Guia de metodologia para estudos universitários

UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO PROFESSOR JOSÉ DE SOUZA HERDY
ESCOLA DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
Cursos de Administração e Secretariado Executivo
METODOLOGIA E PENSAMENTO LÓGICO:
manual para o aprimoramento dos estudos e da produção acadêmica
Vania Martins dos Santos
Duque de Caxias
2009

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO, p. 6
2 A NATUREZA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO, p. 8
2.1 CIÊNCIA E SENSO COMUM, p. 8
2.2 CIÊNCIA E CONHECIMENTO FILOSÓFICO, p. 10
2.3 CIÊNCIA E CONHECIMENTO RELIGIOSO (TEOLÓGICO) , p. 11
2.4 CIÊNCIA COMO CONHECIMENTO EM PROCESSO, p. 11
2.4.1 Ciência como conhecimento histórico, p. 13
2.5 CLASSIFICAÇÃO MODERNA DAS CIÊNCIAS, p. 14
2.5.1 Ciências formais e ciências factuais, p. 14
2.5.2 Ciências sociais, p. 16
3 A EFICIÊNCIA NOS ESTUDOS, p. 19
3.1 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO, p. 20
3.1.1 O tempo livre para o estudo, p. 20
3.1.2 Aproveitamento do tempo de estudo, p. 21
3.2 APROVEITAMENTO DAS AULAS, p. 21
3.2.1 Leitura prévia dos textos, p. 22
3.2.2 Anotações de aula, p. 22
3.2.3 Revisão das aulas, p. 23
3.3 DISCIPLINA NOS ESTUDOS, p. 23
4 A LEITURA TRABALHADA, p. 24
4.1 PREPARAÇÃO PARA A LEITURA, p. 25
4.1.1 Seleção da leitura, p. 25
4.1.2 Ambiente de estudo, p. 26
4.2 A BUSCA DAS IDÉIAS PRINCIPAIS DO TEXTO, p. 26
4.2.1 Marcação dos textos, p. 27
4.3 VELOCIDADE DA LEITURA, p. 29
4.4 LEITURA ANALÍTICA, p. 29
4.4.1 Delimitação da unidade de leitura, p. 30
4.4.2 Análise textual, p. 30
4.4.3 Análise temática, p. 31
4.4.4 Análise interpretativa, p. 32
4.4.5 Problematização, p. 33

4.4.6 Síntese pessoal, p. 33
4.5 IMPORTÂNCIA DA LEITURA TRABALHADA, p. 34
5 DOCUMENTAÇÃO DA LEITURA, p. 36
5.1 RESUMO PARA DOCUMENTAÇÃO DE TEXTOS, p. 36
5.1.1 Tipos de resumo, p. 36
5.2 OUTRAS APLICAÇÕES DO RESUMO, p. 39
6 ELABORAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS, p. 40
6.1 ESTRUTURA DO TRABALHO ACADÊMICO, p. 42
6.2 NORMAS DE APRESENTAÇÃO DE ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS, p. 43
6.2.1 Capa, p. 43
6.2.2 Lombada, p. 44
6.2.3 Folha de rosto, p. 44
6.2.4 Errata, p. 45
6.2.5 Termo de aprovação, p. 46
6.2.6 Dedicatória, p. 46
6.2.7 Agradecimentos, p. 47
6.2.8 Epígrafe, p. 47
6.2.9 Resumo na língua do texto, p. 47
6.2.10 Resumo em língua estrangeira, p. 48
6.2.11 Lista de ilustrações, tabelas, abreviaturas, siglas e símbolos, p. 48
6.2.12 Sumário, p. 48
6.3 ELABORAÇÃO DE ELEMENTOS TEXTUAIS, p. 49
6.3.1 Introdução do trabalho acadêmico, p. 49
6.3.2 Desenvolvimento do trabalho acadêmico, p. 51
6.3.3 Conclusão do trabalho acadêmico, p. 52
6.4 NORMAS DE APRESENTAÇÃO DE ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS, p. 53
6.4.1 Referências bibliográficas, p. 53
6.4.2 Glossário, p. 53
6.4.3 Apêndice(s), p. 53
6.4.4 Anexo(s), p. 54
6.4.5 Índice, p. 54
6.5 NORMAS GERAIS DE FORMATAÇÃO, p. 54
6.5.1 Formato, p. 54
6.5.2 Margens, p. 55

6.5.3 Espacejamento, p. 55
6.5.4 Paginação, p. 55
6.5.5 Numeração progressiva das seções, p. 56
6.5.6 Uso de aspas, itálico e negrito, p. 57
6.5.7 Notas de rodapé, p. 57
6.5.8 Alíneas, p. 57
6.5.9 Siglas e abreviaturas, p. 58
6.5.10 Normas para inclusão de ilustrações, p. 58
6.5.11 Normas para inclusão de tabelas, p. 59
7 NORMAS PARA FAZER CITAÇÕES, p. 64
7.1 NORMAS PARA CITAÇÕES DIRETAS, p. 65
7.2 NORMAS PARA CITAÇÕES INDIRETAS, p. 66
7.3 NORMAS PARA CITAÇÃO DE CITAÇÃO, p. 67
7.4 NORMAS COMPLEMENTARES PARA CITAÇÕES, p. 68
8 NORMAS PARA ELABORAÇÃO DE REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS, p. 71
8.1 MONOGRAFIA , p. 72
8.1.1 Monografia no todo, p. 72
8.1.2 Parte de monografia de mesmo autor, p. 73
8.1.3 Parte de monografia com autoria própria, p. 73
8.1.4 Teses, dissertações e trabalhos monográficos, p. 73
8.1.5 Monografia disponível na internet, p. 73
8.2 PUBLICAÇÃO PERIÓDICA, p. 74
8.2.1 Parte de publicação periódica (artigo e/ou matéria de revista) , p. 74
8.2.2 Parte de publicação periódica (artigo e/ou matéria de jornal) , p. 74
8.2.3 Artigo e/ou matéria de periódico disponível na internet, p. 74
8.3 EVENTO, p. 75
8.3.1 Trabalho apresentado em evento, p. 75
8.3.2 Trabalho apresentado em evento disponível na internet, p. 75
8.4 IMAGEM EM MOVIMENTO, p. 75
8.5 ENTREVISTA, p. 76
8.5.1 Entrevista publicada, p. 76
8.5.2 Entrevista não-publicada, p. 76
8.6 INFORMAÇÃO VERBAL, p. 76
8.7 MENSAGEM ELETRÔNICA, p. 77

8.8 DOCUMENTOS JURÍDICOS, p. 77
8.8.1 Documentos jurídicos em meio eletrônico, p. 78
8.9 BÍBLIA, p. 78
8.9.1 Bíblia em parte, p. 78
8.10 REGRAS GERAIS PARA TRANSCRIÇÃO DE ELEMENTOS, p. 78
8.10.1 Documentos com mais de um autor (até três autores) , p. 78
8.10.2 Documentos com mais de três autores, p. 79
8.10.3 Sobrenomes compostos, p. 79
8.10.4 Autor repetido, p. 79
8.10.5 Autor entidade, p. 80
8.10.6 Autor entidade genérica, p. 80
8.10.7 Autoria desconhecida, p. 80
8.10.8 Indicação da editora, p. 81
8.10.9 Indicação de informações ausentes, p. 81
8.10.10 Informações complementares aos documentos, p. 82
9 INICIANDO AS ATIVIDADES DE PESQUISA, p. 83
9.1 AS FONTES DE PESQUISA, p. 83
9.1.1 Fontes bibliográficas, p. 84
9.1.2 A pesquisa na internet, p. 86
9.1.2.1 Os problemas da pesquisa na internet, p. 87
10 ESCOLHA E DELIMITAÇÃO DO TEMA DE PESQUISA, p. 90
10.1 A ESCOLHA DO TEMA, p. 90
10.2 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA, p. 91
10.2.1 As fontes de inspiração, p. 92
10.2.2 A formulação do problema, p. 93
10.2.3 Uma “boa” pergunta de partida, p. 94
11 OS MÉTODOS CIENTÍFICOS, p. 98
11.1 DIVERSIDADE DE MÉTODOS, p. 100
11.2 DUAS TRADIÇÕES EM METODOLOGIA CIENTÍFICA, p. 100
11.2.1 Métodos quantitativos, p. 101
11.2.2 Métodos qualitativos, p. 102
11.3 DELINEAMENTO DOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS, p. 103
11.3.1 Classificação dos tipos de pesquisa quanto aos fins, p. 104
11.3.2 Classificação dos tipos de pesquisa quanto aos meios, p. 105

