a formação de palavras ou a mudança de significado.
No caso dos numerais e negativos, na maioria das vezes, eles podem ser
incorporados ao sinal que está sendo feito inicialmente, então não é preciso utilizar
dois sinais. Por exemplo, no caso de “um dia” e “dois dias”, é possível fazer o sinal
“dia” já com o número incorporado. No caso de “muitas pessoas”, não é preciso usar

39. 37
os sinais para “muitas” e para “pessoas”; pode-se usar um classificador que dê conta
dessas duas informações. Em relação ao “ter” e ao “não ter”, usa-se o sinal
incorporado ao movimento facial negativo. Ou seja, não são feitos dois sinais (“não” e
“ter”), mas um único que dá conta da informação por completo.
6.4 Sintaxe
A sintaxe, segundo Quadros e Karnopp (2004, p. 127), se refere ao “[...] espaço
em que são realizados os sinais, [então] o estabelecimento nominal e o uso do sistema
pronominal são fundamentais para tais relações sintáticas [...]”. Ou seja, é possível
posicionar pessoas e elementos no espaço e retomá-los durante o discurso sem ter
de mencioná-los novamente, usando apenas um movimento corporal ou o
apontamento. Costuma-se iniciar a explicação colocando os personagens em locais
do espaço.
Inicialmente, a sinalização conta com a distribuição dos objetos e pessoas na
cena. Depois, enquanto a conversa ou tradução vai acontecendo, recorre- -se ao
recurso de apontamento, que costuma ser muito utilizado durante qualquer situação,
pois evita que os sinais se sobreponham um ao outro. Por exemplo, quando se está
contando a história dos três porquinhos, inicialmente se distribuem as casas e os
personagens no espaço. O porco com a casa de palha poderia ficar mais à direita; o
porco com a casa de madeira, mais no meio; e o porco com a casa de tijolos, mais à
esquerda. Coloca-se o lobo no enredo e a narração se inicia. Cada vez que um porco
for retomado, não é preciso sinalizar quem ele é, apenas apontar e usar alguma
característica, talvez. Mas a história será melhor compreendida se for feita dessa
forma, sem confundir quem assiste.
Outro exemplo: no caso de um diálogo entre uma mãe e um filho, é possível
posicionar um à esquerda e outro à direita. Cada vez que um tomar o turno de fala,
pode-se apontar ou fazer um leve movimento de corpo, virando-se para o lado em que
o falante está.

40. 38
6.5 Estrutura Gramatical: Aspectos Próprios da Libras
A Libras segue alguns dos princípios básicos de qualquer outra língua no que
diz respeito à sua estrutura gramatical. Porém, como conta com diferentes recursos,
como classificadores e expressões não manuais, algumas mudanças são possíveis e
aceitáveis.
É importante você levar em conta que existe uma ordem básica para a narrativa
ser estabelecida; os sinais tendem a ser feitos seguindo essa ordem. Costuma-se
sinalizar iniciando pelo sujeito (S), seguido pelo verbo (V) e pelo objeto (O). Porém,
mudanças são possíveis, dados todos os aspectos mencionados anteriormente. Na
língua portuguesa, algumas frases são consideradas agramaticais e não
pronunciáveis, mas na Libras, dependendo dos recursos utilizados, essas frases
podem ser aceitas e até melhor compreendidas. Considere os exemplos a seguir.
 “Ele gosta de futebol” (português) — SVO
 “Ele futebol gostar” (Libras) — SOB
Ambas as frases são possíveis e permitidas, cada uma na sua língua. Caso a
primeira frase seja sinalizada da forma como está escrita, tem-se o caso do português
sinalizado. Porém, quando a segunda é sinalizada, respeita-se o uso geral da Libras.
Em alguns casos, é necessário repetir um sinal para que ele seja compreendido
e reforçado: “futebol João gostar futebol”. Nesse caso, a palavra “futebol” possui
um significado muito importante e a sua repetição oferece essa ideia ao interlocutor
que recebe a mensagem. Mas isso depende da situação comunicativa e da intenção
da frase; esta pode ser afirmativa, negativa ou interrogativa (FALKOSKI, 2019).

