Projeto Educativo 2011-2014

Projeto Educativo
2011-2014
“Não se pode aprender sem uma autoestima elevada.
Assim, é preciso convencer os alunos em dificuldade de
que eles podem aprender, assim como valorizar todos os
seus progressos, por menores que sejam.”
Rua Costa Veiga
2460 - 028 Alcobaça
Philippe Perrenoud
262 505 170
962 097 175
913 6174 44

262 596 460 Aprovado em Conselho Geral
2011.10.26
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Escola Secundária D. Inês de Castro – Alcobaça PROJETO EDUCATIVO 2011-2014

“Podes dizer-me, por favor, que caminho devo seguir para sair daqui?
- Isso depende muito de para onde queres ir - respondeu o gato.
Preocupa-me pouco aonde ir - disse Alice.
- Nesse caso, pouco importa o caminho que sigas - replicou o gato.”

Lewis Carroll, Alice no País das Maravilhas

"Então, se tu e eu fôssemos hábeis e sábios, depois de termos aprofundado
tudo o que se refere ao espírito, poderíamos em seguida, ao jeito de
passatempo, pôr-nos à prova um e outro, lutar entre nós à maneira dos
sofistas, opondo argumentos a argumentos.
Mas, como não passamos de homens normais, procuraremos antes de mais
nada confrontar os nossos pensamentos, para vermos o que eles valem e
verificarmos se eles estão de acordo ou não se ajustam de maneira
nenhuma."

Sócrates, in Platão, Teeteto

“Se queres lucro a um ano, semeia trigo; se tens paciência para uma
geração, planta uma árvore; que queres mudar mesmo (e podes esperar
um século), educa um cidadão.”

Provérbio chinês

“ O presente é todo o passado e todo o futuro”

Álvaro de Campos

“Não se pode aprender sem uma autoestima elevada. Assim, é preciso
convencer os alunos em dificuldade de que eles podem aprender, assim
como valorizar todos os seus progressos, por menores que sejam.”

Philippe Perrenoud

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ESTRUTURA DO PROJETO EDUCATIVO
ESTRUTURA DO PROJETO EDUCATIVO ......................................................................................................... 3

I. MISSÃO ............................................................................................................................................... 5

II. A ESCOLA D. INÊS DE CASTRO .............................................................................................................. 6

1. PRÓLOGO ........................................................................................................................................ 6

2. RAZÕES DE UM NOME..................................................................................................................... 8

3. VALORES: CIDADANIA, SUCESSO, QUALIDADE, ABERTURA, LIBERDADE INTELECTUAL ....................11

4. ENQUADRAMENTO TEÓRICO E LEGISLATIVO ..................................................................................12

III. DIAGNÓSTICO ....................................................................................................................................14

1. AS FONTES .....................................................................................................................................14

2. CARACTERIZAÇÃO SOCIOCULTURAL ...............................................................................................14

2.1. RESULTADOS ESCOLARES ........................................................................................... 14

2.2. INDICADORES SOCIAIS, DEMOGRÁFICOS E CULTURAIS .............................................. 16

2.2.1. Caracterização demográfica da zona de influência ............................................. 16

2.2.2. Variação da população residente, por freguesia (1981-2001) ............................. 17

2.2.3. Emprego e qualificação na zona de influência da escola .................................... 18

2.3. A POPULAÇÃO ESCOLAR ............................................................................................ 21

2.3.1. Alunos ................................................................................................................ 21

2.3.2. Pessoal Docente ................................................................................................. 23

2.3.3. Pessoal Não Docente.......................................................................................... 24
3. ANÁLISE “SWOT” ............................................................................................................................25

3.1. PONTOS FORTES ........................................................................................................ 25

3.2. PONTOS FRACOS ........................................................................................................ 26

3.3. OPORTUNIDADES....................................................................................................... 26

3.4. CONSTRANGIMENTOS ............................................................................................... 26
IV. AS VALÊNCIAS ....................................................................................................................................27

1. CFAE DOS CONCELHOS DE ALCOBAÇA E NAZARÉ ............................................................................27

2. BIBLIOTECA ESCOLAR .....................................................................................................................31

3. “NOVAS OPORTUNIDADES” ............................................................................................................32

4. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL .....................................................................................33

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5. SPO – SERVIÇOS DE PSICOLOGIA E ORIENTAÇÃO ............................................................................34

6. PROJETOS / PROJETO .....................................................................................................................35

V. CRITÉRIOS ..........................................................................................................................................36

1. AVALIAÇÃO ....................................................................................................................................36

1.1. PRESSUPOSTO DA AVALIAÇÃO: AUTOAVALIAÇÃO ...................................................... 37

1.2. MAPA conceptual DA ATIVIDADE AVALIATIVA ........................................................... 37

1.3. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DOS ALUNOS .................................................................... 38

1.4. MAPA conceptual DA AVALIAÇÃO DO PESSOAL DOCENTE ......................................... 39
2. CRITÉRIOS PARA A CONSTITUIÇÃO DE TURMAS ..............................................................................40

3. DISTRIBUIÇÃO DE SERVIÇO DOCENTE E ELABORAÇÃO DE HORÁRIOS ..............................................41

VI. LINHAS ORIENTADORAS .....................................................................................................................43

1. VALORES, APOSTAS E DESAFIOS .....................................................................................................43

2. PERFIS ............................................................................................................................................44

2.1. PROFESSOR ................................................................................................................ 44

2.1.1. Em relação à escola ............................................................................................ 44

2.1.2. Em relação aos colegas ...................................................................................... 44

2.1.3. Em relação aos alunos ........................................................................................ 44

2.2. ALUNO ....................................................................................................................... 45

2.3. PESSOAL NÃO DOCENTE ............................................................................................ 45
3. PLANO DE FORMAÇÃO ...................................................................................................................46

VII. INDICADORES ANUAIS DE AVALIAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO ..............................................................47

1. SUCESSO DOS ALUNOS / RESULTADOS ESCOLARES .........................................................................47

2. CLIMA DE ESCOLA / PARTICIPAÇÃO ................................................................................................48

3. CIDADANIA ATIVA E CRÍTICA...........................................................................................................48

4. RELAÇÃO DA ESCOLA COM A COMUNIDADE ..................................................................................49

VIII. AVALIAÇÃO DO PEE ........................................................................................................................50

IX. MODELO ............................................................................................................................................51

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I. MISSÃO

Construir uma Escola de Qualidade,

exigente nos procedimentos,

aberta, inclusiva e incentivadora do mérito e da competência,

fundada nos valores da Cultura, do Humanismo e

da Educação para a cidadania que, num contexto

global, se afirme como uma escola portuguesa e europeia,

tolerante e valorizadora da diferença

como fator de enriquecimento.

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II. A ESCOLA D. INÊS DE CASTRO

1. PRÓLOGO

O mote platónico é um tributo à continuidade da ideia de projeto, tal como ele foi entendido pelos
primeiros arquitetos do nosso Projeto Educativo. Estávamos em 1999, nos primórdios do pensamento da
autonomia, na sequência do Decreto-Lei nº 115-A/98. Com todos os defeitos de que eventualmente tenha
padecido, ele foi o começo de uma realidade nova – ainda que, muitas vezes, mais sedimentada na retórica
do que na prática.

O excerto platónico reenvia-nos, porém, para a noção de “intencionalidade”. Como salientam muitos
teóricos da matéria – Leite,C. (1997), Rogiers (1997), Escudero Muñoz (1988), Broch&Cros (1991) – a ideia
de “projeto” não vive sem a correlação de outras duas noções: “intenção” e “ação”, através das quais se
torna possível partir de um presente para um futuro que se quer transformar.

Essa intencionalidade – o que queremos – está subjacente à citação de Carroll: se não soubermos para
onde queremos ir, todo o esforço subsequente, se não for vão, será, pelo menos, indiferente. Devemos,
pois, afastar a ideia de uma “navegação à vista”, procedimento tão típico de uma certa forma, tradicional,
de ser português, em que tudo é “mais ou menos” e “logo se vê”…

Muitos são os cuidados e os perigos que espreitam a prática pedagógica e a forma de encarar um projeto
educativo. Para além dos que derivam da nossa mentalidade, há um outro que se apresenta na forma
dilemática da abertura-fechamento. Se, por um lado, parece claro que uma instituição fachada sobre si
mesma perde em intenção renovadora, não devemos esquecer o perigo oposto: uma escola demasiado
aberta ao exterior corre o risco de perder a sua própria identidade, enveredando por uma frenesim
inconsequente de movimento contínuo.

No tempo presente, sobram as palavras e escasseiam os factos ou, dito de outro modo: de pouco valem as
palavras se não forem comprovadas por factos. No que ao Projeto Educativo diz respeito, é nosso dever
descer da abstração à realidade, traduzir as intenções e os lemas em metas, em planos de ação
mensuráveis, objetiváveis. Uma escola, hoje, terá de ser uma “escola eficaz”. E, se é difícil materializar
todas as componentes dessa “eficácia” educativa, parece haver um razoável consenso de que algumas
variáveis serão incontornáveis: 1. A liderança, sobretudo se orientada para a melhoria das aprendizagens;
2. “Clima de escola” / “cultura de escola”: devemos tomar consciência de que há sempre uma cultura
preexistente, consciente ou não, que modela comportamentos, naturaliza formas de agir e de sentir. O seu
conhecimento é vital, para que, aprofundando-a ou substituindo-a, seja possível desenhar um futuro, a
partir desse ponto de apoio. 3. A articulação e organização curricular, com processos, métodos e critérios
inequivocamente interiorizados; 4. Participação das famílias – É cada vez mais importante a

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corresponsabilização dos pais e encarregados de educação na tarefa conjunta de instruir e educar os
jovens; 5. Valorização da profissão docente, melhorando as condições de prestação do trabalho, reforçando
a autoridade, disponibilizando, nas condições possíveis, uma formação contínua adequada; 6. Sentimento
de vinculação à organização escolar, tomando a escola como uma realidade nossa, em relação à qual nos
devemos sentir “inscritos”, comprometidos.