12 A REDAÇÃO DO TRABALHO CIENTÍFICO, p. 108
12.1 REGRAS DE ESTILO, p. 109
12.1.1 Clareza, p. 109
12.1.2 Precisão, p. 110
12.1.3 Objetividade, p. 111
12.2 RECOMENDAÇÕES GERAIS, p. 111
13 CONCLUSÃO, p. 112
REFERÊNCIAS BILBLIOGRÁFICAS, p. 113
APÊNDICE A – Lista das principais normas de formatação do trabalho
acadêmico, p. 116
ANEXO A – Classificação dos tipos de pesquisa quanto aos fins e aos meios
segundo Vergara, p. 117

6
1 INTRODUÇÃO
O estudante que ingressa na vida universitária tem diversos desafios a
enfrentar em sua vida acadêmica. A universidade é um ambiente social e cultural
muito particular, bastante diferente do ambiente que caracteriza a vida escolar pré-
universitária. Novas atitudes, habilidades e competências passam a ser requeridas
do aluno que, muitas vezes, não se sente totalmente preparado para respondê-las.
Muitos estudantes confessam, já no primeiro período, encontrar dificuldades
para orientar seus estudos no curso universitário. Na maioria das vezes, sentem que
sua participação nas aulas não é produtiva, que a leitura dos textos não lhe permite
reter muitos conhecimentos, ou que a redação dos trabalhos e das respostas dos
testes não é satisfatória.
Estas e outras dificuldades são bastante comuns a quem ingressa em uma
nova etapa da formação intelectual. Para enfrentá-las com sucesso, o estudante
pode contar com o auxílio de métodos e técnicas de estudo e de aprendizagem que,
corretamente aplicados, melhoram os resultados de suas atividades acadêmicas.
Neste sentido, este manual apresenta aos estudantes uma síntese das principais
recomendações oferecidas pelos tradicionais guias de metodologia do trabalho
científico, com o intuito de informar àqueles que ingressam na faculdade as
melhores maneiras de tirar o máximo de proveito do curso que vão fazer.
Com este intento, o estudante é apresentado, no capítulo 2, às primeiras
noções de ciência e às principais características que distinguem essa forma de
conhecimento. O capítulo 3 aborda as técnicas para organizar os estudos e obter
melhor aproveitamento das aulas. O capítulo 4 trata do aprimoramento da leitura
dos textos, através da técnica de leitura analítica. As técnicas para elaboração de
resumos, muito solicitados pelos professores, são apresentadas no capítulo 5. O
capítulo 6 trata dos padrões de elaboração e de apresentação de trabalhos
acadêmicos, familiarizando o estudante com as normas da Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT), que serão exigidas ao longo de todo o curso. No capítulo
7, o estudante aprende a citar documentos em seus trabalhos acadêmicos, com
base nas normas da ABNT. A elaboração de referências bibliográficas segundo a
ABNT é tratada no capítulo 8. O capítulo 9 orienta os estudantes na busca de
informações para a elaboração de trabalhos, apresentando as principais fontes
bibliográficas de pesquisa. No capítulo 10, o estudante tem contato com alguns

7
recursos que lhe ajudarão nas etapas fundamentais de escolha e delimitação do
tema de trabalho. O capítulo 11 faz uma apresentação geral de alguns métodos que
o estudante pode empregar na realização de suas pesquisas acadêmicas. O
capítulo 12 finaliza as etapas de iniciação à ciência apresentando as regras
fundamentais para redigir os trabalhos dentro dos padrões acadêmicos.
Desta maneira espera-se contribuir para a adaptação do estudante a um dos
mais importantes objetivos da universidade: contribuir para sua formação científica.
Para pensar e produzir como um cientista, é preciso libertar-se de velhos hábitos e
assumir novas posturas intelectuais. Segundo estudiosos e pesquisadores da área,
alguns recursos metodológicos são essenciais nesta jornada. É indispensável,
portanto, tornar acessíveis aos estudantes tais recursos.
De um curso universitário bem feito pode depender, em grande parte, o
sucesso profissional do aluno e a evolução de seu nível cultural. Para que isto seja
alcançado, é importante investir no real aprendizado do conhecimento, que não
significa simplesmente reproduzir o que foi ouvido nas aulas, mas adquirir recursos
que permitam a intervenção inteligente nos problemas que se apresentam, tanto na
vida intelectual, quanto na vida profissional.
O diploma da graduação, embora uma importante conquista, não constitui
mais, por si só, um diferencial significativo no mercado de trabalho. O novo perfil do
trabalhador requisitado no mercado valoriza muito as habilidades do profissional em
dominar e utilizar os conhecimentos adquiridos na resolução de problemas que se
apresentam no exercício de suas funções. Por outro lado, mudanças na realidade
educacional do país indicam uma ampliação do número de estudantes matriculados
em universidades, ampliando a disputa pelo mercado de trabalho. Neste contexto,
certamente, a qualidade da formação universitária adquire maior importância do que
a simples conclusão do curso. Não basta se formar, é preciso ter uma excelente
formação.

8
2 A NATUREZA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Etimologicamente, ciência significa conhecimento. Habitualmente,
empregamos a expressão “tomar ciência” no sentido de obter conhecimento sobre
alguma coisa. Entretanto, ciência não significa um conhecimento qualquer, mas “um
conhecimento que não só apreende ou registra fatos, mas também os demonstra
pelas suas causas determinantes ou constitutivas” (RUIZ, 1996, p. 128). Esta
proposição de Ruiz é apenas uma das inúmeras definições acerca do que constitui a
ciência, cada uma destacando certo aspecto que caracteriza esta forma de
conhecimento. Isoladamente, nenhum destes aspectos define de modo adequado o
que seja ciência, razão pela qual serão apontadas neste capítulo as diversas
características que, tomadas em conjunto, a diferenciam de outras formas de
conhecimento produzidas pelo homem.
2.1 CIÊNCIA E SENSO COMUM
As principais diferenças entre ciência e senso comum não estão relacionadas
aos fatos ou aos fenômenos que despertam o interesse humano, mas aos modos
como se produz o conhecimento sobre estes objetos. Fenômenos que são alvo de
rigorosos estudos científicos também despertam a curiosidade do homem comum,
que pode, por exemplo, se interessar pelo que ocorre nas empresas ou na economia
de seu país, sem que seja administrador ou economista. Entretanto, o conhecimento
que o homem comum é capaz de produzir sobre estas realidades tende a diferir
bastante daquele oferecido pelo economista e pelo administrador.
Lungarzo (1989) recorre a um exemplo perfeitamente ilustrativo destas
diferenças.Todas as pessoas podem conhecer determinados fatos, mesmo que não
sejam cientistas. Todos sabem que a dinamite explode quando é submetida à ação
do fogo. Este é um conhecimento familiar ao senso comum, porém nem todos
conhecem as razões pelas quais este fenômeno ocorre. Até mesmo os que
conhecem as explicações do senso comum só sabem que a dinamite contém certas
substâncias responsáveis pela explosão. Se esta mesma realidade é submetida ao
exame do cientista, a abordagem tem outro alcance: “o químico é capaz de nos
explicar com detalhes o que acontece dentro de um explosivo quando ele é
submetido à ação do fogo, seu efeito sobre os componentes químicos, as forças que

9
são liberadas, a intensidade da explosão, etc” (LUNGARZO, 1989, p. 13). Enquanto
o homem comum explica os fatos por meio de conhecimentos que também são do
senso comum, o cientista tenta encontrar explicações mais profundas, baseadas em
conhecimentos mais exatos e precisos.
Para distinguir o conhecimento científico das demais formas de conhecimento,
outras características são consideradas essenciais (LUNGARZO, 1989; RUIZ, 1996):
a) o conhecimento científico é crítico. O cientista analisa, questiona e
submete a exame a validade das afirmações, ao invés de aceitá-las dócil e
passivamente. O espírito indagador do cientista duvida das explicações já
estabelecidas, e não aceita conclusões apenas por estarem baseadas na
autoridade da tradição ou de homens de prestígio. O senso crítico faz o
cientista caminhar a igual distância entre os extremos do dogmatismo
(aceitação incondicional de uma idéia) e do ceticismo (ausência de
qualquer certeza).
b) o conhecimento cientifico é organizado e metódico. Enquanto o senso
comum é composto por um conjunto de conhecimentos desconexos,
obtidos ao acaso ou em situações não planejadas, o conhecimento
científico é orientado por padrões de pesquisa e organizado em um
conjunto no qual os elementos se relacionam de modo ordenado;
c) o conhecimento cientifico é generalizante. O cientista desenvolve o
conhecimento acerca de conjuntos ou classes de fatos e não apenas
sobre determinados fatos isolados. O senso comum registra fatos
singulares ou aproxima fatos similares através de analogias parciais,
enquanto a ciência pesquisa a constituição destes fenômenos, para
apreender os elementos comuns entre os mesmos. A ciência generaliza
porque é capaz de atingir a constituição íntima dos fenômenos e identificar
suas causas comuns;
d) o conhecimento cientifico é prognosticador. Baseado em princípios ou leis,
o cientista pode predizer com alguma certeza de que maneira fatos futuros
ocorrerão. A ciência se empenha em tornar o universo compreensível, esta
é a finalidade de suas teorias. Da compreensão dos fenômenos pela
ciência decorrem conseqüências práticas: o maior controle dos