41. 39
Como ordem dominante, tem-se: SOV, SVO e VSO. De acordo com Quadros
e Karnopp (2004, p. 135), “A língua de sinais brasileira apresenta certa flexibilidade
na ordem das palavras [...]”, sendo, portanto, aceitáveis outras possibilidades de
formação. Porém, tais possibilidades precisam ser compreendidas por quem sinaliza
e por quem recebe a mensagem.
6.6 Expressões Não-Manuais
Quadros e Karnopp (2004) apresentam algumas considerações a respeito do
uso de expressões não manuais e das mudanças na ordem da frase que elas podem
ocasionar, proporcionando assim a compreensão por parte do receptor da mensagem.
Considere a frase “Filme ele assiste”. No caso, o sinal de “filme” será feito e
posicionado no espaço mais à frente ou ao lado do falante; em seguida, os sinais de
“ele” e “assiste” serão feitos por meio de um direcionamento de olhar (expressão não
manual) para “filme”, posicionado anteriormente. Aqui se tem um exemplo da estrutura
da frase em OSV.
6.7 Advérbios temporais
O uso de advérbios temporais também permite algumas mudanças. Eles
podem estar antes ou depois da oração. Por exemplo: “Felipe comprar casa
amanhã” ou “Amanhã Felipe comprar casa”. Essas duas possibilidades de frases
são aceitas na Libras. Porém, o advérbio de frequência pode ocorrer na frase de três
formas diferentes:
 “Eu como alface algumas-vezes” (note que o advérbio é formado por duas
palavras, porém sinalizadas com um único sinal, por isso estão separadas por
um traço);
 “Eu algumas-vezes como alface”;
 “Algumas-vezes eu como alface”.

42. 40
6.8 Verbos
Para se referir a tempos verbais na estrutura da Libras, são usadas algumas
marcas: passado, presente e futuro, ontem, hoje e amanhã. Por exemplo:
 “Ontem ir casa avó” (ontem eu fui à casa da minha avó);
 “Ir casa avó ontem” (fui à casa da minha avó ontem).
Veja outro exemplo:
 “Passado brincar boneca” (brinquei de boneca);
 “Trabalhar casa futuro” (trabalharei em casa).
Os verbos sinalizados não possuem uma diferenciação quanto ao tempo verbal
em que estão sendo pronunciados, ou seja, o sinal não muda de acordo com pretérito,
presente ou futuro. Porém, essas marcas são necessárias e fundamentais para que a
mensagem seja compreendida corretamente; assim, são usados sinais indicando o
tempo verbal.
Existem diferentes tipos de verbos: simples, com concordância e espaciais.
Segundo Quadros e Karnopp (2004), os verbos simples não apresentam flexão de
pessoa e número e não incorporam afixos locativos. Por sua vez, os verbos com
concordância são flexionados quanto a pessoa, número e aspecto e também não
incorporam afixos locativos. Já os verbos espaciais possuem afixos locativos.
6.9 Tópicos
Nas sentenças com tópico, a ordem da frase pode variar. Considere, por
exemplo, a frase “Pesquisar ela não-gostar”. A palavra “pesquisar” aqui entra como
um tópico que logo em seguida será explicado pelo comentário “ela não-gostar”. Esse
tipo de construção costuma favorecer o entendimento de quem recebe a informação.
Primeiro se informa sobre o que será dito e em seguida vem a informação
propriamente dita em Libras.