É para aqui que tendencialmente nos queremos orientar. Ao contrário de Alice, pretendemos desenhar as
metas para onde queremos apontar a nossa intencionalidade. Algumas delas, fazem parte de
compromissos publicamente assumidos, como é o caso do “Programa 2015”. Outras, serão alvo de
contratualização interna, caso a caso.

É certo que é sempre mais fácil hiperbolizar dúvidas para justificar inações. Há, contudo, muitos sinais que
apontam para a urgência de um novo paradigma, paradigma esse assente em propostas concretas, e não
na crítica inconsequente.

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2. RAZÕES DE UM NOME

“Era uma vez...”

Assim poderia começar a nossa história, tão longínquas são as raízes do ensino público em Alcobaça.

Tudo terá começado no longínquo século XI, com a fundação, em França, da Ordem de Cister, nascida
como reação ao rumo demasiado secularizante da Ordem de Cluny. A figura proeminente de S. Bernardo
cedo irá impor a Ordem nascente como uma referência, não só espiritual, mas também temporal.

Assim, em 1153, D. Afonso Henriques doou a S. Bernardo 44.000 hectares de terras, a oeste da Serra de
Candeeiros, que serviriam de base à implantação da Ordem no lugar de Alcobaça. O “sítio”, situado entre o
Atlântico e a Serra de Candeeiros parecia adequado: “O sítio, circundado pelas encostas de colinas ricas de
vegetação de todo o tipo, é silencioso e retirado. Ali reinam o sossego inalterável, o despreendimento das
preocupações mundanas, a doce gravidade propícia ao estudo e aos trabalhos do espírito.”

A segunda metade do século XII corresponde a um período de grande atividade e crescimento, tanto no
domínio material (sobretudo ligado à Agricultura, com a criação das “Granjas” e dos estaleiros navais de
Alfeizerão e Pederneira”) como no domínio cultural.

Em 11 de janeiro de 1269, é criada em Alcobaça, por Frei Estêvão Martins, a primeira Escola Monástica
Cisterciense em Portugal.

Entre 1357 - 1433, Alcobaça atinge o seu período áureo, prosperidade que viria a ser interrompida com a
decisão, em 1567, de desvincular Alcobaça de Claraval: o Abade, agora Comendatário, passava a ser
nomeado diretamente pelo Rei. Pio V, em Bula ao Cardeal D. Henrique, outorga aos monges de Cister
completa autonomia.

O século XVIII é marcado, em Alcobaça, por dois acontecimentos naturais que concorrerão para acelerar o
declínio do mosteiro: as grandes inundações de 1722 e o terramoto de 1755. Ambos produziram estragos
que se revelarão irrecuperáveis, trazendo o caos financeiro (motivado, em boa medida, pelas
reconstruções, demasiado onerosas para a Ordem).

Finalmente, no século XIX, as invasões francesas, sobretudo as de 1807 e 1812, trazem consigo o roubo e a
pilhagem. E quando, em 1833, se dá a extinção das Ordens Religiosas em Portugal, o mosteiro, que se havia
colocado ao lado do Rei D. Miguel contra os Liberais, vivia já em decadência.

Entre 1910 e 1918, os esforços do ilustre alcobacense Manuel Vieira Natividade, juntamente com Ana de
Castro Osório e José Joaquim dos Santos, conduzem à criação, em 1918, da Escola Agrícola Feminina Vieira
Natividade. O Decreto que a instituiu é de 18 de abril de 1918 (Decreto nº 4105). As obras começaram com
o lançamento da primeira pedra em 11 de julho de 1921, sendo inaugurada em 3 de maio de 1925. O
projeto de Raul Lino era considerado arrojado para a época e sobrevive no edifício chamado, durante
longos anos, “Escola Velha”. Hoje, depois da recuperação de 2000-2001, transformou-se numa

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inquestionável mais-valia para a Escola D. Inês de Castro. Pela Escola Agrícola Feminina passou o insigne
alcobacense Prof. Joaquim Vieira Natividade (1899-1968). Contudo, a sua passagem pela escola, para além
de curta, parece ter sido dececionante para o futuro grande investigador. Curta, de facto, haveria de ser a
vida da Escola. Em 1933, face à pouca frequência da escola (que era frequentada por alunas oriundas do
“Asilo da Infância Desvalida de Alcobaça” e, porventura por isso, rejeitada pelos pais de Alcobaça) e à
política hostil do Estado Novo, dá-se a extinção da Escola.

Em 1932, por iniciativa e a expensas da Câmara, é criado o Liceu Municipal - que funcionaria, durante a sua
curta vigência, nas instalações da extinta Escola Agrícola Feminina. Com efeito, pouco tempo volvido, em
vez de se transformar em Liceu Nacional, como era anseio da população, o Liceu Municipal foi, também,
extinto.

Em 1947, recomeça o ensino agrícola, com cursos de Pomicultura. Sediado na antiga escola, doravante
chamada “Escola Prática de Agricultura Vieira Natividade”, o curso destinava-se a trabalhadores rurais.
Entretanto, tendo por voz “O Alcoa”, começa a desenhar-se um movimento de apoio à construção de uma
Escola Técnica Comercial e Industrial em Alcobaça. Estes esforços viriam a ser coroados de êxito, oito anos
depois, com a transformação da Escola Prática Agrícola em “Escola Técnica de Alcobaça” (ETA), através do
Decreto 40:029, de 28 de junho de 1955. Entretanto, tinha já sido aberto concurso para a construção de um
edifício que comportasse dignamente a recém criada Escola Técnica.

Segundo a brochura do Ministério das Obras Públicas (Junta das Construções para o Ensino Técnico e
Secundário), "NOVAS INSTALAÇÕES DE ESCOLAS TÉCNICAS E LICEUS a inaugurar em abril e maio de 1961",
há as seguintes informações sobre a nossa escola:

"Ficam as novas instalações da Escola Técnica de Alcobaça situadas na extensa propriedade agrícola do
Estado, onde funcionou durante muitos anos a Escola Agrícola Vieira Natividade. Uma vez que seria
desaconselhável dotar esta Vila de duas escolas, foram os novos edifícios localizados na citada propriedade
onde será ministrado também o ensino agrícola.

Além dos Cursos Elementares de Especialização Profissional Agrícola, serão ministrados, para uma
população de 800 alunos, os cursos do Ciclo Preparatório e Complementares de Aprendizagem - serralheiro,
ceramista e comércio. Início da obra: 12-5-58; Conclusão: 15-3-61; Custo total das instalações:
10.131.000$00; Área coberta: 3450m2; Superfície de pavimentos: 5340m2."

Em 1971/72, foi incluída na Escola a secção liceal do Liceu de Leiria. Esta secção compunha-se de 5 anos,
sendo cada um dos 3 últimos anos subdivididos nas secções de “Letras” e “Ciências”. Havia igualmente os
6º e 7º Anos.

Em 1974/75, coincidente com a Revolução do 25 de Abril, deu-se uma “explosão” da população escolar. Por
via disso, voltaram a ser ocupadas as instalações da Escola Velha - encerradas desde 1960. Foram também

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aproveitadas para instalações escolares os antigos dormitórios, construídos no final da década de 50 com
as receitas da exploração agrícola. Em 1975/76, iniciou-se o Curso Geral Unificado do Ensino Secundário.

A Lei 80/78 transforma todos os Liceus e Escolas Técnicas em “Escolas Secundárias”, ganhando a escola,
então, o nome de Escola Secundária de Alcobaça.

Em 1985/86, o ano escolar começou conturbado. Abandona-se a Escola Velha, completamente degradada,
não obstante a colocação de um telhado novo em 1983, e são instalados (“provisoriamente”, mas até 2001)
pavilhões pré-fabricados.

Em 1988/89, é criada a Escola Secundária Nº 2 de Alcobaça, solução que aliviou bastante a pressão
demográfica que se fazia sentir.

Em 1990 (janeiro), é celebrado o contrato programa para a criação da Escola Prática de Agricultura de
Cister (EPACIS) em que são outorgantes o Estado (GETAP), a Escola Secundária Nº 1 de Alcobaça, a Câmara
Municipal de Alcobaça, Cooperativa Agrícola de Alcobaça e a Cooperativa Agrícola dos Avicultores e
Criadores de Gado da Benedita. Entretanto, a Escola Secundária Nº 1 de Alcobaça transforma-se em Escola
Secundária D. Inês de Castro, em 24 de setembro de 1993 (Despacho 140/SERE/93).

Ultimamente, desde 2000, a Escola tem oscilado de tipologia: já foi apenas Escola Secundária, voltou a
acolher o 3º Ciclo... Neste momento, é, de novo, apenas Escola Secundária. Este facto pesou na alteração
da tipologia e designação da Escola que, por Despacho do Senhor Secretário de Estado da Educação, de 26
de abril de 2007 (Ofício nº 22644, de 10 de maio de 2007, da DREL), passou a ostentar a seguinte
designação: ESCOLA SECUNDÁRIA D. INÊS DE CASTRO.

Depois de uns tempos marcados por melhorias pontuais, muitas delas suportadas pelas receitas que ela
própria foi gerando, a Escola entrou na 2ª fase do programa de modernização das Escolas Secundárias,
levado a cabo pela “Parque Escolar”. O projeto, da autoria do Arquiteto João Miguel Silva, originou uma
nova escola, de qualidade, inaugurada, oficialmente, em 29 de janeiro de 2011. Para além da recentração
da escola, tomando como referência, tópica e simbólica, a Biblioteca, foi levado a cabo um ambicioso plano
de requalificação funcional, com um incremento notável da qualidade geral do ato educativo.