10
fenômenos, a capacidade de prognosticar, e tantos outros recursos da
ciência aplicada que podem melhorar a qualidade da vida humana.
É através destes princípios que a o cientista consegue ultrapassar a visão
desordenada e fragmentada do senso comum, compreendendo a cadeia de
fenômenos que se esconde por trás de suas aparências. O cientista pretende ir além
da maneira superficial e acrítica de ver a realidade por parte do sendo comum,
propondo uma forma sistemática, metódica e crítica de compreender, explicar e
dominar o mundo (KÖCHE, 1999).
2.2 CIÊNCIA E CONHECIMENTO FILOSÓFICO
De acordo com Ferrater Mora (1982), ciência e filosofia mantêm entre si
relações muito complexas, a começar pelo próprio fato de ser a ciência um dos
objetos da filosofia, razão pela qual há uma filosofia da ciência, assim como há uma
filosofia da arte e da religião. Nem sempre são claras as linhas que delimitam o
conhecimento filosófico, pois este oferece às ciências de todas as áreas seus
princípios, além de formular problemas que muitas vezes desafiam o saber
estabelecido em outros campos de conhecimento.
Atribui-se a Pitágoras (século VI antes de Cristo) a criação da palavra
filosofia, composta do adjetivo philos, que significa amigo, e de sophia, que significa
sabedoria. Na Grécia, aqueles que buscavam soluções racionais para os problemas
humanos eram chamados sábios. Sábio destacado de sua época, Pitágoras recusou
a denominação, pois lhe pareceu presunçosa a idéia de que alguém “sabe”, isto é,
tem um conhecimento definitivo sobre as coisas. Pitágoras preferiu a expressão
filósofo, que sugere busca e devoção à sabedoria, ao invés de posse definitiva da
mesma. Esta noção permanece como a própria essência da filosofia, que, segundo
Jaspers (apud CERVO; BERVIAN, 1996), está na busca do saber e não na sua
posse.
Filosofia é um modo de conhecimento racional dirigido ao questionamento
dos problemas humanos, que são examinados à luz da razão, sem o recurso da
iluminação divina (RUIZ, 1996). Tal como o conhecimento científico, a filosofia
também tenta substituir o conhecimento do senso comum, mas ultrapassa os limites
da ciência, permitindo a reflexão sobre as preocupações fundamentais do espírito

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humano. “O que é a verdade?”, “como devemos viver?” são algumas das questões
tratadas pelos filósofos e que não podem ser respondidas cientificamente.
A investigação de questões em um nível que ultrapassa a abordagem
científica se traduz, em algumas vertentes do pensamento filosófico, em indagações
metafísicas, que investigam os primeiros princípios e as principais causas que se
situam para além ou por detrás do ser físico enquanto tal.
A filosofia não deve, contudo, ser tomada como mero devaneio, pois baseia-
se em princípios racionais e na coerência lógica, ainda que na modernidade filósofos
tenham questionado a própria idéia de racionalidade. Este é um questionamento
próprio da filosofia, que não se fixa no objeto de estudo, mas indaga sobre o sujeito
que conhece e os próprios meios de conhecê-lo.
2.3 CIÊNCIA E CONHECIMENTO RELIGIOSO (TEOLÓGICO)
A teologia é um tipo de conhecimento que se funda na fé. As verdades
religiosas estão apresentadas nos livros sagrados ou são divinamente reveladas,
dispensando-se evidências comprobatórias sobre elas. É necessário crer no
conhecimento revelado, mesmo quando as evidências contradizem as verdades
estabelecidas, pois estas são absolutas e definitivas, não estando sujeitas à revisão
nem pela evidência lógica, nem pela empírica (MATTAR NETTO, 2005). Esta
característica se contrapõe a um princípio fundamental do conhecimento científico: a
verificabilidade de suas conclusões. Só é científico o conhecimento que pode
demonstrar a veracidade de suas informações e conclusões.
O conhecimento teológico, em geral, oferece respostas para as questões que
não podem ser respondidas nem pela filosofia, nem pela ciência, pois envolve uma
postura de aceitação dos dogmas religiosos como verdades incontestáveis, postura
esta incompatível com o questionamento crítico presente no conhecimento filosófico
e científico.
2.4 CIÊNCIA COMO CONHECIMENTO EM PROCESSO
A ciência não representa um ponto de chegada para o conhecimento humano,
em torno do qual estão estabelecidas verdades fixas e definitivas, mas um processo

12
em constante evolução, no qual novas evidências devem ser buscadas e novos
exames estabelecidos a partir de novas óticas.
Popper (1993) destaca a característica da ciência como um conhecimento em
processo. A reflexão do cientista começa a partir da ocorrência ou percepção de um
problema. Isto pode decorrer de uma observação direta dos fatos pelo cientista ou,
ainda, de uma reflexão crítica a respeito das teorias existentes. Ao ter consciência
da existência de um problema, o cientista tenta formular explicações provisórias
(hipóteses) para o problema verificado. Criadas as hipóteses, estas devem ser
confrontadas com os dados empíricos e também comparadas com outras hipóteses
existentes. Neste processo de testagem, as hipóteses são submetidas a “testes de
falseabilidade”, isto é, a hipótese é submetida a testes rigorosos que possam
derrubá-la e, caso isto não aconteça, então diz-se que a hipótese é “corroborada”.
Se algum caso mostra que as hipóteses são falsas, então o pesquisador reinicia seu
trabalho, reformulando-as e dando início a novos testes. Quando uma hipótese é
corroborada, não é conveniente afirmar que foi aceita de maneira definitiva, por mais
que tenham sido rigorosos os testes a que foi submetida. A hipótese ganha um
status científico temporário e passa a constituir o acervo teórico existente, até que
novas investigações a rejeitem.
Kuhn (1992) observa que a ciência avança em etapas sucessivas,
configuradas por paradigmas. Os paradigmas são modelos ou padrões científicos
que guiam uma comunidade de cientistas na elaboração de problemas e na
formulação de soluções. Os paradigmas são, em geral, constituídos por teorias
amplas que possuem a capacidade de explicar grande número de casos
observados. Há uma estabilidade nos paradigmas quando as atividades de pesquisa
giram em torno da busca de casos que comprovam os paradigmas existentes e
aceitos pela comunidade científica. Contudo, quando começam a surgir casos
discrepantes, que não podem ser abarcados pelas explicações destes paradigmas,
ocorre uma “crise de paradigmas”. Esta crise pode ter como resultado a
reformulação dos paradigmas existentes, para que possam contemplar os novos
casos apresentados, ou a formulação de paradigmas novos. Segundo o autor, não
há um paradigma fixo e absoluto para a investigação científica; ao contrário, as
sucessões de paradigmas marcam as diversas etapas do conhecimento científico.
Segundo Morin (2003) a ciência é ainda mais mutável do que outras formas
de conhecimento, pois enquanto estas têm a estabilidade assegurada pelas