43. 41
Alguns casos apresentam outra estrutura, por exemplo, o verbo “convidar”.
Sinaliza-se “Você convidar ele”, porém as marcações de “você” e “ele” não são feitas
pelo apontamento, mas por um movimento das mãos de um lado em direção ao outro.
6.10 Sintaxe espacial
Quadros e Karnopp (2004) apresentam alguns mecanismos usados para
explicar como a Libras se organiza espacialmente, ou seja, como os sinais são
organizados a fim de favorecer a compreensão por parte de quem os vê. Tais
mecanismos incluem:
 fazer o sinal em um local específico;
 direcionar a cabeça e os olhos (e talvez o corpo) em direção a uma localização
particular simultaneamente com o sinal de um substantivo ou com o
apontamento para o substantivo;
 usar o apontamento ostensivo antes do sinal de um referente específico;
 usar um pronome (o apontamento ostensivo) em uma localização particular
quando a referência for óbvia;
 usar um classificador (que representa o referente) em uma localização
particular;
 usar um verbo direcional (com concordância) incorporando os referentes
previamente introduzidos no espaço.
Esses mecanismos ajudam a compreender a organização espacial da frase em
Libras. Quem sinaliza pode usar referentes presentes ou não. Para isso, localiza-os
no espaço e pode retomá-los ao longo do discurso.

44. 42
6.11 Recursos Audiovisuais No Ensino De Libras
A Libras tem um valor inestimável para os surdos e para aqueles que crescem
na comunidade surda. É uma língua que permite adentrar e participar de um grupo: o
grupo de surdos. A Libras se constitui como primeiro artefato da comunidade surda e,
além de ser uma forma de comunicação, ela expressa a identidade de quem se
considera uma pessoa com surdez. Pensar no aprendizado da Libras exige refletir
sobre como essa comunidade se constitui e principalmente sobre como usar a língua
de forma correta.
No ensino da Libras, o uso de recursos visuais é fundamental, tanto
considerando o caso de ouvintes que aprendem a língua quanto a situação dos
próprios surdos, que precisam aprendê-la de forma mais sistemática. Para os dois
grupos, é necessário buscar metodologias diferenciadas e que sejam muito visuais
(QUADROS, 2017).
No caso do ouvinte, o português é aprendido desde os seus primeiros contatos
com a língua, quando ouve palavras simples e inicia a sua reprodução. Pais e mães
ficam atentos às primeiras palavras pronunciadas; mesmo quando elas não parecem
ter um significado compreensível por qualquer pessoa, eles as compreendem.
Conseguem diferenciar quando um “papa” quer dizer “comida” e quando quer dizer
“papai”. É difícil explicar, mas quem está na situação e faz parte do contexto consegue
entender os significados que as palavras apresentam. Para o surdo, isso acontece da
mesma forma, porém visualmente e com o uso de gestos. Costumam-se chamar as
primeiras formas de comunicação da criança surda de “sinais caseiros”, pois eles
possuem significado, mas não são compreensíveis por qualquer pessoa. Pais, mães
e cuidadores vão estabelecendo formas para se comunicar, fazendo combinações e,
assim, possibilitando à criança compreender e ser compreendida.
A escola serve como um espaço para aperfeiçoar o aprendizado da língua, seja
oral ou sinalizada. Nela, é possível conhecer e identificar os recursos que a língua
oferece para estabelecer uma comunicação mais rica e que seja entendida por muitas
pessoas. Assim, aos poucos, ocorre o aprendizado de classes gramaticais, regras de
estrutura e funcionamento da língua. Os alunos aprendem o que pode ser dito e aquilo
que não pode ser compreendido.
Por volta do 1º ano do ensino fundamental, quando o aprendizado começa a
se formalizar, a criança ouvinte comete muitos erros de fala e escrita, pois utiliza