A Escola D. Inês de Castro é, pois, um testemunho vivo da história do ensino em Alcobaça, história que tem
no Mosteiro de Santa Maria o seu maior símbolo. E, acompanhando os altos e baixos da História, a história
do ensino em Alcobaça teve um percurso atribulado e pouco linear, verdadeira exemplificação do que nos
coube em sorte, nesta aventura que dá pelo nome de “ser português”.

Contudo, mesmo nestes tempos difíceis que atravessamos, esta escola — que escolheu para si o nome
inspirador de D. Inês de Castro — tem de se constituir como um motivo de esperança para as novas
gerações. É por este sonho que queremos ir. De olhos bem abertos.

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3. VALORES:
CIDADANIA, SUCESSO, QUALIDADE, ABERTURA, LIBERDADE INTELECTUAL

Na esteira do anterior PEE, os conceitos de sucesso, qualidade e cidadania, enquanto valores operativos,
continuam a formar o seu núcleo conceptual.

A estes devemos acrescentar outras preocupações, decorrentes quer da definição da missão da instituição
quer de outros deles derivados: a dualidade ensino/formação, o imperativo de dignificação da atividades
docente e discente, a equação investigação/mudança, a dialética diversificação/referência, a objetivação da
avaliação, o predomínio sustentado do pedagógico sobre o administrativo, uma cultura de autoavaliação, o
incremento da inclusão em conjugação com os - mais individualistas - reconhecimento e valorização
pessoais, a matriz local, nacional e europeia em que nos inserimos, nomeadamente a centralidade do
humanismo neste eixo axiológico.

Ainda no que à CIDADANIA diz respeito, devemos precisar este conceito. Assim, fruto de mudanças
legislativas recentes, bem como da própria emergência destas temáticas, convém que o valor de cidadania
passe a significar, também, “Educação para a Saúde e para a Sexualidade”, sem esquecer a necessidade de
incluir nos currículos a temática da Educação Financeira. Todas estas significações ancoram, contudo, no
valor matricial da “Literacia”, sob as suas mais diversas formas - valor que deve ser assumido pela escola
como o valor-âncora da sua atividade.

Um outro valor emerge, cada vez mais, como incontornável: o de “abertura”, com toda a semântica
relacionada: inclusão, mudança, sensibilidade ao erro, consolidação das potencialidades pedagógicas das
novas tecnologias. Numa época em que nada é garantido e tudo é para ser justificado, a importância dada
ao valor da mudança, da adaptabilidade ao que é mutável, não constitui apenas um valor; constitui
também um “manual de sobrevivência”.

Afigura-se importante complementar, agora, este quadro referencial de valores com a inclusão da
liberdade intelectual. Conquistada a liberdade política e a liberdade de expressão, é importante que uma
escola secundária se oriente pelo princípio de que deve formar jovens capazes de construir
autonomamente o seu saber e não meros reprodutores de tudo o que o magister dixit. A liberdade
aprende-se, não se ensina. A escola deve, pois, assumir-se como um espaço facilitador dessa
aprendizagem.

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4. ENQUADRAMENTO TEÓRICO E LEGISLATIVO

"Uma escola que pensa é constituída por pessoas que pensam ou aprendem a pensar.
Aprender a pensar significa, literalmente, empreender uma discussão contínua, interrogar-
se continuamente, observar, levar materiais para discussões em que cada um controla a
sua própria discussão, consciência, responsabilidade, pensamento ético e pensamento
cultural. O que interessa é que a escola pense e, para isso, são precisas muitas cabeças.
Uma única cabeça pode obviamente pensar e até chegar muito longe. Contudo, no que diz
respeito à educação, é necessária uma discussão conjunta; é preciso entrar em crise".

Malaguzzi, 1991

De uma forma sistemática e intencional, a primeira vez que o conceito de “Projeto Educativo” se tornou
operativo talvez tenha sido no Decreto-Lei nº 43/89. Efetivamente, no seu artigo 2º, nº1, identifica-se a
autonomia da escola como a “capacidade de elaboração e realização de um projeto educativo em benefício
dos alunos e com a participação de todos os intervenientes no processo educativo.” E, pormenorizando, o
nº 2, destaca quais são os instrumentos dessa mesma autonomia:”O Project Educativo traduz-se,
designadamente, na formulação de prioridades de desenvolvimento pedagógico, em planos anuais de
atividades educativas e na elaboração de regulamentos internos para os principais setores e serviços
escolares.” Este diploma legal não teve, no entanto, uma aplicação universal, vindo, sim, a fundamentar
algumas experiências de gestão autonómicas que, com o Decreto-Lei nº 115-A/98, se aplicou a todo o
universo educativo português. Podemos dizer que este diploma constituiu um marco importante na
definição da autonomia das escolas, ao consagrar a figura do Regulamento Interno. Com efeito, sobretudo
no plano pedagógico-organizacional, as escolas puderam escolher caminhos com algum grau de
diversidade, encontrando soluções mais à sua medida. Para além deste facto, sem dúvida importante, esta
autonomia ficou, contudo, durante muito tempo, bastante limitada, quando não reduzida a uma simples
figura de retórica. A publicação recente do Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de abril, vem aprofundar esta
tendência autonómica, consagrando como instrumentos da autonomia, para além do Projeto Educativo
(que vem de 1989), do Regulamento Interno e do Plano Anual de Atividades (que vem de 1998), o
Orçamento. A este nível, porém, as possibilidades de intervenção não estão ainda suficientemente
desenvolvidas – para além de um ou outro contrato de autonomia já assinados.

Em termos de doutrina, a partir, nomeadamente, do pequeno excerto de Malaguzzi, poderemos
caracterizar o grande dilema / paradoxo que se oferece à construção da autonomia: ela procura construir
aquilo de que necessita como pressuposto para a sua existência. Ao tentar cortar com uma tradição

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centralista, procura inculcar na cultura das organizações escolares o gosto pela reflexão, e por uma reflexão
em conjunto, que envolva muitas cabeças – desejavelmente, todas as cabeças da organização.

Interessante também a ideia de “crise”, essencial para implementar a mudança. Na verdade, se é verdade
que a primeira associação ao conceito nos faz lembrar perda, algo de negativo, a verdade é que, no seu
sentido original (do grego, “krisis”), “crise” significa momento de decisão, momento de pesagem /
passagem. Assim, sendo sempre sinónimo de vulnerabilidade, devemos “ler a crise” como uma
oportunidade de crescimento, conducente a novos, e mais maduros, equilíbrios. Uma organização, uma
escola, que nunca se sente em crise não cresce, não amadurece. Ser capaz de ler as crises é, assim, o
caminho para, evitar as falsas tranquilidades, ganhar o gosto pelas estabilidades dinâmicas, de que nos fala
Albalat, que exigem participações e acordos, comunicação entre todos os colaboradores.

Pretende-se, assim, que o Projeto Educativo seja uma forma de organizar as tarefas a que uma escola se dá,
um meio de projetar e de antecipar o futuro. Só a partir de um ponto de vista assim, modelizado como
causa final das nossas atividades, estas poderão ganhar peso e consistência, permitindo, do mesmo passo,
que se arregimentem os meios necessários, as vontades e as sinergias bastantes à concretização das ideias
mais importantes. No atual contexto, é também fundamental gizar um Projeto Educativo que,
hierarquizando prioridades e objetivos, permita lançar luz sobre o que avaliar.

Acusa-se, e muitas vezes com razão, este tipo de documentos de ser apenas teoria, de ser mais um monte
de papel. Para desmontar esta acusação, será necessário “obrigar” o Projeto Educativo a traduzir uma
singularidade – a escola – dotada de uma vontade coletivamente construída, de uma verdadeira cultura de
escola. De acordo com Matias Alves, o Projeto Educativo deverá ser “atrativo, benéfico e funcional para a
comunidade educativa, distinto de qualquer outro, seletivo em todas as decisões, coerente com os princípios
que estabelecer, distribuidor de responsabilidades, flexível no seu desenvolvimento, rendível quanto aos
recursos, inovador, atento às realidades locais e às aspirações de cada um, potenciador da melhoria
organizacional e do sucesso escolar e educativo e aberto à sociedade.”

Resultado, necessariamente, de um processo de diagnóstico, este documento constituinte pretende-se, por
força de uma tradição tão recente quanto imperativa, consensual, democrático e flexível.

Esta faceta de obra aberta não deve retirar-lhe capacidades de fundamentação decisória; sem ser
apodítico, deve conter valores operacionalizáveis. Fiel à tradição, inaugurada em 1999, pelo primeiro
Projeto Educativo, procurará ser um documento eminentemente orientador, suscetível de enformar, ao
nível dos princípios, quer o Plano Anual (e, eventualmente, plurianual) de Atividades, quer o Regulamento
Interno, quer os Projetos Curriculares de Escola e de Turma, quer o Orçamento, sem esquecer todas as
medidas de política educativa que a Escola Secundária D. Inês de Castro escolher como suas. A este nível, o
Projeto Educativo de Escola não poderá deixar de dar coerência às opções orçamentais, às políticas
documentais, à gestão da Biblioteca Escolar, à Política de Formação, às iniciativas Novas Oportunidades.

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III. DIAGNÓSTICO
A consciência crítica da Escola, enquanto local de conjugação de desempenhos, é fundamental para a
tomada de decisões e avaliação do sucesso das medidas implementadas. Assim, uma cultura de avaliação,
sustentada numa criteriosa e sistemática autoavaliação, estará na base de uma praxis de constante
otimização de procedimentos. Isto só se torna verdadeiramente possível, a partir da tomada de consciência
sobre o que fazemos, razão pela qual, ganha especial ênfase o cuidado posto na implementação de uma
autoavaliação metodologicamente sustentada.