13
tradições ou por universos sobrenaturais que não podem ser verificados, a ciência,
que se baseia na busca de evidências que justificam e demonstram as explicações
dos fatos, é sempre refutável. Para o autor, “as teorias científicas são mortais, e são
mortais por serem científicas” (MORIN, 2003, p. 22).
Embora o conhecimento científico esteja fundamentado em dados verificados,
seu progresso não caminha em direção a certezas absolutas. O campo científico tem
se configurado como um campo aberto, onde combatem diferentes teorias e visões
de mundo. Entretanto, não se deve conceber este campo como um espaço de “vale-
tudo”, pois o combate está baseado nas “regras do jogo”, como, por exemplo, o
respeito aos dados e a obediência a critérios de coerência. O respeito a estas regras
é o que garante a permanência da peculiaridade do conhecimento científico face às
outras formas de conhecimento.
2.4.1 Ciência como conhecimento histórico
Outra razão a reforçar o caráter inacabado da ciência é o fato de esta ser um
produto da atividade humana, situada em um contexto histórico específico. As
verdades científicas refletem o estado do conhecimento até então acumulado neste
contexto. Sendo histórica, a verdade científica terá sempre caráter inacabado, pois
hipóteses confirmadas satisfatoriamente, tendo em vista o instrumental disponível
em dado momento, poderão ser revistas em outras condições históricas.
A própria ciência da sociedade (sociologia) afirma que o homem é um ser
social, enraizado na cultura de seu grupo. Por que haveria de ser o cientista um ser
superior, descomprometido com sua sociedade? O cientista, contudo, tem a
capacidade de exercer uma crítica sobre sua própria cultura. Assim, se o
conhecimento científico não pode ser isolado das condições de sua elaboração, é
indispensável que todo cientista se interrogue sobre seu enraizamento sociocultural,
estando atento às seguintes tendenciosidades (bias) em suas pesquisas (DUSILEK,
1985):
a) tendência a reconhecer apenas as evidências que favorecem seu próprio
ponto de vista;
b) aceitar de maneira acrítica informações de uma fonte de autoridade
(política, religiosa ou até mesmo científica);

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c) tomar as emoções e a afetividade que um fenômeno desperta como base
de interpretação do mesmo;
d) apegar-se às formulações do passado, com medo de mudanças nos
paradigmas de pensamento;
e) julgar a partir de idéias estereotipadas recebidas do lar, da escola ou da
convivência social;
f) generalizar de modo impreciso, tomando como verdadeiro para toda uma
classe de pessoas ou de fatos aquilo que é verdadeiro apenas para um
pequeno grupo.
2.5 CLASSIFICAÇÃO MODERNA DAS CIÊNCIAS
Desde a antigüidade é possível identificar a preocupação em dividir e
classificar as ciências, de acordo com seus objetos de estudo. Esta divisão tem sua
utilidade, tendo em vista a multiplicidade de objetos que podem ser tratados
cientificamente e a impossibilidade de dominar todos os conhecimentos científicos.
Isto não significa, contudo, que estas delimitações configurem áreas estanques de
conhecimentos que não se comunicam; ao contrário, pode existir um saudável
diálogo entre os diversos ramos da ciência, sendo comum que os pesquisadores não
se restrinjam totalmente à sua própria área científica.
A moderna classificação das ciências parte de uma distinção essencial entre
ciências formais ou abstratas e ciências factuais ou empíricas (LUNGARZO, 1989).
2.5.1 ciências formais e ciências factuais
As ciências formais, compostas pela lógica e pela matemática, são também
chamadas de “abstratas”, porque lidam com objetos que não são concretos, isto é,
não são entidades do mundo real, que possam ser percebidas pelos sentidos. Estas
ciências lidam com idéias, conceitos, números, sentenças, equações, entre outros
objetos, cujas propriedades abstratas são apenas pensadas e não dependem de
nenhuma experiência particular. Isto não significa que estas ciências não estejam
vinculadas ao mundo real; ao contrário, são constantemente aplicadas tanto em
outras ciências quanto na própria vida cotidiana. Contudo, a origem destes
conhecimentos não provém do mundo real, pois trata-se de construções conceituais.

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As ciências factuais são aquelas cujos objetos são fatos, fenômenos ou
situações reais. São também chamadas de empíricas, palavra de origem grega
(empiria) que significa “experiência”, reafirmando-se o caráter destas ciências como
ciências dos fatos ou da experiência dos fatos.
Embora as ciências factuais evidentemente criem conceitos e teorias, estes
são formulados a partir de dados fornecidos pela experiência. Nas ciências factuais,
os cientistas fazem experimentos e observações (ou se baseiam em teorias que
resultaram destes procedimentos) a partir dos quais extraem os dados que
sustentam suas afirmações. O cientista factual usa, como fonte de seus
conhecimentos, eventos reais, sejam eles do mundo físico, biológico ou cultural.
Entre as ciências que compõem o ramo das ciências factuais, há uma
distinção importante entre ciências naturais e ciências sociais. As ciências naturais,
como a física, a química e a biologia, se ocupam dos fenômenos que ocorrem no
mundo natural, enquanto o objeto das ciências humanas ou sociais, representadas,
por exemplo, pela sociologia e pela psicologia, são os fenômenos relacionados com
o homem, a cultura e a sociedade.
A próxima seção se deterá na análise das características das ciências sociais,
tendo em vista que a administração é classificada como uma ciência social aplicada,
isto é, uma ciência que busca a solução de problemas específicos pela aplicação
direta de conhecimentos teóricos e metodológicos produzidos por outras ciências
(CARAVANTES; PANNO; KLOECKNER, 2005).
2.5.2 Ciências sociais
As ciências sociais apresentam algumas particularidades que as diferenciam
das ciências naturais e que, segundo algumas correntes de pensamento,
constituiriam sérios impedimentos à sua condição de “ciência verdadeira”
(CHALMERS, 1994). De acordo com este ponto de vista, alguns procedimentos
necessários ao conhecimento científico não estariam ao alcance dos estudiosos da
vida social humana, como, por exemplo, o uso do método experimental, a
quantificação dos fenômenos e a descoberta de suas leis de funcionamento.
As atividades humanas seriam imprevisíveis, dado que o homem é um ser
pensante, inteligente e afetivo, que intervém ativamente no mundo, transformando-o.
Nem o homem, nem a sociedade, nem a cultura são mecanismos fixos aos quais

16
podem ser aplicados exatamente as mesmas técnicas aplicadas ao estudo da
natureza. Estas mesmas características dos fenômenos sociais tornariam inviável a
realização de experimentos, já que estes requerem condições rigorosas de controle
e manipulação dos fatores pesquisados.
Estas são questões intensamente discutidas pela filosofia da ciência, que
também inclui correntes de pensamento que defendem o caráter científico das
ciências sociais. Em favor da perspectiva de que as pesquisas sociais podem ser
científicas encontram-se os seguintes argumentos (GIL, 1999):
a) o papel dos experimentos no desenvolvimento da ciência não deve ser
superestimado, pois existem ciências naturais que não se valem destes
métodos, como a astronomia e a geologia. Cabe destacar também que
há estudos no campo da psicologia e até mesmo da sociologia que
fazem uso de métodos experimentais, como foi o caso do importante
“Experimento de Hawthorne”, conduzido por Elton Mayo (1880-1949), na
fábrica da Western Eletric Company;
b) embora a quantificação dos fenômenos seja menos precisa nas ciências
sociais, há técnicas estatísticas que podem ser aplicadas de modo
bastante satisfatório em pesquisas sociais, como é o caso das amostras
e escalas (estudadas no capítulo 11 sobre métodos científicos);
c) certamente o comportamento humano é mais mutável e complexo do que
o comportamento dos fenômenos da natureza, porém hoje admite-se que
este último não é totalmente regido por leis absolutas. Assim, a diferença
entre as ciências da natureza e da sociedade estaria somente em que as
últimas são mais probabilísticas que as primeiras.
Entretanto, alguns aspectos devem ser considerados em relação ao caráter
científico das ciências da sociedade. A dualidade do observador é característica
marcante destas ciências e significa que o pesquisador social, ao mesmo tempo em
que observa a sociedade, é também parte dela. De acordo com Fernandes (1976), o
homem é ao mesmo tempo sujeito do conhecimento (observa e analisa os fatos da
sociedade) e objeto do conhecimento (participante dos fatos sociais).
Dentro desta perspectiva, a postura neutra de não interferir nos fatos
estudados (neutralidade científica) é difícil de ser alcançada, já que o cientista é