45. 43
palavras que nem sempre existem ou seriam possíveis. Recorrendo ao vocabulário
que possui e unindo os conhecimentos já adquiridos, ela vai fazendo novas
combinações, acreditando que as palavras que cria já existem ou são facilmente
compreensíveis. Uma criança pode dizer, por exemplo, “donaviaria” em vez de
“rodoviária”. Mas esse é um processo necessário e que acontece com todas as
crianças ouvintes, que precisaram passar por diferentes etapas de ensino até
compreender que existem regras que devem ser seguidas, que algumas vezes é
possível criar novas palavras, mas outras vezes, não.
Já as crianças surdas, em sua maioria, não têm contato com a Libras desde
que nascem, principalmente se forem de uma família de ouvintes. Pense na situação
de uma criança com 4 anos, idade na qual hoje é obrigatório estar numa escola, que
nunca teve contato com a sua língua. Ao chegar à escola, a sua primeira
aprendizagem precisa ser dos sinais; é necessário construir um vocabulário ao qual a
criança possa recorrer para organizar e criar frases. Quando estiver no 1º ano, ela terá
quatro anos de atraso em relação ao léxico que uma criança ouvinte possui, o que
trará consequências significativas para o seu desenvolvimento.
Veja o que afirma Fernandes (2007, documento on-line):
[...] embora brasileiras, as crianças surdas necessitam de uma modalidade
linguística que atenda às suas necessidades visuais espaciais de
aprendizagem, o que significa ter acesso à Libras, assim que for
diagnosticada a surdez, para suprir as lacunas que a oralidade não preenche
em seu processo de desenvolvimento da linguagem e conhecimento de
mundo. Essa situação configura o bilinguismo dos surdos brasileiros:
aprender a língua de sinais, como primeira língua, preferencialmente de zero
a três anos, seguida do aprendizado do português, como segunda língua.
Dessa forma, quanto mais cedo a criança com surdez for colocada em contato
com a sua língua e receber estímulos visuais, mais fácil e rapidamente se
desenvolverá. O ideal seria a existência de espaços de educação infantil que dessem
conta desse contato inicial que a criança surda precisa ter, usando recursos e
materiais audiovisuais que facilitassem o seu desenvolvimento.
Falkoski e Witchs (2010) apresentam uma proposta de trabalho voltada a
crianças da educação infantil, mas que poderia ser utilizada em diferentes momentos
do desenvolvimento do sujeito surdo. Note que os aspectos mencionados não são
difíceis de serem colocados em prática em sala de aula:

46. 44
 Atendimento na sala de aquisição de língua, com jogos e brinquedos adaptados
para o ensino da Libras (como dominó de sinais), palavras em português, cores
e seus sinais, histórias em DVD, etc.;
 Atendimento às professoras das turmas das crianças surdas, com ensino de
Libras e esclarecimento de dúvidas relacionadas aos alunos;
 Ensino da Libras a todos os funcionários da escola, para que se comuniquem
com os alunos surdos;
 Encontros com familiares das crianças surdas para estudo de Libras e também
para sanar dúvidas relacionadas ao desenvolvimento dos alunos (nesse
momento, os pais poderiam expor seus sentimentos e dificuldades);
 Atividades com as turmas da escola, juntamente aos alunos surdos, para
exploração de novos sinais por meio de jogos e brincadeiras, a fim de ativar a
comunicação;
 Intermediação da comunicação nas turmas regulares para o incentivo do uso
da Libras como língua principal pelos alunos surdos.
Na experiência descrita por Falkoski e Witchs (2010), a professora contava com
dois espaços de trabalho: a sala de aquisição da linguagem, frequentado apenas por
alunos surdos durante um período de tempo do dia; e a sala de aula regular, onde os
alunos estudavam com seus colegas ouvintes. Disponibilizar esses dois espaços
possivelmente foi o que favoreceu o desenvolvimento e o enriquecimento do
vocabulário dos alunos surdos. Enquanto no primeiro espaço eles usavam apenas a
sua língua para se comunicar, brincar e realizar as propostas, no segundo estavam
em contato com a língua portuguesa, mas com o apoio constante dos sinais.
As imagens são um recurso rico e potente que favorece o desenvolvimento e o
aprendizado de qualquer pessoa, não apenas das crianças. O aprendizado do adulto
também é facilitado por meio do contato com imagens, gravuras, vídeos e jogos
pedagógicos. São essas ferramentas que farão com que o aprendizado ocorra e seja
mantido. Afinal, como você sabe, é fácil receber a instrução, porém absorver o
conhecimento de forma significativa é um processo mais demorado e difícil.
As possibilidades apresentadas aqui são apenas algumas alternativas e focam
sempre no ensino da Libras para todos os envolvidos no processo escolar; portanto,
não são considerados apenas o aluno surdo e o professor bilíngue, mas entram em

