La formación del profesorado universitario es una de las cuestiones en la que los centros de enseñanza superior están invirtiendo más recurso durante los últimos años. Son dos los aspectos íntimamente ligados que han llevado a la Universidad Española a dar este paso. Por un lado la necesidad de aumentar la competitividad, y la calidad de las enseñanzas universitarias y por otro la de preparar al profesorado universitario para la inmediata implantación del plan de convergencia de las enseñanza superior en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Los cursos de formación del profesorado universitario que se están impartiendo durante los últimos años en las universidades españolas, son una muy buena herramienta para ir alcanzando los objetivos antes mencionados, pese a que en ocasiones son infrautilizados por los alumnos-docentes debido al vocabulario tan específico utilizado por los especialistas en pedagogía que suelen impartirlos. Por otro lado el colectivo de los profesores noveles suele quedarse al margen del aprovechamiento de estos cursos por sus especiales circunstancias y se enfrentan a la docencia sin apenas recursos docentes que aportar. Esto puede traducirse en desanimo por parte del docente, del alumno y por una sensación de pérdida de competitividad y calidad por parte de la universidad. Los autores consideran que esta situación podría solucionarse con la creación de la figura del profesor mentor, que sería un profesor veterano que guiara al novel durante el primer año de impartición de la asignatura. En este trabajo se exponen las experiencias y reflexiones de dos exprofesores noveles durante la puesta en marcha de una asignatura eminentemente práctica en el contexto de una licenciatura de ciencias experimentales.

1. Antonia Jiménez Rodríguez (1)
Luís Villagarcía Sáiz(1)
EL PROFESOR NOVEL ANTE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR: EXPERIENCIAS EN LA IMPLANTACIÓN DE UNA
ASIGNATURA DE TIPO EXPERIMENTAL.
Departamento de Sistemas Físicos, Químicos y Naturales, Universidad Pablo
de Olavide, Carretrera de Utrera Km1, 41013 - Sevilla, España.
Resumen. La formación del profesorado universitario es una de las
cuestiones en la que los centros de enseñanza superior están invirtiendo más
recurso durante los últimos años. Son dos los aspectos íntimamente ligados
que han llevado a la Universidad Española a dar este paso. Por un lado la
necesidad de aumentar la competitividad, y la calidad de las enseñanzas
universitarias y por otro la de preparar al profesorado universitario para la
inmediata implantación del plan de convergencia de las enseñanza superior en
el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Los cursos de formación
del profesorado universitario que se están impartiendo durante los últimos años
en las universidades españolas, son una muy buena herramienta para ir
alcanzando los objetivos antes mencionados, pese a que en ocasiones son
infrautilizados por los alumnos-docentes debido al vocabulario tan específico
utilizado por los especialistas en pedagogía que suelen impartirlos.
1

2. Por otro lado el colectivo de los profesores noveles suele quedarse al
margen del aprovechamiento de estos cursos por sus especiales circunstancias
y se enfrentan a la docencia sin apenas recursos docentes que aportar. Esto
puede traducirse en desanimo por parte del docente, del alumno y por una
sensación de pérdida de competitividad y calidad por parte de la universidad.
Los autores consideran que esta situación podría solucionarse con la creación
de la figura del profesor mentor, que sería un profesor veterano que guiara al
novel durante el primer año de impartición de la asignatura.
En este trabajo se exponen las experiencias y reflexiones de dos ex-
profesores noveles durante la puesta en marcha de una asignatura
eminentemente práctica en el contexto de una licenciatura de ciencias
experimentales
Introducción.
La formación bien entendida por la sociedad es aquella que posibilita a
los ciudadanos tener capacidad de innovación y de generar recursos que
beneficien a toda la comunidad. No solo se trata de transmitir conocimiento,
además hay que transmitir actitudes y formar personas competentes. Zabalza
(2002) expone los problemas a los que se enfrenta el profesorado universitario,
respondiendo a cuestiones básicas y comunes paras las que ha de formarse,
como son aspectos relativos a la motivación del alumnado o al dominio de
recursos para el desarrollo curricular de las materias. Por todo esto la forma de
enseñar debe sufrir cambios en su base. En este sentido, la sociedad española
demanda la formación universitaria de personal cualificado para el desarrollo
de actividades profesionales a un nivel competitivo equiparable al de los países
de nuestro entorno sociocultural, político y económico. Con la intención de
conseguir la convergencia en materia de educación superior entre los países
miembros, la Unión Europea ha puesto en marcha el plan de creación del
“Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)” que supone que España
haya de tener a punto un nuevo sistema educativo en 2010.
2