17
parte integrante da realidade que estuda, interferindo nela e, ao mesmo tempo,
sendo por ela influenciado. É importante, portanto, que o pesquisador tenha
consciência destas interferências.
A objetividade científica nas ciências sociais significa que, tanto quanto seja
humanamente possível, o pesquisador deve controlar suas preferências subjetivas
para perceber o que se passa na realidade com clareza, ainda que esta realidade
não esteja de acordo com suas crenças e valores. Os resultados da pesquisa não
devem ser determinados pelas preferências valorativas do investigador, mas devem
estar de acordo com os dados factuais obtidos através de métodos científicos.
Embora a natureza das ciências sociais seja diferente daquela que caracteriza as
ciências naturais, ambos os cientistas devem se submeter às regras da ciência na
condução de suas pesquisas, para que a objetividade científica possa ser alcançada
nas ciências sociais.
De acordo com Quivy e Campenhoudt (2003, p. 20);
Em ciências sociais temos que nos proteger de dois defeitos
opostos: um cientificismo ingênuo que consiste em crer nas
possibilidades de estabelecer verdades definitivas e de adotar um
rigor análogo ao dos físicos ou dos biólogos, ou, inversamente, um
ceticismo que negaria a própria possibilidade de conhecimento
científico. (...) Os nossos conhecimentos constroem-se com o apoio
de quadros teóricos e metodológicos explícitos, lentamente
elaborados, que constituem um campo pelo menos parcialmente
estruturado, e esses conhecimentos são apoiados pela observação
de fatos concretos.
A exclusão completa dos valores humanos da atividade científica,
especialmente nas ciências sociais, seria impossível. A própria escolha do tema da
pesquisa, diante da infinidade de questões que podem ser objeto de investigação
científica, já reflete a existência de “preferências” do pesquisador. Contudo, na
condução do trabalho científico, o investigador deve observar as regras da lógica e
da pesquisa, para que os resultados alcançados sejam válidos universalmente.
A validade universal da ciência significa que o cientista não projeta seus
próprios juízos de valor na investigação em que está empenhado, de modo que os
resultados alcançados em uma pesquisa científica devem ser respostas
universalmente válidas para todos os que procuram a resposta àquela questão. O
cientista social, como qualquer outro cientista, deve coletar e analisar dados de
forma rigorosa, planejada e organizada, com base em métodos que, mesmo

18
empregados por pesquisadores diferentes, levam a resultados semelhantes.
Preferências políticas ou religiosas, por exemplo, embora se manifestem na
orientação da curiosidade do cientista por determinado tema, não devem impedir a
validade universal das descobertas científicas. Afirma Weber: “tomar uma posição
política prática é uma coisa, e analisar as estruturas políticas e as posições
partidárias é outra” (WEBER, 1982, p. 172). O trabalho do cientista consiste em
estudar de modo metódico e sistemático a realidade. A cientificidade desse estudo
deve ser garantida pelo rigor da pesquisa, que significa que as hipóteses
desenvolvidas devem ser submetidas a verificações e confrontadas com os dados
da realidade.

19
3 A EFICIÊNCIA NOS ESTUDOS
Ruiz (1996) destaca algumas das dificuldades enfrentadas pelos alunos que
iniciam os cursos de graduação e têm que se adaptar às regras características desta
nova etapa de sua formação acadêmica. A prática dos estudos universitários tem
suas particularidades. Neste novo ambiente, todos são tratados como adultos
responsáveis e capazes de dirigir sua própria vida, motivo pelo qual têm suas
atividades de estudo vigiadas com muito menos rigor, em comparação às inúmeras
formas de controle que a escola impõe no ensino médio.
Em outras palavras, o aluno passa a ser quase integralmente
responsabilizado pela aplicação da disciplina em seus estudos. As metas são
estipuladas pelos professores, pouco importando para estes como os alunos
distribuem seu tempo, como lêem os textos exigidos e como se organizam para
produzir os trabalhos acadêmicos. Se a maior liberdade para estudar como melhor
lhe convém é geralmente bem-vinda entre os estudantes, por outro lado, nem todos
entendem que também precisam adquirir novas atitudes, tornando-se mais
responsáveis e autodisciplinados, para obter bons resultados nos estudos e cumprir
as exigências da vida acadêmica.
É importante ter consciência de que ninguém pode fazer um bom curso,
qualquer que seja ele, comparecendo de maneira irregular às aulas e adotando a
postura de alcançar somente a nota mínima exigida para sua aprovação. Além disso,
é importante conscientizar-se também de que o conteúdo oferecido nas aulas pelo
professor, embora indispensável para o estudante, não é suficiente para o
aproveitamento de todo o potencial de conhecimento que um curso universitário
pode oferecer ao aluno. O trabalho, tanto individual quanto em grupo, exercido fora
do tempo de aula é de igual importância para este aproveitamento.
A falta de motivação e de preparo para assumir estas novas
responsabilidades constitui um dos fatores determinantes do fracasso de muitos
estudantes que, embora tenham lutado muito para ingressar na faculdade, acabam
por abandoná-la antes do término do curso. Portanto, uma reflexão sobre as razões
de cursar uma universidade e sobre o comprometimento com os resultados
esperados é um bom ponto de partida para o estudante.
Outra condição é tomar conhecimento e aplicar os recursos que permitem
organizar melhor o tempo de estudos, aumentar o aproveitamento das aulas, extrair

20
um conteúdo mais rico dos textos lidos e aproximar-se gradativamente do padrão
que acompanha toda a vida acadêmica dos que cursam uma universidade. O
alcance deste padrão deve ser buscado pelo estudante com a consciência de que
“fazer um curso superior não é ouvir aulas para conseguir adivinhar os testes, mas
instrumentar-se para o trabalho científico” (RUIZ, 1996, p. 20).
3.1 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO
De acordo com Ruiz, (1996, p. 21), “o progresso é, em grande parte, uma luta
contra os ponteiros do relógio”. Esta afirmativa retrata um dos problemas mais
comuns na vida daqueles que ingressam na universidade e o primeiro passo para
lidar com ele consiste em reorganizar os compromissos e atribuições da vida, de
modo a abrir espaços para o estudo, ajudando a garantir o melhor aproveitamento
possível do tempo.
3.1.1 O tempo livre para o estudo
Uma técnica comumente utilizada para revisar a distribuição do tempo
consiste em anotar em uma folha de papel todas as atividades diárias (profissionais,
sociais, familiares, de lazer e escolares) uma após a outra, desde o início da rotina
até a hora de dormir. Em seguida, anota-se o horário em que cada uma destas
atividades costuma iniciar e terminar. Nos casos em que a rotina diária é variada ao
longo da semana, deve-se fazer o levantamento para todos os dias da semana. Em
seguida, procura-se identificar os espaços vazios entre as atividades e, caso estes
não existam, procura-se identificar as atividades que não sejam essenciais para
então substituí-las pelo estudo. Talvez isso signifique dormir um pouco menos ou
dedicar menos tempo ao lazer, mas é importante ter em mente a necessidade de
distinguir as atividades essenciais das acessórias, o que significa, inevitavelmente,
que opções terão de ser feitas.
O ideal para a construção de uma disciplina nos estudos, segundo Ruiz
(1996), é reservar um tempo, ainda que mínimo, para os estudos em todos os dias
da semana. É importante não menosprezar as brechas de tempo identificadas na
lista de atividades, mesmo que estas pareçam muito curtas. Trinta minutos diários
reservados ao estudo significam, ao final de um mês, cerca de quinze horas, o que

21
certamente já é um ponto de partida para quem pensa não ter tempo algum para
estudar.
3.1.2 Aproveitamento do tempo de estudo
A programação de estudos inicialmente feita costuma passa por revisões, até
que se encontre a organização adequada ao maior rendimento do estudante. Além
de encontrar tempo, é necessário também utilizá-lo de maneira produtiva. Por isso,
conforme o aluno aprende a aplicar outras técnicas de estudo, como a de leitura
trabalhada e a de elaboração de resumos, tende a aproveitar melhor o tempo,
mesmo que curto.
Além disso, a organização do tempo inclui não apenas a identificação do
período de tempo disponível para o estudo, como também a programação correta de
sua utilização. Como é necessário cumprir obrigações para mais de uma disciplina,
deve-se identificar os momentos adequados para estudar cada uma delas. É
importante que, durante o tempo proposto, qualquer que seja ele, haja a
concentração total no trabalho. Esta concentração também depende de treinamento,
e tende a ser aperfeiçoada conforme os estudos vão sendo incorporados à rotina
diária de estudos.
Aqueles que, após a tentativa de reorganização do tempo, chegam a
conclusão de que não há espaço em sua rotina para o estudo, ou, ainda, que os
estudos não constituem uma das atividades essenciais de suas vidas, estão em
séria contradição com as exigências da vida acadêmica. Atitude inadmissível é a de
justificar o fracasso escolar pela falta de tempo ou pelo acúmulo de obrigações.
Embora seja louvável que alguém se dedique aos estudos após um dia inteiro de
trabalho, isto não pode dispensar nenhum estudante de cumprir com o compromisso
de estudar.
3.2 APROVEITAMENTO DAS AULAS
A aula é um tempo precioso com o qual o estudante conta, principalmente
quando sabe aproveitá-lo. Embora seja importante contar com um professor bem
preparado, organizado e motivado, o aproveitamento das aulas depende,
essencialmente, do próprio estudante. O melhor aproveitamento das aulas começa