47. 45
cena colegas, outros professores e funcionários. A partir desse trabalho inicial de
aquisição de língua, é possível aos poucos ir contemplando os aspectos gramaticais
e estruturais da Libras, pois a aquisição serve de base para os conhecimentos
subsequentes. Afinal, não é possível falar de algo se não se sabe como falar, ou seja,
não é possível sinalizar se não se conhecem os sinais.
A Libras apresenta basicamente os mesmos componentes das línguas orais,
tendo assim o mesmo status de outras línguas. Como você viu, os aspectos
fonológicos da Libras envolvem os sinais; os aspectos morfológicos, os mecanismos
de mudança de um sinal para outro; e os aspectos sintáticos, a estrutura da frase.
Compreender a estrutura e as possibilidades específicas da Libras favorece o
aprendizado dessa língua, evitando o chamado “português sinalizado”. A incorporação
de numerais e negativos e o uso de tópicos são elementos da Libras que tornam a
frase sinalizada mais compreensível por quem está recebendo a mensagem. Além
disso, a Libras possui recursos que as línguas orais não têm, como os classificadores.
O uso desses recursos faz com que a Libras seja sinalizada e entendida por surdos e
ouvintes e também facilita a comunicação (FALKOSKI, 2019).
Em sala de aula, o professor, mesmo que esteja se desenvolvendo na língua e
ainda não seja fluente, pode recorrer a metodologias e recursos visuais que facilitarão
o aprendizado dos seus alunos surdos e também dos seus alunos ouvintes. Aprender
Libras interagindo visualmente torna a língua mais significativa e compreensível.

48. 46
7 CARACTERÍSTICAS FONOLÓGICAS
Neste capítulo, você poderá comparar a fonologia da língua oral com a
fonologia da Libras. Vale lembrar que a Libras é uma língua recente, tendo sua
regulamentação no início do século XXI, quando finalmente expandiu a pesquisa em
línguas de sinais. Antes disso, os linguistas rejeitavam veemente o estudo acadêmico
nessa área por não ser uma língua oficial no Brasil, devido à falta de
representatividade na sociedade e, ainda, devido ao fato de que não havia autores
reconhecidos que pudessem transcrever suas estruturas com convicção.
A partir do momento que o Brasil regulamentou a Libras como língua oficial no
país, por meio da Lei nº. 10.436/2002, linguistas da língua de sinais têm demonstrado
que, assim como as línguas orais, a língua de sinais tem uma estrutura sublexical
sistematicamente organizada (PINTO, 2019). Além disso, as línguas de sinais também
estão em forte contraste com as línguas orais (oral-auditiva), uma vez que são
produzidas na modalidade gesto-visual e, portanto, os articuladores envolvidos na
organização fonológica são diferentes.
Neste capítulo, portanto, você aprenderá sobre o campo da fonologia da língua
de sinais em uma visão geral seletiva e seus impactos em cada sinal, bem como
analisará as características individuais que determinam a definição e o tom dos sinais
em relação aos cinco parâmetros em Libras: configuração de mãos, ponto de
articulação, movimento, orientação e expressão faciocorporal.
Fonte: http://fonologia.org
A fonologia da Língua Brasileira de Sinais amplia nossos conhecimentos
quanto às estruturas dos sinais em Libras e nos aproxima ainda mais da gramática da
modalidade visioespacial (Libras). Como a fonologia é o nível da linguagem que
interage diretamente com os sinalizadores, as diferenças anatômicas, por sua vez,