3. Durante las últimas dos décadas la Universidad Española, como
institución, ha realizado un importante esfuerzo económico para la formación
continuada de su personal docente. Este esfuerzo ha aumentado
considerablemente en los últimos 5 años con vistas a formar a los docentes
para la convergencia impuesta por EEES (Hernandez et al. 2004).
Dentro del colectivo de docentes universitarios y debido a sus
particulares circunstancias, el grupo de los profesores noveles tienen poca o
ninguna experiencia. El punto de partida de un profesor novel puede ser tan
variable como opciones de desarrollo profesional se pueden encontrar al
finalizar el periodo de formación (diplomatura, licenciatura, doctorado, etc..),
pudiendo proceder del entorno universitario, o del extra universitario (empresa
privada y centros de investigación nacionales y extranjeros, públicos y
privados). En el primer caso la formación como docente bebe de la fuente de la
reciente experiencia como alumno y de la experiencia adquirida a través del
contacto directo con docentes veteranos, mientras que el resto de casos solo
cuenta con el recuerdo de la lejana experiencia como alumno. En todo caso,
los profesores noveles tienen ventajas e inconvenientes inherentes a su
juventud. Las ventajas mayoritarias se centran en la capacidad de cambio “ya
que se empieza algo, mejor será hacerlo con unas directrices claras desde el
principio (trabajo con objetivos buscando el óptimo)”, mientras que el gran
inconveniente es la falta de experiencia. Para que el trabajo se desarrolle bien
tienen que existir una buena planificación, materiales, estrategias a seguir y
estrategias alternativas…
Punto de partida.
Los autores de este trabajo parten de este segundo supuesto,
investigación aplicada en empresas privadas durante 10 años e investigación y
tesis doctoral en un centro del Consejo Superior de Investigaciones Científicas
(CSIC).
En este sentido, y en el mejor de los casos, el bagaje docente del
profesor novel es el recuerdo de las clases magistrales recibidas en sus
3

4. tiempos de estudiante universitario y en la preferencia por la forma de hacer de
los profesores preferidos. Estas herramientas son con las que cuenta el
profesor novel al volver a la Universidad. Una vez en ella se encuentra con que
no hay nadie que le ayude ni que le apoye ni le oriente en los primeros pasos a
dar en la impartición de los conocimientos, ni siquiera en como hacerlo para
optimizar el rendimiento de su trabajo medido en aprovechamiento por parte
del alumnado. Si a esto añadimos el que los contratos pueden formalizarse a
pocas semanas del inicio de las clases, que la asignatura puede ser de nueva
impartición, que las prácticas ni siquiera están ideadas o si lo están pueden
tener un origen histórico, es fácil entender la desorientación e insatisfacción
que en general suelen desarrollar estos profesores (Mingorance et al.,1993). La
oportunidad de participar en cursos de formación docente se suele dejar
aparcada hasta que “las circunstancias” lo permitan.
Por otro lado el mundo extra universitario le ha permitido conocer que las
demandas sociales van encaminadas hacia la formación de profesionales
competentes no sólo desde el punto de vista de la posesión de un
conocimiento enciclopédico de la temática de cualquier disciplina, sino de la
necesidad de que estos profesionales estén dotados de capacidades diversas
de carácter multidisciplinar.
Primeras dudas, preguntas e inseguridades:
El conflicto entre la impartición de docencia por medio de clases
magistrales y la necesidad de formar profesionales competentes en el
desarrollo de un amplio abanico de capacidades, lleva al planteamiento de
numerosas dudas, preguntas e inseguridades que el docente novel intenta
resolver, en la mayoría de los casos por medio de la propia intuición y en el
caso de que la vergüenza o la confianza se lo permitan, por medio de la
interacción con otros docentes que se encuentren en las mismas
circunstancias, reflexiones en este sentido encontramos en Marcelo (2007);
Saint–Onge (1997) Las opciones que pueden surgir en estos casos pueden
ser desde lo más acertadas a lo más peregrinas y en todos los casos sujetas a
4

5. interpretaciones basadas en el sentido común del profesorado, que no por ser
común, se pueda considerar que sea un sentido extendido.
Ello no impide que la confrontación con el alumnado y con la propia
responsabilidad del nuevo profesional docente aumente el grado de
insatisfacción ante la posibilidad de que el trabajo realizado sin orientación
alguna, carezca de utilidad. Esta sensación obliga al docente a enfrentarse a
cubrir unos objetivos mínimos con la intención de salir del paso como sea y en
la esperanza de que la combinación de obligaciones docentes y investigadoras
dejen margen para que la docencia del año siguiente pueda resolverse de
forma más adecuada.
Las deficiencias del sistema universitario en la formación del profesorado
se hacen patentes a la escala temporal del corto plazo, ya que la formación a
medio - largo plazo está garantizada por medio de cursos y jornadas de
formación, ofertadas en el ámbito universitario, en las que docentes de todo
grado de veteranía pueden reunirse y compartir experiencias. Como quedará
patente en este trabajo estas herramientas son fundamentales para la
evolución positiva de la formación del profesorado y por extensión en la
formación de un alumnado cada vez más profesionalizado.
Pese a ello es inevitable que la sensación de fracaso y abandono
cosechada durante los primeros cursos de docencia, perdure y sea recordada
durante años. Esta problemática se recoge en Veenam (1984), donde el
profesorado se enfrenta a las diferencias entre los ideales y la realidad.
Cursos de formación:
Los cursos que se están impartiendo durante los últimos años en las
universidades españolas están dirigidos hacia la formación a medio – largo
plazo, al reciclaje del profesorado y a la orientación hacia la inminente
implantación de EEES en las universidades españolas.
5

6. Estos cursos, en la mayor parte de los casos, dan respuesta a las
inquietudes del profesorado planteadas más arriba, tanto por que permiten
desarrollar nuevas estrategias educativas dirigidas a educar en competencias
al alumnado (uso de la guía didáctica y del portafolio para que el alumnado
conozca que conocimientos, habilidades y estrategias se espera que adquiera
a lo largo del tiempo y para que tome de conciencia de cómo esta mejora su
cualificación profesional). Pero a la vez y no menos importante porque permiten
la interacción entre profesores de diferentes disciplinas y de diferente grado de
veteranía - experiencia. Nosotros consideramos que esta interacción, que
muchos autores consideran que debería darse en foros concretos (García &
Doménech (1999), es una de las ventajas fundamentales de estos cursos de
formación ya que, a falta de foros más específicos, sirven para comentar
experiencias, modificar hábitos, y en general matizar ideas propias o ajenas en
el contexto de la formación de alumnos – profesionales (Mayor y Sánchez,
2000).
Por otro lado, al estar estos cursos impartidos por profesionales de la
pedagogía y de la psicopedagogía, el lenguaje y la terminología utilizados en
ellos hace que la comprensión por parte del profesorado universitario (rara vez
formado en estas disciplinas) sea dificultosa, echándose de menos un esfuerzo
por parte de las disciplinas arriba mencionadas para acercarse a disciplinas no
tan especializadas en la ciencia pedagogíca. Este último punto suele ser una
barrera más que el profesor novel en particular (y el universitario en general)
tiene que aprender a sortear para entender muchas de las estrategias
educativas impartidas en estos cursos. Aunque esta problemática pueda
parecer superflua, consideramos que es un punto a resolver para conseguir
que dejen de ser una forma de engordar el currículo y sean considerados como
herramientas útiles en la formación real del profesorado universitario.
El objeto de este trabajo es exponer las reflexiones de dos profesores
del Área de Ecología del departamento de Sistemas Físicos, Químicos y
Naturales de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla sobre las experiencias
adquiridas desde su ingreso en la universidad como profesores noveles, hasta
la puesta en marcha y consolidación de una asignatura experimental
6

7. (Limnología aplicada). Las herramientas en las que se basaron han sido lo
aprendido con los cursos de formación realizados a lo largo de los 7 años
desde que se incorporaron y por medio de las estrategias diseñadas tras el
proceso de discusión y debate con otros profesores de la Facultad de Ciencias
Experimentales.
Desarrollo
A continuación pasamos a exponer la situación con la que se
encontraron los autores al ingresar en la Universidad desde el punto de vista de
la activación de las prácticas de la asignatura de Impacto Ambiental (anual con
6 créditos teóricos y 3 prácticos) y de la puesta en marcha de la asignatura
Limnología Aplicada (cuatrimestral de segundo cuatrimestre con 2 créditos
teóricos y 4 prácticos). El formato elegido es el de inicialmente comentar los
problemas para luego exponer como se fueron solucionando.
Primeros problemas y primeras soluciones
• Activación de las prácticas de la asignatura Impacto ambiental (4º
Curso de Ciencias Ambientales).
El objetivo de esta asignatura es el de formar futuros profesionales de la
gestión ambiental, competentes en el desarrollo de proyectos de evaluación de
las alteraciones que se producen en el ambiente cuando se lleva a cabo un
proyecto o una actividad susceptible de generar un impacto sobre el medio
ambiente. En este sentido la importancia de los créditos prácticos es evidente.
Problemas:
- El primer problema fue el escaso tiempo que transcurrió desde el
momento de la contratación y el inicio de la actividad docente (45 días).
- La asignatura no existía con anterioridad y se tuvo que elaborar
todo el material para las prácticas partiendo de cero.
- El número de alumnos fue muy elevado (200 alumnos).
7

8. - Las aulas no eran el habitáculo adecuado para desarrollar el trabajo
de gabinete que se realiza en esta disciplina, ya que ha de hacerse por
grupos con un material común.
- Los compañeros de área y del departamento estaban, en muchos
casos, en situaciones similares de activación de otras asignaturas, por lo
que no hubo apoyo.
Soluciones:
- Se contactó con una empresa privada líder en el sector medio
ambiental, concretamente especialidad en realizar estudios de impacto
ambiental y se aplicó la metodología de campo seguida por ellos. Se
solicitaron estudios de impacto ambiental ya resueltos por la administración
y se utilizaron como material para las prácticas.
- Se organizaron a los alumnos en grupos de trabajo de 4 a 5
alumnos. Con esto se consiguió disminuir el número de trabajos para
corregir, fomentándose a la vez el trabajo en grupo y la toma de decisiones
consensuada y única, que son estrategias de trabajo ampliamente
implementadas en el ámbito de la gestión ambiental profesionalizada.
- Se solicitó al decanato el uso de la sala de reuniones del
departamento para poder hacer uso del mismo con fines docentes durante
el periodo de realización de las prácticas.
• Activación de la asignatura de Limnología Aplicada (Optativa).
El objetivo de la asignatura de Limnología Aplicada se centra en que
el alumno alcance niveles de conocimiento suficientes para poder
emprender estudios de caracterización de las aguas continentales y,
derivados de ellos, poder diseñar técnicas de manejo que le permitan
compatibilizar las demandas de agua por parte de la Naturaleza y de la
Sociedad. Con ello, podrá contribuir a la solución técnico-económica de
problemas ambientales desde el conocimiento científico de la complejidad
de los procesos físico-químicos y biológicos.
Problemas:
8

9. - Desde la finalización de la asignatura de Evaluación de Impacto
Ambiental hasta el momento de tener que empezar a impartir Limnología
Aplicada transcurrieron sólo 2 meses, incluido en este periodo el mes de
vacaciones de verano.
- La activación fue completa tanto en sus contenidos teóricos como
prácticos.
- No se había implementado los laboratorios de docencia pese a que
el contenido de la asignatura es eminentemente práctico.
- El número de alumnos fue muy elevado (160 alumnos).
Soluciones:
- Los créditos prácticos se cumplieron con visitas técnicas a
empresas de depuración de aguas, de acuicultura y de gestión de
embalses. Para completar la oferta de créditos prácticos, los alumnos
realizaron seminarios en grupos de 3-4 alumnos sobre temas de actualidad
en ecología acuática y lo más relacionados posible con salidas
profesionales de la licenciatura.
- Además se utilizaron un laboratorio de investigación y unos
microscopios de otra área (Biología celular) para poder identificar
organismos acuáticos.
Lo anterior es un resumen de los problemas y las soluciones que hubo
que implementar para poder poner en marcha la política de mínimos que
permitió “salvar los muebles” durante el primer año. Pero es fácil entender que
la dificultad de la activación de una asignatura desde la inexperiencia es mucho
mayor que todo esto: programarla, realizar exámenes, corregirlos, atender las
tutorías, solicitar visitas a empresas privadas, reservar autobuses para las
salidas prácticas.
A lo anterior hay que añadir que los alumnos evalúan la docencia y que
ésta puede ser considerada como criterio de recontratación, que se han de
cumplir criterios de calidad docente y de productividad investigadora.
Evidentemente, durante este periodo, el profesor novel ni siquiera imagina el
poder asistir a cursos de adaptación docente, ni a conferencias, ni a nada que
9

10. pudiera ayudarle a resolver las dudas y las inseguridades que puedan aparecer
durante los primeros cursos.
Independientemente de las dificultades por las que pasa el profesorado
novel en los primeros años de docencia, creemos que existe un problema de
tipo institucional relacionado con la competitividad de universidades en las que
este tipo de profesorado sea abundante. La experiencia nos muestra que el
reflejo de la impericia inicial de este profesorado puede generar insatisfacción y
sensación de perdida de competitividad profesional por parte del alumnado. A
corto - medio plazo esto puede traducirse en que esta sensación se filtre al
entorno socio- económico de la Universidad y con ello se asuma la pérdida de
competitividad de esta.
Pese a que quizá la situación aquí planteada pueda considerarse
extrema la experiencia del tiempo transcurrido en la Universidad nos ha hecho
darnos cuenta de que es mucho más real de lo que pudiera creerse.
En este sentido consideramos que, independientemente del tiempo
trascurrido entre la contratación y el inicio de las asignaturas, las universidades
deberían habilitar y presupuestar la existencia de la figura del profesor mentor
que guíe al profesor novel durante el primer curso de adaptación al ámbito
universitario. En nuestro caso concreto las necesidades expuestas más arriba
habrían estado mejor cubiertas y habría sido un acicate para el trabajo en
grupo, coordinado, bien participado por la comunidad (Gallego, 2002).
El cambio se debería dar en el sentido de que exista un apoyo de
profesores con mayor experiencia, y como señala Smith y Ingesoll (2004) de su
misma especialidad, con tiempo suficiente para planificar en común la materia y
formar parte de una red externa de profesores de la misma disciplina.
Influencia de los cursos de formación en el desarrollo de la
impartición de la asignatura Limnología Aplicada
10

11. La asistencia a cursos de formación docente se inició con posterioridad y
fueron una herramienta muy útil para el avance y la orientación de las
asignaturas, la puesta en común de problemas y las diferentes maneras que el
profesorado novel y veterano tiene de enfrentarse a ellos.
Durante la asistencia a los cursos de formación tanto en la Universidad
Pablo de Olavide como en la Hispalense observamos la tendencia hacia el
importante cambio desde la clase magistral hacia el aprendizaje dirigido,
autónomo y permanente del alumnado. Esta idea nos pareció muy atractiva,
dado que era realmente la parte de la que teníamos “buenos recuerdos” de
nuestra etapa de estudiantes.
En ese sentido se fue implementando la asignatura optativa de
Limnología Aplicada, de la Licenciatura de Ciencias Ambientales.
La Limnología es una disciplina integradora y muchos de los conceptos
necesarios se deberían conocer por el estudio de asignaturas recibidas con
anterioridad. Así para poder cumplir nuestro objetivo teníamos que provocar
una movilización de los contenidos o conocimientos ya adquiridos para formar
con todos ellos un conjunto que posibilitara resolver casos prácticos. Los
conocimientos no pueden estar en compartimentos estancos, sino
relacionados. Para ello se les hace a los alumnos unos test de ideas previas de
esos conocimientos básicos y se proponen tareas específicas para potenciar
ese flujo de información.
El enfoque de la asignatura trata de que los alumnos valoren sus
conocimientos básicos por si mismos, que respondan a las cuestiones que se
les planteen y que si tienen dudas o sus respuestas son incorrectas, se les
invite a recurrir a los temas desarrollados, donde encontraran todas las
explicaciones necesarias y una bibliografía complementaria. La inversión que la
Universidades están haciendo en formación del personal docente, se
complementa con la puesta a disposición de los docentes de herramientas
online, como es el caso de la plataforma de e-learning WebCT en la
Universidad Pablo de Olavide. En esta plataforma los alumnos de Limnología
11

12. pueden consultar toda la bibliografía recomendada, así como encontrar un foro
específico para cada uno de los temas donde pueden intercambiar dudas y
respuestas. Una vez pasado un tiempo, en clase, se relacionan estos
conceptos con casos prácticos que se resuelven entre todos los alumnos y con
la participación del profesorado, el cual encauza y modera las cuestiones y
respuestas.
Iniciación a la investigación
Dado que las salidas profesionales relacionadas con esta materia se
centran en el manejo, control y gestión limnológicos de una masa de agua, se
les insta a la realización de un trabajo de iniciación a la investigación
limnológica. Para la realización de este trabajo necesitan dominar:
• Técnicas de muestreo de agua
• Análisis de laboratorio
Para cubrir este objetivo, entre las actividades de la asignatura, se
planifica un muestreo en un ecosistema determinado (la Dársena del río
Guadalquivir). Se forman grupos de no más de 10 alumnos y se realiza la
actividad. Se pretende que los alumnos vean “in situ” todas las técnicas de
muestreo relacionadas con esta actividad. La primera explicación y el manejo
de los aparatos la realiza el profesor. Posteriormente el muestreo es llevado a
cabo por grupos de 3-4 alumnos incluyendo la recogida del material con la que
trabajarán en el laboratorio.
Durante la actividad se dejan claros todos los conceptos que necesitan
para realizar muestreos posteriores y a partir de aquí los alumnos solos
realizan estudios de distintos ecosistemas acuáticos, algunos de ellos en zonas
con interés por parte de los propios alumnos (fuente del pueblo, piscina propia,
río cercano...), con lo que se pretende reforzar lo aprendido.
En el laboratorio, con ayuda del profesor, de guías de microorganismos,
microscopios y protocolos de prácticas, los alumnos aprenden a analizar sus
muestras desde el punto de vista biológico y físico-químico. Los resultados
12

13. obtenidos se discuten en el laboratorio, procurando que el alumno entienda lo
que hace y por que lo hace ya que no basta con seguir “la receta” que aparece
en el protocolo para entender el funcionamiento del ecosistema.
El trabajo total del laboratorio (análisis físico-químicos, análisis
biológicos de identificación etc) está dividido por puestos, así cada 3-4
personas va rotando por todos los puestos de trabajo. Se pretende que,
además de los profesores, aquellos alumnos (más adelantados) que hayan
realizado con anterioridad una práctica tutoricen de forma voluntaria a sus
compañeros, reforzando así lo aprendido produciéndose además el
acercamiento entre compañeros.
La recogida de datos, aún siendo una parte fundamental, carece por si
misma de contenido si no va emparejada con su interpretación. Lo siguiente es
comparar los datos que cada grupo de alumnos ha obtenido y determinar entre
todos cuales se utilizan para el estudio final. Este apartado se realiza en clase y
en este intercambio de prácticas se les obliga a verbalizar y por lo tanto, a
justificar el porque de sus resultados, a hacer una generalización y a que sean
también evaluadores. El resumen de actividades que realiza el estudiante son:
- Trabajar en grupo
- Experimentar
- Evalúar los resultados obtenidos (tanto propios como del
resto)
- Presentar y discute oralmente los resultados
- Relacionar los resultados entre ellos
- Aplicar conocimientos estadísticos de relación entre los
datos
- Interpretar los resultados
- Llegar a conclusiones
Las actividades realizadas por el profesor son:
- Presenta los objetivos
- Orienta el trabajo
13

14. - Realiza el seguimiento
Con los datos obtenidos por todos los equipos, cada alumno,
individualmente, deberá escribir un artículo científico. “Vender” un trabajo
(contenido, forma), relacionar la información, interpretar los resultados y llegar
a conclusiones que es el objeto del trabajo. El que este último trabajo sea
escrito es también muy importante ya que el alumno debe saber manejar
perfectamente esta herramienta de comunicación. Este trabajo final, implica
una cierta (alta) dificultad.
Por ello el profesor:
- Presenta los objetivos
- Orienta el trabajo
- Realiza el seguimiento
- Ayuda a poner las ideas en orden, derivadas de los
debates previos
- Ayuda a reflexionar
Realización y exposición de seminarios.
Otra parte importante de la formación del alumno se centra en
profundizar en temas de actualidad en ecología acuática relacionados con sus
salidas profesionales. En esta parte se intenta desarrollar tanto la capacidad de
búsqueda de información como la habilidad de gestionar esa información, de
procesarla y de “vender” el propio trabajo; así como aprender a utilizar medios
y tecnologías de comunicación (artículos divulgativos o científicos, cañón de
video, diapositivas con power point...), promoviendo el conocimiento y uso de
lenguas extranjeras (fundamentalmente inglés, francés). Todas estas
actividades se engloban en lo que hemos llamado seminarios. En la
preparación de los seminarios la tutorización por parte del profesor es
fundamental y cercana. Con los estudiantes se recoge, transmite e intercambia
información, se hace el seguimiento y la supervisión del proceso de
aprendizaje. Los alumnos presentan a sus compañeros sus trabajos, y éstos,
en parte, los evalúan y califican. En el desarrollo de esta actividad el objetivo
del alumno es tener todos los conceptos bien desarrollados y entendidos para
14

15. así poder exponerlos con claridad, favoreciendo la reflexión por parte de los
alumnos de los conceptos clave de la asignatura. Además, al tratarse de
competencias específicas del perfil profesional se pone mucho interés en su
adquisición. Con esta herramienta desarrollan además la capacidad crítica de
lo que leen y de lo que encuentran, la capacidad de síntesis y algo muy
importante: hacer atractivo a los demás la información procesada. También se
busca el que sean capaces de trabajar en grupo (distintos criterios e
interpretaciones).
El proceso podría resumirse de la siguiente forma:
• Elección de un grupo de trabajo (no más de 3-4 personas)
• Elección de un tema actual de Ecología Acuática
• Búsqueda de información
• Elaboración de un esquema de trabajo
Una vez elaborada esta parte, empiezan las tutorías y el proceso de
intercambio de información y de reflexión.
En las tutorías se dirige a los alumnos y se intenta que la participación
activa sea de todos los miembros del grupo, para ello se crean debates sobre
el tema donde se pide la participación de todos los miembros del grupo,
evaluando el profesor el grado de implicación de cada participante.
Una vez elaborado el seminario se expone en la clase para el resto de
compañeros. Al final se plantea un debate, dirigido por los alumnos que
imparten el seminario, con el resto de compañeros, donde todas sus
reflexiones y todo lo aprendido lo intercambian con sus compañeros. Al tener
todos, más o menos, el mismo nivel de conocimientos, hacen más hincapié en
aquellos aspectos que han visto más prácticos y novedoso. En la nota de este
apartado participan con un 40% los compañeros de clase y con un 60% el
profesor.
15

16. Evaluación
Trabajo Obligatorio
Prácticas de laboratorio: 25 puntos
Redacción del artículo científico 25 puntos
Seminario Voluntario 25 puntos
Visitas Técnicas (*2) 5 puntos
Examen 20 puntos
Para la superación del curso se precisa obtener un mínimo de 50 puntos
En la evaluación se tiene en cuenta aquellos aspectos que se piensa son
decisivos para alcanzar un nivel de competencia, a modo de ejemplo: discute
los resultados obtenidos con el resto de compañeros de forma justificada y con
criterio, participa activamente en los muestreos, entiende el protocolo y es
capaz de explicar con sus palabras la base de cada análisis.
Conclusiones
Las circunstancias con las que se encuentra el profesor novel al
empezar a realizar su labor docente universitaria le impiden realizarla con plena
competencia. Además los cursos docentes que suelen ofrecer las
universidades, sobre todo últimamente están dirigidos hacía el reciclaje del
profesorado veterano hacia la convergencia impuesta por el EEES.
Nosotros consideramos que las necesidades inmediatas del profesor
novel deberían cubrirse con la existencia del apoyo un profesor mentor
veterano que guiara al novel durante el primer año de contacto con la
universidad.
Los cursos de formación docente son ideales en una segunda etapa de
formación ya que permiten la interacción entre profesores noveles y veteranos
con un amplio abanico de tipos de dudas e inquietudes y que son un caldo de
16

17. cultivo magnífico para la generación de ideas innovadoras para la docencia.
Por otro lado creemos que existe un desfase significativo entre el lenguaje
científico-técnico del profesional pedagogo y el comprensible por profesores
especialistas en disciplinas, en muchos casos, muy alejadas de la disciplina
pedagógica.
La puesta en marcha de una asignatura basada en el desarrollo de
competencias conlleva un esfuerzo al principio muy grande tanto para el
docente como para el alumno. Éste último tiene que realizar un cambio de
actitud para comprometerse activamente con su formación y aunque al
principio puede interpretar negativamente esta experiencia, al final reconoce
que las competencias adquiridas mejoran su grado de competitividad
profesional. Lo que es muy gratificante tanto para el alumno como para el
profesor.
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