22
antes mesmo de se entrar em sala. Assim como o professor deve preparar a aula
para melhor aproveitar o tempo de sua explanação, também o aluno deve se
preparar para melhor aproveitar o tempo de seu aprendizado (MORGAN, 1980).
3.2.1 Leitura prévia dos textos
A preparação para as aulas deve levar em conta, em primeiro lugar, o
conhecimento, pelo aluno, do programa de curso do professor, de modo que possa
identificar os assuntos que serão abordados em cada aula específica. Além disso, é
necessário reunir todo o material solicitado previamente pelo professor,
principalmente o texto que será abordado na aula. O estudante deve ler este texto
antes da aula, para formar uma noção antecipada do que o professor irá explanar
em classe. Nesta leitura prévia, o aluno identifica os pontos obscuros, cujo
esclarecimento poderá ser solicitado ao professor e, mais importante, sai da
condição de ignorância total do assunto, dando um passo importante para assimilar
melhor a aula (SALOMON, 2000). Atitudes adequadas por parte do estudante, tais
como pontualidade e concentração nos assuntos abordados, é claro, ampliam em
muito esta assimilação.
3.2.2 Anotações de aula
A aula expositiva do professor é uma forma de reforçar os conhecimentos já
adquiridos na leitura prévia dos textos de aula, além de uma oportunidade de obter
informações que ultrapassam o conteúdo destes textos. Esta é, sem dúvida, uma
das principais contribuições que um professor pode oferecer à formação intelectual
de seus alunos. Além disso, assuntos destacados em aula pelo professor costumam
ser os mais prováveis candidatos a constituir matéria de prova. Muitos alunos não
têm o hábito de fazer anotações e surpreendem-se quando os professores lhes
perguntam na prova sobre assuntos que, aparentemente, não foram abordados em
lugar algum.
Como ressalta Morgan (1980), anotar os principais assuntos e, após a aula,
organizá-los, é uma boa forma de estudar e fixar a matéria. Ter em mente as metas
da aula e ler os textos recomendados previamente pelo professor são atitudes que
tornam o estudante ainda mais preparado para anotar as informações certas e

23
organizá-las adequadamente depois, mesmo quando se tem um professor de quem
não é fácil tomar anotações de aula. Não há regras objetivas para identificar o que
constitui os pontos fundamentais de uma aula, mas mesmo os professores mais
desorganizados dão sugestões para a organização dos estudantes, e é importante
saber reconhecê-las. Indicações do professor de que “o ponto principal é...”, “é
importante destacar que...”, ou mesmo a repetição de certas informações ao longo
da exposição ajudam a orientar o aluno na escolha do que deve ou não ser anotado.
Além disso, é importante ter em mente quais os objetivos de cada aula estipulados
pelo professor e procurar registrar as informações que respondem a estes objetivos.
3.2.3 Revisão das aulas
Além de preparar-se para a aula e conseguir entender o desenvolvimento do
assunto pelo professor, é importante reservar um tempo para a revisão das aulas.
Para os alunos que se preparam para as aulas e aproveitam bem a exposição do
professor, esta tarefa torna-se mais fácil e demanda menos tempo. A revisão
contempla não apenas a fase de compreensão e fixação dos tópicos já abordados
pelo professor, como também a tentativa de integrar estes tópicos em um todo
coerente. Este recurso de revisão “globalizadora”, como destaca Ruiz (1996, p. 26) é
muito importante na organização da aprendizagem e na preparação para as
avaliações, pois evita que se acumulem na mente do estudante pontos obscuros e
assuntos pouco elaborados.
3.3 DISCIPLINA NOS ESTUDOS
De acordo com Salomon (2000), todo e qualquer método de estudos, para
que se torne eficiente, precisa de treino e de prática. É necessário reservar um
período razoável para este treinamento, dentro de um horário mínimo cumprido com
seriedade. Embora pareça difícil e desgastante, a utilização de métodos para o
estudo mais proveitoso leva o estudante a obter melhor qualificação universitária.
Este deve ser um compromisso do aluno. Ruiz (1996, p. 27) lembra a necessidade
da coerência na postura acadêmica do estudante: “O aluno que paga uma faculdade
para adquirir o direito a uma carteira dura, onde possa perder tempo durante as
aulas, está clamando aos quatro ventos que lhe falta algo na caixa craniana”.

24
4 A LEITURA TRABALHADA
Conforme Ruiz (1996), a freqüência às aulas, embora indispensável, não é
atitude suficiente para que o aluno seja bem-sucedido em seus estudos. É preciso
ler os textos obrigatórios e complementares de cada disciplina e, acima de tudo, é
necessário “ler bem” esta bibliografia, extraindo dela o máximo de proveito para os
estudos.
A leitura é um instrumento fundamental para o aluno ampliar os horizontes de
seu conhecimento, enriquecer seu vocabulário, ter contato com abordagens
diferentes sobre os mesmos assuntos e participar melhor das aulas, em condições
de dialogar com as informações fornecidas pelo professor em sua exposição.
A leitura é incorporada à rotina acadêmica do aluno não apenas em função de
sua preparação para as aulas, como também para a realização de trabalhos de
pesquisa, quando é necessário ir às fontes, aos autores, seus livros, artigos e outros
documentos que fornecem as bases para o desenvolvimento do tema.
Da mesma forma que não é possível fazer um bom curso estudando apenas
durante o tempo das aulas, também não se pode esperar bons resultados do estudo
sem acessar boas fontes de leitura. Ninguém pode ter boa formação universitária
sem freqüentar livrarias e bibliotecas e sem ter acesso, ao menos, aos livros básicos
de cada disciplina. A condição ideal é não permanecer preso à leitura do livro
escolhido pelo professor da disciplina como livro-texto. Como lembra Ruiz (1996,
p.34), acerca de uma observação dos antigos, “devemos temer o homem de um livro
só”. É sempre bem-vinda a busca de outras fontes, que diversificam a leitura
proposta pelo professor e permitem aprofundar o conhecimento sobre determinados
tópicos do programa do curso.
Mas em que consiste uma “boa leitura”? É uma leitura que tem uma
finalidade, que busca a identificação das idéias fundamentais desenvolvidas pelo
autor e a articulação do que foi lido com os assuntos abordados nas aulas ou
desenvolvidos nos trabalhos de pesquisa (MORGAN, 1980).
Quem não consegue ler bem não consegue resumir um texto, preparar um
trabalho sobre ele, nem mesmo anotar corretamente os tópicos principais de uma
aula, em suma, não consegue estudar (RUIZ, 1996).
Neste capítulo serão demonstradas as principais técnicas que ajudam a
promover maior eficiência na leitura. A aplicação destas técnicas contribui para

25
capacitar o leitor a desenvolver e reconstruir criativamente, por meio da leitura
crítica, o que já foi construído por outros, ao invés de simplesmente reproduzir as
informações lidas.
4.1 PREPARAÇÃO PARA A LEITURA
A leitura eficiente requer duas condições iniciais: a seleção correta da obra e
a escolha do ambiente adequado para a obtenção do maior rendimento no
desempenho da atividade.
4.1.1 Seleção da leitura
Em boa parte de suas atividades de estudo na graduação, o estudante
encontra-se envolvido com a leitura de textos indicados pelos professores. Contudo,
há inúmeras situações em que o aluno deve buscar por si mesmo esta fonte de
conhecimentos, seja para fazer trabalhos ao longo do curso, seja para aprofundar
temas de seu interesse. Por esta razão, é necessário saber selecionar bem as fontes
de leitura.
O título do documento é a primeira informação disponível acerca de seu
conteúdo, mas não é suficiente como critério principal de escolha da leitura. É
recomendável identificar o autor e as informações básicas sobre o mesmo (se é
pesquisador, professor, profissional da área, se está ligado a alguma instituição,
etc.), além de examinar sumariamente o livro cujo título nos chama inicialmente a
atenção. Algumas informações essenciais estão contidas na “orelha” do livro ou em
sua contracapa, onde geralmente se encontra uma breve apresentação do livro e de
quem o escreveu. O sumário e o prefácio do livro oferecem uma boa idéia dos
objetivos do autor e dos temas que aborda naquela obra. A observação destes
vários elementos é um passo importante para a seleção do que se vai ler, que deve
ser somada à orientação dos professores especialistas na área em que se está
pesquisando.
Na consulta a teses e artigos científicos, o estudante deve procurar pelos
resumos, itens constantes destes trabalhos, que apresentam uma visão geral dos
assuntos e questões neles tratados. A seleção das fontes consultadas na internet é
tratada especialmente na seção 9.1.2 deste trabalho.