1. AS FONTES

Se queremos ser objetivos, temos de partir de factos. As bases a que recorreremos são as seguintes:

1.1. Resultados preliminares dos Censos 2011
1.2. Carta Educativa do Concelho de Alcobaça
1.3. MISI
1.4. PORDATA
1.5. GEPE
1.6. IEFP – Departamento de Planeamento Estratégico – Direção de Serviços de Estudos (Estatísticas
Mensais, 2004, 2005 e 2006)
1.7. CMA / Rede Social do Concelho de Alcobaça, Diagnóstico Social do Concelho de Alcobaça, 2007
1.8. Observatório da Comunidade Educativa:
1.9. Avaliação Externa da Escola
1.10. Avaliação da Biblioteca
1.11. Avaliação do CNO
1.12. Dados próprios da escola (Fichas de matrícula, Inquéritos realizados pelos Diretores de Turma))

2. CARACTERIZAÇÃO SOCIOCULTURAL

2.1. RESULTADOS ESCOLARES

Não tomando parte na discussão sobre a legitimidade / impossibilidade de os resultados escolares,
quantificados, poderem servir para outras finalidades quaisquer, não poderá haver dúvidas de que eles são
absolutamente incontornáveis, sempre que se queira analisar, projetar, melhorar, julgar uma organização
escolar. Conceder-se-á, sem dificuldade, que a sua consideração descontextualizada poderá levar a juízos
apressados, superficiais, quando não injustos. No entanto, com uma pluralidade de leituras e de análises,
eles são o meio de confrontar a escola consigo mesma, a forma de “obrigar” a organização a rever os seus

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sucessos e fracassos, os seus progressos e os seus recuos, a sua situação em contexto, relativa, mas de
análise indeclinável.

Partiremos, pois, da constatação de que uma escola tem de ser eficaz, o que equivalerá a dizer que uma
escola terá de ter sucesso, sendo os resultados escolares uma parte, importante, na definição dessa
eficácia, constituindo-se em valores de referência incontornáveis para análise do percurso anterior e para o
estabelecimento de metas para o futuro.

As tabelas seguintes apresentam os valores das médias, relativas ao ensino Secundário, para os três últimos
anos letivos.

MAPA COMPARATIVO Ano Letivo Ano Letivo Ano Letivo
DAS MÉDIAS DO SECUNDÁRIO 2008/2009 2009/2010 2010/2011
2008/09 a 2010/11 Médias Médias Médias
Anos de escolaridade 10º 11º 12º 10º 11º 12º 10º 11º 12º
Português 13,41 12,92 13,58 13,04 12,85 13,43 12,25 13,45 12,84
Francês 12,73 16,96 - 10,60 11,04 14,89 13,62 -
Inglês (continuação) 12,47 13,90 - 12,82 13,62 - 14,17 14,44 -
Filosofia 13,39 13,58 - 13,13 12,95 - 12,25 13,45 -
Psicologia B - - 14,82 - - 14,58 - - 14,32
Sociologia - - 15,40 - - 15,29 - - 13,64
Educação Física 15,73 16,45 17,65 16,27 16,82 17,31 16,17 17,73 17,41
Matemática A 12,19 11,82 12,94 11,72 10,90 11,34 11,61 11,21 12.09
MACS 11.76 12,90 - 12,0 9,5 11,73 11,86 -
Física e Química A 12,43 12,07 - 11,34 10,98 - 11,8 11,39 -
Física - - - - - 12,28 - - 11,75
Química - - 12,53 - - 13.77 - - 16.75
Biologia e Geologia 13,83 12.77 - 12,71 13,48 - 13,87 12,93 -
Geometria Descritiva A - 13,27 - - 14.56 - 14.75 14.80
História 13,13 14,02 13,77 11,85 12,37 14,53 13,16 13,68 13,15
Geografia A 12,44 14,11 - 11,18 13,14 - 12,50 13,13 -
Economia A 17,94 17,47 - 11,79 12,31 - 12,05 12,50 -
Área de Projeto - - 17,62 - - 18,65 - - 18,65

Uma leitura que permita detetar até que ponto os valores que afirmamos constituir valores-âncora deste
Projeto Educativo são operantes, e não meros flatus uocis, parece-nos mais interessante do que o débito
massivo de dados estatísticos.. O quadro que a seguir inserimos permitir-nos-á, a nosso ver, testar a nossa
representação como “escola inclusiva”:

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CONDIÇÕES DE ADMISSÃO A EXAME – Uma escola inclusiva

Na verdade, na análise das disciplinas sujeitas a exames nacionais, podemos ver que, por exemplo, na
disciplina de Português, a percentagem dos alunos que ”levámos a exame”, na faixa “perigosa” dos 10-13
valores, foi de 57,6%, em 2008/09, subindo para 60%, no ano transato, 2010/11. Na disciplina de
Matemática, a situação não é muito diversa: 60% e 54,1%, respetivamente. Este facto, se não explica tudo,
lançará, por certo, alguma luz sobre algo que nos interrogava: os nossos resultados nos exames nacionais,
quando comparados com algumas escolas vizinhas. Na verdade, para além de sermos das escolas que, no
contexto regional e local, mais exames registam, para além de pertencermos a uma região que se situa
abaixo da média nacional em indicadores tão importantes como o PIB per capita, o facto de, “in dubio”,
sermos pelos alunos, estraga-nos a imagem. Mas é uma escolha consciente, esta, que fazemos. E, cremos
nós, acertada.

2.2. INDICADORES SOCIAIS, DEMOGRÁFICOS E CULTURAIS

2.2.1. Caracterização demográfica da zona de influência

População População População Densidade
Superfície
residente residente residente (Hab/Km2)
Km2
1991 2001 2011 2011
Portugal 88 944,0 9 867 147 10 318 084 10 555 853 118.7
Sub Região Oeste 2 512.1 315 699 338 711 361 134 143.8
Alcobaça 406.9 54 382 55 376 56 569 139.1
Fonte: INE, Recenseamento Geral da População e Habitação , 2011

De forma a compreender a distribuição territorial da população e as tendências futuras, procedeu-se à
recolha e análise de dados demográficos, referentes aos últimos recenseamentos oficiais da população
(Censos 1991, 2001 e, para alguns casos, 2011) elaborados pelo Instituto Nacional de Estatística.

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Em 2011, a população de Alcobaça atingiu os 56 569 habitantes, o que representa 15,6% da região Oeste.
Comparando com os dados de há dez anos, verifica-se que o peso de Alcobaça decresceu um pouco, sendo
esses valores, em 2001, de 55.376 e de 16%. Este valor, que em 1991 era de 17,2%, mostra uma tendência
que não favorece Alcobaça, no contexto da região Oeste. Se extrapolarmos estes dados para o todo
nacional, a comparação continua a ser desfavorável (passando de0.55% para 0,53%; ora, a este nível, 0.02%
não é um dado despiciendo).

A maior concentração populacional situa-se no eixo Alcobaça – Benedita, em que se destacam quatro
centros populacionais importantes: Alcobaça, Évora de Alcobaça, Turquel e Benedita. Para além destas,
Pataias, com os seus 5 453 habitantes assume-se como uma das “centralidades” do concelho. Maiorga,
Prazeres de Aljubarrota, S. Martinho do Porto e Vestiaria são outras unidades significativas, sobretudo sob
o ponto de vista da densidade:

População Densidade
Área
Unidade Territorial Residente (Hab/Km2)
Km2
2011 2011
Concelho de Alcobaça 406.9 56569 136.3
Alcobaça 3.2 5 699 1 780.9
Bárrio 14.9 1 517 101.8
Cela 26.2 3 267 124.7
Cós 14.8 1 901 128.4
Évora de Alcobaça 42.7 4 484 105.0
Maiorga 10.1 2051 203.1
Prazeres de Aljubarrota 26.3 4258 161.9
São Vicente de Aljubarrota 21.1 2 404 113.9
Turquel 40.4 4 564 112.9
Vimeiro 19.8 1948 98.4

2.2.2. Variação da população residente, por freguesia (1981-2001)

População Residente
Unidade Territorial
2001 2011 TxVar. %
Concelho de Alcobaça 55 376 56569 2.2
Alcobaça 4 987 5 699 11.4
Alpedriz 849 780 -8.1
Bárrio 1 707 1 517 -11.1
Cela 3 426 3 267 -4.6
Cós 2 043 1 901 -6.9
Évora de Alcobaça 4 788 4 484 -6.3
Maiorga 1 965 2051 4.3
Montes 699 569 -18.6
Prazeres de Aljubarrota 3 711 4258 14.7
São Vicente de Aljubarrota 2 267 2 404 6.0
Vestiaria 1 262 1266 0.3
Vimeiro 2 112 1948 -7.8

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Evidencia-se, assim, uma tendência de, na zona de influência da escola, se acentuar um movimento
demográfico positivo em Alcobaça e na periferia imediata (Aljubarrota, Maiorga e, marginalmente,
Vestiaria) e perdas nas restantes freguesias. O quadro seguinte é inserido apenas por uma questão de
curiosidade científica: verificar o grau de concordância entre a previsão de 2001 e a realidade de 2011…

Projeção DA VARIAÇÃO DA POPULAÇÃO 2001-2011
( por grupos etários, nas freguesias da área de influência da Escola)
Escalão Etário 10-14 Escalão Etário 15-19
Freguesia Total
2001 2011 Variação 2001 2011 Variação
Alcobaça 268 327 59 301 304 3 62
Alpedriz 34 30 -4 53 55 2 -2
Bárrio 84 90 6 116 97 -19 -13
Cela 180 190 10 234 202 -32 -22
Cós 92 85 -7 129 97 -32 -39
Évora 296 282 -14 321 289 -32 -46
Maiorga 83 60 -23 126 81 -45 -68
Montes 31 29 -2 33 24 -9 -11
Prazeres 172 252 77 229 163 -66 11
São Vicente 134 152 18 147 144 -3 15
Vestiaria 70 61 -9 81 76 -5 -14
Vimeiro 118 113 -5 153 147 -6 -11

2.2.3. Emprego e qualificação na zona de influência da escola 1

No concelho de Alcobaça, em 2001, residiam 27137 indivíduos com atividade económica
(aproximadamente 58,3% do total da população com mais de 15 anos a residir no concelho: 46532) contra
19395 indivíduos sem qualquer atividade económica (41.7%). Entre estes últimos, a percentagem de
reformados / aposentados / na reserva é preponderante.

