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Orientação para reelaboração do PPP.

Educação
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ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA (RE)ELABORAÇÃO DOS PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) Parceria Realização
Orientações metodológicas para (re)elaboração dos projetos político-pedagógicos à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) Jaana Flávia Fernandes Nogueira Luiza Olívia Lacerda Ramos Rosilda Arruda Ferreira Zuma Evangelista Castro Silva
Orientações metodológicas para (re)elaboração dos projetos político- pedagógicos à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) (v. 1) / Secretaria da Educação do Estado da Bahia. – Rio de Janeiro: FGV DGPE, 2021. 116 p. Em parceria com a Secretaria de Estado da Educação da Bahia Inclui bibliografia. ISBN: 978-65-00-31814-2 1. Educação infantil – Bahia – Currículos. 2. Ensino fundamental – Bahia – Currículos. 3. Educação básica – Bahia – Currículos. I. Bahia. Secretaria da Educação. II. Fundação Getulio Vargas. CDD - 372.98142 CDD – 372.98122 Dados internacionais de Catalogação na Publicação Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas/FGV Elaborada por FGV DGPE.
Parceria Realização
2021 Orientações metodológicas para (re)elaboração dos projetos político- pedagógicos à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) DCRB na Escola - Secretaria de Educação – Governo do Estado GOVERNADOR Rui Costa dos Santos VICE-GOVERNADOR DA BAHIA João Felipe de Souza Leão SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA Jerônimo Rodrigues Souza SUBSECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO Danilo de Melo Souza CHEFE DE GABINETE Nelma Carneiro Araújo SUPERINTENDENTE DE POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA Manuelita Falcão Brito DIRETORIA DE CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS Jurema Oliveira Brito DIRETORIA DE ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO E FORMAÇÃO Cristina Ribeiro de Carvalho Santana= UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO (UNDIME/BA) PRESIDENTE Raimundo Pereira Gonçalves Filho VICE-PRESIDENTE Anderson Passos dos Santos AUTORIA Jaana Flávia Fernandes Nogueira Luiza Ramos Rosilda Arruda Zuma Evangelista Castro Silva EQUIPE DE FORMADORES Alexandre Correia da Silva Jesus Ana Cristina Fernandes de Paula Santos Ana Karine Loula Torres Rocha Andrea Cristina Bomfim da Silva Cledineia Carvalho Santos Cristiane de Almeida Moreira Daniel Barbosa da Silva Débora da Silva Santana Moreira
Denise Claudete Bezerra de Oliveira Doraney Fabrícia Mota Elielson Teixeira Emanuele Caicó Bittencourt Emília Isabel Rabelo de Souza Fabrizia Maria Souza Lacerda Alves Flávia Batista Santos Fernanda Karla de Santana Reis Argolo Gerusa do Livramento Carneiro de Oliveira Moura Gilbene Esquivel Souza Irene Carvalho de Brito Cotrim Jamille da Silva Moraes Jeane Rufina de Souza Silva Josirlene Cardoso Lima Afonseca Jucineide Lessa de Carvalho Karine Nascimento Silva Laís Silva Matos Larissa Vasconcelos Longo Luciana Nobre de Jesus Santos Luiz Henrique Hora Coelho Júnior Luzileide de Jesus Santos e Santos Maria Cristina Barbosa Lima Maria das Graças Souza Moreira Maura da Silva Miranda Renilton da Silva Sandes Rogério Santos Souza Rose Maria Pereira De Souza Bonfim Silvana Pereira Santos Sílvia Letícia Castro Costa Tânia Maria Nunes Nascimento Taylane Santos do Nascimento EQUIPE DE APOIO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA Graciene Rocha de Jesus Guimarães ( Coordenadora - COFC) Cristiane Fernandes Moreira (Técnica-pedagógica - COFC) Kátia Suely Paim Matheó (Coordenadora - CEI) Ivan de Pinho Espinheira Filho (Técnico-pedagógico - CEI) Márcia de Cássia Santos Mendes (Técnico- pedagógico – CEI) Edleuza Nunes Simões Neris (Técnico- pedagógico – CEI) Celeste Alves Santos (Técnico- pedagógico – CEI) Roberto Cedraz de Oliveira (Técnico- pedagógico – CEI) EQUIPE DE APOIO DA FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS COORDENAÇÃO José Henrique Paim Fernandes Romeu Weliton Caputo EQUIPE DO PROJETO Caio Fabricio Ramos Silva Costa Giovanna Mundstock Maraiza Vilas Boas de Azevedo Mônica Santos Dyna Raiana Gois Leite REVISÃO Suzana Veríssimo DIAGRAMAÇÃO Gleydson de Lima Araújo Pedro Joffily de Araújo
Acordava ainda no escuro, como se ouvisse o sol chegando atrás das beiradas da noite. E logo sentava-se ao tear. Linha clara, para começar o dia. Delicado traço cor da luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte. Depois lãs mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora a hora, em longo tapete que nunca acabava. Se era forte demais o sol, e no jardim pendiam as pétalas, a moça colocava na lançadeira grossos fios cinzentos do algodão mais felpudo. Em breve, na penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos longos rebordava sobre o tecido. Leve, a chuva vinha cumprimentá-la à janela. Mas se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas e espantavam os pássaros, bastava a moça tecer com seus belos fios dourados, para que o sol voltasse a acalmar a natureza. Tecer era tudo que fazia. Tecer era tudo que queria fazer. A moça tecelã – Marina Colasanti (2004)
SUMÁRIO 1. PARA COMEÇAR A CONVERSA.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 1.1 Tecendo os fios da história. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.1.1 O olhar através do retrovisor (Por quê?). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.1.2 O olhar para o futuro (Para quê?). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.1.3 O olhar para o agora (Por onde começar?). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 2. PARA CONTINUAR A CONVERSA.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.1 Entrelaçando fios para tecer a gestão democrática da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.1.1 Entre gestão democrática e gestão participativa: princípios e concepção. . . . . . . . . . . . . 25 2.1.2 Fios que condicionam externamente a tecitura da gestão democrática da escola. . . . . 32 2.1.3 Fios que condicionam internamente a tecitura da gestão democrática da escola. . . . . 33 2.2 A Roda de Fiar I: o PPP em três atos e a tecitura em rede. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.2.1 Ato sutuacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.2.2 Ato conceitual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.2.2.1 Os pressupostos filosóficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.2.2.2 Pressupostos epistemológicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.2.2.3 Os pressupostos didático-pedagógicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.2.3 Ato Operacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 2.2.3.1 Ações contínuas para (re)elaboração e implementação do PPP . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2.2.3.2 Sobre indicadores de avaliação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 2.3 A Roda de Fiar II: um possível roteiro da documentação do PPP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 2.3.1 Cronograma de trabalho: uma proposta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 2.3.2 Os documentos legais: recomendações importantes sobre a (re)elaboração do PPP. . . 77 2.4 A Roda de Fiar III: marcos legais que fundamentam a tecitura do PPP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 2.4.1 Em âmbito nacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 2.4.2 Em âmbito estadual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 2.4.3 Em âmbito municipal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 3. PARA TERMINAR A CONVERSA... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3.1 Os fios e os desafios para a gestão do PPP nas redes e nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 3.1.1 Gestão, democratização e participação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.1.2 O perfil da equipe gestora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 3.1.2.1 O gestor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 3.1.2.2 O coordenador pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.1.3 Desafios postos pelas novas diretrizes curriculares e equívocos a evitar. . . . . . . . . . . . . 95 4. BAÚ DE LINHAS E BILROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... PARA COMEÇAR A CONVERSA... 1 “Tecer era tudo que fazia. Tecer era tudo que queria fazer...” (COLASANTI, 2004)
11 A renda de bilros é produzida pelo cruzamento sucessivo de fios têxteis, realizado com a ajuda de alfinetes e dos bilros, que são pequenas peças de madeira torneada (ou de outros materiais, como o osso). Nesse processo de tecer, as rendeiras vão dando vida às suas produções, imersas em sentidos que carregam a tradição e os elementos da vida coletiva dos territórios em que se inserem. Pensar na construção cotidiana do PPP a partir da analogia com o trabalho das tecelãs é o que se pretende fazer ao longo deste documento. A escrita deste documento orientador deve-se à necessidade do Ministério da Educação (MEC), da Secretaria Estadual da Educação da Bahia (SEC-BA) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) seccional Bahia, expressa no Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular (Pro- BNCC), e pretende colaborar com as equipes técnicas das secretarias de educação das redes públicas e privadas, bem como das instituições escolares dos 27 Territórios de Identidade da Bahia. Com a tecitura deste documento, espera-se orientar a equipe do município/escola na definição da proposta pedagógica que conduzirá os processos do ensinar e do aprender na convivência com o território, conforme preconiza a nova política de cur- rículo instituída em âmbito nacional pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada pela Resolução CNE/CP nº 2/2017, e, em âmbito estadual, por meio do Do- cumento Curricular Referencial da Bahia – Educação Infantil e Ensino Fundamental, aprovado pelo Parecer CEE nº 196/2019. Pretende-se que este material seja capaz de orientar, esclarecer e potencializar a apropriação de conhecimentos dos campos pedagógico e administrativo que en- volvem o ser/fazer da gestão da escola, para conduzir o pensar, o materializar e o executar do projeto político-pedagógico (PPP) no contexto escolar. Ou seja, para além de refazer o PPP da escola, é de fundamental importância que as concepções consolidadas a partir da discussão democrática e as ações planejadas ao longo des- se processo possam materializar um currículo na perspectiva da formação humana integral, cumprindo a função social de uma escola alinhada com a transformação da educação necessária aos novos tempos. Ao longo do texto, os leitores serão guiados pela sensibilidade da arte de tear. Para tanto, assim como as equipes das secretarias municipais de educação (SMEs) do Ter- ritório de Identidade do Recôncavo Baiano vêm fazendo em regime de colaboração, o ponto de partida/reflexão será a metáfora da roda de fiar presente no conto A moça tecelã (Colasanti, 2004), para entrelaçar os fios que comporão o corpo deste documento. O conto de Colasanti (2004), como gênero textual, é composto por elementos do conto tradicional que, facilmente, envolve o leitor nas tramas e situações da vida cotidiana, que permitem transpor para os contextos da escola baiana tão real quanto legal, cheia de desafios, enfrentamentos, dificuldades. Mas que também é uma escola cheia de cores, luzes, paisagens e pessoas que buscam construir uma sociedade mais humana, democrática e justa. Uma escola baiana cujo movimen- to ultrapassa os limites da sua estrutura física e segue ao encontro da VIDA em comunidade. Por isso, a recomendação é mergulhar intensamente na leitura, pois, nas páginas que se seguem, podem ser encontradas informações teóricas e pistas metodoló- gicas, com a intencionalidade de inspirar os saberes, os fazeres e, sobretudo, os desejos dos atores e autores da ação pedagógica. Este documento está organizado em partes que se entrelaçam e dialogam. A pri- meira, com argumentos que justificam a necessidade da (re)elaboração do projeto
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... político-pedagógico (PPP) a partir de debates que envolvem o contexto presente, argumentos legais do passado e as perspectivas futuras que envolvem esta ação, ou seja, o contexto histórico desses argumentos. Na sequência, a segunda parte apresenta as faces que compõem a (re)elaboração do PPP em três atos essenciais – situacional, conceitual e operacional –, e encer- ra apresentando uma sugestão possível de roteiro a ser desenvolvido e os marcos legais que fundamentam a tecitura do referido documento. Ao final, é proposto um diálogo sobre os desafios e possíveis caminhos de superação da gestão nesse processo de sua (re)elaboração. Neste documento, ainda são apresentadas orientações para complementar a leitura, com a indicação de sites e de um conjunto de depoimentos e relatos de experiências que podem enriquecer o fazer das equipes técnicas, à medida que utilizam os fios e os bilros para tecer a renda que comporá o tom do projeto político-pedagógico em atendimento à nova política de currículo instituída no país por ato legal. Este anexo, artisticamente denominado Baú das Linhas e Bilros, registra experiências exitosas vivenciadas em diversos municípios do estado da Bahia e por vários profissionais que atuam no campo da formação em serviço nas redes de ensino. Espera-se que as contribuições deste documento possam colaborar com as redes e suas equipes nos atos que envolvem o fazer do PPP como documento norteador do trabalho escolar, uma vez que o mesmo deve ser regido por princípios teóricos/ legais com a função de expressar, orientar e promover a articulação das práticas e vivências no cotidiano da escola. Então, sigamos juntos... Tecer os fios da história, em qualquer situação, é condição primeira para a com- preensão dos fatos nos tempos/espaços de vivência. Por essa razão, são lançados novelos das mais variadas cores, agulhas das mais variadas espessuras, bilros dos mais variados tamanhos, para que sejam puxados fios da história que transportará o leitor para o tempo/espaço dos últimos tempos percorridos e, assim, contextuali- zar os movimentos e os desdobramentos da ação colegiada, abrindo caminhos para a (re)elaboração do projeto político-pedagógico. Nesse caminhar, tal como Vasconcellos (2004, p. 169), entende-se PPP como (...) a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. Em que contextos se situa a discussão sobre o processo atual que exige a (re)elabo- ração do PPP das escolas públicas da Bahia? A seguir, um panorama geral. 1.1.1 O olhar através do retrovisor (Por quê?) “E logo sentava-se ao tear. Linha clara, para começar o dia, delicado traço cor da luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte.” COLASANTI, 2004 1.1 Tecendo os fios da história “Depois lãs mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora a hora, em longo tapete que nunca acabava. Se era forte demais o sol, e no jardim pendiam as pétalas, a moça colocava na lançadeira grossos fios cinzentos do algodão mais felpudo.” COLASANTI, 2004
13 Importante ressaltar que o PPP é um recurso de planejamento da ação colegiada na escola e, consequentemente, carrega em si marcas da história pela qual passou o sistema educacional brasileiro ao longo do tempo e, como se sabe, o planejamento educacional e o desenvolvimento econômico e social estão, historicamente, impli- cados nessa história. Com isto, pode-se afirmar que, ao longo do percurso histórico, a educação não esteve na pauta de prioridades com intencionalidade pedagógica para trazer benefícios para a população, mas, sim, atrelada ao desenvolvimento econômico. É o que afirma Calazans (2003, p. 13): O planejamento num sistema capitalista não é mais do que a forma de racio- nalização da reprodução ampliada do “capital”; fica, portanto, claro que “não é o planejamento que planeja o capitalismo, mas é o capitalismo que planeja o planejamento”. (...) se concordarmos que é o “capitalismo que planeja o planejamento”, estaremos anuindo que o planejamento da educação também é estabelecido a partir das regras e relações da produção capitalistas, herdando, portanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios do modelo do capital monopolista do Estado. Para pensar numa periodização do curso da educação brasileira a partir dessa ló- gica, torna-se necessário considerar a articulação contraditória da economia, da sociedade, da política e da educação no Brasil em sua articulaçãocom as transfor- mações do modo capitalista de produção. Para contribuir com a compreensão do processo de organização da educação bra- sileira e de suas relações com os elementos postos anteriormente, transcreve-se, a seguir, uma periodização produzida por Lombardi (2008, p. 206-207): PRIMEIRA ETAPA Portugal e Brasil no quadro da transição do feudalismo para o capitalismo ‘ 1º período (1500-1759): O sistema colonial português no Brasil e da vida e educação no Brasil do descobrimento à expulsão dos jesuítas (1500 a 1759). Subdividido em duas fases: 1ª fase: A pedagogia de Nóbrega ou o período heroico (1549-1570); 2ª fase: A institucionalização da pedagogia jesuítica ou o ratio studiorum (1570-1759). ‘ 2º período (1759-1827): A crise no Antigo Regime em Portugal e suas consequências para o Brasil. Para a educação, esse período compreende duas fases: 1ª fase: Pedagogia pombalina (1759-1808), correspondendo às mudanças na educação instituídas pelas reformas pombalinas, com coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional e a adoção das “aulas régias”; 2ª fase: A educação da fase joanina no Brasil (1808-1822), tendo como pano de fundo as disputas colonialistas motivadas pela conquista de novos mercados, busca demarcar a fase em que a transferência da corte portuguesa para o Brasil levou à adoção de algumas medidas diferenciadas no campo educacional. SEGUNDA ETAPA Capitalismo concorrencial, consolidação da forma burguesa de trabalho e passagem da economia colonial à economia mercantil-escravista ‘ 3º período (1822-1889): O Império e as primeiras tentativas de organização da educação nacio- nal. Consiste nas primeiras tentativas, descontínuas e intermitentes, de organização da edu- cação como responsabilidade dos poderes públicos, então representado pelo governo imperial e pelos governos provinciais.