26
De acordo com Ruiz (1996), todo estudante deve estar empenhado na
formação de uma pequena biblioteca de obras selecionadas, uma vez que os livros
são suas ferramentas de trabalho. Os primeiros livros podem ser aqueles indicados
pelos professores como livros de texto em seus programas. Em seguida, parte-se
para os livros mais especializados dentro da área de interesse que se vai
desenvolvendo.
4.1.2 Ambiente de estudo
O ambiente físico deve reunir o máximo de condições favoráveis para o
rendimento do estudante. Em geral, ambientes onde é possível sentar-se em
silêncio, com iluminação e temperatura agradáveis, são apontados como ideais para
o estudo. Entretanto, é importante que cada um faça um auto-exame sobre o que é
necessário para que sinta confortável e capaz de concentrar-se na leitura. Aqueles
que não conseguem encontrar um espaço totalmente adequado às condições ideais
de estudo não devem concluir que estão impossibilitados de estudar. É importante
descobrir quais são estas condições e tentar criá-las, e, mesmo que elas não
estejam sempre disponíveis, é preciso, ainda assim, ler e estudar com velocidade e
eficiência.
4.2 A BUSCA DAS IDÉIAS PRINCIPAIS DO TEXTO
A finalidade básica da leitura, como base dos estudos, é a procura, a
captação, a crítica, a retenção e a integração de conhecimentos (RUIZ, 1996). Isto
se faz, inicialmente pela busca das idéias principais que compõem cada texto, cada
capítulo ou seção, e, na maioria das obras acadêmicas, em cada parágrafo. O
estudante deve estar atento para o fio condutor do pensamento do autor que está
sendo lido.
A leitura ineficiente se concentra em cada palavra do texto, como se todas
tivessem o mesmo papel na construção dos argumentos do autor, enquanto a leitura
eficiente busca e compara as idéias, para distinguir as principais das secundárias.
Aquele que lê identificando idéias capta melhor o conteúdo da leitura. Isto,
evidentemente, é fruto de treinamento, razão pela qual é necessário dedicar-se
freqüentemente à tarefa de ler,exercitando através da busca das idéias-chaves do

27
texto, a capacidade de abstração e de síntese que permite tirar melhor proveito do
estudo. As dificuldades iniciais surgidas nas primeiras leituras não devem desviar o
estudante desta prática. É necessário ler com este propósito os livros de texto, as
apostilas e toda a bibliografia consultada nos trabalhos de pesquisa, criando o hábito
de identificar a idéia principal em torno do qual o texto se estrutura.
As idéias principais aparecem sempre em relação a um conjunto de idéias
que as apóiam. Estes “pormenores importantes” podem se manifestar na forma de
um argumento que justifique a idéia principal, um exemplo ao qual esta pode ser
aplicada, ou uma comparação que a torne mais clara. O bom leitor acompanha estes
pormenores para entender como o autor encadeia o raciocínio e demonstra a
validade de suas idéias. Para cada idéia mestra, há pelo menos um pormenor
importante que a acompanha, pois uma idéia-chave sem o apoio do pormenor
importante equivale a uma estrutura sem nenhum apoio (MORGAN, 1980). Algumas
vezes, os pormenores são tantos, que se torna difícil selecionar os mais importantes.
É preciso então usar da reflexão e comparar para decidir. Por exemplo: qual dos
exemplos apresentados pelo autor é a melhor prova de suas idéias?
4.2.1 Marcação dos textos
Sublinhar os textos é uma prática que ajuda a destacar as idéias mestras das
secundárias. Ao sublinhar, destaca-se o principal em cada parágrafo, diferenciando-
o do acessório. É importante ter em mente este objetivo, para que não se exercite a
prática de sublinhar de modo indiscriminado, poluindo visualmente o texto e
dificultando ainda mais a tarefa de leitura. O importante é que ao final de certo
trecho, o estudante tenha em mente uma sentença que expressa o seu ponto
essencial (MORGAN, 1980). Além de manter atento o leitor e ajudá-lo a encadear
logicamente o texto, este hábito também favorece o trabalho de revisão do
estudante que, assim, encontra com mais facilidade as informações essenciais.
Como se acham as idéias-chaves? Depende da parte do texto de onde se vai
extraí-la: do parágrafo, da seção, ou do capítulo do texto (MORGAN, 1980).
Começando pelo parágrafo, que é a menor unidade do texto, sabe-se que a maioria
dos autores acadêmicos expõe uma idéia principal, e apenas uma, em cada um de
seus parágrafos. Cabe ao estudante descobri-la. A idéia principal, na maioria das

28
vezes, não é encontrada em uma única sentença, com poucas palavras. Porém ela
pode ser reescrita (mentalmente ou em um resumo) de forma condensada.
Em seguida deve-se procurar as idéias de escopo mais amplo do que as que
se encontram a cada parágrafo. É importante encadear as idéias principais
destacadas dos parágrafos, tentando descobrir o sentido do que o autor quer dizer
na seção ou capítulo.
Cada estudante pode adotar uma simbologia pessoal para destacar as idéias
principais do texto. É possível sublinhar, fazer anotações à margem, incluir um sinal
próximo a cada idéia-chave identificada ou sinais diferentes para níveis diferentes de
importância das idéias. O importante é que esta simbologia seja coerente para o
leitor, de modo que possa identificá-la a qualquer momento. Ruiz (1996) oferece as
seguintes sugestões para marcar de modo mais eficiente os textos, tirando melhor
proveito da leitura:
a) não sublinhar em demasia: basta sublinhar as palavras-chaves, evitando
destacar longos períodos;
b) não sublinhar logo na primeira leitura: ler determinado número de parágrafos
que são, em seguida, retornados para sublinhar o que for mais importante
(sublinhar inteligentemente na primeira leitura será mais fácil quando se
estiver treinado e experimentado na leitura de textos);
c) reconstituir os parágrafos a partir das palavras sublinhadas: a leitura das
palavras sublinhadas, embora pertencentes a frases diferentes, deve ter um
sentido concatenado (isto é o que permite uma leitura bastante rápida na
ocasião da revisão do texto);
d) assinalar dúvidas e pontos de discordância: t ser levados para apreciação do
professor durante as aulas;
e) procurar palavras desconhecidas no dicionário, para facilitar a compreensão
do texto e enriquecer o vocabulário. Para esclarecer os termos, é importante
não só o uso de dicionários da língua materna, como também o de dicionários
técnicos, que permitem a consulta a termos especializados.

29
4.3 VELOCIDADE DA LEITURA
Obter alguma velocidade na leitura é muito importante na economia do tempo.
Além disso, é possível ter uma leitura veloz sem prejuízo da eficiência e da
compreensão do conteúdo do texto (RUIZ, 1996). Não existe uma velocidade-padrão
para a leitura, pois isto depende das características do texto e do leitor. Cada um
deve encontrar sua velocidade ideal, mas alguns aspectos devem ser observados
para isto.
Uma das técnicas desenvolvidas para aumentar a velocidade da leitura
consiste no emprego dos olhos de modo a não ler palavra por palavra, mas a
abarcar no campo de visão todo um grupo de palavras ou unidades de pensamento
(MORGAN, 1980; GALLIANO, 1986).
Pesquisas indicam que, ao ler, o olho não percorre de modo totalmente
contínuo as linhas impressas, mas tende a fazer saltos, deslocando-se e fixando-se
alternadamente durante a leitura. O número de palavras que se identifica em uma
única parada constitui o campo de visão. Quanto maior este for, mais rápida será a
leitura, pois em cada parada se absorve uma maior quantidade de texto. Por outro
lado, quanto menor for o campo de visão, mais o leitor estará limitado a palavras
isoladas, que o levam a retroceder continuamente na leitura, já que sua percepção é
interrompida por pausas em demasia. Os bons leitores aprendem a focar, em cada
parada, a média de duas ou mais palavras e não precisam, portanto, fazer tantas
pausas durante a leitura. Além disso, os bons leitores levam também menos tempo
em cada parada, reduzindo ao mínimo o tempo necessário para compreender as
palavras vistas na pausa.
Uma característica dos maus leitores é que retraçam os passos muito
freqüentemente, retrocedendo na leitura a cada duas frases. Com estas “regressões”
perdem tempo na leitura e têm dificuldades de formar uma idéia sobre o parágrafo
que acabaram de ler. Segundo Morgan (1980), buscar uma maior concentração e
criar o hábito de ler freqüentemente são fatores que ajudam a combater a má leitura.
4.4 LEITURA ANALÍTICA
Para Severino (2002), um dos maiores obstáculos ao estudo e à
aprendizagem das ciências é representado pela dificuldade de compreensão dos