No que diz respeito à população residente empregada, constata-se um predomínio de “operários, artífices
ou trabalhadores similares” (28,3%). São também preponderantes os “trabalhadores não qualificados”
(15,3%) e “pessoal dos serviços e vendedores” (11,5%). Assim, será forçoso concluir que o concelho revela
um cenário muito carenciado em trabalhadores qualificados.

Mais preocupante, contudo, é a análise do quadro seguinte, relativo ao nível de qualificação dos
desempregados do concelho. Embora os dados se refiram a 2001, embora a iniciativa “Novas
Oportunidades” tenha tido um impacto não desprezável no abaixamento destes índices, concluir que, em
2001, havia percentagens acima de 15% de analfabetismo, é dramático. Isso há de explicar um pouco muita

1
Sobre esta temática, não nos foi possível atualizar os dados de 2001. A inclusão destes quadros, face à
acelerada transformação da realidade social, nos últimos anos, pode ser considerada de rigor discutível. No
entanto, eles apontam para uma realidade de determinada amplitude e determinados contornos.

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coisa… Tão preocupante como isso é verificar que a conjunção Analfabetos / 1º ciclo supera largamente os
50% em todas as freguesias, com a exceção de Alcobaça. Como seria de esperar, e alicerçados já em dados
mais recentes (2006), esta realidade nota-se também ao nível do mercado de trabalho em que a maior fatia
de desempregados tem como habilitações o 1º Ciclo.

NÍVEIS DE ESCOLARIDADE DA POPULAÇÃO DO CONCELHO DE ALCOBAÇA,

POR FREGUESIA, NA ZONA DE INFLUÊNCIA DA ESCOLA (2001)

Unidade Analfabeto
1º CICLO 2º CICLO 3º CICLO SECUNDÁRIO MÉDIO SUPERIOR
Territorial s
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Alcobaça 509 10 1308 26 488 10 541 11 1078 22 36 0,7 918 18
Bárrio 192 11 803 47 206 12 183 11 194 11 4 0,20 98 6
Cela 636 19 1530 45 419 12 368 11 326 10 5 0,10 99 3
Évora 826 17 2034 43 575 12 468 10 559 12 8 0,20 222 5
Maiorga 234 12 909 46 201 10 201 10 270 14 9 0,50 123 6
Prazeres 557 15 1476 40 497 13 359 10 510 14 14 0,40 228 6
S. Vicente 457 20 962 42 497 22 208 9 142 6 2 0,10 74 3
Vestiaria 142 11 539 43 175 14 128 10 193 15 0 0,00 175 14
Vimeiro 296 14 964 46 341 16 219 10 172 8 1 0,01 77 4
Fonte: INE: Recenseamento Geral da População e Habitação, 2001

DESEMPREGO REGISTADO, SEGUNDO OS NÍVEIS DE ESCOLARIDADE

(Situação no final dos meses de setembro)

NÍVEIS DE ESCOLARIDADE
ANO Nenhum 1º CEB 2º CEB 3º CEB SEC. SUP. TOTAL
2004 116 586 341 293 272 156 1764
2005 106 641 329 320 270 191 1859
2006 123 610 304 398 317 196 1948
Fonte: Rede Social do Concelho de Alcobaça, Diagnóstico Social do Concelho de Alcobaça, CMA, 2007

PIB PER CAPITA (€)
REGIÃO 2005 % 2006 % 2007 % 2008 % 2009 %
Portugal 14572 100 15143 100 15906 100 16194 100 15805 100
Centro 12238 84 12890 84 13271 83 13397 83 13191 83
Oeste 12468 86 12858 85 13383 84 12907 80 12632 80
Fonte: AICEP / INE, in www.portugalglobal.pt

Este quadro é eloquente em relação a uma realidade que não é muito lisonjeira em relação à região em
que se insere a Escola Secundária D. Inês de Castro. Na verdade, nos últimos cinco anos, a região Oeste, na
qual Alcobaça se insere, perdeu 6% do seu rendimento, em relação à média nacional e, mesmo em relação
à região Centro, inverteu a sua posição, perdendo nestes anos 5%. Ora, se nos lembrarmos que, no
contexto da região Oeste, os seus dois maiores pólos, Caldas da Rainha e Torres Vedras, cavaram uma

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diferença substancial em relação aos demais concelhos, ficamos com um a ideia mais exata do lugar em
que nos encontramos e, mais preocupante que isso, da tendência descendente que se tem acentuado nos
últimos anos.

Em Alcobaça, a crise instalou-se antes de se manifestar noutros concelhos. O tecido produtivo que fez a sua
grandeza, assente em mão de obra intensiva, principalmente, vidro e cerâmica, há muito que entrou em
quase colapso. Por isso, aqui, mais do que em outros lugares, é necessária uma variável chamada “Valor
Esperado” para se compreender melhor e enquadrar devidamente o que nos acontece. Por isso mesmo a
fizemos aparecer, no seio do Observatório da Comunidade Educativa (OCE), há alguns anos, para tentarmos
perceber o que se passa com determinada disciplina, no contexto de diversas turmas e anos. É preciso,
agora, estender este conceito ao contexto mais vasto da região e do país em que nos encontramos. Só a
essa luz, os “rankings” poderão ter uma leitura significativa.

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2.3. A POPULAÇÃO ESCOLAR

2.3.1. Alunos

Nº DE ALUNOS E TURMAS
2011-2012
CURSOS CIENTÍFICO-HUMANÍSTICOS
CURSO TURMA 10º ANO 11º ANO 12º ANO
A 24 29 28
B 24 28 27
Ciências e Tecnologias C 22 29 25
D 21 29 21
E 21 - -
Artes Visuais A 23 20 -
A 19 28 25
Línguas e Humanidades
B 26 25 28
Ciências Socieconómicas A 20 15 23
SUBTOTAL 1 200 203 177
CURSOS TECNOLÓGICOS
DESPORTO A - - 33
SUBTOTAL 2 200 203 210
TOTAL 1: 613

CURSOS PROFISSIONAIS
CURSO 1º ANO (10º) 2º ANO (11º) 3º ANO (12º)
Auxiliar de Gestão Desportiva 28 - -
Técnico Auxiliar de Saúde 21 - -
Gestão e Programação Sistemas Informáticos 28 22 17
Instrumentista de Jazz/ Sopro e Percussão 15 - -
SUBTOTAL3 92 22 17
TOTAL CURSOS PROFISSIONAIS 131
Total de Alunos Diurnos 744

Não pode haver quaisquer dúvidas sobre este ponto: toda a nossa atividade está centrada nos alunos. Os
alunos constituem o fulcro, a razão de ser desta escola, pelo que, na teoria e, sobretudo, na prática,
merecem os nossos melhores esforços. São eles a causa final de todos os nossos critérios, de todas as
nossas atividades, de todos os nossos projetos. Este é um axioma fundamental que não admite limitações.
Entre as conveniências dos alunos e todas as outras conveniências, não pode haver hesitação ou dúvida. O
conhecimento deste universo, é pois, fundamental, em ordem à construção de uma resposta eficaz e, no
mínimo, profissionalmente producente. Importa, pois, conhecer o melhor possível este universo, de modo
a que se possam gizar as melhores respostas.

Assim, devemos ter em conta os seguintes indicadores:

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 As habilitações académicas dos encarregados de educação são maioritariamente ao nível do
ensino básico, notando-se, no entanto, uma ligeira progressão, por referência ao primeiro Projeto
Educativo (1999).
 A opção por cursos profissionalizantes é cada vez mais significativa. Esta tendência materializa-se
não apenas no número de cursos profissionais que a escola consegue implementar, em resposta à
procura, mas também no número de turmas que a vizinha Escola Profissional de Agricultura e
Desenvolvimento Rural de Cister (EPADRC) disponibiliza. Esta evidência faz com que a investigação
sobre as ofertas mais adequadas e mais solicitadas deva constituir uma preocupação crescente da
escola. Por essa mesma razão, as estruturas de gestão pedagógica, nomeadamente o Conselho
Pedagógico, deve desenvolver os esforços necessários para a criação de um departamento que se
ocupe deste assunto, de um modo intencional e exclusivo.
 Algum desajustamento entre profissão pretendida e área de estudos frequentada. Esta violência
que a profissão exerce sobre a vocação, se bem que legítima e compreensível, deve merecer todo
o cuidado e atenção da escola, mobilizando os recursos disponíveis (nomeadamente o SPO e os
Diretores de Turma) na despistagem de situações que possam comprometer o desempenho
escolar dos alunos.
 Poucos hábitos de estudo e falta de métodos de trabalho. Esta constatação, extraída dos
inquéritos feitos pelos diretores de turma, impõe-nos um cuidado especial, dada a exigência que o
ensino secundário impõe, por comparação com o ciclo precedente. Assim, os Departamentos e
Grupos de Recrutamento devem incluir nas suas planificações e RCA esta realidade, tentando dar-
lhe resposta, através de várias medidas que poderão passar por testes mais frequentes, mais
trabalhos de casa… à semelhança, aliás, do que já vem sendo experimentado em algumas
disciplinas.
 Importância crescente do computador e das novas tecnologias. Esta evidência torna imperioso que
o recurso às tecnologias da informação e da comunicação se torne cada vez mais criterioso. A
formação contínua, consubstanciada no Plano de Formação, deverá, pois, privilegiar as TIC,
nomeadamente na sua dimensão pedagógica, própria de cada disciplina. No entanto, deve evitar-
se o deslumbramento fácil, não abandonando a comunicação direta, o uso da palavra e da escrita,
o cálculo e todas as formas em que se tem estruturado o atual modelo de ensino.
 A busca pelo conhecimento cede lugar às preocupações mais imediatas do sucesso nos exames.
Ainda quer esta hierarquização possa ser discutível, devemos considerá-la razoável, dada a
importância decisiva que os resultados dos exames adquirem na definição do futuro de muitos dos
alunos, se não de todos. Por isso, deve ser incentivada uma atitude pedagógica “realista” capaz de
poder garantir aos nossos alunos os melhores resultados em exame. Resulta daqui a preocupação
com a gestão de programas, com uso de ferramentas de avaliação o mais adaptadas possível às
exigências dos exames.

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 O principal problema dos alunos reside na capacidade de transformar informação (que procuram,
cada vez mais com mais mestria) em conhecimento.

2.3.2. Pessoal Docente

PESSOAL DOCENTE
Professores QE Prof. Contratados Total 1
Departamento TOTAL
M F M F M F
Línguas 1 15 0 3 1 18 19
Ciências Sociais e Humanas 6 11 0 0 6 11 17
Matemática e C. Experimentais 14 15 2 5 16 20 36
Expressões 3 4 1 0 4 4 8
Totais 24 45 3 8 27 53 80

Embora os documentos oficiais, nomeadamente o Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de abril, definam os
Departamentos como as estruturas em que os professores se devem organizar dentro das escolas, a
verdade é que a abrangência destas estruturas não dispensou os antigos “Grupos Disciplinares”. Foi esta a
escolha inicial desta Escola e que, pela experiência acumulada se deve manter. Assim, os Professores serão
representados ao nível “macro” pelos Departamentos Curriculares, nomeadamente para efeito da sua
participação no Conselho Pedagógico. Manter-se-á o nível “micro”, o Grupo Disciplinar / Grupo de
Recrutamento, para efeitos de programação, planificação, elaboração de instrumentos de avaliação e tudo
o que diga mais diretamente respeito à gestão disciplinar.

Para que melhor possamos compreender e enquadrar os professores na dinâmica da escola, convirá
conhecê-los o melhor possível:

 Em comparação com um passado recente, o corpo docente da escola experimentou uma
diminuição significativa, sobretudo após a regulamentação da componente não letiva, levada a
cabo pela Portaria nº 13599/2006, de 28 de junho, nas suas diversas republicações.
 Cerca de 86% do corpo docente da escola pertence aos seus quadros. Trata-se, pois, de um corpo
docente muito estável, gerando poucas “necessidades transitórias”.
 As mulheres representam cerca de 66% do corpo docente, com especial predominância no
departamento de Línguas em que representam 95% do total.
 Os professores concordam com a estruturação horária em vigor: ocupação predominante das
manhãs, libertação da quarta-feira de tarde para reuniões e coordenação (RCA), bem como para a
realização de atividades extracurriculares;
 Trata-se de um corpo docente que se sente confortável com o uso das novas tecnologias, utilizando
os meios tecnológicos que a escola põe à sua disposição, nomeadamente os Quadros Interativos
Multimédia, participando, quase todos, em ações de formação relacionadas com esta matéria;

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 O corpo docente cultiva uma relação de proximidade com os alunos, sendo esta escola
reconhecida, e valorizada, por essa mesma convivialidade entre professores e alunos;
 De um modo geral, valorizam a relação da escola com a comunidade, quer através da elaboração
de propostas nesse sentido, quer participando naquelas que são propostas.

2.3.3. Pessoal Não Docente

PESSOAL NÃO DOCENTE - Nível de Habilitações
1º C. 2º C. 3º C. Sec. Sup. Total1
Categoria profissional Total 2
M F M F M F M F M F M F
Assistentes Operacionais 5 2 0 0 0 2 0 7 0 0 5 11 16
Assistentes Técnicos 0 0 0 0 0 0 0 5 1 1 1 6 7
Técnicos Superiores 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 5 5
Totais 5 2 0 0 0 2 0 12 1 6 6 22 28

Para uma escola que tem o regime de funcionamento que esta tem, estando aberta desde a manhã, até à
meia-noite; para uma escola que, para além da atividade normal de uma escola secundária, possui também
um CNO e é sede de um Centro de Formação de Professores, a diminuição ininterrupta de efetivos que se
verifica, desde de 2002, está a tornar-se incomportável. É verdade que a introdução de ferramentas
informáticas, no que diz respeito ao setor administrativo, torna possível uma redução de efetivos. No
entanto, a escola que hoje existe é uma escola bem mais complexa, sendo exemplo desta complexidade a
forte componente de ensino profissional – que recorre a um financiamento diferenciado, o mesmo
acontecendo com uma boa parte do CNO. Ao mesmo tempo, há uma solicitação contínua, por parte dos
serviços centrais do ministério de uma série de dados (MISI, nomeadamente), o que obriga a uma atenção
redobrada e a trabalho acrescido.

Não seria assunto de um Projeto Educativo se, como seria de esperar, fosse um assunto passageiro.
Contudo, há mais de quatro anos que a escola não tem um(a) Chefe dos Serviços Administrativos. Esta
situação tem sido colmatada à custa de muito empenho, profissionalismo e trabalho colaborativo,
envolvendo os próprios serviços, numa primeira linha, mas também a direção. Sem desistir de pugnar pelos
seus interesses, a escola aprofundará esta metodologia de trabalho, ao mesmo que tempo que, sempre
que for possível, procurará compensar, em tempos de paralisação das atividades letivas, o excesso de horas
de trabalho verificado durante o ano.

Juntamente com a insuficiência, outros dados convirá apontar que o nível etário, mau grado a saída para
aposentação de, se situa à volta dos 50 anos. Por outro lado, as habilitações literárias

 Aumento do nível etário;
 Baixo nível de formação inicial;
 Identificação com a escola, considerada como um lugar de referenciação.

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3. ANÁLISE “SWOT”

Na análise e caracterização de uma organização, é clássica a metodologia baseada no modelo de Excelência
da “European Foundation for Quality Management” (EFQM). Segundo essa metodologia, uma organização
deverá analisar os seus “Pontos Fortes” (Strenghts), “Pontos Fracos” (Weaknesses), relacionando-os com as
“Oportunidades” (Opportunities) e “Constrangimentos” / “Ameaças” (Threats), que o meio envolvente lhe
coloca. Procederemos, assim, a uma “análise swot”, capaz de evidenciar, muito sucintamente, esses
aspetos fundamentais. Tentaremos, assim, avaliar o nosso problema estratégico, por forma a podermos
desenhar uma solução estratégica.

Estando atualmente em pleno processo de autoavaliação, tivemos em atenção, nomeadamente, os dados
decorrentes da Avaliação Externa realizada em 2007, bem como o Inquérito de Satisfação da Comunidade
Educativa, realizado, no mesmo ano, pelo Observatório da Comunidade Educativa.

3.1. PONTOS FORTES

 Qualidade das instalações.
 Diversificação da oferta educativa da escola;
 Organização das aprendizagens ao nível dos Grupos / Departamentos;
 Possibilidade de trabalho cooperativo, ao nível dos grupos disciplinares, devido à existência do
RCA.
 Empenho e capacidade de trabalho, por parte da generalidade do pessoal docente e não
docente;
 Integração dos alunos, nomeadamente dos que apresentam necessidades educativas especiais
de caráter permanente, em termos relacionais, afetivos e assistenciais;
 Dotação de equipamentos informáticos;
 Existência do PTE;
 Projetos diversificados;
 Ligação à comunidade, através de parcerias formais e informais ;
 Atendimento personalizado instituído em regra;
 Existência de um programa de incentivo à excelência (Prémio “O Melhor Aluno”);
 Espírito de abertura a novas experiências, técnicas ou pedagógicas;
 Estruturação horária, com a tarde de quarta-feira reservada para RCA e reuniões;
 Importância da Biblioteca como centro tópico e simbólico da Escola;
 O facto de a escola ser sede de um Centro de Formação e albergar um Centro Novas
Oportunidades;

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3.2. PONTOS FRACOS

 Embora em progressão, por comparação com 2007, o exercício efetivo de alguns órgãos
intermédios é ainda perfetível;
 Insuficiência de assistentes operacionais;
 Representação dos documentos orientadores (Projeto Educativo de Escola, Plano de Atividades,
Projeto Curricular de Turma…) como algo “teórico”, sem ligação com a realidade

3.3. OPORTUNIDADES

 Estabilidade do corpo docente
 Realização de testes intermédios
 Diversificação das ofertas formativas da escola;
 Existência de uma equipa PTE motivada e eficiente.
 Projetos subsidiados pela Gulbenkian
 Projeto aLeR+ e Projeto
 Projeto no âmbito da Literacia Financeira
 Projeto Cuida-te
 Manutenção da imagem positiva da escola no exterior;
 “Escola Aberta”

3.4. CONSTRANGIMENTOS

 habilitações académicas dos Encarregados de Educação, maioritariamente ao nível do ensino
básico, notando-se, no entanto, progressão, por referência ao primeiro Projeto Educativo
(1999);
 desvalorização do conhecimento como forma de acesso a uma vida melhor;
 participação reduzida dos pais na vida da escola;
 Inexistência, momentânea, de uma Associação de Pais;

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IV. AS VALÊNCIAS

4. CFAE DOS CONCELHOS DE ALCOBAÇA E NAZARÉ

PROGRAMA DE AÇÃO

a. Missão

Nos últimos anos, em Portugal, os centros de formação de associações de escolas/agrupamentos foram o
epicentro da formação contínua de professores. Com efeito, não obstante as inúmeras fragilidades que
refletiram, sobretudo em termos de identidade jurídica e autonomia financeira, os centros de formação
desenvolveram uma atividade particularmente marcante no campo da oferta estruturante da formação,
contribuindo decisivamente para a implementação de um território educativo fundamental na orientação e
contextualização das dinâmicas organizacionais e individuais da formação dos últimos anos.

No entanto, em matéria de formação dos profissionais da educação, enfrentamos hoje novos desafios,
resultantes, nomeadamente, do novo Estatuto da Carreira Docente (DL nº 15/2007 de 19 de janeiro) e da
Avaliação do Desempenho Docente (DR nº2/2008, de 10 de janeiro, e, mais recentemente, Decreto
Regulamentar nº 2/2010, de 23 de junho).

No que se refere aos docentes, por exemplo, a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade
das aprendizagens, bem como as novas exigências no campo do desenvolvimento pessoal e profissional, no
quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência, condicionam e obrigam,
presentemente, a repensar o enquadramento normativo e operacional da formação de docentes. A
constatação de que a lógica de epicentro de formação é estrategicamente inadequada relativamente a
estes tempos de mudança que estamos a atravessar acabou por ser inevitável, como resulta da entrada em
vigor do Despacho nº 18039/2008, que considera extintos todos os centros de formação.

Dado o contexto específico das escolas portuguesas, o principal desafio consiste em adequar as estratégias
de formação a um novo quadro de referência da escola como eixo prioritário da conceção, organização e
operacionalização da formação contínua.

Daí que, de acordo com o Despacho nº 18038/2008, no âmbito do reconhecimento do papel central da
escola e das necessidades de desenvolvimento profissional dos professores, correspondendo ao conceito
de plano de formação previsto no Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de abril, compete à escola aprovar o plano
de formação e de atualização do pessoal docente e não docente, os quais “devem conter, em termos
concretos e precisos, a explicitação do levantamento de necessidades, a indicação dos objetivos a atingir, a
identificação das áreas de formação a desenvolver e das modalidades mais adequadas a utilizar e qual o
público-alvo a atingir.”

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Neste novo enquadramento, em que a formação contínua dos profissionais da educação aparece centrada
nas escolas e nas competências destas para elaborar os planos de formação, os centros de formação de
associações dos ensinos básico e secundário e dos estabelecimentos da educação pré-escolar readquirem
uma nova significação enquanto hipocentros de acompanhamento e apoio.

Compete à escola, com o apoio do centro de formação, elaborar os planos de formação que deverão ser
organizados para dois anos letivos.

Por outro lado, deverá competir aos centros de formação, tomando como referência os planos de formação
das associações de escolas/agrupamentos, elaborar os respetivos planos de ação, os quais devem conter,
nos termos previstos pelo Despacho no 18038/2008, “a explicitação do dispositivo de formação que se
destina a responder aos planos de formação das escolas associadas.”

b. Objetivos gerais do Plano de Ação

Considerando o papel central que a escola deve desempenhar nesta nova fase da formação contínua dos
profissionais da educação, os objetivos gerais do CFAE dos Concelhos de Alcobaça e Nazaré para o triénio
2011-2014 são os seguintes:

 Apoiar as escolas/agrupamentos, nos seguintes parâmetros:

 levantamento das suas necessidades de formação;

 formulação dos objetivos a atingir;

 identificação das áreas de formação a desenvolver;

 seleção das modalidades de formação mais adequadas a utilizar;

 na definição do público-alvo a atingir;

 elaboração dos respetivos planos de formação;

 elaborar o Plano de Ação, com base nos Planos de Formação das escolas associadas;

 promover e assegurar, numa perspetiva de integração e participação, a execução do Plano de
Ação;

 coordenar e otimizar os recursos existentes, tanto materiais como humanos;

 coordenar e desenvolver estudos locais de controle e aferição da formação;

 apoiar projetos de ação e inovação das escolas associadas, contribuindo para a identificação
de novas práticas e experiências significativas de ensino e educação;

 elevar os níveis de formação dos profissionais da educação das escolas associadas, assumindo
o nível de desempenho profissional “Bom” como referencial mínimo de formação;

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 alargar as possibilidades de acesso à formação por parte dos profissionais da educação das
escolas associadas, através da modulação e do ajustamento das ofertas;

 diversificar as oportunidades de formação e de desenvolvimento de novas metodologias de
ação educativa;

 expandir e consolidar o CFAE dos Concelhos de Alcobaça e Nazaré como centro de excelência
ao serviço de todas as escolas associadas.

 Continuar as experiências feitas anteriormente:

 Agir por si mesmo;

 Parcerias com as Bibliotecas Municipais de Alcobaça e da Nazaré e com as Bibliotecas
escolares das escolas públicas e privadas destes concelhos.

 Novos formatos de formação.

c. Cultura do CFAE dos Concelhos de Alcobaça e Nazaré

Os objetivos gerais da política da ação do centro de formação devem traduzir-se por imperativos de
melhoria do nível de formação dos profissionais da educação abrangidos, da sua satisfação e da sua
competência no quadro das exigências de competitividade a que são submetidos.

Neste sentido, o modelo de ação que preconizamos para este centro de formação assenta na comunicação
e no conhecimento das necessidades das escolas, no apoio e acompanhamento permanentes das suas
atividades.

Ao diretor do centro é confiada a missão de responder com eficácia às solicitações das escolas através de
dispositivos de formação adequados às suas necessidades, tendo como referenciais desta gestão
operacional a capacidade de conduzir processos de mudanças, competências de gestão para a obtenção de
resultados, competências de gestão de recursos materiais e tecnológicos, bem como talento para
comunicar e estabelecer parcerias, tal como talento para promoção de redes de intercâmbio e cooperação
de todos os profissionais da educação.

As escolas precisam de profissionais reflexivos e criativos, com capacidade de processar informação
relevante e educacionalmente significativa. A rapidez com que os conhecimentos evoluem e as
competências se transformam, associada às profundas mudanças vividas pelas nossas sociedades, nestes
tempos de alguma incerteza e deriva, exigem dos profissionais da educação uma adaptação permanente,
individual e colaborativa, o que se traduz na necessidade de desenvolver novas competências.

A valorização da função formação é cada vez mais crucial. Compete ao centro de formação operacionalizar
os dispositivos que permitam sustentar e desenvolver todos os mecanismos de reconstrução e
recompreensão da identidade profissional. A formação contínua torna-se, portanto, um instrumento

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capital de expansão e consolidação das dimensões fundamentais de desempenho dos profissionais da
educação, designadamente, a dimensão profissional, social e ética, a dimensão de desenvolvimento do
ensino e da aprendizagem, a dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade e a
dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida.

O centro de formação tem como fundamento de ação um conjunto de princípios que assentam naquilo que
as escolas associadas reconhecem como essencial, designadamente em termos de prioridades da formação
dos seus profissionais da educação, tendo como referencial as múltiplas áreas do conhecimento, ou as
múltiplas vertentes das competências, de acordo com um enquadramento contextualizado e prático. A
formação, visando o desenvolvimento pessoal e profissional permanente dos docentes e não docentes,
deverá ser diversificada, em termos de apropriação/aprofundamento de conhecimentos e competências,
bem como contextualizada, em termos de espaços escolares e de níveis e áreas de conhecimento,
atendendo à diversidade das escolas/agrupamentos e às suas disponibilidades em termos de expectativas e
recursos.

Trata-se de sublinhar uma cultura de ação com uma forte componente prática. Neste sentido, a formação
dos profissionais da educação deverá orientar-se por princípios como o do desenvolvimento integrado, o
princípio da formação por competências profissionais e o princípio da aprendizagem colaborativa. A
prevalência desta orientação significa que o processo de desenvolvimento pessoal e profissional se
encontra estreitamente relacionado com o processo de desenvolvimento curricular e organizacional das
escolas. As dinâmicas contextualizadas e diversificadas da formação convergem com a prioridade da lógica
da procura, da personalização e da rentabilização dos pontos fortes das escolas associadas.

Em suma, em termos de curto prazo, na sequência da reestruturação e redefinição em curso, o centro de
formação terá que dar resposta às necessidades/interesses/prioridades de formação das
escolas/agrupamentos, coordenando, gerindo e dinamizando recursos locais, criando equipas
interdisciplinares, e servindo de interface entre as escolas, outras instituições locais de formação de
professores.

Traduzindo esta ideia sob a forma de um compromisso incontornável, é fundamental que a formação
contínua encontre nas escolas uma âncora sólida e significativa, procurando satisfazer as necessidades
identificadas, quer pelos docentes e não docentes que aí exercem a sua atividade, quer pelos órgãos de
gestão, que melhor conhecem os recursos humanos da sua organização, bem como o potencial do seu
desenvolvimento pessoal e profissional.

Esta cultura de formação constrói-se com uma sólida formação científica e pedagógica, assente em
dinâmicas de trabalho colaborativo e cooperativo, mediante a convocação plena das responsabilidades
inerentes e que devem ser assumidas por todos os agentes da formação.

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Neste quadro, cumprirá potencializar os recursos das estruturas existentes de financiamento à formação
contínua, nomeadamente, o Quadro de Referência Estratégica Nacional – Programa Operacional do
Potencial Humano (QREN – POPH).

5. BIBLIOTECA ESCOLAR

Produção e Oferta Cultural – Construção Autónoma do Conhecimento

Inserida num meio com inegáveis tradições culturais, a Escola pode e deve assumir um protagonismo que
deve ter como núcleo privilegiado a Biblioteca Escolar – Centro de Recursos Educativos, encarada como
parte integrante do processo educativo.

“Nenhum vento é favorável para quem não sabe para onde vai”

Saint –Exupéry

Há muito tempo que as bibliotecas escolares se desvincularam da sua matriz etimológica- um espaço em
que se reúnem “βιβλοι”, livros em suporte de papel. Os velhos livros, palpáveis e reais, são, ainda, um bem
inestimável que a política documental da escola não pode ignorar. Mesmo no século XXI, uma das formas
de acesso à cultura são os livros e a leitura (nada substitui a relação mágica que se estabelece entre o livro
– o autor – a página - a história) incentivar essa relação é uma missão essencial da BE. No entanto, preparar
jovens para serem bem sucedidos na sociedade atual, baseada na informação e no conhecimento, implica
que biblioteca escolar desenvolva nos alunos competências para a aprendizagem e a prática de avaliação e
utilização da informação, em todos os suportes e formatos, considerando que a liberdade intelectual e o
acesso à informação são essenciais à construção de uma cidadania livre e responsável.

A biblioteca escolar só cumpre a sua função desenvolvendo políticas e serviços, selecionando e adquirindo
recursos, proporcionando acesso material e intelectual a fontes de informação apropriadas e diversificadas,
disponibilizando equipamentos e pessoal qualificado, que forneçam informação fiável, acesso rápido,
recuperação e transferência de informação, que melhorem a qualidade de vida, mediante a apresentação e
apoio a experiências de natureza estética, orientando os utilizadores na apreciação das artes e dos valores
culturais, encorajando a criatividade e uma ocupação útil e construtiva dos tempos livres.

Mas uma nova biblioteca escolar não se constrói só com equipamentos e recursos humanos, é essencial
uma mudança de atitude porque, sem ela, não haverá modificações profundas , por mais sofisticadas que
sejam as ferramentas disponíveis. Essa mudança de atitude postula, também, uma permanente cultura de
autoavaliação, um eterno recomeço, a abertura a novos desafios, a novos projetos, a parcerias
diversificadas e, sobretudo, a atitude proativa de nunca ficar à espera de que as coisas aconteçam. Uma

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atitude que responsabilize a biblioteca como promotora, real e efetiva de todos os valores consagrados
neste projeto educativo: Cidadania, sucesso, qualidade, abertura, liberdade intelectual

Foi essencial que este Projeto Educativo tenha consagrado princípios que implicaram uma nova forma de
encarar uma biblioteca escolar, reconhecendo-a como potenciadora de aprendizagens socialmente ricas,
que ajudem os jovens a desenvolver o seu sentido crítico e a construir autonomamente o seu saber, na sua
caminhada para a idade adulta. Neste capítulo, surge, como objetivo estruturante, a afirmação da Escola e
da biblioteca na Comunidade e no subconsciente coletivo, como entidade produtora natural de objetos
culturais reconhecíveis, criando um clima de expectativa permanente.

6. “NOVAS OPORTUNIDADES”

PLANO ESTRATÉGICO DE INTERVENÇÃO DO CENTRO NOVAS OPORTUNIDADES

O Centro Novas Oportunidades da Escola Secundária D. Inês de Castro de Alcobaça propõe-se promover
processos de diagnóstico e encaminhamento para educação e formação, de reconhecimento de
competências, de formação e de certificação que respondam às necessidades dos cidadãos com reduzidos
níveis de qualificação escolar e profissional, procurando sempre adequar os processos referidos ao perfil do
formando adulto. O CNO D. Inês de Castro propõe-se, ainda, distinguir-se pela qualidade da oferta
formativa. Assim, mobilizando os conceitos-âncora de “rigor”, “exigência” e “eficiência”, procurar-se-á criar
uma imagem de seriedade associada a este processo de formação, contribuindo, assim, para credibilizar
esta inovadora aposta na valorização dos recursos humanos. Integridade, profissionalismo, formação
adequada à função e respeito pela diversidade serão os requisitos estruturais para a equipa técnica de
profissionais do CNO D. Inês de Castro.

Numa primeira fase, o Centro Novas Oportunidades irá assegurar a certificação escolar de Nível Básico e de
Nível Secundário, remetendo para um próximo Plano Estratégico de Intervenção a possibilidade de se
candidatar a RVCC Profissional.

Pretende-se garantir igualdade de oportunidades a mulheres e homens e pretende-se desenvolver práticas
que melhorem o acesso à formação por parte de públicos com dificuldades de inserção no mercado de
trabalho, procurando garantir-lhes um acompanhamento personalizado, adaptado às condições específicas
verificadas, no sentido de encontrar soluções adequadas ao perfil individual.

Inserido na Comarca de Alcobaça, o CNO D. Inês de Castro poderá responder às motivações e expectativas
das populações dos Concelhos de Alcobaça, Nazaré e Porto de Mós, oferecendo-lhes perspetivas de
qualificação e certificação, sem que tenham de se deslocar para os grandes centros urbanos.

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Nesta fase de implementação, o horário de funcionamento, repartido entre o período da tarde (laboral) e o
período noturno (pós-laboral), procura diversificar a oferta, de modo a poder atender formandos adultos,
ora em situação de desemprego, ora empregados em busca de qualificação e certificação suplementar.

As Estruturas Regionais do Ministério da Educação, assim como a ANQ, serão regularmente informadas da
evolução do Plano de Intervenção, numa lógica de melhoria contínua e de transparência de procedimentos.

Haverá avaliação periódica dos processos e dos resultados alcançados, perspetivando-se sempre uma
estratégia dinâmica de intervenção e a atualização constante dos formadores, através de Sessões de
Formação regulares.

7. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

A promoção da igualdade de oportunidades para as pessoas diferentes passa, necessariamente, pelas
escolas, dando a estes indivíduos o direito à educação e à construção de expectativas de vida.

Foi nesta ideia que se baseou a conferência globalizante denominada “Educação para Todos”, que decorreu
em junho de 1994, em Salamanca. Desta, surgiu um conjunto de princípios que vieram a constituir a
Declaração de Salamanca. Nesta conferência, alargou-se o conceito de criança com Necessidades
Educativas Especiais e constatou-se que a escola não deve excluir ninguém, já que a exclusão escolar
origina uma impossibilidade de criar uma vida ativa em termos profissionais, sociais, pessoais e até
familiares. Assim, foi criado o conceito de Escola Inclusiva.

Pretende-se que as Escolas Inclusivas aceitem a criança/jovem diferente e apoiem a sua aprendizagem e
necessidades específicas. Desta forma, as escolas regulares, os currículos disciplinares e as práticas
educativas devem adequar-se às características do jovem com Necessidades Educativas Especiais. Para que
haja igualdade de oportunidades, a escola não deve dar o mesmo a todos, mas sim, dar a cada aluno aquilo
que lhe faz falta.

De acordo com o Decreto-Lei nº 3/2008 de 7 de janeiro, são abrangidos por este regime especial os alunos
com limitações significativas ao nível da atividade e da participação, num ou vários domínios de vida,
decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de caráter permanente, resultando em dificuldades
continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento
interpessoal e da participação social e dando lugar à mobilização de serviços especializados para promover
o potencial de funcionamento biopsicosocial.

Para dar uma resposta adequada às necessidades educativas especiais de crianças e jovens, previstas no
Decreto-Lei supracitado, a escola possui um docente especializado em Educação Especial e um Serviço de
Psicologia e Orientação, os quais promoverão uma inclusão ativa e socializante destes alunos, dentro e fora
da comunidade escolar, com os objetivos de promover o seu sucesso escolar, o seu prosseguimento de
estudos ou inserção na vida ativa profissional.

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Para isso, a escola contará com a participação do CEERIA como entidade parceira, de forma a dar uma
resposta abrangente e adequada aos casos que poderão surgir, disponibilizando recursos humanos não
docentes - técnicos com formação profissional adequada nas áreas da terapia da fala, terapia ocupacional,
treino da visão, orientação e mobilidade e intérpretes de Língua Gestual Portuguesa - ao abrigo do artigo
30º do Decreto-Lei nº 3/2008 de 7 de janeiro.

O Departamento de Educação Especial, o SPO e os Órgãos de Gestão e de Coordenação Pedagógica da
escola participam, também, na elaboração do projeto educativo da escola, colaborando na identificação
das necessidades e das propostas de solução, nomeadamente no que diz respeito aos apoios a
disponibilizar aos alunos com dificuldades de aprendizagem, na gestão de conflitos, e no estreitamento da
relação escola/família.

8. SPO – SERVIÇOS DE PSICOLOGIA E ORIENTAÇÃO

Os Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) são unidades especializadas de apoio educativo, criados ao
abrigo do Dec. Lei nº 190/91 de 17 de maio, que asseguram o acompanhamento do aluno, individualmente
ou em grupo, ao longo da escolaridade básica e secundária e apoiam o desenvolvimento do sistema de
relações interpessoais no interior da escola e entre esta e a comunidade.

O apoio psicopedagógico a alunos e professores, a orientação escolar e profissional e o apoio ao
desenvolvimento do sistema de relações na comunidade escolar são os três domínios específicos da sua
intervenção.

A Lei n.º 3/2008, de 18 de janeiro, de acordo com o número 2 do artigo 8º, incumbe aos técnicos de
serviços de psicologia e orientação o papel especial de colaborar na identificação e prevenção de situações
problemáticas de alunos e na elaboração de planos de acompanhamento para estes, envolvendo a
comunidade educativa.

Dada a sua natureza, os SPO têm uma intervenção prioritária no que concerne à caracterização,
desenvolvimento de estratégias e acompanhamento de alunos com necessidades educativas especiais,
sejam elas de caráter temporário, prolongadas ou permanentes.

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Projeto Educativo 2011-2014

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