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... TERCEIRA ETAPA Passagem do capitalismo concorrencial para o monopolista: transformações na economia, na política, na sociedade e na educação ‘ 4º período (1889-1930): A Primeira República, as escolas graduadas e o ideário do Iluminismo republicano. Implantação progressiva das escolas primárias graduadas nos estados, juntamen- te com a formação de professores, que se deu com a consolidação das escolas normais. ‘ 5º período (1930-1964): Regulamentação nacional do ensino e o ideário pedagógico renovador. Corresponde à regulamentação, em âmbito nacional, das escolas primárias, secundárias e su- periores, à incorporação da pedagogia renovadora, por meio da reforma Francisco Campos, e de seu aprofundamento pela reforma Capanema, culminando com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por meio da Lei nº 4.024/61. O período pode ser subdividido em duas fases: 1ª fase: O governo Vargas e o equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova (1932-1947); 2ª fase: O nacional-desenvolvimentismo e o predomínio da influência da pedagogia nova (1947-1964). ‘ 6º período (1964-1984): Golpe militar, adequação nacional à internacionalização capitalista (1964- 1984). Compreende a unificação da regulamentação da educação nacional, tendo como marco a promulgação da LDB, em 1961, até as reformas da educação promovidas pela ditadura militar. 1ª fase: A ditadura militar, a crise da pedagogia nova e articulação da pedagogia tecnicista (1964-1969); 2ª fase: Confronto entre as pedagogias críticas e a pedagogia do capital humano – concepção produtivista de educação (1969-1984). ‘ 7º período (1984-....): As transformações históricas e a inserção do Brasil na nova ordem mun- dial: educação e transição democrática. Engloba o período compreendido pelas reformas da educação nacional pautadas pela pedagogia do capital humano (concepção produtivista de educação) até a aprovação e implementação da nova LDB (Lei nº 9.394/96). O último período em referência se inicia com o processo de redemocratização do país e remete a um momento histórico em que se destacam os embates em torno da elaboração e aprovação da Constituição Federal de 1988 e da elaboração e apro- vação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, momentos em que as decisões centralizadas e verticalizadas foram fortemente questionadas. No campo da educação, destacou-se a atuação do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP), em que a gestão democrática se tornou uma das pautas mais impor- tantes dos debates travados, sendo incorporada na legislação educacional a partir daí. Assim, no contexto da nova Constituição e da nova conjuntura política, a escola passa a assumir o papel de uma instituição com fins e princípios voltados para o atendimento social e democrático. Este novo conceito de escola deveria, conse- quentemente, executar uma gestão democrática, objetivando a participação de toda a comunidade escolar na elaboração do planejamento de ações pedagógicas por meio do planejamento denominado projeto político-pedagógico (PPP), cuja im- portância ultrapassa a perspectiva da eficiência, eficácia e efetividade e se ancora na perspectiva da emancipação dos atores e autores que dela fazem parte. Segundo Lück (2006, p. 22), O conceito de gestão, portanto, parte do pressuposto de que o êxito de uma organização social depende da mobilização da ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria ATENÇÃO Para ter acesso ao texto na íntegra que trata do FNDEP, consultar o item 16 do Baú de Linhas e Bilros
15 um “todo” orientado por uma vontade coletiva. Esta, aliás, é condição funda- mental para que a educação se processe de forma efetiva no interior da escola, tendo em vista a complexidade e a importância de seus objetivos e processos. Entende-se que o trabalho educacional, por sua natureza, demanda um esforço compartilhado, realizado a partir da participação coletiva e integrada dos membros de todos os segmentos das unidades de trabalho envolvidos. Dessa forma, planejar a escola segundo os princípios da gestão democrática e participativa implica entender os conceitos que fundamentam o PPP, sobretudo compreender o sentido e o significado da formação de crianças, jovens, adoles- centes, adultos e idosos. E, ainda, deve espelhar a concepção de sociedade, dos paradigmas educacionais e do entendimento da escola como espaço de decisão coletiva e colaborativa Portanto, o PPP é revestido de relevância na escola, sobretudo quando define, organiza o trabalho pedagógico e inspira o projeto educativo. Por essa razão, vai além de um conjunto de planos de ensino e atividades, caracterizando-se como uma ação de profunda intencionalidade política no trabalho pedagógico, a partir do compromisso coletivo, colaborativo e solidário. Vale destacar, ainda, que, segundo Veiga (2007, p. 14), A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Deve-se lembrar, portanto, que a construção do documento denominado PPP é in- fluenciada, de um lado, pelas estruturas sociais mais amplas historicamente cons- tituídas e, de outro, pelas interações cotidianas vivenciadas por todos os sujeitos. Portanto, seu processo de (re)elaboração e de implementação se dá no contexto de mediações complexas e resulta de uma construção coletiva marcada por consensos e conflitos e, para isso, seus membros precisam estar atentos aos processos edu- cativos nele envolvidos. Tal condição requer mobilizar o pensamento para planejar o “fazer pedagógico” da escola, de forma que as intencionalidades sejam identifica- das, reconhecidas e encontrem efetividade no fazer cotidiano. Nessa perspectiva, e de acordo com Veiga (2007, p. 13), O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competiti- vas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola. Daí que a ação do planejamento em pauta precisa ser poderosamente capaz de instaurar uma cultura que prime pela democracia, participação, colaboração e solidariedade, negando o individualismo, a apatia, a indiferença, a competição e, sobretudo, a neutralidade. Inúmeras práticas poderão ser desenvolvidas pelos gestores nos espaços de for- mação no cotidiano da escola, com o intuito de fortalecer vínculos, restabelecer o diálogo, mobilizar a participação e incentivar práticas colaborativas e cooperativas. Algumas dessas experiências e possibilidades estão descritas no Baú, que compõe os anexos deste documento. Lá são encontrados artigos, textos, relatos de experiências e vídeos, entre outras indicações que podem colaborar com a conexão dos partici- pantes do processo de (re)elaboração do PPP numa rede colaborativa de discussão
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... sobre as experiências e vivências diversas e exitosas que precisam ser compartilha- das. Que a caminhada coletiva permita o desenvolvimento da busca curiosa sem, contudo, descuidar da “boniteza” e da alegria que humaniza os processos. 1.1.2 O olhar para o futuro (Para quê?) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina, no art. 2°, que: A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de li- berdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996) É possível, então, afirmar esta como a maior das razões do (para quê) pensar, ela- borar, executar, monitorar e avaliar, coletiva e continuamente, o projeto político- -pedagógico de uma escola. Diante disso, será necessário zelar pela preparação cultural dos estudantes para a compreensão do mundo, contribuir com a formação política e cidadã, visando o reconhecimento de direitos e deveres e, sobretudo, contribuir para o desenvolvimento integral da pessoa. Ou seja, prioritariamente, são essas as finalidades a serem perseguidas pelos autores e atores do processo no movimento da tecitura do PPP em cada rede e instituição de ensino. Defende-se, neste documento, que o PPP é um recurso prioritário de planejamento, capaz de implementar as atividades escolares que responderão às inovações trazidas pelas políticas públicas contidas nos Planos Decenais de Educação, a exemplo do novo currículo, e, para além disso, um documento de caráter político, alinhado em rede e com a rede (comunidade escolar e comunidade extraescolar na qual a escola está inserida). Essa concepção deve apresentar uma tecitura que corresponda aos anseios da comunidade, expressos em cada etapa do trabalho, conforme demons- tram as experiências já tecidas ao longo da caminhada de alguns municípios baianos. Assim, tendo em vista as principais finalidades da escola e, consequentemente, a necessidade de pensar sobre a intencionalidade política e pedagógica imbuída nos processos de gestão, pensou-se na organização deste material não como algo pronto, mas como um recurso possível de consulta e orientação. Aqui o leitor vai encontrar conceitos fundamentais que alicerçam o pensar coletivo das redes e instituições no processo de tecitura do PPP (aspectos teórico-metodológicos), os pressupostos legais nos âmbitos nacional e estadual, além da legislação no âmbito municipal (aspectos da legislação educacional). Sobre essa temática, recorre-se a Gadotti (1994, p. 579), quando o autor afirma que: todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Proje- tar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, compro- metendo seus atores e autores [...]. Nesse sentido, a ação de planejar o PPP provoca nos atores e autores envolvidos a saída da zona de conforto para a busca de um novo movimento e uma nova direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito e um compromisso que precisa ser definido coletivamente. Por ser projeto, é carregado de intencionalidades es- pecíficas e reúne propostas concretas para serem executadas durante um deter- minado período. Por ser político, envolve sentido e compromisso com a formação “[...] em breve, na penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos longos rebordava sobre o tecido. Leve, a chuva vinha cumprimentá-la à janela.” COLASANTI, 2004
17 do cidadão para uma determinada sociedade. Por ser pedagógico, define, organiza, executa e avalia as práticas pedagógicas, conforme orienta Veiga (1996, p. 13): “Pe- dagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às instituições de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade”. Sigamos... lembrando que “ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (Freire, 1997). 1.1.3 O olhar para o agora (Por onde começar?) “Mas se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas e espantavam os pássaros, bastava a moça tecer com seus belos fios dourados para que o sol voltasse a acalmar a natureza.” COLASANTI, 2004 A educação escolar precisa ser compreendida como instituição social que emerge da mediação entre os aspectos estruturais e objetivos que condicionam a vida social em sua totalidade e os aspectos históricos e conjunturais que expressam um movimento dinâmico de mudanças permanentes, em que os sujeitos têm papel relevante. No modo como a sociedade brasileira se estruturou ao longo do tempo, a escola pública foi se caracterizando como um espaço de exclusão e de reforço à injustiça e à desigualdade. Trazer para a “roda de fiar” esse fato pode parecer repetitivo, mas aqui se pretende destacar que a educação é um ato político e possui uma inten- cionalidade e um propósito na formação de estudantes que adentram as escolas públicas da nossa gigante, diversa e linda Bahia. Por essa razão, não podemos nos distanciar dessa convicção nem da certeza de que o planejamento do PPP demanda importância máxima no fazer coletivo da escola, para que se possa enfrentar as de- sigualdades e transformar a escola em um lugar em que os estudantes encontrem espaço para construir novas perspectivas de vida e sobre a vida coletiva. Entende-se, portanto, que é chegada a hora de tomar o PPP nas mãos para, de fio a fio, refazer a tecitura da ação pedagógica a partir das orientações expressas no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, pois, como afirma o documento, O direito de aprender e construir projetos de vida com a valorização da diversidade e dos diferentes contextos sociais é compreendido no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamen- tal como a premissa que orienta todos os processos inerentes ao contexto educacional, sem a pretensão de indicar caminhos, mas, ao mesmo tempo, possibilitando a interatividade, o diálogo, a interlocução efetiva e as experiên- cias exitosas, caminhos que ressignificam a existência de um currículo vivo e capaz de transformar vidas. (BAHIA, 2019, p.8) Mas, para iniciar essa tecitura, cabe questionar: ? Qual o primeiro fio a ser puxado? Por onde começar? Vários são os caminhos. Cabe a cada uma das equipes que compõem as redes de en- sino conhecê-los para, com maior propriedade e segurança, poder, de forma coletiva e colaborativa, escolher aquele que mais se adequar às condições e realidades locais. Um caminho a ser apontado aqui refere-se ao material elaborado com o apoio do Movimento Pela Base – Guia de Gestores Escolares. O material é composto por elementos que não podem faltar no PPP e por orientações sobre como conduzir o seu processo de revisão. ATENÇÃO Para ter acesso aos relatos de experiências exitosas sobre o processo de (re)elaboração do projeto político- pedagógico da escola, consultar os itens 13 e 23 do Baú de Linhas e Bilros
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... Para finalizar, vale destacar que a educação, segundo Freire (1996), é sempre uma forma de intervenção no mundo, para mudá-lo ou para mantê-lo como está. Nessa direção, se o projeto político-pedagógico for construído numa perspectiva eman- cipatória, a educação desenvolvida pela escola tem de contribuir para recuperar a voz perdida, negada, silenciada da mulher, do negro, do índio, do camponês, das pessoas com deficiência, da classe excluída, recuperar sua história, questionar o porquê de seu silêncio, da submissão e opressão vivenciadas. Assim, se a intenção for uma educação que vise à transformação, é necessário ques- tionar essas relações, não as aceitar como naturais, como insuperáveis, como se nada tivessem a ver conosco. Se os educandos e a própria comunidade não tiverem a sua história contada, valorizada, e suas práticas culturais compreendidas, eles terão mais dificuldade para se compreenderem no mundo, valorizar seus saberes, sua cultura, e terem referências de identificação social. Este é o desafio do PPP: orientar o processo de mudança na prática pedagógica como instrumento teórico-metodológico a ser disponibilizado, reconstruído e utilizado por aqueles que desejam, efetivamente, a mudança, pois é praticamente impossível mudar a prática da sala de aula sem vinculá-la a uma proposta conjunta, a uma leitura da realidade, à filosofia educacional, às concepções de pessoa, socie- dade, currículo, planejamento, disciplina, direitos e deveres, a um leque de ações, intervenções e interações. Na sequência, avança-se nessa tecitura, para que a arte de tecer o cotidiano ganhe sentido e, fio a fio, a VIDA na/da escola pública da Bahia reafirme seu lugar carre- gado de significados para quem nela se encontra. ATENÇÃO Para ter acesso ao Guia de Gestores Escolares, consultar o item 29 do Baú de Linhas e Bilros
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2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... PARA CONTINUAR A CONVERSA... 2 “Se era forte demais o sol, e no jardim pediam as pétalas, a moça colocava na lançadeira grossos fios cinzentos do algodão felpudo. Em breve, na penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos longos rebordava o tecido. Leve, a chuva vinha cumprimentá-la à janela.” (COLASANTI, 2004)
21 Como na vida da moça tecelã, cada dia se tece à luz do que se anuncia. Entre expec- tativas, esperanças e fazeres individuais e coletivos, o cotidiano se desenha, ilumi- na-se e assume cor própria. Assim, também, se pode pensar sobre a vida da escola. Para contribuir com a efetividade desse caminhar, nesta parte do documento são trazidos diálogos, reflexões e sugestões sobre o processo de (re)elaboração do PPP como documento formal, mas também vivo, articulado às orientações e normativas legais e à necessidade de sua reconfiguração frente às novas políticas de currículo nos âmbitos estadual e nacional. São reflexões sobre o fazer cotidiano da escola, sobre as possibilidades de mobi- lização de seus atores para que uma cultura de participação e colaboração possa ganhar espaços e contribuir para uma atuação crítica e cidadã. Dessa forma, e seguindo essas intencionalidades, o texto traz, inicialmente, um debate sobre o conceito de gestão democrática e participação, além de pressupostos, possibi- lidades e condições necessárias para a tecitura de uma cultura da escola participativa e colaborativa. Na sequência, apresenta os atos envolvidos na (re)elaboração do PPP – ato situacional, ato conceitual e ato operacional –, mostra um possível roteiro para (re)ela- boração do PPP e, por fim, traz os marcos legais que devem ancorar o PPP das escolas. 2.1 Entrelaçando fios para tecer a gestão democrática da escola Seguindo essa tecitura do caminhar da escola baiana, sabe-se que não adianta apenas fazer/ter boas expectativas, formular bons programas e projetos, garantir direitos no âmbito legal, definir princípios democráticos e afirmar como objetivo fundamental das políticas educacionais a melhoria da qualidade do ensino brasileiro. É necessário ir além e pensar como as políticas podem, efetivamente, ser imple- mentadas e contribuir para tal fim. E, para que isso aconteça, é fundamental que as cores a serem matizadas e as tecituras que se constroem sejam acolhidas por seus atores, assumindo a escola como um projeto coletivo. Que as rendas sejam tecidas com o olhar para o presente e suas condições, mas também com o olhar voltado ao futuro, para a sociedade em que se pretende viver! Nesse tecer do cotidiano da escola, tem-se um cenário à frente que exige ser co- nhecido ou, pelo menos, destacado dentro da perspectiva sobre a qual é preciso ter clareza. Para situar os cenários de atuação, essa ação exige que conceitos, valores e visões de mundo sejam expressos em diálogos sobre um conjunto de aspectos imprescindíveis à ação, como concepções sobre sociedade, formação humana, educação integral, crianças, jovens e adolescentes, educação e escola, entre outros. Por fim, é necessário transformar esse compromisso assumido coletivamente em ações efetivas para que a escola ganhe a vida que se quer e que é capaz de construir e para que, nesse processo, o currículo fortaleça seus múltiplos sentidos e ganhe centralidade nas discussões e atividades pedagógicas a serem tecidas de forma sin- gular, mas também plural, em cada escola.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Retoma-se aqui, mais uma vez, o que afirma o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental sobre esse movimento coleti- vo que busca consolidar uma necessária convergência entre os fazeres múltiplos e diversos do cotidiano da escola. Assim, o direito de aprender e construir projetos de vida, com a valorização da diver- sidade e dos diferentes contextos sociais, é compreendido no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental como a premissa que orienta todos os processos inerentes ao contexto educacional, sem a pretensão de indicar caminhos, mas, ao mesmo tempo, possibilitando a interatividade, o diálo- go, a interlocução efetiva e as experiências exitosas, caminhos que ressignificam a existência de um currículo vivo e capaz de transformar vidas (BAHIA, 2019, p. 8). Pode-se dizer, com certeza, que as configurações do mundo atual trazem muitas exigências e demandas para o trabalho que se realiza na escola e, consequentemen- te, para pensar o seu lugar na vida social das diversas sociedades e coletividades. E que a sua tecitura cotidiana é flexível e maleável, passível de ser transformada, e se insere num conjunto de decisões micro e macrossociais. É fato que a feitura cotidiana da escola é um trabalho coletivo e feito a muitas mãos. Buscar convergência desse fazer é uma ação que exige planejamento, reflexão, ousa- dia, compromisso, abertura a novas experiências, organização, clareza quanto ao sen- tido da autonomia, orientação de interesses e energia em direção ao projeto coletivo em sintonia com projetos de vida, cooperação, tolerância, humildade, objetividade.... Uma reflexão mais alargada sobre a função da escola na sociedade contemporânea possibilita compreender que são muitas as demandas que se colocam sobre ela, como se pode perceber na síntese apresentada na figura 1. ? E a QUE diferentes contextos se está referindo? De que cenários? O que o momento atual sinaliza com relação às tecituras da escola que se tem e sobre suas novas possibilidades? Com que linhas e cores é possível tecer uma nova história? ? No cenário contemporâneo, o que se espera da escola? Fonte: Elaboração própria. Figura 1 – Características e demandas atuais para a educação escolar A educação é um fenômeno humano desafiador em função de sua complexidade. Está relacionada à tecitura cotidiana das sociedades, de onde emerge o eu individual, fruto das interações com o outro. Na contemporaneidade, vincula-se à cidadania, à afirmação das democracias, à inserção no mundo do trabalho. Vista como condição essencial para promover a inovação e a produção de novos conhecimentos geradores de desenvolvimento, amplia-se para se tornar elemento indispensável à promoção de convivência pacífica e do respeito entre os povos. Essas expectativas para formação escolar caminham para a exigência de uma formação integral, em que as competências cognitivas, socioemocionais e comunicativas estejam articuladas e integradas.