49. 47
têm o potencial de influenciar a estrutura fonológica da língua entre suas modalidades.
Essa diferença é aparente com relação à produção, visto que os articuladores
envolvidos na fala e na movimentação das mãos são diferentes: os articuladores, na
língua oral, são os lábios, os dentes, a língua, a garganta e a laringe, já os
articuladores da Libras são as mãos, os braços, a cabeça, o corpo e a face. Além
dessa diferença óbvia, existem diferenças fundamentais entre esses conjuntos de
articuladores.
Os sinais da Libras podem ter um papel menor na explicação fonológica do que
na oralidade, uma vez que os sinalizadores de origem são visíveis; em outras
palavras, a linguagem oralizada é mais propensa à reanálise, devido à acústica da
decodificação da produção. A Libras pode transmitir múltiplos eventos visuais
simultaneamente, e há duas mãos e braços envolvidos na articulação. Em
contrapartida, a oralização é transmitida por meio do fluxo único de um sinal acústico
(PINTO, 2019).
7.1 Léxico, Vocabulários Icônicos, Arbitrários e Soletrados
Conforme explica Pinto (2018, p. 77), “[...] léxico é o ‘banco de dados’ em
vocabulário que uma pessoa, língua ou comunidade tem em termo de conhecimento
[...]”.
Conhecer sinais em Libras isoladamente, sem um contexto fixado, não constitui
um profissional intérprete de Libras ou nativo dessa língua. Simplesmente sinalizar
palavra por palavra torna o português sinalizado, e não exatamente a Língua Brasileira
de Sinais. Se a sinalização for feita desse modo, os surdos não terão acesso à
informação fidedignamente.
Para entender ainda melhor essa fase da fonologia da Libras, veremos um
exemplo na prática.
Observe a frase:
 “Qual sua idade?”


50. 48
Não devemos utilizar apenas datilologia em uma conversa, pois ela não tem
essa função, assim como não devemos traduzir uma frase sinal por sinal, o que a faz
um português sinalizado, e não a Libras.
A datilologia é utilizada quando queremos falar nomes próprios, palavras
científicas ou elementos que ainda não se têm sinal e não estão em uma frase
completa (PINTO, 2019).
A frase utilizada como exemplo ficaria da seguinte forma em Libras:

51. 49
Na imagem acima, há o sinal de “idade” + expressão interrogativa que
contextualiza toda a frase: “Quantos anos você tem?”.
7.2 Sinais Icônicos
A iconicidade, ou sinais icônicos, na fonologia da Libras talvez proporcione mais
iconicidade do que as próprias línguas orais, afinal, os objetos no mundo externo
tendem a ter associações mais visuais do que auditivas. É importante enfatizar que,
embora as línguas de sinais não possam mostrar um vínculo arbitrário entre símbolo
e referente ou forma e significado, esse vínculo é tão convencionado quanto nas
línguas orais. Também é importante observar que os oralizadores não têm verdadeira
ciência do simbolismo sonoro que existe nas palavras e que também é importante
para os surdos, como “dor”, “choro”, “risada”, etc., de modo que os surdos podem não
conhecer as origens icônicas dos sinais.
Conforme Pinto (2018), os sinais icônicos são sinais visualmente parecidos
com os “gestos” que estamos acostumados a fazer em nosso dia a dia com qualquer
pessoa, sem mesmo saber, os quais são utilizados em Libras. Apesar de serem
conhecidos em boa parte do mundo, não são considerados sinais universais, mas
transmitem o que estamos habituados.
Observe e reflita as palavras no quadro a seguir:
Após essa reflexão, tente idealizar sinais com as mãos e com o corpo que
poderiam expressar essas palavras. Tenho certeza de que não encontrou dificuldade
para sinalizá-las. De modo simplificado, essas palavras fáceis de sinalizar e que todos
entenderiam são os sinais icônicos.
Inverteremos, agora, esses exemplos. Observe os sinais a seguir: