Estratégias Leitura e Compreensão

• FUNÇÕES DA LEITURA E ESCRITA
• ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO DE TEXTOS
Ensino da Leitura
Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Leitura e Escrita LE3 e LE4
Metas 3.º Ano 4.º Ano
5. Ler em
voz alta
palavras e
textos.
1. Ler todas as palavras monossilábicas, dissilábicas
e trissilábicas regulares e, salvo raras exceções, todas
as palavras irregulares encontradas nos textos
utilizados na escola.
2. Decodificar palavras com fluência crescente: bom
domínio na leitura das palavras dissilábicas de 4 a 6
letras e trissilábicas de 7 ou mais letras, sem
hesitação e quase tão rapidamente para as
trissilábicas como para as dissilábicas.
3. Ler corretamente um mínimo de 80 palavras por
minuto de uma lista de palavras de um texto
apresentadas quase aleatoriamente.
4. Ler um texto com articulação e entoação corretas
e uma velocidade de leitura de, no mínimo, 110
palavras por minuto.
1. Decodificar palavras com fluência crescente
(não só palavras dissilábicas de 4 a 6 letras como
trissilábicas de 7 ou mais letras): decodificação
altamente eficiente e identificação automática da
palavra.
2. Ler corretamente um mínimo de 95 palavras
por minuto de uma lista de palavras de um texto
apresentadas quase aleatoriamente.
3. Ler um texto com articulação e entoação
corretas e uma velocidade de leitura de, no
mínimo, 125 palavras por minuto.
6. Ler
textos
diversos.
1. Ler pequenos textos narrativos, informativos e
descritivos, notícias, cartas, convites e banda
desenhada.
1. Ler textos narrativos, descrições, retratos,
notícias, cartas, convites, avisos, textos de
enciclopédias e de dicionários, e banda
desenhada.
7.
Apropriar-
se de novos
vocábulos.
1. Reconhecer o significado de novas palavras,
relativas a temas do quotidiano, áreas do interesse
dos alunos e conhecimento do mundo (por exemplo,
relações de parentesco, naturalidade e
nacionalidade, costumes e tradições, desportos,
serviços, livraria, biblioteca, saúde e corpo humano).
1. Reconhecer o significado de novas palavras,
relativas a temas do quotidiano, áreas do
interesse dos alunos e conhecimento do mundo
(por exemplo, países e regiões, meios de
comunicação, ambiente, geografia, história,
símbolos das nações).

Metas 3.º Ano 4.º Ano
9. Organizar
os
conhecimentos
do texto.
8.
1. Identificar, por expressões de sentido equivalente,
informações contidas explicitamente em textos
narrativos, informativos e descritivos, de cerca de 300
palavras.
2. Identificar o tema ou o assunto do texto, assim como
os eventuais subtemas.
3. Pôr em relação duas informações para inferir delas
uma terceira.
4. Referir, em poucas palavras, o essencial do texto.
1. Identificar, por expressões de sentido equivalente,
informações contidas explicitamente em textos
narrativos, informativos e descritivos, de cerca de
400 palavras.
2. Identificar o tema ou assunto do texto (do que
trata) e distinguir os subtemas, relacionando-os, de
modo a mostrar que compreendeu a organização
interna das informações.
3. Realizar ao longo da leitura, oralmente ou por
escrito, sínteses parciais (de parágrafos ou secções).
10. Relacionar
o texto com
conhecimentos
anteriores e
compreendê-
lo.
9 1. Formular questões intermédias e enunciar
expectativas e direções possíveis durante a leitura de um
texto.
2. Escolher, em tempo limitado, entre diferentes frases
escritas, a que contempla informação contida num texto
curto, de cerca de 100 palavras, lido anteriormente.
3. Relacionar intenções e emoções das personagens com
finalidades da ação.
1. Escolher, em tempo limitado, entre diferentes
frases escritas, a que contempla informação contida
num texto de cerca de 150 palavras, lido
anteriormente.
2. Propor e discutir diferentes interpretações, por
exemplo sobre as intenções ou sobre os sentimentos
da personagem principal, num texto narrativo, tendo
em conta as informações apresentadas.
11. Monitorizar
a
compreensão.
10.
1. Sublinhar as palavras desconhecidas, inferir o
significado a partir de dados contextuais e confirmá-lo
no dicionário.
1. Identificar segmentos de texto que não
compreendeu.
2. Verificar a perda da compreensão e ser capaz de
verbalizá-la.
12. Elaborar e
aprofundar
ideias e
conhecimentos
.
11.
1. Estabelecer uma lista de fontes pertinentes de
informação relativas a um tema, através de pesquisas na
biblioteca e pela internet.
2. Procurar informação na internet para preencher
esquemas anteriormente elaborados ou para responder a
1. Procurar informação em suportes de escrita
variados, segundo princípios e objetivos de pesquisa
previamente definidos.
2. Preencher grelhas de registo, fornecidas pelo
professor, tirar notas e identificar palavras-chave
que permitam reconstituir a informação.

Formação de leitores
DIMENSÃO SOCIOLÓGICA
Necessidade social do
Conceito de literacia
 Embora estreitamente ligado à escola, o seu âmbito ultrapassa-a, já que o
uso da leitura é cada vez mais necessário à participação real do cidadão em
atividades coletivas. Por outras palavras, é a noção de funcionalidade que
preside à própria essência do conceito. É assim que Gray (1956,p.32),
considera funcionalmente alfabetizado o sujeito "com um nível de perícia de
leitura e escrita que o torne capaz de desempenhar com êxito todas as
atividades que, no seu grupo de pertença, requeiram tal capacidade". Tal
significa que não se trata apenas de competências, mas sim, como em
qualquer domínio linguístico, de competência e uso.
(GEP, 1993)
 A literacia remete para “tarefas que exigem extração de significado da
mensagem escrita” ...
[Inês Sim-Sim ,1995]

 LITERACIAS:
Literacia verbal, literacia científica, matemática, literacia
digital…
Literacias associadas a sistemas simbólicos, tais como: música,
dança, desenhos, mapas, linguagem falada, linguagem
escrita, etc.
 LITERACIA VERBAL
Indispensável ao exercício de direitos e deveres de cidadania;
(In)sucesso escolar:
objetivo da escola: “dar a todas as crianças e jovens que a
frequentam idênticas oportunidades de desenvolverem as
suas capacidades” (LMEB)
Contextos de Desenvolvimento da
Literacia
Fonte: Dra Maria do Sameiro Pedro - PNEP 2007

Conceito de Leitura
 É necessário que a leitura se torne numa necessidade e num projeto
pessoal e aliciante. Poderíamos comparar ao ato de aprender o ato de
andar de bicicleta. Neste, a criança deposita todas as suas atenções e
prioridades, porque se tornou numa necessidade pessoal e num projeto
significativo.
Estímulo e da Motivação .
 Para que se consiga uma leitura sólida e prazerosa, é importante que a
criança compreenda a função da leitura e, especialmente, o porquê
de ela querer aprender. Esta fase deverá estar bem consolidada à
entrada da escola mas terá de ser um trabalho contínuo. Este processo
de estímulo à aprendizagem da leitura não é inato, nem se ensina, mas
nasce e consolida-se ao longo da prática quotidiana.

Usos e modalidades de leitura
Leitura em contexto escolar
Enquanto Atividade Enquanto Objetivo
(transversalidade no currículo) de ensino-aprendizagem

Três momentos da compreensão leitora:
- À chegada ao 1ºano (ou mesmo anteriormente na família ou no
JI);
- O final do 2ºano de escolaridade: criança aprende a ler e
domina as técnicas da decifração;
- Até ao final da escolaridade e ao longo de toda a vida:
domina-se a técnica da leitura e (1) aprende-se a ler cada vez
melhor, para obter informação e organizar o conhecimento; (2)
aprecia-se textos variados.
- Em contexto escolar – articula-se a leitura escolar em várias
dimensões: compreender e interpretar, reagir e apreciar.

O leitor
As estruturas do leitor (cognitivas e afetivas) afetam a compreensão e a relação
com os textos: os conhecimentos do leitor sobre a língua e sobre o mundo.
O texto
As características do texto vão influenciar o processo de leitura, na medida em
que diferentes tipos de texto solicitam diferentes atitudes de leitura. Não se lê da
mesma forma uma narrativa, um texto expositivo ou instrucional.
O contexto
O contexto sociocultural no qual o aluno vive e aprende a ler deve ser tido em
consideração, pois influencia a forma como este encara a leitura e a própria
necessidade de ler, pela maior ou menor valorização que é dada a essa
competência.
1.
Leitura - relação dinâmica entre o leitor, o texto e o contexto

As atividades de leitura devem ser orientadas para um ou
vários propósitos:
- Ler para identificar as ideias-chave;
- Ler para procurar informação específica;
- Ler para identificar pontos de vista;
- Ler para debater as posições do autor;
- Ler para recreação.
2.
Leitura - pluralidade das experiências e atividades de leitura

- Ler “na diagonal”, sublinhar, tirar notas;
- Ativar conhecimentos prévios (estrutura, tema, leituras);
- Fazer inferências e deduções (ler nas entrelinhas);
- Colocar hipóteses, fazer antecipações, predições;
- Confirmar, reformular as expetativas ou hipóteses;
- Questionar o texto, fazer perguntas sobre o texto;
- Representar visualmente o texto;
- Sintetizar ou resumir informação.
2.1
Desenvolver atividades orientadas para a aquisição de
estratégias para monitorizar o processo de compreensão

O tipo de texto tem influência na forma como se lê.
É importante diversificar os tipos textuais que são estudados,
pois o conhecimento que se tem sobre a estrutura do texto é
um fator importante na compreensão.
2.2
Desenvolver atividades aplicadas a diferentes tipos textuais

Conduzir os alunos a patamares mais elevados de
compreensão e interpretação: fazer inferências, identificar
implícitos, fomentar a reação e avaliação, estabelecer relações
entre textos.
A leitura crítica deve entrar cedo na escola, não importa só
compreender o que diz o texto, mas perceber também porque o
diz e perceber a intenção.
2.3
Desenvolver abordagens diversificadas de contacto com os textos.

A leitura alimenta-se de outras leituras
3.
O papel da motivação
A atribuição de sentido às tarefas realizadas, saber porque se lê
e implicar-se no sucesso da atividade;
O papel da memória;
O contacto continuado com os textos favorece o
estabelecimento de relações e de redes entre textos
(semelhanças e diferenças em termos de estrutura, temática,
etc.);
A dimensão individual e social;
O professor desempenha o papel essencial de leitor, mediador
e árbitro.

Estratégias para a criação de um contexto promotor de leitura
Etiquetagem da sala de aula;
Exposição de listas de palavras;
Exposição de textos oralmente produzidos pelos alunos e
registados por escrito pelo professor;
Contacto com diversos materiais escritos;
Criação de um espaço de leitura na sala de aula;
Dar sentido à aprendizagem da leitura.

Organização do espaço
Área para ler
Área para escrever
Área para brincar
Área para escutar
Organização do tempo
Tempo de narração
de leitura
de explicação oral
Tempo de reconstrução
Tempo de ditado
Tempo de análise
(Teberosky, 2001)
Estratégias para a criação
de um contexto promotor
de leitura

Contextos de Desenvolvimento da Literacia
 Também é necessário ter em conta que para atingir a
competência própria do leitor experiente é indispensável
percorrer um caminho que envolve várias etapas:
1ª etapa - Leitor Emergente
· Só consegue ler com fluência textos simples, de preferência com
apoio de imagens;
· Repete frases para se autocorrigir;
· Para quando encontra palavras novas;
· Só consegue recontar seguindo a estrutura do texto;
· Quando interrogado sobre o texto só consegue dar respostas
literais.

 2ªetapa Leitor Intermédio
· Lê textos familiares com alguma fluência;
· Autocorrige-se quando lhe apontam erros;
· Demora mais tempo a ler textos com caracteres mais
pequenos;
· Reconta o que leu seguindo a estrutura da obra;
· Responde a perguntas por vezes de forma inconsistente.

 3ª etapa Leitor Experiente
· Lê com autonomia resolvendo problemas de
compreensão;
· Lê com ritmo bem adaptado a cada passagem;
· Consegue saltar e prever conteúdo que ainda não leu;
· Transfere informação desconhecida para expressões que
conhece;
· Consegue ler palavras longas sem hesitar;
· Lê livros de diferentes géneros e com vários capítulos;
· Reconta histórias incluindo a trama central e alguns
pormenores;
· Domina vocabulário e sintaxe relativamente complexa.

Leitura
Fundamental
(Fase de
aprendizagem e
domínio dos
mecanismos
básicos
da leitura)
Leitura Funcional
Pesquisa de dados e
informações na
perspetiva pragmática
da resolução de
problemas
Leitura Analítica
e Crítica
Atividade reflexiva na
qual a leitura atinge uma
compreensão –
reelaborações e
esquematizações
da sua forma-conteúdo
(metatexto)
Leitura Recreativa
Comandada pela satisfação
de interesses e ritmos individuais
que conduzirá ao
desenvolvimento da capacidade
de fruição estética e pessoal dos
textos
Leitura extensiva ou
literária

Atividades Promotoras de Leitura Funcional
Apreender o sentido de um texto em níveis de dificuldade
crescente:
a) Selecionar/sublinhar palavras-chave ou expressões nucleares
num texto;
b) Preencher lacunas e antecipar sequências, de acordo com o con-
texto;
c) Identificar unidades de leitura (frases, parágrafos, sequências,
etc.).
Seguir instruções com segurança:
a) Ler e dar cumprimento a instruções em comportamentos verbais
e paraverbais (por exemplo, no preenchimento de impressos e
outros formulários, etc.);
b) Seguir outro tipo de instruções (manejo de mapas, aparelhos
diversos).

Aptidões específicas associadas à
Leitura Funcional
 Utilizar um dicionário, um prontuário, uma lista
telefónica, um horário;
 Utilizar um índice ( de títulos, de autores, de temas e ou
matérias;
 Localizar elementos numa enciclopédia.

Atividades Promotoras de Leitura Analítica e
Crítica
Hierarquizar elementos num conjunto de dados:
a)Isolar a estrutura de uma mensagem:
- Identificar a questão-problema;
- Distinguir a informação essencial das informações acessórias ou
“parasitas”;
- Distinguir factos e opiniões;
- Distinguir unidades de leitura mais complexas (sequências,
enumerações, expansões de conceitos…);
b)Captar as relações lógicas entre as componentes de uma situação/ de
um texto:
- Identificar tema e assunto;
- Identificar os objetivos do autor;
- Identificar as motivações de personagens;
- Extrair as implicações de uma situação;

Atividades Promotoras de Leitura Analítica e Crítica
- Relacionar os diversos recursos de expressão com sentidos
produzidos;
- Distinguir sentidos diretos e implícitos, evitando
interpretações/generalizações abusivas.
c)Exercer a crítica:
- Detetar tipo, natureza e fidedignidade das fontes;
- Avaliar argumentos (explicações, justificações…);
- Ajuizar segundo critérios dados – internos e externos;
- Estabelecer critérios de avaliação alternativos e pertinentes, face ao
objeto e objetivos da leitura.

Atitudes face à Leitura Recreativa
 Conjugar tipos de leitura e objetos de leitura obrigatórios com
outras leituras não impostas, de eleição pessoal;
 Encontrar momentos para ler o que se escolhe e para desenvolver,
individualmente ou em grupo, atividades de leitura (silenciosa,
expressiva, dramatizada, etc.);
 Articular esses momentos com outros em que se relatem leituras
anteriores, se debata o que se leu, o que se gosta de ler, se alarguem
quer a informação quer as expectativas, interesses e valores dos
alunos enquanto leitores;
 Coordenar todos esses momentos e atividades com percursos
pessoais, extraletivos, de descoberta, prática regular e extensão
da leitura, numa dimensão (inter)cultural.

Razões que justificam a Leitura Extensiva
e a indução da Leitura Literária
 Oferece a garantia de que não sofreu cortes e/ou adaptações de forma e
de conteúdo;
 Apresenta uma coesão e uma coerência internas muito elevadas;
 Proporciona o levantamento de questões mais profundas e pertinentes
(comportamentos e motivações das personagens; características dos
ambientes e épocas; relações narrador-personagens, etc.). Além de um
contexto externo, a obra apresenta um contexto interno muito
nítido e sólido;
 Constitui um campo de descoberta mais amplo: momentos de tensão e
distensão, progressão e recessão, jogo de possíveis, exploração do
imaginário, em suma, prazer de ler;

Razões que justificam a Leitura Extensiva e a
indução da Leitura Literária
 A sua coerência e tensão interna, favorece um mais fácil desencadear
dos fenómenos psicológicos de identificação e projeção (fatores
essenciais de progressão e envolvimento na leitura);
 Faculta maior amplitude e melhor motivo para o trabalho
intersubjetivo e intertextual, em termos mais pessoais e originais;
 Funciona como um conjunto aglutinador de referências
culturais muito diversas, no eixo sincrónico (na mesma época) e
diacrónico (em épocas diferentes), o que permite um
desenvolvimento exponencial de atividades quer no âmbito da
linguagem verbal quer no de outras formas semióticas (sistema de
sinais comunicativos e os seus significados).

Análise de textos poéticos
 A simples leitura de um poema, feita pelo professor ou pelos alunos, pode
ser extremamente motivante, se for feita com a entoação adequada,
com empenhamento e com alegria.
 Há, no entanto, poemas que pela sua complexidade exigem um
trabalho preparatório se se pretende, além do encantamento, levar as
crianças à compreensão do conteúdo ou aprofundar qualquer tipo de
análise.
 Este trabalho preparatório poderá incluir, conforme os casos:
- Um enquadramento histórico;
- Um enquadramento geográfico;
- Esclarecimentos sobre o tema e o vocabulário;
- Informações a respeito do autor e da sua época.

Análise de textos poéticos
 Enquadramento histórico
Há poemas que não adquirem significado pleno a menos que
o leitor disponha de conhecimentos acerca dos dados
históricos subjacentes ao conteúdo.
 Informações a respeito do autor e da sua época
As informações a respeito do autor e da sua época
enriquecem extraordinariamente o contacto com a
poesia.

Análise de textos dramáticos
 Este tipo de texto apresenta uma mancha gráfica formalmente marcada por dois
tipos de discurso: o diálogo ou falas (texto principal) e por outro as didascálias
ou indicações cénicas (texto segundo ou secundário);
 O texto dramático possui características comuns à narrativa no que concerne
ao destaque dado às personagens e ações, no entanto a ausência de narrador,
enquanto entidade estruturante e organizadora da ação narrada, obriga a que
recaia exatamente sobre as personagens (função de narrador);
 É o tipo de texto que mais alarga os níveis de ambiguidade do real, uma vez que o
leitor ou espetador se encontra em situação privilegiada devido à possibilidade de
tomar contacto com as diversas conceções da realidade, consoante o
ponto de vista da personagem;
 O diálogo, o verso rimado e/ou canções são os recursos dominantes neste
tipo de texto;
 O argumento e o tema inspiram-se em textos de tradição popular;
 O texto dramático treina a capacidade de dicção, entoação e da significação
ao que é dito.

Análise de textos narrativos
 No texto narrativo, ao contrário do texto dramático, as personagens não
têm que veicular toda a informação que se quer transmitir ao leitor;
 Existe uma personagem, que é tão fictícia como as restantes, mas que
o leitor toma por real, chegando a identificá-la com o autor;
 O narrador pode alargar-se em descrições de ambientes, de lugares, de
personagens e de tudo o que achar conveniente;
 Os textos narrativos desenvolvem um sentido de causalidade mais
apurado;
 Nestes textos os alunos aprendem a resolver problemas e a
formular e reformular hipóteses à luz de novos conhecimentos;
 Passam a conhecer bem um leque cada vez mais vasto de emoções
humanas e formas de reagir.

Aspetos Afetivos da Leitura
 A presença do livro no quotidiano de uma criança é
fundamental porque incentiva hábitos de leitura, além de
ser uma atividade recreativa, um exercício de liberdade de
escolha e uma diversão.
 Ler histórias aos mais pequenos pode ser uma ajuda
importante, porque o livro ganha outra vida com a voz.
«Podem fazer-se brincadeiras, mudar tonalidades, registos,
e isso é, sem dúvida, um acréscimo a esta experiência»,
defende Rute Gil.

Aspetos Cognitivos da Leitura
 Nos primeiros dois anos de vida, a criança deverá manusear
catálogos coloridos e livros de várias texturas e espessuras.
São momentos de puro prazer e que, como a Dr.ª Inês Sim-
Sim afirma, a criança inicia “o namoro com a linguagem
escrita”.
 Dos três aos cinco anos, poder-se-ão aplicar uma vasta
gama de jogos linguísticos (que os próprios pais poderão
criar), que contribuem para o aumento do vocabulário, para
a consciencialização dos sons (fonemas) e das letras
(grafemas) que os representam. É nesta etapa que a criança
tende a copiar os modelos adultos, pelo que o exemplo é de
extrema importância. Por outro lado, em busca da atenção
por parte do adulto e preocupando-se por agradar, a
criança solicita o seu acompanhamento.

Deve-se dar, à criança:
 acesso ao manuseamento livre de livros, revistas, catálogos, etc;
 ler histórias para ela, procurando indicar a orientação da leitura
(movimento com o dedo), respondendo, de forma clara, a todas
as suas questões;
 ler as legendas de um filme animado; ir a uma biblioteca,
fazendo-se acompanhar da criança;
 fazer uso de jornais, revistas ou outros meios de comunicação,
comentando, na sua presença, o que se lê; procurar, no
dicionário, o significado de palavras solicitadas pela criança;

 identificar, primeiramente, com a palavra escrita em maiúsculas
impressas, bens pertencentes à criança (primeiro, o nome da
criança e, só posteriormente, os dos restantes elementos da
família);
 proporcionar a descoberta de palavras referentes a marcas de
estabelecimentos comerciais, hipermercados, filmes que ela
gosta e produtos de uso diário.
São apenas alguns exemplos de entre tantos que existem. O que é
crucial é que a criança reconheça a importância do saber ler.

P R O P O S T A S D E
A T I V I D A D E S

Comportamentos Emergentes da Leitura – propostas
de trabalho
É necessário planificar as atividades de forma
estruturada para que a criança adquira conceitos
básicos sobre a leitura:
 existem livros de diversas formas e tamanhos;
 os livros têm várias páginas, uma capa e uma contracapa;
 as páginas são viradas, uma de cada vez, da frente do livro para
trás;
 as páginas são numeradas;
 os livros contêm sequências de símbolos (letras) e as unidades
mínimas de significado, as palavras, podem ser lidas;

Comportamentos Emergentes da Leitura – propostas
de trabalho
 o texto lê-se da esquerda para a direita e de cima para baixo;
 a informação escrita é permanente, a história lê-se sempre da
mesma forma;
 os livros contêm imagens relacionadas com a história;
 os livros são escritos por pessoas (o autor);
 o nome do autor e o título da história costumam estar escritos na
capa do livro.

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