23 Fonte: Elaboração própria. Figura 2 – Diretrizes que orientam a educação na Bahia, segundo o Plano Estadual de Educação – Lei nº 13.559, de 11 de maio de 2016 Esses elementos devem convergir para uma formação ética, cidadã e comprometida com valores de respeito à diversidade, à vida democrática e à convivência respeitosa. Cuidar da educação das novas gerações e estendê-la ao longo da vida é condição essencial para transformar e melhorar o mundo. Essa não é uma responsabilidade apenas dos agentes públicos, mas de toda a coletividade e da escola, em especial. ? Mas que ações este sentido de escola exige daqueles que estão envolvidos no seu fazer cotidiano? Na busca de respostas para esta questão é que se situa o projeto político-pedagógico da escola e a necessidade constante de sua atualização. No cenário contemporâneo, as escolas baianas vivem um momento ímpar de construção coletiva para reorganiza- ção de seus currículos, em atendimento ao que preconizam a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (DCRB) e, especialmente, as diretrizes que orientam o Plano Estadual de Educação (PEE), conforme se pode verificar na figura 2. Frente a essas diretrizes assumidas pelo estado da Bahia, entende-se que o PPP da escola deve expressar a convergência e a síntese das intencionalidades coletivas dos que fazem a escola, considerando seus cenários institucionais específicos e sua inser- ção nos cenários local, regional, nacional e internacional, já que tudo está conectado numa totalidade e em constante mudança, expressando tecituras complexas. Nessa tecitura, para usar os fios e cores que permitam traçar os caminhos para promover um currículo vivo, a escola precisará conhecer esses cenários, definir as ações necessárias para execução de seu projeto, considerar as condições de apli- cabilidade das decisões tomadas e as formas de acompanhamento e avaliação das Erradicação do analfabetismo. Universalização do atendimento escolar. Superação das desigualdades educacionais, com ênfase no desenvolvimento integral do sujeito, na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação. Formação para o desenvolvimento integral do sujeito, para a cidadania e para o trabalho, com ênfase nos valores morais e éticos nos quais se fundamenta a sociedade. Melhoria da qualidade da educação. Promoção do princípio da gestão democrática da educação no estado. Promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do estado. Valorização dos profissionais da educação. Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... decisões. Precisará definir previamente e refletir continuamente sobre que con- cepções e princípios teóricos e metodológicos essas intencionalidades se ancoram, e buscar caminhos para que possam se expressar no conjunto dos fazeres coti- dianos da escola, conseguindo, assim, expressar o que os fios conseguiram tecer, evidenciando sua identidade institucional. Portanto, reafirma-se que o PPP é um espaço necessário em que o currículo deve se assentar. Sem as intencionalidades que ele expressa, corre-se o risco de perder a organicidade das ações de seus atores. Pensar na construção coletiva de um projeto para a escola implica situar conceitual- mente o modelo de gestão que deve ancorar esse processo. Esse modelo de gestão, ado- tado pelo grupo de atores que compõe o cenário, precisa estar claramente delineado. Dessa forma, deve-se considerar, necessariamente, o que orientam e normatizam os documentos legais que se referem à educação brasileira, com destaque para a Constituição Federal do Brasil (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- cional (1996), os Planos Decenais de Educação e o Plano Estadual de Educação. In- cluindo, ainda, as novas políticas de currículo, em especial a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Básica e o Documento Curricular Referencial da Bahia para Educação Infantil e Ensino Fundamental, entre outros. Antes de situar o que este documento sustenta como gestão democrática da escola, vale destacar que a temática da gestão da escola pública foi marcada por diversas ten- dências teóricas, com significativos impactos para as práticas cotidianas das escolas. Nos embates ao longo da história, vê-se, em alguns momentos, a ênfase em um mo- delo técnico-científico, que define o controle de regras e normas predefinidas, cujo foco é o cumprimento rígido de tarefas e o controle de comportamentos, modelo, inclusive, que vem sendo reincorporado no discurso oficial de algumas instâncias de poder público, com a proposição da militarização das escolas, que passa a ser vista como solução para os problemas da gestão escolar. Por outro lado, desde o final dos anos de 1980 e a partir dos anos de 1990, tem-se conduzido uma luta pela democratização da gestão escolar e pelo reconhecimen- to do direito de participação dos atores que nela atuam, no sentido de poderem construir seu projeto com autonomia, num contexto de gestão participativa e cola- borativa que está na base do que se entende por gestão democrática. Essa posição, defendida por vários estudiosos, como Paro (2003), Ribeiro e Nardi (2018), Souza (2009), Veiga (1998) e Lück (2009), é sustentada também pelos movimentos sociais organizados de educadores e, especialmente, por aqueles que fazem a escola viva. Nesse contexto, o fortalecimento dos conselhos escolares, a eleição de diretores de escolas e a garantia da participação dos diversos segmentos da comunidade escolar no destino da escola, entre outros aspectos, vêm se consolidando no fazer cotidiano, articulados aos princípios constitucionais e às políticas governamentais que têm investido no sentido da democratização da gestão das escolas. A partir desse movimento, tem-se tido, por um lado, dificuldade para colher os frutos esperados desse modelo de gestão, defendido quase que consensualmente pelos educadores. Mas, por outro lado, experiências ricas e exitosas são realizadas, e bons resultados têm sido alcançados por algumas escolas. Processos que indicam caminhos possíveis e tecituras sempre em construção, que mobilizam a continuidade na defesa desse modelo como um caminho em que o diálogo, a autonomia e o respeito ao outro seja o percurso mais rico para uma
25 convivência social mais justa. Infelizmente, essa última evidência ainda não é um resultado que tenha sido expresso pelo conjunto do sistema público de ensino do país, o que leva à proposição, neste documento, da necessidade de construir redes de interação de boas práticas e de disseminação de projetos que têm dado certo, e que se ancoram no modelo de gestão democrática da escola como fundamento para que um projeto de currículo possa avançar, para a garantia do direito a aprendizagem de seus estudantes. Essa não é uma tarefa fácil, pois terá de ser tecida em meio a embates entre valores e práticas internalizados ao longo da constituição da sociedade brasileira, caracteriza- da por um modelo de estado patrimonialista, autoritário e centralizador. No entanto, deve-se lembrar que concepções que se ancoram numa perspectiva de- mocrática e que se contrapõem a esse modelo de estado vêm sendo propostas, tanto no nível do discurso quanto das práticas cotidianas nas escolas. Práticas essas que precisam ser fortalecidas pelo conjunto das instituições brasileiras, especialmente considerando o cenário atual que se vive no país. ? Pensando na gestão da escola mais especificamente, o que se demarca neste documento como gestão democrática da escola? 2.1.1 Entre gestão democrática e gestão participativa: princípios e concepção Em primeiro lugar, é preciso destacar o amparo legal da gestão democrática da escola. A Constituição Federal de 1988 afirma sobre a educação: Art. 205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incenti- vada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (finalidade, observação nossa). Art. 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios (atividade meio, observação nossa): I igualdade de condições de acesso e permanência na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; VI gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII garantia de padrão de qualidade. Importante destacar, mais uma vez, que a gestão democrática do ensino público está prevista na CF de 1988 como uma condição, ou uma atividade-meio, para que as finalidades da educação nacional sejam alcançadas, ou seja, para que o desenvol- vimento pleno dos estudantes seja garantido como um direito inalienável.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Na LDB de 1996, também se destaca a importância da gestão democrática como condição para a realização do projeto de educação nacional, o que se evidencia em seu artigo 3º: Nos artigos 12 e 14 da mesma lei, explicita-se de forma mais clara o referencial e o âmbito do PPP das escolas. Além dessas inserções da legislação mais ampla da educação brasileira em que se identificam aspectos relacionados à gestão democrática da escola, um conjunto de outras legislações e orientações, produzidas no âmbito das políticas federal e estadual, podem ser acessadas no item 2.4 deste documento, que trata dos marcos legais que fundamentam a tecitura do PPP. Porém, é importante lembrar que essas orientações e normativas exigem mudanças cotidianas, que se expressarão por meio das experiências vivenciadas nas escolas, revelando tecituras dos mais diversos matizes. Art. 3º – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I igualdade de condições de acesso e permanência na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV respeito à liberdade e apreço à tolerância; V coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII valorização do profissional da educação escolar; VIII gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX garantia de padrão de qualidade; X valorização da experiência extraescolar; XI vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I elaborar e executar sua proposta pedagógica; IV articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade. Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I participação dos profissionais da educação na reelaboração do projeto pedagógico da escola; II participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
27 Para que essas tecituras ganhem sentido e suas intencionalidades sejam claramente expressas, é importante orientá-las ancoradas em alguns pressupostos da gestão democrática, entre os quais destacam-se:  A participação dos atores na definição dos princípios norteadores que a comunidade escolar adota para conduzir suas práticas pedagógicas, administrativas e de comunicação com a sociedade;  A definição de objetivos e metas da escola, buscando dar transparência aos motivos que levam às medidas adotadas no âmbito da gestão;  A necessidade de uma contínua reflexão sobre a relação entre as decisões a serem tomadas pela comunidade escolar e os determinantes internos e externos que condicionam a vida da escola (local, regional, nacional, internacional); e  Um profundo envolvimento dos atores na reelaboração e execução do planejamento, condição fundante para uma gestão efetivamente democrática. É nessa tecitura que se avizinham possibilidades para que a escola possa potenciali- zar suas condições para poder cumprir o papel que hoje se coloca para ela, de fazer uma gestão dos processos escolares garantindo a promoção do desenvolvimento de seus estudantes e de toda a comunidade presente na escola. Nessa intencionalidade, destaca-se que a relevância ou o foco dos processos de gestão da escola deve se centrar na implementação do currículo escolar entendido numa perspectiva ampliada, como propõe o Documento Curricular Referencial da Bahia para Educação Infantil e Ensino Fundamental (BAHIA, 2019). Sobre essa rele- vância, o DCRB afirma, em sua apresentação, ter: [...] como objetivo assegurar os princípios educacionais e os direitos de apren- dizagem de todos os estudantes do território estadual, em toda a Educação Básica. Trata-se de um documento aberto, não prescritivo, que pretende incorporar inovações e atualizações pedagógicas advindas dos marcos legais, do arcabouço teórico-metodológico do currículo, no processo de implemen- tação, considerando, também, aspectos identificados pelos segmentos da comunidade escolar. (BAHIA, 2019, p.13) Para que o documento ganhe materialidade em suas intenções, exige-se que as escolas teçam suas redes buscando, com seus fios próprios, articulados a uma te- citura complexa e ampla, construir diálogos para dar vida e sentido ao currículo. Sobre isso, refere-se que o DCRB (2019) se concretiza: [...] por meio de currículos escolares e os planos de ensino, no âmbito dos projetos político-pedagógicos (PPP) e, também, nas relações entre educadores e estudantes, que devem comprometer-se com a aprendizagem como direito do sujeito e dever legal e social de todos. (BAHIA, 2019, p. 13) Na sequência, traz-se algumas reflexões que demonstram a relevância e importân- cia do PPP e do seu processo de (re)elaboração, entendendo esse documento como incorporador e produtor de realidades e proposições para a vida da escola.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Métodos, processos, técnicas de ensino, materiais didáticos, que devem estar em coerência com os objetivos, com a opção política, com a utopia, com o sonho, de que o projeto pedagógico está impregnado FREIRE, 2001, P. 35 Neste discurso, Paulo Freire (2001) destaca a importância que o PPP ganha quando é tecido com os fios e cores da realidade de cada escola. A ideia de participação comunitária, em Freire (2001), como uma condição necessária para a tecitura do PPP da escola destaca a integração de múltiplas vozes que, por sua vez, expressam a dimensão da totalidade da vida coletiva, quer na escola da vida, quer na vida da/na escola ou no afrontamento de realidades promotoras de desigualdades e injustiças sociais. Esse processo não é linear, e exige dos sujeitos o viver juntos em ressig- nificação constante de valores decorrentes das lutas cotidianas, num movimento que promove o estabelecimento do que é importante e/ou prioritário para o grupo humano ou sociedade e elegendo os pressupostos que orientarão a prática social, como a noção de ética e moralidade entre os sujeitos. Nessa mesma direção, Veiga (1998) tem construído importantes reflexões sobre os desafios pertinentes à (re)elaboração do projeto político-pedagógico da escola. Com relação ao PPP, afirma: Relativo à concepção da gestão democrática, um elemento se torna fundamento de qual- quer movimento que se faça nessa direção. Trata-se do desafio da participação dos atores envolvidos na construção do projeto da escola. Tecer coletivamente: esse é o desafio da gestão democrática. Vamos refletir a partir da seguinte questão: O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político, por estar intimamente ligado e articulado ao compromisso sociopolítico, com interesses reais e coletivos da população majoritária. VEIGA, 2004, p.13 A figura 3, a seguir, apresenta uma síntese do sentido que a participação ganha nos processos sociais, tendo como referência o pensamento de Norberto Bobbio (2005) tratado no livro Estado, governo e sociedade. Para uma teoria geral da política. Tecer coletivamente: esse é o desafio da gestão democrática. ? O que seria necessário para afirmar que uma escola planeja seu PPP de forma participativa?
29 Como se pode perceber na figura 3, enquanto no terceiro nível a participação dos sujeitos nos processos sociais apresenta-se de forma qualificada e efetiva, nos dois outros níveis, caracteriza-se mais como formalidade. Essa é uma sinalização importante para os momentos de reflexão a serem realiza- dos para a (re)elaboração do PPP como instrumento que busca dar organicidade às intencionalidades que fervilham na escola real. ? Como a participação é vivenciada no cotidiano da escola? Será que apenas temos consentido e legitimado as situações vividas? Será que apenas atuamos como tarefeiros ou nos inserimos, discutimos e decidimos sobre os rumos dos processos vividos? Por fim, qual a cultura de participação da escola? A questão que está no centro dessa conversa e que precisa ancorar o debate sobre a cultura participativa da escola se direciona, portanto, para o tipo de controle social que os sujeitos têm sobre as decisões que são tomadas a respeito do conjunto dos fazeres e saberes da escola. ? Dessa forma, será que se poderia dizer que nem todo tipo de participação é participação efetiva? Será que aquele tipo de participação na qual o sujeito apenas faz uma escolha sem se sentir comprometido com essa decisão poderia ser caracterizado como participação efetiva? É possível dizer que não, pois, para se caracterizar como efetiva, a participação pre- cisa envolver o desejo e a motivação dos sujeitos, a busca para intervir nos proces- sos nos quais está inserido, seja por interesses individuais, seja pela compreensão do caráter coletivo dos problemas e, necessariamente, a busca de soluções. Figura 3 – Conceito de participação com base em Norberto Bobbio (2005) Dar o aval, consentir, votar, realizar o que está determinado, legitimando situações. consiste na intervenção ativa dos atores sociais na construção da sociedade e no usufruto das conquistas coletivas; exige que a tomada de decisões nas instituições e atividades sociais mais diversas e a responsabilidade pela execução dessas decisões sejam coletivas; envolve a interação entre os seres humanos, o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo; o reconhecimento e valorização de si mesmo e o reconhecimento da identidade individual e coletiva, entre outros aspectos. Assumir tarefas em processos predeterminados. Inserir-se organicamente, decidindo os rumos dos processos vividos. A partir do conceito apresentado, destaca-se que a participação no terceiro nível: SegundoBobbio,aparticipaçãocomofenômenosocialpodeapresentartrêsníveisdeenvolvimento: Fonte: Elaboração própria. 1 2 3
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Assim, participar, neste documento, está sendo significado como a inserção dos atores nos processos sociais de forma efetiva e coletiva, opinando e decidindo no planejamento e execução das ações e, também, comprometendo-se com os suces- sos e insucessos de sua execução. Pressupõe, portanto, a necessidade de ser informado por meio de um sistema ágil e transparente; opinar sobre os problemas e possíveis estratégias de ação para solucioná-los; decidir coletivamente sobre o que poderá ser feito; sentir-se corres- ponsável pela operacionalização das decisões. Mas para que se promova uma tecitura coletiva do PPP da escola contando com a efetiva participação dos atores envolvidos, há que se considerar aspectos que condicionam esse movimento e que estão relacionados a diversos aspectos, como materiais, institucionais, políticos, ideológicos, culturais, entre outros. Pode-se afirmar, então, que a qualidade da participação está diretamente relacio- nada às nossas aprendizagens coletivas, constituídas historicamente no interior de contextos socioeconômicos, políticos e culturais diversos. E, no Brasil, a tradição do campo da gestão pública é marcada pelo patrimonialismo e pelo autoritarismo, revelando o quanto ainda há por fazer para mudar esse cenário. Apesar dessas dificuldades, sabendo que somos seres sempre em construção e in- seridos em processos complexos e mutáveis, o desafio da participação dos atores da escola nos rumos que esta deve tomar deve se revelar como mobilizador para novos fazeres e se caracterizar como processo de aprendizagem aberto. A gestão participativa também traz significados relevantes e representa por si mes- ma, nesse cenário, uma intervenção educativa com impactos importantes para a trajetória sócio-histórica dos sujeitos, tanto na escola quanto na comunidade. Na perspectiva dessa construção, alguns desafios precisam ser considerados. Entre eles, destacamos:  A apatia, que, às vezes, se instala no espaço da escola, fazendo com que os atores envolvidos não acreditem em qualquer possibilidade de mudança, especialmente em contextos de crise e confrontos paradigmáticos, como o que estamos vivenciando no Brasil atual;  O corporativismo, que ainda se faz presente e, muitas vezes, se manifesta por meio da política do silêncio, em que todos se protegem das críticas;  O conservadorismo, que dificulta a inovação para a construção de novas propostas, tanto no âmbito pedagógico quanto nos outros aspectos da vida escolar. Nessa perspectiva, a ênfase na defesa de que a escola tem papel fundamental na for- mação da cidadania implica que ela precisa se comprometer com o seu caráter estra- tégico e que, à sua gestão, cabe fortalecer o exercício de sua função política e social. Dessa forma, no cotidiano da escola, é necessário e urgente que se consolide a mudança de uma concepção de administração centrada na repetição das rotinas para uma abordagem voltada à reflexão coletiva e permanente sobre as intenções e alcances almejados e expressos no PPP, compreendendo que esses processos se inserem em um todo multidimensional, articulado internamente por meio das vi- vências de professores, estudantes e demais colaboradores e, externamente, com as famílias e a comunidade, em sentido mais amplo.
31 Só assim será possível promover o reconhecimento da escola como instituição pú- blica que possui uma cultura própria, construída com base em relações marcadas pelo confronto de interesses, mas, também e especialmente, pela busca de consen- sos de intencionalidades que revelam a sua verdadeira face. A partir das ancoragens que se buscou lançar até aqui, passemos, agora, a tratar de forma mais específica os atos envolvidos no processo de tecitura do PPP propria- mente dito. Nesse caso, estamos nos referindo ao trabalho dos atores que constro- em a escola cotidianamente. A tecitura de qualquer planejamento institucional exige um conjunto de ações que necessitam ser objeto de reflexão e, no caso de uma gestão democrática, coletiva- mente decidido e assumido. Essas ações devem se dar de forma integrada. No entanto, suas especificidades devem ser consideradas e tratadas adequadamente. Veiga (2003, p. 23), ao propor a construção do PPP, destaca três atos distintos, porém interdependentes, como caminhos necessários ao seu desenvolvimento, a saber: o ato situacional, que se refere ao levantamento das questões acerca dos de- safios oferecidos pela realidade atual da sociedade; o ato conceitual, que remete às concepções em torno da ideia de ser humano, sociedade e escola que se pretende construir, propiciando aos envolvidos nesse processo uma reflexão em torno da educação a ser oferecida e para qual sociedade; e o ato operacional, que trata das ações que viabilizarão o PPP e, a partir dele, papéis serão definidos e as prioridades, elencadas. Assim, considera-se como os três atos do PPP, segundo propõe Veiga (2003): Antes de tratar cada um deles, traz-se algumas reflexões e sugestões para contribuir com a criação de condições para mobilização coletiva e cotidiana da comunidade escolar. PARA REFLETIR E AGIR Ações que podem contribuir para a tecitura do PPP de forma participativa e colaborativa Essas reflexões partem do pressuposto de que o processo de participação e colaboração nos processos institucionais não ocorre de forma espontânea, mas no interior de redes de interações sociais nas quais os diversos atores transitam. Nesse sentido, coloca-se como necessário pensar estratégias que viabilizem uma mudança cultural no interior da escola. Nessa direção, apresenta-se um conjunto de possibilidades de ações que pretendem contribuir para a promoção de redes de interações ricas em aprendizagens e para o desenvolvimento e consolidação de práticas institucionais colaborativas, construídas coletivamente no interior da escola, para que os atos do PPP possam ser tecidos. Ato situacional Ato conceitual Ato operacional
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Avançando na discussão, apresenta-se, na sequência, alguns aspectos que precisam ser considerados no processo de (re)elaboração do PPP como um fazer democráti- co, participativo e colaborativo. 2.1.2 Fios que condicionam externamente a tecitura da gestão democrática da escola Definição das políticas educacionais e de suas relações com aspectos socioeconô- micos do país e do mundo; a legislação em vigor; a relevância assumida pela escola ATENÇÃO Para ter acesso ao livro de Dermeval Saviani, consulte o item 18 do Baú de Linhas e Bilros Caminhos e tecituras para mobilização dos atores Ao considerar possibilidades de tecitura do processo de gestão da escola numa perspectiva democrá- tica e participativa, não se tem como fugir dos sentidos que atribuímos à escola real e à escola legal. Nesse movimento, busca-se identificar os condicionantes externos e internos que limitam nossas ações para a realização dos objetivos fundamentais da escola – formação para a cidadania e, por- tanto, para a garantia de direitos de aprendizagem dos estudantes. Mas, ao pensar o processo de gestão do cotidiano da escola para materializar esse objetivo funda- mental, nem sempre os resultados das estratégias pensadas promovem a articulação orgânica entre a situação real, vivida pelos atores, e as intencionalidades de mudanças, expressas nos discursos. Talvez essa situação e esse distanciamento levem a duvidar dos processos vividos e das lutas tra- vadas para transformar o cotidiano. Porém, talvez também seja importante refletir que a gestão da escola, para ser pensada como um processo genuinamente democrático – o que pressupõe diálogo, participação, confronto de ideias e busca de consensos –, não pode se desvincular de uma reflexão sobre a sociedade brasileira em seu contexto histórico mais amplo, marcado por formas de convivência autoritárias e excludentes. Essa reflexão é reveladora, pois, quando se pensa em uma escola democrática, é necessário con- siderar que vivemos numa sociedade em que a democracia se caracteriza muito mais como uma democracia formal. Uma sociedade marcada pela exclusão de amplos segmentos do acesso aos direitos sociais fundamentais, decorrência da alta concentração de renda. Dessa forma, talvez seja possível dizer que as redes de interações, nas diversas instituições por meio das quais se formam os sujeitos sociais, não têm favorecido a construção de representações que afirmem o poder do cidadão como um elemento decisivo para a materialização de conquistas sociais efetivas. Pelo contrário, aprende-se, na prática cotidiana, que manda quem pode e obedece quem tem juízo. E a prática da obediência, do clientelismo, do paternalismo, da imposição de uma autoridade fruto do poder arbitrário é que tem servido de modelo. Em meio a essas tecituras, os atores sociais teimam em pensar autonomamente (nosso ofício fundamental, como seres humanos e sociais) e ir contra a arbitrariedade. Essa situação com certeza alimenta conflitos, inseguranças e insatisfações que vão impregnando o cotidiano, gerando apatia e exigindo que reflexões sejam feitas continuamente. Para promover a reflexão necessária sobre a gestão democrática da escola que se deseja tecer e para promover uma cultura institucional com participação mais autêntica e autônoma, sugere-se a promoção de discussões e reflexões coletivas na escola. Autores como Saviani e Araújo são indicados nesse momento.
33 nas políticas locais e nacionais; os instrumentos de controle da vida da escola e o seu espaço de autonomia; o público alvo que acessa a escola e as demandas da comunidade em seu entorno, entre outros. 2.1.3 Fios que condicionam internamente a tecitura da gestão democrática da escola Aqui se trata de pessoas em interação – um dos aspectos mais importantes a serem considerados, já que é necessário evitar o risco de se definir um modelo de gestão a ser tomado por um grupo como ideal, mas que não conte com a adesão dos diversos coletivos que fazem a escola. Deve-se lembrar, portanto, que essa tecitura remete a um processo em construção numa sociedade marcadamente antidemocrática, excludente e desigual. Logo, não se pode supor que existe um modelo pronto e acabado ou que haja roteiros prévios que basta apenas implantar. Na verdade, roteiros e modelos técnicos e legais só ganham vida diante do mundo real, de sujeitos sociais em interação. Afinal, demo- cracia não se faz por decreto. Tece-se no dia a dia. Ao referir-se aos sujeitos sociais, não se trata apenas de indivíduos com seus tra- ços pessoais, suas personalidades, mas, sim, de sujeitos concretos, identidades singulares, mas também plurais, que emergem como uma convergência entre a sua subjetividade (seu olhar sobre o mundo) e os aspectos objetivos, estruturais e historicamente consolidados que dialogam com as subjetividades. No cenário da escola, cheia de cores, fios e possibilidades de tecituras, estão pro- fessores, diretores, profissionais das equipes pedagógicas, profissionais técnico- -administrativos e estudantes, que devem ser vistos além das suas vivências no interior da instituição. Esses atores têm vida pessoal, projetos e desejos realizados e frustrados, desafios existenciais complexos, portanto, histórias de vida. Além disso, estão imersos em relações hierárquicas e, portanto, situações de poder que devem ser lembradas. Entende-se, dessa forma, que pensar a gestão da escola no bojo do cenário mais amplo, como o colocado anteriormente, pressupõe colo- car as relações internas vividas na escola no centro da discussão. Esse argumento sustenta a suposição de que a forma como os condicionantes internos – ou seja, as relações interpessoais, os projetos de vida, as visões de mundo dos sujeitos envol- vidos – serão considerados se constitui em um movimento que pode interferir sig- nificativamente na direção da implementação de um projeto de gestão democrática da escola, numa perspectiva transformadora e formadora da vida coletiva. Essas suposições sinalizam para a necessidade de pensar e enfrentar o seguinte desafio: ? Como mobilizar desejos que se materializem em vontades e ações para construir um projeto institucional coletivo para uma escola que garanta os direitos de aprendizagem de seus estudantes? Para Immanuel Kant (1990) e sua teoria da boa vontade, o desejo escraviza o homem e o aproxima de uma ação praticamente irracional; caracteriza-se como uma ação ba- seada na potência, na libido, não devendo, portanto, ser considerada como liberdade. Por sua vez, a vontade é percebida por Kant (1990) como sendo capaz de deliberar contra o desejo. A vontade representa a luta contra o desejo, sendo vista como liberdade e decorrente de um imperativo moral. ATENÇÃO Para ter acesso ao artigo de Ulisses F. Araújo, consulte o item 19 do Baú de Linhas e Bilros
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Portanto, Kant (1990) separa o desejo, visto como ação marcada pelo individualis- mo, da vontade, como ação voltada para promover o bem comum. Assim, para esse autor, o desejo é individual e a vontade é moral, universal. O desejo é de cada um, enquanto a vontade se expressa como algo em comum entre os sujeitos. Sobre essa discussão, coloca-se o seguinte dilema: A partir dessa reflexão, pode-se considerar os seguintes pressupostos:  O processo de democratização não se dá espontaneamente, mas exige a criação de condições efetivas que favoreçam a mobilização dos sujeitos em torno de um projeto social coletivo;  Entre essas condições, destacamos o acesso à informação, canais institucionais para a tomada de decisão, condições para o envolvimento no processo de execução das decisões e controle social da execução das decisões tomadas;  Desdobrando esses pressupostos, pode-se destacar algumas ações importantes que podem contribuir para a (re)elaboração do PPP numa perspectiva democrática, conforme demonstra a figura 4. ? O que pode levar os atores sociais a agirem em conformidade ao interesse coletivo e a um imperativo moral diante das solicitações do desejo sensível e individual? Que importância tem essa discussão para líderes e gestores? Figura 4 – Ações para promover a participação na escola Fazer circular a informação de maneira rápida e transparente. Criar canais institucionais para tomada de decisão coletiva. Definir estratégias de execução a partir da divisão das tarefas e das responsabilidades. Colocar os desafios em discussão para que todos possam opinar e ser ouvidos em suas sugestões. Criar mecanismos de controle social do processo de decisão e das decisões tomadas. Fonte: Elaboração própria. De forma mais descritiva, considera-se necessário refletir que o ponto inicial dessa tecitura é promover a identificação e mobilização dos desejos e expressões cotidia- nas que dão vida ao ambiente escolar, transformando-os em uma vontade coletiva. Para tanto, consolidar um grupo líder faz-se necessário. Esse grupo precisa ter um perfil institucional reconhecidamente democrático (respeito às opiniões, hierar- quia flexível, autoridade construída por meio do argumento, respeito às decisões coletivas etc.) e boa inserção entre todos os coletivos que compõem a escola. Esse grupo terá papel relevante na mobilização inicial para construir consensos futuros em torno dos temas a serem tratados no PPP, visando promover mudanças concretas para a melhoria dos serviços prestados pela escola, para a qualidade da vida dos profissionais que nela atuam, para as condições de trabalho e para o reco- nhecimento público do trabalho realizado.
35 A sugestão caminha no sentido de que os profissionais responsáveis pela gestão da escola busquem identificar as principais lideranças dentro dela e formar grupos de trabalho, que devem se autocapacitar para construir o processo de mobilização e sensibilização da comunidade escolar mais ampla, pensando em estratégias e em seus alcances. Entende-se, também, que o grupo líder não deve ser constituído apenas pela equipe formalmente responsável pela gestão da escola, mas por outros atores que demonstram interesse, vontade política e legitimidade entre os seus colegas. O grupo líder, num primeiro momento, precisa construir situações mobilizadoras para a formação de uma cultura que cultive a importância do trabalho coletivo e colaborativo. Nesse sentido, poderá promover sessões de estudos e debates em que a escola, como instituição social (sua vida institucional, seus pontos fortes e fracos), seja tomada como objeto de reflexão e que induzam à reelaboração de elementos importantes para a construção do marco situacional da escola. Pensando em estratégias para favorecer esse processo, poderiam ser realizadas:  Pesquisas de opinião sobre os desafios vivenciados pela escola, a partir da percepção dos diversos sujeitos, e a identificação de sugestões para resolvê-los;  Exposição dos resultados das pesquisas, garantindo a comunicação permanente entre os sujeitos;  Debate sobre os seus resultados e definição de comissões, por turno, para tratar dos aspectos específicos identificados. Na perspectiva da consolidação de práticas participativas e colaborativas voltadas à construção de um ambiente propício para a tarefa de formular um PPP numa perspectiva democrática, desdobram-se elementos das sugestões antes citadas. Com relação ao processo de produção de conhecimento e envolvimento da comunidade escolar, a realização de pesquisas de opinião poderia ser promovida de forma regular pelo grupo líder como es- tratégia para construir diagnósticos e identificar as concepções dos sujeitos que fazem a escola (pais, professores, funcionários, alunos etc.). Após esses levantamentos das opiniões, seria importante a promoção de sua sistematização, ta- bulação e divulgação ampliada. Para esse trabalho, pode-se contar com a participação de alunos, professores, funcionários etc. A partir de um primeiro levantamento sobre os desafios da escola, pode-se fazer novas pesquisas, buscando identificar sugestões para melhorar os desafios que aparecem com maior número de indicações na primeira pesquisa, por meio de perguntas como “quais os fatores principais que podem explicar os desafios identificados?” ou “como podemos resolver os desafios identificados pela maioria dos atores da escola?”. Realimentar esse processo de produção de informação e conhecimento sobre a realidade da escola torna-se fundamental e contribui para o levantamento de sugestões para resolver as questões e submetê-las à opinião dos membros da comunidade escolar. Nesse sentido, como desdobramento, pode-se sugerir a formação de comissões para enfrentar os desafios, por cada turno escolar. Esse processo precisa considerar as dificuldades dos professores para se encontrarem em horários diferentes daqueles em que trabalham, mas, ao mesmo tempo, pode ser uma estratégia importante para investir numa cultura de participação e responsabilização de todos com os desafios da escola. Essas tecituras poderão favorecer o desenvolvimento de uma cultura participativa que venha a atuar como processo educativo por si mesmo, favorecendo a materiali- zação de uma nova concepção e de novas práticas do exercício do poder.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Além disso, a escola poderá contribuir para descentralizar o poder de decisão promo- vendo a transparência na circulação das informações, para favorecer um maior controle social sobre as instituições públicas e, mais particularmente, sobre a gestão da escola. Ainda com relação aos grupos de trabalho, as ações a serem realizadas devem se voltar para o desenvolvimento de um “olhar” mais aprofundado para as problemáti- cas sob sua responsabilidade. Por exemplo: a escola pode ter identificado que há importantes diferenças no de- sempenho escolar de estudantes por turma dos mesmos anos, e que os professores se sentem desmotivados frente a essa situação. A comissão responsável por promover o acompanhamento do desempenho dos estudantes em seu conjunto não terá a responsabilidade de resolver a questão em si, até porque seria impossível, mas poderia:  promover análises que auxiliem o grupo de professores a mapear os elementos que podem estar interferindo no processo;  fazer levantamentos junto aos profissionais, aos estudantes e aos pais sobre quais poderiam ser os elementos que estariam gerando essa situação;  levantar reportagens sobre boas práticas em escolas públicas que estejam vivendo situações comuns e que tenham enfrentado os problemas com sucesso;  divulgar as informações nos espaços coletivos de informação e alimentar o debate na busca de soluções. Entende-se que essas podem ser ações prévias e contínuas no dia a dia da escola, e que devem se articular, de forma orgânica, ao processo de formulação do PPP, na medida em que podem contribuir para a produção de ambiente favorável ao envolvimento dos atores que vivem a escola. Essa aprendizagem é necessária a toda a comunidade escolar, podendo contribuir para o reconhecimento dos valores e das práticas da vida democrática como condições efetivas de contribuição cidadã. Nessa tecitura cotidiana, uma ação precisa ser desencadeada e ter papel destacado: trata-se da importância de se investir na mobilização e participação dos estudantes nos grupos de trabalho, o que trará importantes rebatimentos na forma como os adoles- centes e jovens percebem a escola e a articulam aos seus projetos de vida (Leão, 2011). Para uma discussão sobre a temática relativa aos jovens e seus projetos de vida, sugere-se a leitura do texto de Geraldo Leão intitulado “Entre sonhos e projetos de jovens, a escola” (2011). ATENÇÃO Para ter acesso ao artigo de Geraldo Leão, consulte o item 6 do Baú de Linhas e Bilros PARA REFLETIR Investir na mobilização de interesses e intenções que emergem na convivência cotidiana contribui para a construção de consensos em torno de um projeto de escola que revele sua complexidade. Dos cenários cotidianos podem emergir intencionalidades coletivas e o reconhecimento de que o ambiente escolar pode se configurar como um espaço rico de interações colaborativas. Essas intencionalidades se forjam por meio de novas práticas, e não apenas de um discurso formal, e devem envolver e captar sua complexidade e considerar todas as suas dimensões: de vida cultural, de formação educacional, de vida financeira, de individualidades e coletividades em interação.
37 Entende-se que a promoção de um ambiente favorável às interações colaborativas e democráticas, decorrentes de vivências coletivas comprometidas com o projeto da escola, favorecerá a (re)elaboração do PPP e a sua implementação, visto aqui como o documento que irá sistematizar o projeto da escola que se quer construir, à luz das novas orientações curriculares de âmbitos nacional e estadual. 2.2 A Roda de Fiar I: o PPP em três atos e a tecitura em rede 2.2.1 ATO SITUACIONAL O ato situacional da escola está diretamente relacionado à busca de compreensão, pelos atores envolvidos na vida institucional, da escola para a qual se irá planejar, desvelando, assim, os seus cenários internos e externos. Nesses cenários, devem ser considerados aspectos como:  o diagnóstico atual da rede/instituição;  as marcas no tempo: a história institucional;  o que tem evidenciado a avaliação institucional;  o lugar da escola como mediadora desses desafios;  os desafios educacionais da contemporaneidade e suas expressões na escola;  a imagem da escola para o sistema mais amplo e para as comunidades interna e externa;  a escola em diálogo com as mudanças que ocorreram e ocorrem no Brasil e no mundo em seus aspectos sociais, políticos e econômicos;  a identidade e a organização institucional, considerando função social, visão, valores, missão1 , características e finalidades, objetivos. Portanto, pensar a escola no contexto da sociedade contemporânea exige colocá-la em diálogo com as mudanças que ocorreram e estão ocorrendo no Brasil e no mun- do, em seus aspectos sociais e político-econômicos. Essa relação é permanente e complexa, pois a totalidade se expressa tanto no nível macrossocial como no micro, em que as vidas e as identidades coletivas e individuais são vividas. Assim, é necessário que, no ato situacional, os desafios educacionais da contempo- raneidade sejam percebidos em suas expressões cotidianas nas escolas. Esses desafios vão desde a afirmação dos direitos humanos ao respeito à diversida- de de ser e estar no mundo, aspectos que tecem o dia a dia da escola e ancoram os relacionamentos interpessoais em seu interior e, consequentemente, contribuem ou dificultam o desenvolvimento do ensino-aprendizagem. A instituição escolar, como mediadora desses desafios, tem como objetivo garantir uma educação de qualidade, respeitando o indivíduo no seu contexto social e na sua individualidade no processo de aprendizagem, e precisa ter clareza desses pro- cessos ao (re)elaborar seu projeto por meio do PPP. Æ 1. A forma como a escola define sua missão, valores e visão dependente de uma concepção de sociedade que o grupo irá adotar, apesar de serem termos ancorados nas concepções apropriadas do debate do campo da administração.
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Portanto, o ato situacional busca identificar como se vê a realidade local das escolas no contexto das dinâmicas regionais, nacionais e internacionais, de onde se vislum- brará os traços marcantes, as forças e as fragilidades que precisarão ser enfrentadas. Trata-se de sistematizar, de forma crítica e ancorada em princípios e concepções claramente definidas, a compreensão sobre a realidade da escola em geral e da escola em particular para a qual se está tecendo o PPP. Além disso, as intenções a serem expressas no ato situacional também não podem perder de vista os elementos estruturais ou determinações legais que orientam e normatizam a escola e a vida institucional de seus envolvidos. E mais Essas são reflexões que precisam ser feitas de forma articulada com os valores so- ciais e políticos da sociedade e da educação que a escola se propõe a defender, em sintonia com um projeto social mais amplo, em que se busca a afirmação da demo- cracia e da justiça social, tendo sempre como base sua história e vida institucional. Considerando fios e cores que podem contribuir para a tecitura do ato situacional da escola ancorado em uma concepção de gestão democrática, apresentam-se, a seguir, algumas sugestões que podem ser consideradas e adaptadas em função das necessidades da cultura institucional de cada escola. A feitura coletiva e colaborativa do ato situacional da escola é um fundamento ini- cial necessário para a definição do PPP. Nele deve ser apresentada sua identidade institucional, o que está relacionado com o seu perfil identitário e sua forma de organização. Essa definição exige que se pense e se produza, de forma sistemati- zada, uma reflexão sobre sua função social, visão, valores e missão, características, finalidades e objetivos. Para essa construção, é fundamental que se considere as marcas do tempo, ou seja, a história institucional da escola, pois é pelas marcas de uma pessoa ou de uma ins- tituição que se pode reconhecê-la em suas singularidades e especificidades, bem como em suas possibilidades de diálogo com outras pessoas e outras instituições. A partir daí, pode-se avançar no diagnóstico atual da instituição. Para tal, é fun- damental contar com os resultados de processos avaliativos recorrentes, tanto daqueles já realizados internamente, nos moldes da avaliação institucional, quanto nos decorrentes das avaliações externas sobre o desempenho dos estudantes. ? Como tecer o ato situacional de forma que contribua e se torne uma condição importante para a tecitura dos outros atos? ? Como os atores da escola veem e compreendem o mundo atual? O país/estado/cidade onde vivem? ? Como veem e percebem a comunidade/bairro em que fica inserida a escola? ? Como a escola se situa no conjunto de outras escolas, considerando os níveis local, regional, nacional e internacional? O que apontam as avaliações externas? ? Como a escola é percebida pela comunidade local? ? Que expectativas a comunidade escolar tem com relação à escola?
39 Em articulação com o que foi expresso e recomendado, anteriormente, sobre a ne- cessidade de promover uma cultura participativa, com a mobilização constante dos atores em torno de interesses comuns, talvez se possa dar início a um processo de definição de consensos que possibilitem pensar a escola em sua complexidade, mo- mento em que deverá ser dado início ao processo de construção do PPP da escola, agora, espera-se, num ambiente mais propício. REFLEXÕES IMPORTANTES! É preciso lembrar que as escolas são muito diferentes umas das outras no que se refere à sua cultura institucional. Se para umas as reflexões feitas aqui já não cabem, pois conseguiram avançar em termos de projeto coletivo, para outras, o processo ainda está começando, e as sugestões e reflexões colocadas podem ser de grande importância. Nesse sentido, viver os compromissos com a coletividade e qualificá-los é sempre um processo de aprendizagem. Por isso, pode-se afirmar que a escola é um lugar de aprendizagens as mais diversas, e que a cultura do respeito à opinião do outro, ao diálogo, ao acesso à informação e ao poder de decisão do coletivo precisa dar seus primeiros passos e se fortalecer. Na tecitura do ato situacional do PPP, vale ainda destacar:  A importância da pesquisa como caminho para desvelar as nuances e cores dos fios que tecem o cotidiano da escola e subsidiar a construção de seu ato situacional e a tomada de decisão;  Que a informação se constitui, na contemporaneidade, uma condição necessária para que as intervenções sobre a vida da escola possam se qualificar para garantir a qualidade do trabalho pedagógico;  Isso pressupõe a (re)elaboração de conhecimentos sobre a realidade, o que exige sistematização das informações disponíveis, bem como a decisão sobre o seu uso. A seguir, sinaliza-se alguns caminhos que podem contribuir para tecer e sistema- tizar o PPP da escola à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. VAMOS REFLETIR: Por que é importante sistematizar. Sistematizar é uma ação importante no processo de tecitura coletiva do PPP da escola, pois significa:  reconstituir permanentemente a história, favorecendo reflexões sobre as práticas sociais instituídas e em processo de institucionalização;  reconstruir a práxis por meio do resgate da memória coletiva, que, ao lançar o olhar sobre a ação, permite a sua interrogação e crítica reflexiva. A sistematização possibilita:  manter viva na memória experiências significativas e elaborar novas possibilidades a partir delas;
2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...  refletir sobre as ações realizadas e identificar as contradições que nos impedem de avançar. Portanto, a (re)elaboração do ato situacional da escola pressupõe:  produzir conhecimento sobre a escola – a escola como instituição social pública;  construir consensos relativos em torno da função social da escola, da concepção de gestão democrática e participativa, de seus objetivos e metas principais;  elaborar diagnóstico dos condicionantes internos e externos que determinam a vida da escola e sua autonomia real;  elaborar diagnóstico dos principais desafios da escola em função dos condicionantes internos e externos, indicação das condições efetivas, das estratégias para solucioná-los e da sistemática de acompanhamento e avaliação. A seguir, os aspectos indicados como momentos que compõem o ato situacional da escola serão problematizados, visando contribuir para a realização de um projeto de escola de qualidade, com o olhar sempre voltado para as condições reais dessa instituição e para seu futuro. Nesse contexto, destaca-se, de princípio, que a escola precisa se reconhecer como instituição social que tem uma história, e que sua história é construída socialmente, com todos os seus desafios e realizações. Assim, para que se possa iniciar o processo de discussão e (re)elaboração do PPP, é fundamental que se promovam atividades que favoreçam o conhecimento da insti- tuição, pois, com certeza, não se pode planejar o que não conhecemos. Quando se fala da necessidade de conhecer a escola, não se está tratando, apenas, da (re)elaboração de diagnósticos sobre sua vida institucional, como caracterização de sua estrutura física; número de profissionais que nela trabalham; número de estudantes; programas e projetos desenvolvidos etc. Mas, sim, de um resgate de sua história, pois não se pode compreender e intervir no presente sem conhecer o passado, sem tomá-lo como referência, sem aprender com os erros e acertos. Aqui se está referindo à dimensão política do PPP, que demanda reflexão e dis- cussão sobre questões mais amplas relativas à finalidade da educação, à formação dos sujeitos, às áreas de conhecimento e aos aspectos metodológicos, entre tantas outras pertinentes a esse momento. Para produzir o conhecimento sobre a escola, sugere-se algumas atividades, a título ilustrativo, articuladas aos princípios de uma gestão democrática e ao planejamento colaborativo. As atividades apresentadas em algumas partes deste documento e as sugestões indicadas a seguir devem ser vistas como elementos para contribuir com a cons- trução de uma gestão democrática e participativa da escola, e não como um modelo a ser seguido. Sendo assim, algumas atividades podem contribuir com o processo de (re)elabora- ção do PPP, como:
41 Atividades  Realização de um trabalho que busque a mobilização dos estudantes, professores e da comunidade em geral visando (re)elaborar a história da escola.  O trabalho poderá partir de uma série de questionamentos provocadores que deverão ser lançados para a comunidade escolar a partir de diversas estratégias, favorecendo a contribuição de todos que fazem a escola com a informação que dispuserem. Questões mobilizadoras  Quando surgiu a escola?  Quais os níveis e modalidades de ensino que oferecia e oferece? Como era a escola no seu início? Mudou o seu aspecto físico? Na sua forma de gestão, quais as principais mudanças ocorridas?  Como os professores mais antigos veem a escola hoje?  Como os professores mais novos veem a escola?  Como os moradores mais antigos veem a vida da escola desde o seu surgimento até a atualidade? Ações com possibilidades de favorecer a participação dos atores e permitir a sua integração com o currículo vivo da escola tecido cotidianamente A proposta de trabalho poderia ser viabilizada a partir da mobilização em torno da elaboração de um projeto didático a ser realizado pelos estudantes e articulado às diversas áreas de conhecimento, em uma perspectiva interdisciplinar. Cada área, ancorada no enfoque da ciência que a sustenta, poderia contribuir com um olhar específico para escrever a histórica da escola. O resultado do projeto poderia ser sistematizado como uma cartilha pelos próprios estudantes, em que fosse contada a história da escola, tanto no que se refere aos seus aspectos objetivos (qual sua origem; de onde vem seu nome; atos constitutivos etc.) quanto aos subjetivos (visão dos sujeitos que acompanharam e acompanham a vida institucional da escola, entre outros). VAMOS REFLETIR: Ancorados em caminhos possíveis para que a história da escola ganhe vida no dis- curso dos sujeitos, vislumbra-se possibilidades de entrelaçamento entre o olhar do presente e do passado e de encontrar terrenos para mobilizar e construir uma visão de futuro para a escola, afirmando seu projeto institucional. Por que essa ação é importante? Essa ação, realizada com a participação de todos os atores sociais que convivem com ela, pode se constituir como um elemento mobilizador de desejos em vontades coletivas e contribuir para produzir condições subjetivas e objetivas favoráveis ao
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  • 1. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA (RE)ELABORAÇÃO DOS PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) Parceria Realização
  • 2.
  • 3. Orientações metodológicas para (re)elaboração dos projetos político-pedagógicos à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) Jaana Flávia Fernandes Nogueira Luiza Olívia Lacerda Ramos Rosilda Arruda Ferreira Zuma Evangelista Castro Silva
  • 4. Orientações metodológicas para (re)elaboração dos projetos político- pedagógicos à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) (v. 1) / Secretaria da Educação do Estado da Bahia. – Rio de Janeiro: FGV DGPE, 2021. 116 p. Em parceria com a Secretaria de Estado da Educação da Bahia Inclui bibliografia. ISBN: 978-65-00-31814-2 1. Educação infantil – Bahia – Currículos. 2. Ensino fundamental – Bahia – Currículos. 3. Educação básica – Bahia – Currículos. I. Bahia. Secretaria da Educação. II. Fundação Getulio Vargas. CDD - 372.98142 CDD – 372.98122 Dados internacionais de Catalogação na Publicação Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas/FGV Elaborada por FGV DGPE.
  • 6. 2021 Orientações metodológicas para (re)elaboração dos projetos político- pedagógicos à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) DCRB na Escola - Secretaria de Educação – Governo do Estado GOVERNADOR Rui Costa dos Santos VICE-GOVERNADOR DA BAHIA João Felipe de Souza Leão SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA Jerônimo Rodrigues Souza SUBSECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO Danilo de Melo Souza CHEFE DE GABINETE Nelma Carneiro Araújo SUPERINTENDENTE DE POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA Manuelita Falcão Brito DIRETORIA DE CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS Jurema Oliveira Brito DIRETORIA DE ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO E FORMAÇÃO Cristina Ribeiro de Carvalho Santana= UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO (UNDIME/BA) PRESIDENTE Raimundo Pereira Gonçalves Filho VICE-PRESIDENTE Anderson Passos dos Santos AUTORIA Jaana Flávia Fernandes Nogueira Luiza Ramos Rosilda Arruda Zuma Evangelista Castro Silva EQUIPE DE FORMADORES Alexandre Correia da Silva Jesus Ana Cristina Fernandes de Paula Santos Ana Karine Loula Torres Rocha Andrea Cristina Bomfim da Silva Cledineia Carvalho Santos Cristiane de Almeida Moreira Daniel Barbosa da Silva Débora da Silva Santana Moreira
  • 7. Denise Claudete Bezerra de Oliveira Doraney Fabrícia Mota Elielson Teixeira Emanuele Caicó Bittencourt Emília Isabel Rabelo de Souza Fabrizia Maria Souza Lacerda Alves Flávia Batista Santos Fernanda Karla de Santana Reis Argolo Gerusa do Livramento Carneiro de Oliveira Moura Gilbene Esquivel Souza Irene Carvalho de Brito Cotrim Jamille da Silva Moraes Jeane Rufina de Souza Silva Josirlene Cardoso Lima Afonseca Jucineide Lessa de Carvalho Karine Nascimento Silva Laís Silva Matos Larissa Vasconcelos Longo Luciana Nobre de Jesus Santos Luiz Henrique Hora Coelho Júnior Luzileide de Jesus Santos e Santos Maria Cristina Barbosa Lima Maria das Graças Souza Moreira Maura da Silva Miranda Renilton da Silva Sandes Rogério Santos Souza Rose Maria Pereira De Souza Bonfim Silvana Pereira Santos Sílvia Letícia Castro Costa Tânia Maria Nunes Nascimento Taylane Santos do Nascimento EQUIPE DE APOIO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA Graciene Rocha de Jesus Guimarães ( Coordenadora - COFC) Cristiane Fernandes Moreira (Técnica-pedagógica - COFC) Kátia Suely Paim Matheó (Coordenadora - CEI) Ivan de Pinho Espinheira Filho (Técnico-pedagógico - CEI) Márcia de Cássia Santos Mendes (Técnico- pedagógico – CEI) Edleuza Nunes Simões Neris (Técnico- pedagógico – CEI) Celeste Alves Santos (Técnico- pedagógico – CEI) Roberto Cedraz de Oliveira (Técnico- pedagógico – CEI) EQUIPE DE APOIO DA FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS COORDENAÇÃO José Henrique Paim Fernandes Romeu Weliton Caputo EQUIPE DO PROJETO Caio Fabricio Ramos Silva Costa Giovanna Mundstock Maraiza Vilas Boas de Azevedo Mônica Santos Dyna Raiana Gois Leite REVISÃO Suzana Veríssimo DIAGRAMAÇÃO Gleydson de Lima Araújo Pedro Joffily de Araújo
  • 8. Acordava ainda no escuro, como se ouvisse o sol chegando atrás das beiradas da noite. E logo sentava-se ao tear. Linha clara, para começar o dia. Delicado traço cor da luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte. Depois lãs mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora a hora, em longo tapete que nunca acabava. Se era forte demais o sol, e no jardim pendiam as pétalas, a moça colocava na lançadeira grossos fios cinzentos do algodão mais felpudo. Em breve, na penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos longos rebordava sobre o tecido. Leve, a chuva vinha cumprimentá-la à janela. Mas se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas e espantavam os pássaros, bastava a moça tecer com seus belos fios dourados, para que o sol voltasse a acalmar a natureza. Tecer era tudo que fazia. Tecer era tudo que queria fazer. A moça tecelã – Marina Colasanti (2004)
  • 9. SUMÁRIO 1. PARA COMEÇAR A CONVERSA.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 1.1 Tecendo os fios da história. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.1.1 O olhar através do retrovisor (Por quê?). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.1.2 O olhar para o futuro (Para quê?). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.1.3 O olhar para o agora (Por onde começar?). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 2. PARA CONTINUAR A CONVERSA.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.1 Entrelaçando fios para tecer a gestão democrática da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.1.1 Entre gestão democrática e gestão participativa: princípios e concepção. . . . . . . . . . . . . 25 2.1.2 Fios que condicionam externamente a tecitura da gestão democrática da escola. . . . . 32 2.1.3 Fios que condicionam internamente a tecitura da gestão democrática da escola. . . . . 33 2.2 A Roda de Fiar I: o PPP em três atos e a tecitura em rede. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.2.1 Ato sutuacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.2.2 Ato conceitual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.2.2.1 Os pressupostos filosóficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.2.2.2 Pressupostos epistemológicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.2.2.3 Os pressupostos didático-pedagógicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.2.3 Ato Operacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 2.2.3.1 Ações contínuas para (re)elaboração e implementação do PPP . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2.2.3.2 Sobre indicadores de avaliação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 2.3 A Roda de Fiar II: um possível roteiro da documentação do PPP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 2.3.1 Cronograma de trabalho: uma proposta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 2.3.2 Os documentos legais: recomendações importantes sobre a (re)elaboração do PPP. . . 77 2.4 A Roda de Fiar III: marcos legais que fundamentam a tecitura do PPP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 2.4.1 Em âmbito nacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 2.4.2 Em âmbito estadual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 2.4.3 Em âmbito municipal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 3. PARA TERMINAR A CONVERSA... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3.1 Os fios e os desafios para a gestão do PPP nas redes e nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 3.1.1 Gestão, democratização e participação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.1.2 O perfil da equipe gestora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 3.1.2.1 O gestor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 3.1.2.2 O coordenador pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.1.3 Desafios postos pelas novas diretrizes curriculares e equívocos a evitar. . . . . . . . . . . . . 95 4. BAÚ DE LINHAS E BILROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
  • 10. 1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... PARA COMEÇAR A CONVERSA... 1 “Tecer era tudo que fazia. Tecer era tudo que queria fazer...” (COLASANTI, 2004)
  • 11. 11 A renda de bilros é produzida pelo cruzamento sucessivo de fios têxteis, realizado com a ajuda de alfinetes e dos bilros, que são pequenas peças de madeira torneada (ou de outros materiais, como o osso). Nesse processo de tecer, as rendeiras vão dando vida às suas produções, imersas em sentidos que carregam a tradição e os elementos da vida coletiva dos territórios em que se inserem. Pensar na construção cotidiana do PPP a partir da analogia com o trabalho das tecelãs é o que se pretende fazer ao longo deste documento. A escrita deste documento orientador deve-se à necessidade do Ministério da Educação (MEC), da Secretaria Estadual da Educação da Bahia (SEC-BA) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) seccional Bahia, expressa no Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular (Pro- BNCC), e pretende colaborar com as equipes técnicas das secretarias de educação das redes públicas e privadas, bem como das instituições escolares dos 27 Territórios de Identidade da Bahia. Com a tecitura deste documento, espera-se orientar a equipe do município/escola na definição da proposta pedagógica que conduzirá os processos do ensinar e do aprender na convivência com o território, conforme preconiza a nova política de cur- rículo instituída em âmbito nacional pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada pela Resolução CNE/CP nº 2/2017, e, em âmbito estadual, por meio do Do- cumento Curricular Referencial da Bahia – Educação Infantil e Ensino Fundamental, aprovado pelo Parecer CEE nº 196/2019. Pretende-se que este material seja capaz de orientar, esclarecer e potencializar a apropriação de conhecimentos dos campos pedagógico e administrativo que en- volvem o ser/fazer da gestão da escola, para conduzir o pensar, o materializar e o executar do projeto político-pedagógico (PPP) no contexto escolar. Ou seja, para além de refazer o PPP da escola, é de fundamental importância que as concepções consolidadas a partir da discussão democrática e as ações planejadas ao longo des- se processo possam materializar um currículo na perspectiva da formação humana integral, cumprindo a função social de uma escola alinhada com a transformação da educação necessária aos novos tempos. Ao longo do texto, os leitores serão guiados pela sensibilidade da arte de tear. Para tanto, assim como as equipes das secretarias municipais de educação (SMEs) do Ter- ritório de Identidade do Recôncavo Baiano vêm fazendo em regime de colaboração, o ponto de partida/reflexão será a metáfora da roda de fiar presente no conto A moça tecelã (Colasanti, 2004), para entrelaçar os fios que comporão o corpo deste documento. O conto de Colasanti (2004), como gênero textual, é composto por elementos do conto tradicional que, facilmente, envolve o leitor nas tramas e situações da vida cotidiana, que permitem transpor para os contextos da escola baiana tão real quanto legal, cheia de desafios, enfrentamentos, dificuldades. Mas que também é uma escola cheia de cores, luzes, paisagens e pessoas que buscam construir uma sociedade mais humana, democrática e justa. Uma escola baiana cujo movimen- to ultrapassa os limites da sua estrutura física e segue ao encontro da VIDA em comunidade. Por isso, a recomendação é mergulhar intensamente na leitura, pois, nas páginas que se seguem, podem ser encontradas informações teóricas e pistas metodoló- gicas, com a intencionalidade de inspirar os saberes, os fazeres e, sobretudo, os desejos dos atores e autores da ação pedagógica. Este documento está organizado em partes que se entrelaçam e dialogam. A pri- meira, com argumentos que justificam a necessidade da (re)elaboração do projeto
  • 12. 1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... político-pedagógico (PPP) a partir de debates que envolvem o contexto presente, argumentos legais do passado e as perspectivas futuras que envolvem esta ação, ou seja, o contexto histórico desses argumentos. Na sequência, a segunda parte apresenta as faces que compõem a (re)elaboração do PPP em três atos essenciais – situacional, conceitual e operacional –, e encer- ra apresentando uma sugestão possível de roteiro a ser desenvolvido e os marcos legais que fundamentam a tecitura do referido documento. Ao final, é proposto um diálogo sobre os desafios e possíveis caminhos de superação da gestão nesse processo de sua (re)elaboração. Neste documento, ainda são apresentadas orientações para complementar a leitura, com a indicação de sites e de um conjunto de depoimentos e relatos de experiências que podem enriquecer o fazer das equipes técnicas, à medida que utilizam os fios e os bilros para tecer a renda que comporá o tom do projeto político-pedagógico em atendimento à nova política de currículo instituída no país por ato legal. Este anexo, artisticamente denominado Baú das Linhas e Bilros, registra experiências exitosas vivenciadas em diversos municípios do estado da Bahia e por vários profissionais que atuam no campo da formação em serviço nas redes de ensino. Espera-se que as contribuições deste documento possam colaborar com as redes e suas equipes nos atos que envolvem o fazer do PPP como documento norteador do trabalho escolar, uma vez que o mesmo deve ser regido por princípios teóricos/ legais com a função de expressar, orientar e promover a articulação das práticas e vivências no cotidiano da escola. Então, sigamos juntos... Tecer os fios da história, em qualquer situação, é condição primeira para a com- preensão dos fatos nos tempos/espaços de vivência. Por essa razão, são lançados novelos das mais variadas cores, agulhas das mais variadas espessuras, bilros dos mais variados tamanhos, para que sejam puxados fios da história que transportará o leitor para o tempo/espaço dos últimos tempos percorridos e, assim, contextuali- zar os movimentos e os desdobramentos da ação colegiada, abrindo caminhos para a (re)elaboração do projeto político-pedagógico. Nesse caminhar, tal como Vasconcellos (2004, p. 169), entende-se PPP como (...) a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. Em que contextos se situa a discussão sobre o processo atual que exige a (re)elabo- ração do PPP das escolas públicas da Bahia? A seguir, um panorama geral. 1.1.1 O olhar através do retrovisor (Por quê?) “E logo sentava-se ao tear. Linha clara, para começar o dia, delicado traço cor da luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte.” COLASANTI, 2004 1.1 Tecendo os fios da história “Depois lãs mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora a hora, em longo tapete que nunca acabava. Se era forte demais o sol, e no jardim pendiam as pétalas, a moça colocava na lançadeira grossos fios cinzentos do algodão mais felpudo.” COLASANTI, 2004
  • 13. 13 Importante ressaltar que o PPP é um recurso de planejamento da ação colegiada na escola e, consequentemente, carrega em si marcas da história pela qual passou o sistema educacional brasileiro ao longo do tempo e, como se sabe, o planejamento educacional e o desenvolvimento econômico e social estão, historicamente, impli- cados nessa história. Com isto, pode-se afirmar que, ao longo do percurso histórico, a educação não esteve na pauta de prioridades com intencionalidade pedagógica para trazer benefícios para a população, mas, sim, atrelada ao desenvolvimento econômico. É o que afirma Calazans (2003, p. 13): O planejamento num sistema capitalista não é mais do que a forma de racio- nalização da reprodução ampliada do “capital”; fica, portanto, claro que “não é o planejamento que planeja o capitalismo, mas é o capitalismo que planeja o planejamento”. (...) se concordarmos que é o “capitalismo que planeja o planejamento”, estaremos anuindo que o planejamento da educação também é estabelecido a partir das regras e relações da produção capitalistas, herdando, portanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios do modelo do capital monopolista do Estado. Para pensar numa periodização do curso da educação brasileira a partir dessa ló- gica, torna-se necessário considerar a articulação contraditória da economia, da sociedade, da política e da educação no Brasil em sua articulaçãocom as transfor- mações do modo capitalista de produção. Para contribuir com a compreensão do processo de organização da educação bra- sileira e de suas relações com os elementos postos anteriormente, transcreve-se, a seguir, uma periodização produzida por Lombardi (2008, p. 206-207): PRIMEIRA ETAPA Portugal e Brasil no quadro da transição do feudalismo para o capitalismo ‘ 1º período (1500-1759): O sistema colonial português no Brasil e da vida e educação no Brasil do descobrimento à expulsão dos jesuítas (1500 a 1759). Subdividido em duas fases: 1ª fase: A pedagogia de Nóbrega ou o período heroico (1549-1570); 2ª fase: A institucionalização da pedagogia jesuítica ou o ratio studiorum (1570-1759). ‘ 2º período (1759-1827): A crise no Antigo Regime em Portugal e suas consequências para o Brasil. Para a educação, esse período compreende duas fases: 1ª fase: Pedagogia pombalina (1759-1808), correspondendo às mudanças na educação instituídas pelas reformas pombalinas, com coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional e a adoção das “aulas régias”; 2ª fase: A educação da fase joanina no Brasil (1808-1822), tendo como pano de fundo as disputas colonialistas motivadas pela conquista de novos mercados, busca demarcar a fase em que a transferência da corte portuguesa para o Brasil levou à adoção de algumas medidas diferenciadas no campo educacional. SEGUNDA ETAPA Capitalismo concorrencial, consolidação da forma burguesa de trabalho e passagem da economia colonial à economia mercantil-escravista ‘ 3º período (1822-1889): O Império e as primeiras tentativas de organização da educação nacio- nal. Consiste nas primeiras tentativas, descontínuas e intermitentes, de organização da edu- cação como responsabilidade dos poderes públicos, então representado pelo governo imperial e pelos governos provinciais.
  • 14. 1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... TERCEIRA ETAPA Passagem do capitalismo concorrencial para o monopolista: transformações na economia, na política, na sociedade e na educação ‘ 4º período (1889-1930): A Primeira República, as escolas graduadas e o ideário do Iluminismo republicano. Implantação progressiva das escolas primárias graduadas nos estados, juntamen- te com a formação de professores, que se deu com a consolidação das escolas normais. ‘ 5º período (1930-1964): Regulamentação nacional do ensino e o ideário pedagógico renovador. Corresponde à regulamentação, em âmbito nacional, das escolas primárias, secundárias e su- periores, à incorporação da pedagogia renovadora, por meio da reforma Francisco Campos, e de seu aprofundamento pela reforma Capanema, culminando com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por meio da Lei nº 4.024/61. O período pode ser subdividido em duas fases: 1ª fase: O governo Vargas e o equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova (1932-1947); 2ª fase: O nacional-desenvolvimentismo e o predomínio da influência da pedagogia nova (1947-1964). ‘ 6º período (1964-1984): Golpe militar, adequação nacional à internacionalização capitalista (1964- 1984). Compreende a unificação da regulamentação da educação nacional, tendo como marco a promulgação da LDB, em 1961, até as reformas da educação promovidas pela ditadura militar. 1ª fase: A ditadura militar, a crise da pedagogia nova e articulação da pedagogia tecnicista (1964-1969); 2ª fase: Confronto entre as pedagogias críticas e a pedagogia do capital humano – concepção produtivista de educação (1969-1984). ‘ 7º período (1984-....): As transformações históricas e a inserção do Brasil na nova ordem mun- dial: educação e transição democrática. Engloba o período compreendido pelas reformas da educação nacional pautadas pela pedagogia do capital humano (concepção produtivista de educação) até a aprovação e implementação da nova LDB (Lei nº 9.394/96). O último período em referência se inicia com o processo de redemocratização do país e remete a um momento histórico em que se destacam os embates em torno da elaboração e aprovação da Constituição Federal de 1988 e da elaboração e apro- vação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, momentos em que as decisões centralizadas e verticalizadas foram fortemente questionadas. No campo da educação, destacou-se a atuação do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP), em que a gestão democrática se tornou uma das pautas mais impor- tantes dos debates travados, sendo incorporada na legislação educacional a partir daí. Assim, no contexto da nova Constituição e da nova conjuntura política, a escola passa a assumir o papel de uma instituição com fins e princípios voltados para o atendimento social e democrático. Este novo conceito de escola deveria, conse- quentemente, executar uma gestão democrática, objetivando a participação de toda a comunidade escolar na elaboração do planejamento de ações pedagógicas por meio do planejamento denominado projeto político-pedagógico (PPP), cuja im- portância ultrapassa a perspectiva da eficiência, eficácia e efetividade e se ancora na perspectiva da emancipação dos atores e autores que dela fazem parte. Segundo Lück (2006, p. 22), O conceito de gestão, portanto, parte do pressuposto de que o êxito de uma organização social depende da mobilização da ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria ATENÇÃO Para ter acesso ao texto na íntegra que trata do FNDEP, consultar o item 16 do Baú de Linhas e Bilros
  • 15. 15 um “todo” orientado por uma vontade coletiva. Esta, aliás, é condição funda- mental para que a educação se processe de forma efetiva no interior da escola, tendo em vista a complexidade e a importância de seus objetivos e processos. Entende-se que o trabalho educacional, por sua natureza, demanda um esforço compartilhado, realizado a partir da participação coletiva e integrada dos membros de todos os segmentos das unidades de trabalho envolvidos. Dessa forma, planejar a escola segundo os princípios da gestão democrática e participativa implica entender os conceitos que fundamentam o PPP, sobretudo compreender o sentido e o significado da formação de crianças, jovens, adoles- centes, adultos e idosos. E, ainda, deve espelhar a concepção de sociedade, dos paradigmas educacionais e do entendimento da escola como espaço de decisão coletiva e colaborativa Portanto, o PPP é revestido de relevância na escola, sobretudo quando define, organiza o trabalho pedagógico e inspira o projeto educativo. Por essa razão, vai além de um conjunto de planos de ensino e atividades, caracterizando-se como uma ação de profunda intencionalidade política no trabalho pedagógico, a partir do compromisso coletivo, colaborativo e solidário. Vale destacar, ainda, que, segundo Veiga (2007, p. 14), A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Deve-se lembrar, portanto, que a construção do documento denominado PPP é in- fluenciada, de um lado, pelas estruturas sociais mais amplas historicamente cons- tituídas e, de outro, pelas interações cotidianas vivenciadas por todos os sujeitos. Portanto, seu processo de (re)elaboração e de implementação se dá no contexto de mediações complexas e resulta de uma construção coletiva marcada por consensos e conflitos e, para isso, seus membros precisam estar atentos aos processos edu- cativos nele envolvidos. Tal condição requer mobilizar o pensamento para planejar o “fazer pedagógico” da escola, de forma que as intencionalidades sejam identifica- das, reconhecidas e encontrem efetividade no fazer cotidiano. Nessa perspectiva, e de acordo com Veiga (2007, p. 13), O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competiti- vas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola. Daí que a ação do planejamento em pauta precisa ser poderosamente capaz de instaurar uma cultura que prime pela democracia, participação, colaboração e solidariedade, negando o individualismo, a apatia, a indiferença, a competição e, sobretudo, a neutralidade. Inúmeras práticas poderão ser desenvolvidas pelos gestores nos espaços de for- mação no cotidiano da escola, com o intuito de fortalecer vínculos, restabelecer o diálogo, mobilizar a participação e incentivar práticas colaborativas e cooperativas. Algumas dessas experiências e possibilidades estão descritas no Baú, que compõe os anexos deste documento. Lá são encontrados artigos, textos, relatos de experiências e vídeos, entre outras indicações que podem colaborar com a conexão dos partici- pantes do processo de (re)elaboração do PPP numa rede colaborativa de discussão
  • 16. 1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... sobre as experiências e vivências diversas e exitosas que precisam ser compartilha- das. Que a caminhada coletiva permita o desenvolvimento da busca curiosa sem, contudo, descuidar da “boniteza” e da alegria que humaniza os processos. 1.1.2 O olhar para o futuro (Para quê?) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina, no art. 2°, que: A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de li- berdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996) É possível, então, afirmar esta como a maior das razões do (para quê) pensar, ela- borar, executar, monitorar e avaliar, coletiva e continuamente, o projeto político- -pedagógico de uma escola. Diante disso, será necessário zelar pela preparação cultural dos estudantes para a compreensão do mundo, contribuir com a formação política e cidadã, visando o reconhecimento de direitos e deveres e, sobretudo, contribuir para o desenvolvimento integral da pessoa. Ou seja, prioritariamente, são essas as finalidades a serem perseguidas pelos autores e atores do processo no movimento da tecitura do PPP em cada rede e instituição de ensino. Defende-se, neste documento, que o PPP é um recurso prioritário de planejamento, capaz de implementar as atividades escolares que responderão às inovações trazidas pelas políticas públicas contidas nos Planos Decenais de Educação, a exemplo do novo currículo, e, para além disso, um documento de caráter político, alinhado em rede e com a rede (comunidade escolar e comunidade extraescolar na qual a escola está inserida). Essa concepção deve apresentar uma tecitura que corresponda aos anseios da comunidade, expressos em cada etapa do trabalho, conforme demons- tram as experiências já tecidas ao longo da caminhada de alguns municípios baianos. Assim, tendo em vista as principais finalidades da escola e, consequentemente, a necessidade de pensar sobre a intencionalidade política e pedagógica imbuída nos processos de gestão, pensou-se na organização deste material não como algo pronto, mas como um recurso possível de consulta e orientação. Aqui o leitor vai encontrar conceitos fundamentais que alicerçam o pensar coletivo das redes e instituições no processo de tecitura do PPP (aspectos teórico-metodológicos), os pressupostos legais nos âmbitos nacional e estadual, além da legislação no âmbito municipal (aspectos da legislação educacional). Sobre essa temática, recorre-se a Gadotti (1994, p. 579), quando o autor afirma que: todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Proje- tar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, compro- metendo seus atores e autores [...]. Nesse sentido, a ação de planejar o PPP provoca nos atores e autores envolvidos a saída da zona de conforto para a busca de um novo movimento e uma nova direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito e um compromisso que precisa ser definido coletivamente. Por ser projeto, é carregado de intencionalidades es- pecíficas e reúne propostas concretas para serem executadas durante um deter- minado período. Por ser político, envolve sentido e compromisso com a formação “[...] em breve, na penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos longos rebordava sobre o tecido. Leve, a chuva vinha cumprimentá-la à janela.” COLASANTI, 2004
  • 17. 17 do cidadão para uma determinada sociedade. Por ser pedagógico, define, organiza, executa e avalia as práticas pedagógicas, conforme orienta Veiga (1996, p. 13): “Pe- dagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às instituições de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade”. Sigamos... lembrando que “ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (Freire, 1997). 1.1.3 O olhar para o agora (Por onde começar?) “Mas se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas e espantavam os pássaros, bastava a moça tecer com seus belos fios dourados para que o sol voltasse a acalmar a natureza.” COLASANTI, 2004 A educação escolar precisa ser compreendida como instituição social que emerge da mediação entre os aspectos estruturais e objetivos que condicionam a vida social em sua totalidade e os aspectos históricos e conjunturais que expressam um movimento dinâmico de mudanças permanentes, em que os sujeitos têm papel relevante. No modo como a sociedade brasileira se estruturou ao longo do tempo, a escola pública foi se caracterizando como um espaço de exclusão e de reforço à injustiça e à desigualdade. Trazer para a “roda de fiar” esse fato pode parecer repetitivo, mas aqui se pretende destacar que a educação é um ato político e possui uma inten- cionalidade e um propósito na formação de estudantes que adentram as escolas públicas da nossa gigante, diversa e linda Bahia. Por essa razão, não podemos nos distanciar dessa convicção nem da certeza de que o planejamento do PPP demanda importância máxima no fazer coletivo da escola, para que se possa enfrentar as de- sigualdades e transformar a escola em um lugar em que os estudantes encontrem espaço para construir novas perspectivas de vida e sobre a vida coletiva. Entende-se, portanto, que é chegada a hora de tomar o PPP nas mãos para, de fio a fio, refazer a tecitura da ação pedagógica a partir das orientações expressas no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, pois, como afirma o documento, O direito de aprender e construir projetos de vida com a valorização da diversidade e dos diferentes contextos sociais é compreendido no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamen- tal como a premissa que orienta todos os processos inerentes ao contexto educacional, sem a pretensão de indicar caminhos, mas, ao mesmo tempo, possibilitando a interatividade, o diálogo, a interlocução efetiva e as experiên- cias exitosas, caminhos que ressignificam a existência de um currículo vivo e capaz de transformar vidas. (BAHIA, 2019, p.8) Mas, para iniciar essa tecitura, cabe questionar: ? Qual o primeiro fio a ser puxado? Por onde começar? Vários são os caminhos. Cabe a cada uma das equipes que compõem as redes de en- sino conhecê-los para, com maior propriedade e segurança, poder, de forma coletiva e colaborativa, escolher aquele que mais se adequar às condições e realidades locais. Um caminho a ser apontado aqui refere-se ao material elaborado com o apoio do Movimento Pela Base – Guia de Gestores Escolares. O material é composto por elementos que não podem faltar no PPP e por orientações sobre como conduzir o seu processo de revisão. ATENÇÃO Para ter acesso aos relatos de experiências exitosas sobre o processo de (re)elaboração do projeto político- pedagógico da escola, consultar os itens 13 e 23 do Baú de Linhas e Bilros
  • 18. 1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... Para finalizar, vale destacar que a educação, segundo Freire (1996), é sempre uma forma de intervenção no mundo, para mudá-lo ou para mantê-lo como está. Nessa direção, se o projeto político-pedagógico for construído numa perspectiva eman- cipatória, a educação desenvolvida pela escola tem de contribuir para recuperar a voz perdida, negada, silenciada da mulher, do negro, do índio, do camponês, das pessoas com deficiência, da classe excluída, recuperar sua história, questionar o porquê de seu silêncio, da submissão e opressão vivenciadas. Assim, se a intenção for uma educação que vise à transformação, é necessário ques- tionar essas relações, não as aceitar como naturais, como insuperáveis, como se nada tivessem a ver conosco. Se os educandos e a própria comunidade não tiverem a sua história contada, valorizada, e suas práticas culturais compreendidas, eles terão mais dificuldade para se compreenderem no mundo, valorizar seus saberes, sua cultura, e terem referências de identificação social. Este é o desafio do PPP: orientar o processo de mudança na prática pedagógica como instrumento teórico-metodológico a ser disponibilizado, reconstruído e utilizado por aqueles que desejam, efetivamente, a mudança, pois é praticamente impossível mudar a prática da sala de aula sem vinculá-la a uma proposta conjunta, a uma leitura da realidade, à filosofia educacional, às concepções de pessoa, socie- dade, currículo, planejamento, disciplina, direitos e deveres, a um leque de ações, intervenções e interações. Na sequência, avança-se nessa tecitura, para que a arte de tecer o cotidiano ganhe sentido e, fio a fio, a VIDA na/da escola pública da Bahia reafirme seu lugar carre- gado de significados para quem nela se encontra. ATENÇÃO Para ter acesso ao Guia de Gestores Escolares, consultar o item 29 do Baú de Linhas e Bilros
  • 19. 19
  • 20. 2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... PARA CONTINUAR A CONVERSA... 2 “Se era forte demais o sol, e no jardim pediam as pétalas, a moça colocava na lançadeira grossos fios cinzentos do algodão felpudo. Em breve, na penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos longos rebordava o tecido. Leve, a chuva vinha cumprimentá-la à janela.” (COLASANTI, 2004)
  • 21. 21 Como na vida da moça tecelã, cada dia se tece à luz do que se anuncia. Entre expec- tativas, esperanças e fazeres individuais e coletivos, o cotidiano se desenha, ilumi- na-se e assume cor própria. Assim, também, se pode pensar sobre a vida da escola. Para contribuir com a efetividade desse caminhar, nesta parte do documento são trazidos diálogos, reflexões e sugestões sobre o processo de (re)elaboração do PPP como documento formal, mas também vivo, articulado às orientações e normativas legais e à necessidade de sua reconfiguração frente às novas políticas de currículo nos âmbitos estadual e nacional. São reflexões sobre o fazer cotidiano da escola, sobre as possibilidades de mobi- lização de seus atores para que uma cultura de participação e colaboração possa ganhar espaços e contribuir para uma atuação crítica e cidadã. Dessa forma, e seguindo essas intencionalidades, o texto traz, inicialmente, um debate sobre o conceito de gestão democrática e participação, além de pressupostos, possibi- lidades e condições necessárias para a tecitura de uma cultura da escola participativa e colaborativa. Na sequência, apresenta os atos envolvidos na (re)elaboração do PPP – ato situacional, ato conceitual e ato operacional –, mostra um possível roteiro para (re)ela- boração do PPP e, por fim, traz os marcos legais que devem ancorar o PPP das escolas. 2.1 Entrelaçando fios para tecer a gestão democrática da escola Seguindo essa tecitura do caminhar da escola baiana, sabe-se que não adianta apenas fazer/ter boas expectativas, formular bons programas e projetos, garantir direitos no âmbito legal, definir princípios democráticos e afirmar como objetivo fundamental das políticas educacionais a melhoria da qualidade do ensino brasileiro. É necessário ir além e pensar como as políticas podem, efetivamente, ser imple- mentadas e contribuir para tal fim. E, para que isso aconteça, é fundamental que as cores a serem matizadas e as tecituras que se constroem sejam acolhidas por seus atores, assumindo a escola como um projeto coletivo. Que as rendas sejam tecidas com o olhar para o presente e suas condições, mas também com o olhar voltado ao futuro, para a sociedade em que se pretende viver! Nesse tecer do cotidiano da escola, tem-se um cenário à frente que exige ser co- nhecido ou, pelo menos, destacado dentro da perspectiva sobre a qual é preciso ter clareza. Para situar os cenários de atuação, essa ação exige que conceitos, valores e visões de mundo sejam expressos em diálogos sobre um conjunto de aspectos imprescindíveis à ação, como concepções sobre sociedade, formação humana, educação integral, crianças, jovens e adolescentes, educação e escola, entre outros. Por fim, é necessário transformar esse compromisso assumido coletivamente em ações efetivas para que a escola ganhe a vida que se quer e que é capaz de construir e para que, nesse processo, o currículo fortaleça seus múltiplos sentidos e ganhe centralidade nas discussões e atividades pedagógicas a serem tecidas de forma sin- gular, mas também plural, em cada escola.
  • 22. 2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Retoma-se aqui, mais uma vez, o que afirma o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental sobre esse movimento coleti- vo que busca consolidar uma necessária convergência entre os fazeres múltiplos e diversos do cotidiano da escola. Assim, o direito de aprender e construir projetos de vida, com a valorização da diver- sidade e dos diferentes contextos sociais, é compreendido no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental como a premissa que orienta todos os processos inerentes ao contexto educacional, sem a pretensão de indicar caminhos, mas, ao mesmo tempo, possibilitando a interatividade, o diálo- go, a interlocução efetiva e as experiências exitosas, caminhos que ressignificam a existência de um currículo vivo e capaz de transformar vidas (BAHIA, 2019, p. 8). Pode-se dizer, com certeza, que as configurações do mundo atual trazem muitas exigências e demandas para o trabalho que se realiza na escola e, consequentemen- te, para pensar o seu lugar na vida social das diversas sociedades e coletividades. E que a sua tecitura cotidiana é flexível e maleável, passível de ser transformada, e se insere num conjunto de decisões micro e macrossociais. É fato que a feitura cotidiana da escola é um trabalho coletivo e feito a muitas mãos. Buscar convergência desse fazer é uma ação que exige planejamento, reflexão, ousa- dia, compromisso, abertura a novas experiências, organização, clareza quanto ao sen- tido da autonomia, orientação de interesses e energia em direção ao projeto coletivo em sintonia com projetos de vida, cooperação, tolerância, humildade, objetividade.... Uma reflexão mais alargada sobre a função da escola na sociedade contemporânea possibilita compreender que são muitas as demandas que se colocam sobre ela, como se pode perceber na síntese apresentada na figura 1. ? E a QUE diferentes contextos se está referindo? De que cenários? O que o momento atual sinaliza com relação às tecituras da escola que se tem e sobre suas novas possibilidades? Com que linhas e cores é possível tecer uma nova história? ? No cenário contemporâneo, o que se espera da escola? Fonte: Elaboração própria. Figura 1 – Características e demandas atuais para a educação escolar A educação é um fenômeno humano desafiador em função de sua complexidade. Está relacionada à tecitura cotidiana das sociedades, de onde emerge o eu individual, fruto das interações com o outro. Na contemporaneidade, vincula-se à cidadania, à afirmação das democracias, à inserção no mundo do trabalho. Vista como condição essencial para promover a inovação e a produção de novos conhecimentos geradores de desenvolvimento, amplia-se para se tornar elemento indispensável à promoção de convivência pacífica e do respeito entre os povos. Essas expectativas para formação escolar caminham para a exigência de uma formação integral, em que as competências cognitivas, socioemocionais e comunicativas estejam articuladas e integradas.
  • 23. 23 Fonte: Elaboração própria. Figura 2 – Diretrizes que orientam a educação na Bahia, segundo o Plano Estadual de Educação – Lei nº 13.559, de 11 de maio de 2016 Esses elementos devem convergir para uma formação ética, cidadã e comprometida com valores de respeito à diversidade, à vida democrática e à convivência respeitosa. Cuidar da educação das novas gerações e estendê-la ao longo da vida é condição essencial para transformar e melhorar o mundo. Essa não é uma responsabilidade apenas dos agentes públicos, mas de toda a coletividade e da escola, em especial. ? Mas que ações este sentido de escola exige daqueles que estão envolvidos no seu fazer cotidiano? Na busca de respostas para esta questão é que se situa o projeto político-pedagógico da escola e a necessidade constante de sua atualização. No cenário contemporâneo, as escolas baianas vivem um momento ímpar de construção coletiva para reorganiza- ção de seus currículos, em atendimento ao que preconizam a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental (DCRB) e, especialmente, as diretrizes que orientam o Plano Estadual de Educação (PEE), conforme se pode verificar na figura 2. Frente a essas diretrizes assumidas pelo estado da Bahia, entende-se que o PPP da escola deve expressar a convergência e a síntese das intencionalidades coletivas dos que fazem a escola, considerando seus cenários institucionais específicos e sua inser- ção nos cenários local, regional, nacional e internacional, já que tudo está conectado numa totalidade e em constante mudança, expressando tecituras complexas. Nessa tecitura, para usar os fios e cores que permitam traçar os caminhos para promover um currículo vivo, a escola precisará conhecer esses cenários, definir as ações necessárias para execução de seu projeto, considerar as condições de apli- cabilidade das decisões tomadas e as formas de acompanhamento e avaliação das Erradicação do analfabetismo. Universalização do atendimento escolar. Superação das desigualdades educacionais, com ênfase no desenvolvimento integral do sujeito, na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação. Formação para o desenvolvimento integral do sujeito, para a cidadania e para o trabalho, com ênfase nos valores morais e éticos nos quais se fundamenta a sociedade. Melhoria da qualidade da educação. Promoção do princípio da gestão democrática da educação no estado. Promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do estado. Valorização dos profissionais da educação. Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
  • 24. 2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... decisões. Precisará definir previamente e refletir continuamente sobre que con- cepções e princípios teóricos e metodológicos essas intencionalidades se ancoram, e buscar caminhos para que possam se expressar no conjunto dos fazeres coti- dianos da escola, conseguindo, assim, expressar o que os fios conseguiram tecer, evidenciando sua identidade institucional. Portanto, reafirma-se que o PPP é um espaço necessário em que o currículo deve se assentar. Sem as intencionalidades que ele expressa, corre-se o risco de perder a organicidade das ações de seus atores. Pensar na construção coletiva de um projeto para a escola implica situar conceitual- mente o modelo de gestão que deve ancorar esse processo. Esse modelo de gestão, ado- tado pelo grupo de atores que compõe o cenário, precisa estar claramente delineado. Dessa forma, deve-se considerar, necessariamente, o que orientam e normatizam os documentos legais que se referem à educação brasileira, com destaque para a Constituição Federal do Brasil (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- cional (1996), os Planos Decenais de Educação e o Plano Estadual de Educação. In- cluindo, ainda, as novas políticas de currículo, em especial a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Básica e o Documento Curricular Referencial da Bahia para Educação Infantil e Ensino Fundamental, entre outros. Antes de situar o que este documento sustenta como gestão democrática da escola, vale destacar que a temática da gestão da escola pública foi marcada por diversas ten- dências teóricas, com significativos impactos para as práticas cotidianas das escolas. Nos embates ao longo da história, vê-se, em alguns momentos, a ênfase em um mo- delo técnico-científico, que define o controle de regras e normas predefinidas, cujo foco é o cumprimento rígido de tarefas e o controle de comportamentos, modelo, inclusive, que vem sendo reincorporado no discurso oficial de algumas instâncias de poder público, com a proposição da militarização das escolas, que passa a ser vista como solução para os problemas da gestão escolar. Por outro lado, desde o final dos anos de 1980 e a partir dos anos de 1990, tem-se conduzido uma luta pela democratização da gestão escolar e pelo reconhecimen- to do direito de participação dos atores que nela atuam, no sentido de poderem construir seu projeto com autonomia, num contexto de gestão participativa e cola- borativa que está na base do que se entende por gestão democrática. Essa posição, defendida por vários estudiosos, como Paro (2003), Ribeiro e Nardi (2018), Souza (2009), Veiga (1998) e Lück (2009), é sustentada também pelos movimentos sociais organizados de educadores e, especialmente, por aqueles que fazem a escola viva. Nesse contexto, o fortalecimento dos conselhos escolares, a eleição de diretores de escolas e a garantia da participação dos diversos segmentos da comunidade escolar no destino da escola, entre outros aspectos, vêm se consolidando no fazer cotidiano, articulados aos princípios constitucionais e às políticas governamentais que têm investido no sentido da democratização da gestão das escolas. A partir desse movimento, tem-se tido, por um lado, dificuldade para colher os frutos esperados desse modelo de gestão, defendido quase que consensualmente pelos educadores. Mas, por outro lado, experiências ricas e exitosas são realizadas, e bons resultados têm sido alcançados por algumas escolas. Processos que indicam caminhos possíveis e tecituras sempre em construção, que mobilizam a continuidade na defesa desse modelo como um caminho em que o diálogo, a autonomia e o respeito ao outro seja o percurso mais rico para uma
  • 25. 25 convivência social mais justa. Infelizmente, essa última evidência ainda não é um resultado que tenha sido expresso pelo conjunto do sistema público de ensino do país, o que leva à proposição, neste documento, da necessidade de construir redes de interação de boas práticas e de disseminação de projetos que têm dado certo, e que se ancoram no modelo de gestão democrática da escola como fundamento para que um projeto de currículo possa avançar, para a garantia do direito a aprendizagem de seus estudantes. Essa não é uma tarefa fácil, pois terá de ser tecida em meio a embates entre valores e práticas internalizados ao longo da constituição da sociedade brasileira, caracteriza- da por um modelo de estado patrimonialista, autoritário e centralizador. No entanto, deve-se lembrar que concepções que se ancoram numa perspectiva de- mocrática e que se contrapõem a esse modelo de estado vêm sendo propostas, tanto no nível do discurso quanto das práticas cotidianas nas escolas. Práticas essas que precisam ser fortalecidas pelo conjunto das instituições brasileiras, especialmente considerando o cenário atual que se vive no país. ? Pensando na gestão da escola mais especificamente, o que se demarca neste documento como gestão democrática da escola? 2.1.1 Entre gestão democrática e gestão participativa: princípios e concepção Em primeiro lugar, é preciso destacar o amparo legal da gestão democrática da escola. A Constituição Federal de 1988 afirma sobre a educação: Art. 205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incenti- vada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (finalidade, observação nossa). Art. 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios (atividade meio, observação nossa): I igualdade de condições de acesso e permanência na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; VI gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII garantia de padrão de qualidade. Importante destacar, mais uma vez, que a gestão democrática do ensino público está prevista na CF de 1988 como uma condição, ou uma atividade-meio, para que as finalidades da educação nacional sejam alcançadas, ou seja, para que o desenvol- vimento pleno dos estudantes seja garantido como um direito inalienável.
  • 26. 2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Na LDB de 1996, também se destaca a importância da gestão democrática como condição para a realização do projeto de educação nacional, o que se evidencia em seu artigo 3º: Nos artigos 12 e 14 da mesma lei, explicita-se de forma mais clara o referencial e o âmbito do PPP das escolas. Além dessas inserções da legislação mais ampla da educação brasileira em que se identificam aspectos relacionados à gestão democrática da escola, um conjunto de outras legislações e orientações, produzidas no âmbito das políticas federal e estadual, podem ser acessadas no item 2.4 deste documento, que trata dos marcos legais que fundamentam a tecitura do PPP. Porém, é importante lembrar que essas orientações e normativas exigem mudanças cotidianas, que se expressarão por meio das experiências vivenciadas nas escolas, revelando tecituras dos mais diversos matizes. Art. 3º – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I igualdade de condições de acesso e permanência na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV respeito à liberdade e apreço à tolerância; V coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII valorização do profissional da educação escolar; VIII gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX garantia de padrão de qualidade; X valorização da experiência extraescolar; XI vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I elaborar e executar sua proposta pedagógica; IV articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade. Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I participação dos profissionais da educação na reelaboração do projeto pedagógico da escola; II participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
  • 27. 27 Para que essas tecituras ganhem sentido e suas intencionalidades sejam claramente expressas, é importante orientá-las ancoradas em alguns pressupostos da gestão democrática, entre os quais destacam-se:  A participação dos atores na definição dos princípios norteadores que a comunidade escolar adota para conduzir suas práticas pedagógicas, administrativas e de comunicação com a sociedade;  A definição de objetivos e metas da escola, buscando dar transparência aos motivos que levam às medidas adotadas no âmbito da gestão;  A necessidade de uma contínua reflexão sobre a relação entre as decisões a serem tomadas pela comunidade escolar e os determinantes internos e externos que condicionam a vida da escola (local, regional, nacional, internacional); e  Um profundo envolvimento dos atores na reelaboração e execução do planejamento, condição fundante para uma gestão efetivamente democrática. É nessa tecitura que se avizinham possibilidades para que a escola possa potenciali- zar suas condições para poder cumprir o papel que hoje se coloca para ela, de fazer uma gestão dos processos escolares garantindo a promoção do desenvolvimento de seus estudantes e de toda a comunidade presente na escola. Nessa intencionalidade, destaca-se que a relevância ou o foco dos processos de gestão da escola deve se centrar na implementação do currículo escolar entendido numa perspectiva ampliada, como propõe o Documento Curricular Referencial da Bahia para Educação Infantil e Ensino Fundamental (BAHIA, 2019). Sobre essa rele- vância, o DCRB afirma, em sua apresentação, ter: [...] como objetivo assegurar os princípios educacionais e os direitos de apren- dizagem de todos os estudantes do território estadual, em toda a Educação Básica. Trata-se de um documento aberto, não prescritivo, que pretende incorporar inovações e atualizações pedagógicas advindas dos marcos legais, do arcabouço teórico-metodológico do currículo, no processo de implemen- tação, considerando, também, aspectos identificados pelos segmentos da comunidade escolar. (BAHIA, 2019, p.13) Para que o documento ganhe materialidade em suas intenções, exige-se que as escolas teçam suas redes buscando, com seus fios próprios, articulados a uma te- citura complexa e ampla, construir diálogos para dar vida e sentido ao currículo. Sobre isso, refere-se que o DCRB (2019) se concretiza: [...] por meio de currículos escolares e os planos de ensino, no âmbito dos projetos político-pedagógicos (PPP) e, também, nas relações entre educadores e estudantes, que devem comprometer-se com a aprendizagem como direito do sujeito e dever legal e social de todos. (BAHIA, 2019, p. 13) Na sequência, traz-se algumas reflexões que demonstram a relevância e importân- cia do PPP e do seu processo de (re)elaboração, entendendo esse documento como incorporador e produtor de realidades e proposições para a vida da escola.
  • 28. 2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Métodos, processos, técnicas de ensino, materiais didáticos, que devem estar em coerência com os objetivos, com a opção política, com a utopia, com o sonho, de que o projeto pedagógico está impregnado FREIRE, 2001, P. 35 Neste discurso, Paulo Freire (2001) destaca a importância que o PPP ganha quando é tecido com os fios e cores da realidade de cada escola. A ideia de participação comunitária, em Freire (2001), como uma condição necessária para a tecitura do PPP da escola destaca a integração de múltiplas vozes que, por sua vez, expressam a dimensão da totalidade da vida coletiva, quer na escola da vida, quer na vida da/na escola ou no afrontamento de realidades promotoras de desigualdades e injustiças sociais. Esse processo não é linear, e exige dos sujeitos o viver juntos em ressig- nificação constante de valores decorrentes das lutas cotidianas, num movimento que promove o estabelecimento do que é importante e/ou prioritário para o grupo humano ou sociedade e elegendo os pressupostos que orientarão a prática social, como a noção de ética e moralidade entre os sujeitos. Nessa mesma direção, Veiga (1998) tem construído importantes reflexões sobre os desafios pertinentes à (re)elaboração do projeto político-pedagógico da escola. Com relação ao PPP, afirma: Relativo à concepção da gestão democrática, um elemento se torna fundamento de qual- quer movimento que se faça nessa direção. Trata-se do desafio da participação dos atores envolvidos na construção do projeto da escola. Tecer coletivamente: esse é o desafio da gestão democrática. Vamos refletir a partir da seguinte questão: O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político, por estar intimamente ligado e articulado ao compromisso sociopolítico, com interesses reais e coletivos da população majoritária. VEIGA, 2004, p.13 A figura 3, a seguir, apresenta uma síntese do sentido que a participação ganha nos processos sociais, tendo como referência o pensamento de Norberto Bobbio (2005) tratado no livro Estado, governo e sociedade. Para uma teoria geral da política. Tecer coletivamente: esse é o desafio da gestão democrática. ? O que seria necessário para afirmar que uma escola planeja seu PPP de forma participativa?
  • 29. 29 Como se pode perceber na figura 3, enquanto no terceiro nível a participação dos sujeitos nos processos sociais apresenta-se de forma qualificada e efetiva, nos dois outros níveis, caracteriza-se mais como formalidade. Essa é uma sinalização importante para os momentos de reflexão a serem realiza- dos para a (re)elaboração do PPP como instrumento que busca dar organicidade às intencionalidades que fervilham na escola real. ? Como a participação é vivenciada no cotidiano da escola? Será que apenas temos consentido e legitimado as situações vividas? Será que apenas atuamos como tarefeiros ou nos inserimos, discutimos e decidimos sobre os rumos dos processos vividos? Por fim, qual a cultura de participação da escola? A questão que está no centro dessa conversa e que precisa ancorar o debate sobre a cultura participativa da escola se direciona, portanto, para o tipo de controle social que os sujeitos têm sobre as decisões que são tomadas a respeito do conjunto dos fazeres e saberes da escola. ? Dessa forma, será que se poderia dizer que nem todo tipo de participação é participação efetiva? Será que aquele tipo de participação na qual o sujeito apenas faz uma escolha sem se sentir comprometido com essa decisão poderia ser caracterizado como participação efetiva? É possível dizer que não, pois, para se caracterizar como efetiva, a participação pre- cisa envolver o desejo e a motivação dos sujeitos, a busca para intervir nos proces- sos nos quais está inserido, seja por interesses individuais, seja pela compreensão do caráter coletivo dos problemas e, necessariamente, a busca de soluções. Figura 3 – Conceito de participação com base em Norberto Bobbio (2005) Dar o aval, consentir, votar, realizar o que está determinado, legitimando situações. consiste na intervenção ativa dos atores sociais na construção da sociedade e no usufruto das conquistas coletivas; exige que a tomada de decisões nas instituições e atividades sociais mais diversas e a responsabilidade pela execução dessas decisões sejam coletivas; envolve a interação entre os seres humanos, o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo; o reconhecimento e valorização de si mesmo e o reconhecimento da identidade individual e coletiva, entre outros aspectos. Assumir tarefas em processos predeterminados. Inserir-se organicamente, decidindo os rumos dos processos vividos. A partir do conceito apresentado, destaca-se que a participação no terceiro nível: SegundoBobbio,aparticipaçãocomofenômenosocialpodeapresentartrêsníveisdeenvolvimento: Fonte: Elaboração própria. 1 2 3
  • 30. 2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Assim, participar, neste documento, está sendo significado como a inserção dos atores nos processos sociais de forma efetiva e coletiva, opinando e decidindo no planejamento e execução das ações e, também, comprometendo-se com os suces- sos e insucessos de sua execução. Pressupõe, portanto, a necessidade de ser informado por meio de um sistema ágil e transparente; opinar sobre os problemas e possíveis estratégias de ação para solucioná-los; decidir coletivamente sobre o que poderá ser feito; sentir-se corres- ponsável pela operacionalização das decisões. Mas para que se promova uma tecitura coletiva do PPP da escola contando com a efetiva participação dos atores envolvidos, há que se considerar aspectos que condicionam esse movimento e que estão relacionados a diversos aspectos, como materiais, institucionais, políticos, ideológicos, culturais, entre outros. Pode-se afirmar, então, que a qualidade da participação está diretamente relacio- nada às nossas aprendizagens coletivas, constituídas historicamente no interior de contextos socioeconômicos, políticos e culturais diversos. E, no Brasil, a tradição do campo da gestão pública é marcada pelo patrimonialismo e pelo autoritarismo, revelando o quanto ainda há por fazer para mudar esse cenário. Apesar dessas dificuldades, sabendo que somos seres sempre em construção e in- seridos em processos complexos e mutáveis, o desafio da participação dos atores da escola nos rumos que esta deve tomar deve se revelar como mobilizador para novos fazeres e se caracterizar como processo de aprendizagem aberto. A gestão participativa também traz significados relevantes e representa por si mes- ma, nesse cenário, uma intervenção educativa com impactos importantes para a trajetória sócio-histórica dos sujeitos, tanto na escola quanto na comunidade. Na perspectiva dessa construção, alguns desafios precisam ser considerados. Entre eles, destacamos:  A apatia, que, às vezes, se instala no espaço da escola, fazendo com que os atores envolvidos não acreditem em qualquer possibilidade de mudança, especialmente em contextos de crise e confrontos paradigmáticos, como o que estamos vivenciando no Brasil atual;  O corporativismo, que ainda se faz presente e, muitas vezes, se manifesta por meio da política do silêncio, em que todos se protegem das críticas;  O conservadorismo, que dificulta a inovação para a construção de novas propostas, tanto no âmbito pedagógico quanto nos outros aspectos da vida escolar. Nessa perspectiva, a ênfase na defesa de que a escola tem papel fundamental na for- mação da cidadania implica que ela precisa se comprometer com o seu caráter estra- tégico e que, à sua gestão, cabe fortalecer o exercício de sua função política e social. Dessa forma, no cotidiano da escola, é necessário e urgente que se consolide a mudança de uma concepção de administração centrada na repetição das rotinas para uma abordagem voltada à reflexão coletiva e permanente sobre as intenções e alcances almejados e expressos no PPP, compreendendo que esses processos se inserem em um todo multidimensional, articulado internamente por meio das vi- vências de professores, estudantes e demais colaboradores e, externamente, com as famílias e a comunidade, em sentido mais amplo.
  • 31. 31 Só assim será possível promover o reconhecimento da escola como instituição pú- blica que possui uma cultura própria, construída com base em relações marcadas pelo confronto de interesses, mas, também e especialmente, pela busca de consen- sos de intencionalidades que revelam a sua verdadeira face. A partir das ancoragens que se buscou lançar até aqui, passemos, agora, a tratar de forma mais específica os atos envolvidos no processo de tecitura do PPP propria- mente dito. Nesse caso, estamos nos referindo ao trabalho dos atores que constro- em a escola cotidianamente. A tecitura de qualquer planejamento institucional exige um conjunto de ações que necessitam ser objeto de reflexão e, no caso de uma gestão democrática, coletiva- mente decidido e assumido. Essas ações devem se dar de forma integrada. No entanto, suas especificidades devem ser consideradas e tratadas adequadamente. Veiga (2003, p. 23), ao propor a construção do PPP, destaca três atos distintos, porém interdependentes, como caminhos necessários ao seu desenvolvimento, a saber: o ato situacional, que se refere ao levantamento das questões acerca dos de- safios oferecidos pela realidade atual da sociedade; o ato conceitual, que remete às concepções em torno da ideia de ser humano, sociedade e escola que se pretende construir, propiciando aos envolvidos nesse processo uma reflexão em torno da educação a ser oferecida e para qual sociedade; e o ato operacional, que trata das ações que viabilizarão o PPP e, a partir dele, papéis serão definidos e as prioridades, elencadas. Assim, considera-se como os três atos do PPP, segundo propõe Veiga (2003): Antes de tratar cada um deles, traz-se algumas reflexões e sugestões para contribuir com a criação de condições para mobilização coletiva e cotidiana da comunidade escolar. PARA REFLETIR E AGIR Ações que podem contribuir para a tecitura do PPP de forma participativa e colaborativa Essas reflexões partem do pressuposto de que o processo de participação e colaboração nos processos institucionais não ocorre de forma espontânea, mas no interior de redes de interações sociais nas quais os diversos atores transitam. Nesse sentido, coloca-se como necessário pensar estratégias que viabilizem uma mudança cultural no interior da escola. Nessa direção, apresenta-se um conjunto de possibilidades de ações que pretendem contribuir para a promoção de redes de interações ricas em aprendizagens e para o desenvolvimento e consolidação de práticas institucionais colaborativas, construídas coletivamente no interior da escola, para que os atos do PPP possam ser tecidos. Ato situacional Ato conceitual Ato operacional
  • 32. 2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Avançando na discussão, apresenta-se, na sequência, alguns aspectos que precisam ser considerados no processo de (re)elaboração do PPP como um fazer democráti- co, participativo e colaborativo. 2.1.2 Fios que condicionam externamente a tecitura da gestão democrática da escola Definição das políticas educacionais e de suas relações com aspectos socioeconô- micos do país e do mundo; a legislação em vigor; a relevância assumida pela escola ATENÇÃO Para ter acesso ao livro de Dermeval Saviani, consulte o item 18 do Baú de Linhas e Bilros Caminhos e tecituras para mobilização dos atores Ao considerar possibilidades de tecitura do processo de gestão da escola numa perspectiva democrá- tica e participativa, não se tem como fugir dos sentidos que atribuímos à escola real e à escola legal. Nesse movimento, busca-se identificar os condicionantes externos e internos que limitam nossas ações para a realização dos objetivos fundamentais da escola – formação para a cidadania e, por- tanto, para a garantia de direitos de aprendizagem dos estudantes. Mas, ao pensar o processo de gestão do cotidiano da escola para materializar esse objetivo funda- mental, nem sempre os resultados das estratégias pensadas promovem a articulação orgânica entre a situação real, vivida pelos atores, e as intencionalidades de mudanças, expressas nos discursos. Talvez essa situação e esse distanciamento levem a duvidar dos processos vividos e das lutas tra- vadas para transformar o cotidiano. Porém, talvez também seja importante refletir que a gestão da escola, para ser pensada como um processo genuinamente democrático – o que pressupõe diálogo, participação, confronto de ideias e busca de consensos –, não pode se desvincular de uma reflexão sobre a sociedade brasileira em seu contexto histórico mais amplo, marcado por formas de convivência autoritárias e excludentes. Essa reflexão é reveladora, pois, quando se pensa em uma escola democrática, é necessário con- siderar que vivemos numa sociedade em que a democracia se caracteriza muito mais como uma democracia formal. Uma sociedade marcada pela exclusão de amplos segmentos do acesso aos direitos sociais fundamentais, decorrência da alta concentração de renda. Dessa forma, talvez seja possível dizer que as redes de interações, nas diversas instituições por meio das quais se formam os sujeitos sociais, não têm favorecido a construção de representações que afirmem o poder do cidadão como um elemento decisivo para a materialização de conquistas sociais efetivas. Pelo contrário, aprende-se, na prática cotidiana, que manda quem pode e obedece quem tem juízo. E a prática da obediência, do clientelismo, do paternalismo, da imposição de uma autoridade fruto do poder arbitrário é que tem servido de modelo. Em meio a essas tecituras, os atores sociais teimam em pensar autonomamente (nosso ofício fundamental, como seres humanos e sociais) e ir contra a arbitrariedade. Essa situação com certeza alimenta conflitos, inseguranças e insatisfações que vão impregnando o cotidiano, gerando apatia e exigindo que reflexões sejam feitas continuamente. Para promover a reflexão necessária sobre a gestão democrática da escola que se deseja tecer e para promover uma cultura institucional com participação mais autêntica e autônoma, sugere-se a promoção de discussões e reflexões coletivas na escola. Autores como Saviani e Araújo são indicados nesse momento.
  • 33. 33 nas políticas locais e nacionais; os instrumentos de controle da vida da escola e o seu espaço de autonomia; o público alvo que acessa a escola e as demandas da comunidade em seu entorno, entre outros. 2.1.3 Fios que condicionam internamente a tecitura da gestão democrática da escola Aqui se trata de pessoas em interação – um dos aspectos mais importantes a serem considerados, já que é necessário evitar o risco de se definir um modelo de gestão a ser tomado por um grupo como ideal, mas que não conte com a adesão dos diversos coletivos que fazem a escola. Deve-se lembrar, portanto, que essa tecitura remete a um processo em construção numa sociedade marcadamente antidemocrática, excludente e desigual. Logo, não se pode supor que existe um modelo pronto e acabado ou que haja roteiros prévios que basta apenas implantar. Na verdade, roteiros e modelos técnicos e legais só ganham vida diante do mundo real, de sujeitos sociais em interação. Afinal, demo- cracia não se faz por decreto. Tece-se no dia a dia. Ao referir-se aos sujeitos sociais, não se trata apenas de indivíduos com seus tra- ços pessoais, suas personalidades, mas, sim, de sujeitos concretos, identidades singulares, mas também plurais, que emergem como uma convergência entre a sua subjetividade (seu olhar sobre o mundo) e os aspectos objetivos, estruturais e historicamente consolidados que dialogam com as subjetividades. No cenário da escola, cheia de cores, fios e possibilidades de tecituras, estão pro- fessores, diretores, profissionais das equipes pedagógicas, profissionais técnico- -administrativos e estudantes, que devem ser vistos além das suas vivências no interior da instituição. Esses atores têm vida pessoal, projetos e desejos realizados e frustrados, desafios existenciais complexos, portanto, histórias de vida. Além disso, estão imersos em relações hierárquicas e, portanto, situações de poder que devem ser lembradas. Entende-se, dessa forma, que pensar a gestão da escola no bojo do cenário mais amplo, como o colocado anteriormente, pressupõe colo- car as relações internas vividas na escola no centro da discussão. Esse argumento sustenta a suposição de que a forma como os condicionantes internos – ou seja, as relações interpessoais, os projetos de vida, as visões de mundo dos sujeitos envol- vidos – serão considerados se constitui em um movimento que pode interferir sig- nificativamente na direção da implementação de um projeto de gestão democrática da escola, numa perspectiva transformadora e formadora da vida coletiva. Essas suposições sinalizam para a necessidade de pensar e enfrentar o seguinte desafio: ? Como mobilizar desejos que se materializem em vontades e ações para construir um projeto institucional coletivo para uma escola que garanta os direitos de aprendizagem de seus estudantes? Para Immanuel Kant (1990) e sua teoria da boa vontade, o desejo escraviza o homem e o aproxima de uma ação praticamente irracional; caracteriza-se como uma ação ba- seada na potência, na libido, não devendo, portanto, ser considerada como liberdade. Por sua vez, a vontade é percebida por Kant (1990) como sendo capaz de deliberar contra o desejo. A vontade representa a luta contra o desejo, sendo vista como liberdade e decorrente de um imperativo moral. ATENÇÃO Para ter acesso ao artigo de Ulisses F. Araújo, consulte o item 19 do Baú de Linhas e Bilros
  • 34. 2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Portanto, Kant (1990) separa o desejo, visto como ação marcada pelo individualis- mo, da vontade, como ação voltada para promover o bem comum. Assim, para esse autor, o desejo é individual e a vontade é moral, universal. O desejo é de cada um, enquanto a vontade se expressa como algo em comum entre os sujeitos. Sobre essa discussão, coloca-se o seguinte dilema: A partir dessa reflexão, pode-se considerar os seguintes pressupostos:  O processo de democratização não se dá espontaneamente, mas exige a criação de condições efetivas que favoreçam a mobilização dos sujeitos em torno de um projeto social coletivo;  Entre essas condições, destacamos o acesso à informação, canais institucionais para a tomada de decisão, condições para o envolvimento no processo de execução das decisões e controle social da execução das decisões tomadas;  Desdobrando esses pressupostos, pode-se destacar algumas ações importantes que podem contribuir para a (re)elaboração do PPP numa perspectiva democrática, conforme demonstra a figura 4. ? O que pode levar os atores sociais a agirem em conformidade ao interesse coletivo e a um imperativo moral diante das solicitações do desejo sensível e individual? Que importância tem essa discussão para líderes e gestores? Figura 4 – Ações para promover a participação na escola Fazer circular a informação de maneira rápida e transparente. Criar canais institucionais para tomada de decisão coletiva. Definir estratégias de execução a partir da divisão das tarefas e das responsabilidades. Colocar os desafios em discussão para que todos possam opinar e ser ouvidos em suas sugestões. Criar mecanismos de controle social do processo de decisão e das decisões tomadas. Fonte: Elaboração própria. De forma mais descritiva, considera-se necessário refletir que o ponto inicial dessa tecitura é promover a identificação e mobilização dos desejos e expressões cotidia- nas que dão vida ao ambiente escolar, transformando-os em uma vontade coletiva. Para tanto, consolidar um grupo líder faz-se necessário. Esse grupo precisa ter um perfil institucional reconhecidamente democrático (respeito às opiniões, hierar- quia flexível, autoridade construída por meio do argumento, respeito às decisões coletivas etc.) e boa inserção entre todos os coletivos que compõem a escola. Esse grupo terá papel relevante na mobilização inicial para construir consensos futuros em torno dos temas a serem tratados no PPP, visando promover mudanças concretas para a melhoria dos serviços prestados pela escola, para a qualidade da vida dos profissionais que nela atuam, para as condições de trabalho e para o reco- nhecimento público do trabalho realizado.
  • 35. 35 A sugestão caminha no sentido de que os profissionais responsáveis pela gestão da escola busquem identificar as principais lideranças dentro dela e formar grupos de trabalho, que devem se autocapacitar para construir o processo de mobilização e sensibilização da comunidade escolar mais ampla, pensando em estratégias e em seus alcances. Entende-se, também, que o grupo líder não deve ser constituído apenas pela equipe formalmente responsável pela gestão da escola, mas por outros atores que demonstram interesse, vontade política e legitimidade entre os seus colegas. O grupo líder, num primeiro momento, precisa construir situações mobilizadoras para a formação de uma cultura que cultive a importância do trabalho coletivo e colaborativo. Nesse sentido, poderá promover sessões de estudos e debates em que a escola, como instituição social (sua vida institucional, seus pontos fortes e fracos), seja tomada como objeto de reflexão e que induzam à reelaboração de elementos importantes para a construção do marco situacional da escola. Pensando em estratégias para favorecer esse processo, poderiam ser realizadas:  Pesquisas de opinião sobre os desafios vivenciados pela escola, a partir da percepção dos diversos sujeitos, e a identificação de sugestões para resolvê-los;  Exposição dos resultados das pesquisas, garantindo a comunicação permanente entre os sujeitos;  Debate sobre os seus resultados e definição de comissões, por turno, para tratar dos aspectos específicos identificados. Na perspectiva da consolidação de práticas participativas e colaborativas voltadas à construção de um ambiente propício para a tarefa de formular um PPP numa perspectiva democrática, desdobram-se elementos das sugestões antes citadas. Com relação ao processo de produção de conhecimento e envolvimento da comunidade escolar, a realização de pesquisas de opinião poderia ser promovida de forma regular pelo grupo líder como es- tratégia para construir diagnósticos e identificar as concepções dos sujeitos que fazem a escola (pais, professores, funcionários, alunos etc.). Após esses levantamentos das opiniões, seria importante a promoção de sua sistematização, ta- bulação e divulgação ampliada. Para esse trabalho, pode-se contar com a participação de alunos, professores, funcionários etc. A partir de um primeiro levantamento sobre os desafios da escola, pode-se fazer novas pesquisas, buscando identificar sugestões para melhorar os desafios que aparecem com maior número de indicações na primeira pesquisa, por meio de perguntas como “quais os fatores principais que podem explicar os desafios identificados?” ou “como podemos resolver os desafios identificados pela maioria dos atores da escola?”. Realimentar esse processo de produção de informação e conhecimento sobre a realidade da escola torna-se fundamental e contribui para o levantamento de sugestões para resolver as questões e submetê-las à opinião dos membros da comunidade escolar. Nesse sentido, como desdobramento, pode-se sugerir a formação de comissões para enfrentar os desafios, por cada turno escolar. Esse processo precisa considerar as dificuldades dos professores para se encontrarem em horários diferentes daqueles em que trabalham, mas, ao mesmo tempo, pode ser uma estratégia importante para investir numa cultura de participação e responsabilização de todos com os desafios da escola. Essas tecituras poderão favorecer o desenvolvimento de uma cultura participativa que venha a atuar como processo educativo por si mesmo, favorecendo a materiali- zação de uma nova concepção e de novas práticas do exercício do poder.
  • 36. 2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Além disso, a escola poderá contribuir para descentralizar o poder de decisão promo- vendo a transparência na circulação das informações, para favorecer um maior controle social sobre as instituições públicas e, mais particularmente, sobre a gestão da escola. Ainda com relação aos grupos de trabalho, as ações a serem realizadas devem se voltar para o desenvolvimento de um “olhar” mais aprofundado para as problemáti- cas sob sua responsabilidade. Por exemplo: a escola pode ter identificado que há importantes diferenças no de- sempenho escolar de estudantes por turma dos mesmos anos, e que os professores se sentem desmotivados frente a essa situação. A comissão responsável por promover o acompanhamento do desempenho dos estudantes em seu conjunto não terá a responsabilidade de resolver a questão em si, até porque seria impossível, mas poderia:  promover análises que auxiliem o grupo de professores a mapear os elementos que podem estar interferindo no processo;  fazer levantamentos junto aos profissionais, aos estudantes e aos pais sobre quais poderiam ser os elementos que estariam gerando essa situação;  levantar reportagens sobre boas práticas em escolas públicas que estejam vivendo situações comuns e que tenham enfrentado os problemas com sucesso;  divulgar as informações nos espaços coletivos de informação e alimentar o debate na busca de soluções. Entende-se que essas podem ser ações prévias e contínuas no dia a dia da escola, e que devem se articular, de forma orgânica, ao processo de formulação do PPP, na medida em que podem contribuir para a produção de ambiente favorável ao envolvimento dos atores que vivem a escola. Essa aprendizagem é necessária a toda a comunidade escolar, podendo contribuir para o reconhecimento dos valores e das práticas da vida democrática como condições efetivas de contribuição cidadã. Nessa tecitura cotidiana, uma ação precisa ser desencadeada e ter papel destacado: trata-se da importância de se investir na mobilização e participação dos estudantes nos grupos de trabalho, o que trará importantes rebatimentos na forma como os adoles- centes e jovens percebem a escola e a articulam aos seus projetos de vida (Leão, 2011). Para uma discussão sobre a temática relativa aos jovens e seus projetos de vida, sugere-se a leitura do texto de Geraldo Leão intitulado “Entre sonhos e projetos de jovens, a escola” (2011). ATENÇÃO Para ter acesso ao artigo de Geraldo Leão, consulte o item 6 do Baú de Linhas e Bilros PARA REFLETIR Investir na mobilização de interesses e intenções que emergem na convivência cotidiana contribui para a construção de consensos em torno de um projeto de escola que revele sua complexidade. Dos cenários cotidianos podem emergir intencionalidades coletivas e o reconhecimento de que o ambiente escolar pode se configurar como um espaço rico de interações colaborativas. Essas intencionalidades se forjam por meio de novas práticas, e não apenas de um discurso formal, e devem envolver e captar sua complexidade e considerar todas as suas dimensões: de vida cultural, de formação educacional, de vida financeira, de individualidades e coletividades em interação.
  • 37. 37 Entende-se que a promoção de um ambiente favorável às interações colaborativas e democráticas, decorrentes de vivências coletivas comprometidas com o projeto da escola, favorecerá a (re)elaboração do PPP e a sua implementação, visto aqui como o documento que irá sistematizar o projeto da escola que se quer construir, à luz das novas orientações curriculares de âmbitos nacional e estadual. 2.2 A Roda de Fiar I: o PPP em três atos e a tecitura em rede 2.2.1 ATO SITUACIONAL O ato situacional da escola está diretamente relacionado à busca de compreensão, pelos atores envolvidos na vida institucional, da escola para a qual se irá planejar, desvelando, assim, os seus cenários internos e externos. Nesses cenários, devem ser considerados aspectos como:  o diagnóstico atual da rede/instituição;  as marcas no tempo: a história institucional;  o que tem evidenciado a avaliação institucional;  o lugar da escola como mediadora desses desafios;  os desafios educacionais da contemporaneidade e suas expressões na escola;  a imagem da escola para o sistema mais amplo e para as comunidades interna e externa;  a escola em diálogo com as mudanças que ocorreram e ocorrem no Brasil e no mundo em seus aspectos sociais, políticos e econômicos;  a identidade e a organização institucional, considerando função social, visão, valores, missão1 , características e finalidades, objetivos. Portanto, pensar a escola no contexto da sociedade contemporânea exige colocá-la em diálogo com as mudanças que ocorreram e estão ocorrendo no Brasil e no mun- do, em seus aspectos sociais e político-econômicos. Essa relação é permanente e complexa, pois a totalidade se expressa tanto no nível macrossocial como no micro, em que as vidas e as identidades coletivas e individuais são vividas. Assim, é necessário que, no ato situacional, os desafios educacionais da contempo- raneidade sejam percebidos em suas expressões cotidianas nas escolas. Esses desafios vão desde a afirmação dos direitos humanos ao respeito à diversida- de de ser e estar no mundo, aspectos que tecem o dia a dia da escola e ancoram os relacionamentos interpessoais em seu interior e, consequentemente, contribuem ou dificultam o desenvolvimento do ensino-aprendizagem. A instituição escolar, como mediadora desses desafios, tem como objetivo garantir uma educação de qualidade, respeitando o indivíduo no seu contexto social e na sua individualidade no processo de aprendizagem, e precisa ter clareza desses pro- cessos ao (re)elaborar seu projeto por meio do PPP. Æ 1. A forma como a escola define sua missão, valores e visão dependente de uma concepção de sociedade que o grupo irá adotar, apesar de serem termos ancorados nas concepções apropriadas do debate do campo da administração.
  • 38. 2. PARA CONTINUAR A CONVERSA... Portanto, o ato situacional busca identificar como se vê a realidade local das escolas no contexto das dinâmicas regionais, nacionais e internacionais, de onde se vislum- brará os traços marcantes, as forças e as fragilidades que precisarão ser enfrentadas. Trata-se de sistematizar, de forma crítica e ancorada em princípios e concepções claramente definidas, a compreensão sobre a realidade da escola em geral e da escola em particular para a qual se está tecendo o PPP. Além disso, as intenções a serem expressas no ato situacional também não podem perder de vista os elementos estruturais ou determinações legais que orientam e normatizam a escola e a vida institucional de seus envolvidos. E mais Essas são reflexões que precisam ser feitas de forma articulada com os valores so- ciais e políticos da sociedade e da educação que a escola se propõe a defender, em sintonia com um projeto social mais amplo, em que se busca a afirmação da demo- cracia e da justiça social, tendo sempre como base sua história e vida institucional. Considerando fios e cores que podem contribuir para a tecitura do ato situacional da escola ancorado em uma concepção de gestão democrática, apresentam-se, a seguir, algumas sugestões que podem ser consideradas e adaptadas em função das necessidades da cultura institucional de cada escola. A feitura coletiva e colaborativa do ato situacional da escola é um fundamento ini- cial necessário para a definição do PPP. Nele deve ser apresentada sua identidade institucional, o que está relacionado com o seu perfil identitário e sua forma de organização. Essa definição exige que se pense e se produza, de forma sistemati- zada, uma reflexão sobre sua função social, visão, valores e missão, características, finalidades e objetivos. Para essa construção, é fundamental que se considere as marcas do tempo, ou seja, a história institucional da escola, pois é pelas marcas de uma pessoa ou de uma ins- tituição que se pode reconhecê-la em suas singularidades e especificidades, bem como em suas possibilidades de diálogo com outras pessoas e outras instituições. A partir daí, pode-se avançar no diagnóstico atual da instituição. Para tal, é fun- damental contar com os resultados de processos avaliativos recorrentes, tanto daqueles já realizados internamente, nos moldes da avaliação institucional, quanto nos decorrentes das avaliações externas sobre o desempenho dos estudantes. ? Como tecer o ato situacional de forma que contribua e se torne uma condição importante para a tecitura dos outros atos? ? Como os atores da escola veem e compreendem o mundo atual? O país/estado/cidade onde vivem? ? Como veem e percebem a comunidade/bairro em que fica inserida a escola? ? Como a escola se situa no conjunto de outras escolas, considerando os níveis local, regional, nacional e internacional? O que apontam as avaliações externas? ? Como a escola é percebida pela comunidade local? ? Que expectativas a comunidade escolar tem com relação à escola?
  • 39. 39 Em articulação com o que foi expresso e recomendado, anteriormente, sobre a ne- cessidade de promover uma cultura participativa, com a mobilização constante dos atores em torno de interesses comuns, talvez se possa dar início a um processo de definição de consensos que possibilitem pensar a escola em sua complexidade, mo- mento em que deverá ser dado início ao processo de construção do PPP da escola, agora, espera-se, num ambiente mais propício. REFLEXÕES IMPORTANTES! É preciso lembrar que as escolas são muito diferentes umas das outras no que se refere à sua cultura institucional. Se para umas as reflexões feitas aqui já não cabem, pois conseguiram avançar em termos de projeto coletivo, para outras, o processo ainda está começando, e as sugestões e reflexões colocadas podem ser de grande importância. Nesse sentido, viver os compromissos com a coletividade e qualificá-los é sempre um processo de aprendizagem. Por isso, pode-se afirmar que a escola é um lugar de aprendizagens as mais diversas, e que a cultura do respeito à opinião do outro, ao diálogo, ao acesso à informação e ao poder de decisão do coletivo precisa dar seus primeiros passos e se fortalecer. Na tecitura do ato situacional do PPP, vale ainda destacar:  A importância da pesquisa como caminho para desvelar as nuances e cores dos fios que tecem o cotidiano da escola e subsidiar a construção de seu ato situacional e a tomada de decisão;  Que a informação se constitui, na contemporaneidade, uma condição necessária para que as intervenções sobre a vida da escola possam se qualificar para garantir a qualidade do trabalho pedagógico;  Isso pressupõe a (re)elaboração de conhecimentos sobre a realidade, o que exige sistematização das informações disponíveis, bem como a decisão sobre o seu uso. A seguir, sinaliza-se alguns caminhos que podem contribuir para tecer e sistema- tizar o PPP da escola à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. VAMOS REFLETIR: Por que é importante sistematizar. Sistematizar é uma ação importante no processo de tecitura coletiva do PPP da escola, pois significa:  reconstituir permanentemente a história, favorecendo reflexões sobre as práticas sociais instituídas e em processo de institucionalização;  reconstruir a práxis por meio do resgate da memória coletiva, que, ao lançar o olhar sobre a ação, permite a sua interrogação e crítica reflexiva. A sistematização possibilita:  manter viva na memória experiências significativas e elaborar novas possibilidades a partir delas;
  • 40. 2. PARA CONTINUAR A CONVERSA...  refletir sobre as ações realizadas e identificar as contradições que nos impedem de avançar. Portanto, a (re)elaboração do ato situacional da escola pressupõe:  produzir conhecimento sobre a escola – a escola como instituição social pública;  construir consensos relativos em torno da função social da escola, da concepção de gestão democrática e participativa, de seus objetivos e metas principais;  elaborar diagnóstico dos condicionantes internos e externos que determinam a vida da escola e sua autonomia real;  elaborar diagnóstico dos principais desafios da escola em função dos condicionantes internos e externos, indicação das condições efetivas, das estratégias para solucioná-los e da sistemática de acompanhamento e avaliação. A seguir, os aspectos indicados como momentos que compõem o ato situacional da escola serão problematizados, visando contribuir para a realização de um projeto de escola de qualidade, com o olhar sempre voltado para as condições reais dessa instituição e para seu futuro. Nesse contexto, destaca-se, de princípio, que a escola precisa se reconhecer como instituição social que tem uma história, e que sua história é construída socialmente, com todos os seus desafios e realizações. Assim, para que se possa iniciar o processo de discussão e (re)elaboração do PPP, é fundamental que se promovam atividades que favoreçam o conhecimento da insti- tuição, pois, com certeza, não se pode planejar o que não conhecemos. Quando se fala da necessidade de conhecer a escola, não se está tratando, apenas, da (re)elaboração de diagnósticos sobre sua vida institucional, como caracterização de sua estrutura física; número de profissionais que nela trabalham; número de estudantes; programas e projetos desenvolvidos etc. Mas, sim, de um resgate de sua história, pois não se pode compreender e intervir no presente sem conhecer o passado, sem tomá-lo como referência, sem aprender com os erros e acertos. Aqui se está referindo à dimensão política do PPP, que demanda reflexão e dis- cussão sobre questões mais amplas relativas à finalidade da educação, à formação dos sujeitos, às áreas de conhecimento e aos aspectos metodológicos, entre tantas outras pertinentes a esse momento. Para produzir o conhecimento sobre a escola, sugere-se algumas atividades, a título ilustrativo, articuladas aos princípios de uma gestão democrática e ao planejamento colaborativo. As atividades apresentadas em algumas partes deste documento e as sugestões indicadas a seguir devem ser vistas como elementos para contribuir com a cons- trução de uma gestão democrática e participativa da escola, e não como um modelo a ser seguido. Sendo assim, algumas atividades podem contribuir com o processo de (re)elabora- ção do PPP, como:
  • 41. 41 Atividades  Realização de um trabalho que busque a mobilização dos estudantes, professores e da comunidade em geral visando (re)elaborar a história da escola.  O trabalho poderá partir de uma série de questionamentos provocadores que deverão ser lançados para a comunidade escolar a partir de diversas estratégias, favorecendo a contribuição de todos que fazem a escola com a informação que dispuserem. Questões mobilizadoras  Quando surgiu a escola?  Quais os níveis e modalidades de ensino que oferecia e oferece? Como era a escola no seu início? Mudou o seu aspecto físico? Na sua forma de gestão, quais as principais mudanças ocorridas?  Como os professores mais antigos veem a escola hoje?  Como os professores mais novos veem a escola?  Como os moradores mais antigos veem a vida da escola desde o seu surgimento até a atualidade? Ações com possibilidades de favorecer a participação dos atores e permitir a sua integração com o currículo vivo da escola tecido cotidianamente A proposta de trabalho poderia ser viabilizada a partir da mobilização em torno da elaboração de um projeto didático a ser realizado pelos estudantes e articulado às diversas áreas de conhecimento, em uma perspectiva interdisciplinar. Cada área, ancorada no enfoque da ciência que a sustenta, poderia contribuir com um olhar específico para escrever a histórica da escola. O resultado do projeto poderia ser sistematizado como uma cartilha pelos próprios estudantes, em que fosse contada a história da escola, tanto no que se refere aos seus aspectos objetivos (qual sua origem; de onde vem seu nome; atos constitutivos etc.) quanto aos subjetivos (visão dos sujeitos que acompanharam e acompanham a vida institucional da escola, entre outros). VAMOS REFLETIR: Ancorados em caminhos possíveis para que a história da escola ganhe vida no dis- curso dos sujeitos, vislumbra-se possibilidades de entrelaçamento entre o olhar do presente e do passado e de encontrar terrenos para mobilizar e construir uma visão de futuro para a escola, afirmando seu projeto institucional. Por que essa ação é importante? Essa ação, realizada com a participação de todos os atores sociais que convivem com ela, pode se constituir como um elemento mobilizador de desejos em vontades coletivas e contribuir para produzir condições subjetivas e objetivas favoráveis ao