30
textos teóricos, que possuem estrutura e linguagem bastante diferentes daquelas
comumente encontradas em textos literários ou jornalísticos, aos quais, em geral, o
estudante está mais habituado. É necessário, então, que o aluno desenvolva uma
disciplina intelectual que o permita abordar o texto da forma mais rica e proveitosa
possível. Para o autor, há seis etapas fundamentais na abordagem do estudante aos
textos científicos, que compõem a “leitura analítica”:
a) delimitação da unidade de leitura;
b) análise textual;
c) análise temática;
d) análise interpretativa;
e) problematização;
f) síntese pessoal.
4.4.1 Delimitação da unidade de leitura
A unidade de leitura é a parte do texto que possui uma totalidade de sentido,
podendo ser um capítulo, uma seção ou subseção do texto. Desta maneira são
determinados os limites dentro dos quais o estudante focará sua atenção, em busca
da compreensão da mensagem do autor. Somente após o término da análise da
primeira unidade identificada é que se passa a uma unidade seguinte. Completado o
processo para cada unidade, então, o aluno terá condições de produzir uma
interpretação global do texto, abarcando-o de forma completa. É recomendável que
o estudo do texto ocorra com uma continuidade mínima, que não comprometa a
perda do sentido que se vai construindo na leitura.
O autor recomenda também que sejam buscadas informações sobre o autor
da unidade, junto a professores ou a comentadores que já analisaram o pensamento
do autor, e que podem servir de apoio no esclarecimento das idéias expostas ao
longo do texto.
4.4.2 Análise textual
A análise textual é a primeira forma de aproximação do estudante com o
texto. Nesta etapa, é feita uma leitura completa e contínua da unidade selecionada,

31
que permite um contato inicial com a mesma e uma visão de conjunto do raciocínio e
do estilo de texto do autor. Ao invés de se esforçar para compreender o texto nesse
primeiro contato, o estudante deve ir assinalando em suas margens as palavras
desconhecidas e todas as dúvidas que interferem na captação das idéias, como por
exemplo, a referência a fatos históricos ou a teorias que o autor do texto supõe já
serem conhecidos pelo leitor. Se o leitor desconhece o sentido destas referências,
deve procurar informações sobre elas antes de passar para a unidade seguinte de
leitura. A descoberta destas dúvidas é tão importante quanto a própria compreensão
do que se lê, pois são estas dúvidas que guiam o estudante na busca de
informações que enriquecerão sua leitura.
4.4.3 Análise temática
Após o esclarecimento dos conceitos e demais referências obscuras do texto,
o leitor ingressa na fase da análise temática. É neste etapa que o estudante tenta
descobrir qual é a idéia central da unidade selecionada, tentando responder à
pergunta fundamental: “de que trata o texto”? A resposta a esta questão leva o leitor
a identificar o tema em torno do qual é organizada a unidade de leitura.
Como os autores de textos científicos exploram os temas problematizando-os,
é necessário identificar também o problema formulado pelo autor na unidade. Que
questão move o autor? Qual a dificuldade que se propõe a resolver? Nem sempre a
problemática dos textos aparece de forma explícita, como por exemplo, na forma de
uma pergunta clara e direta. Muitas vezes, o problema formulado está implícito no
texto, sendo necessário um esforço adicional do leitor para identificá-lo.
A resposta fornecida pelo autor ao problema formulado consiste em sua tese
ou proposição central, uma idéia mestra que será defendida pelo autor naquela
unidade. Em textos com boa estruturação lógica, cada unidade contém apenas uma
proposição central, estando as demais idéias da unidade vinculadas e servindo de
apoio a esta. A identificação das idéias de apoio permite ao leitor observar o
raciocínio do autor, isto é, como ele demonstra sua idéia central e quais são os
argumentos que utiliza em favor de sua validade.
É possível em alguns textos que o autor aborde temas paralelos ao tema
central, apresentando idéias secundárias no decorrer da unidade e que
complementam seu pensamento. Para identificá-las, basta ler o texto, após as

32
etapas acima enunciadas, perguntando se a unidade ainda trata de algum assunto.
4.4.4 Análise interpretativa
A fase de interpretação do texto vai além da captação das idéias centrais do
autor, alcançada na fase anterior (análise temática). Interpretar significa construir um
sentido próprio a respeito das idéias contidas no texto. Este é o momento de o
estudante interferir na unidade de leitura, dialogando com o autor e fazendo seu
próprio conhecimento evoluir.
Há vários modos de abordar o texto nesta fase, como, por exemplo,
relacionando as idéias contidas na unidade com a perspectiva teórica geral do autor
ou comparando estas idéias com as abordagens de outros autores. Este não é um
passo simples, mas a busca de informações sobre o autor, recomendada na seção
sobre delimitação da unidade de leitura, auxilia bastante nesta tarefa.
A tarefa de interpretar o texto inclui a elaboração de um juízo crítico sobre as
idéias nele contidas, o que significa tomar uma posição própria a respeito das idéias
enunciadas. É válido neste momento avaliar o nível de coerência do texto, sua
originalidade e contribuição para a discussão dos assuntos em questão (nas aulas
ou nos trabalhos).
A etapa de interpretação é uma fase complexa da leitura analítica, pois
pressupõe uma reflexão mais arrojada do estudante, que deve explorar as idéias do
autor, questionando-as e comparando-as com idéias de outros autores.
Evidentemente, as primeiras leituras às quais o aluno se dedica na universidade não
alcançam a plenitude da interpretação. Servem antes para elevar seu nível cultural e
intelectual, formando um repertório de conhecimentos que serão utilizados nas
leituras seguintes.
Um passo mínimo que pode ser dado pelo estudante que se inicia no universo
de textos científicos é avaliar a importância do que está sendo lido, por exemplo,
comparando o que foi dito no texto com o que se pensava anteriormente sobre o
assunto, examinando os pontos de concordância e de discordância em relação ao
autor. O ingresso na universidade normalmente promove um choque entre as idéias
contidas nos textos acadêmicos (ou mesmo nas aulas) e as idéias do senso comum
com as quais os estudantes estão envolvidos até aquele momento. Por isso é
recomendável consultar outras fontes e conversar com professores em busca de

33
elementos que vão ampliando o cabedal de conhecimentos e permitindo um diálogo
mais rico com as idéias do autor. Quanto mais progredir a maturidade intelectual do
estudante, mais apto ele estará para avaliar criticamente o texto.
4.4.5 Problematização
Esta forma de abordar o texto visa à formulação de problemas para
discussão, bastante útil para o estudo em grupo e para a preparação das aulas e
dos seminários. É importante não confundir a problematização do texto com a
identificação dos problemas que mobilizam o autor consultado. O problema é a
questão que o próprio autor do texto formula e pretende resolver, enquanto a
problematização é proposta pelo estudante que lê o texto, que elabora questões que
podem ser objeto de discussão e debate.
Seguindo a sugestão de Morgan (1980), uma forma de problematizar o texto é
correlacionar as abordagens propostas pelo autor com as situações concretas, já
que uma das finalidades da leitura é embasar a reflexão sobre os problemas do
mundo real.
4.4.6 Síntese pessoal
Última etapa da análise textual, a síntese pessoal é o ponto de chegada
permitido pela compreensão, interpretação e reflexão sobre as idéias do autor, que
deixam o estudante em condições de reelaborar sinteticamente a mensagem do
texto, com suas próprias palavras. Retomando todos os pontos abordados nas
etapas anteriores, o estudante está apto para elaborar um texto, com redação
própria, que oferece uma visão global e condensada do conteúdo da unidade de
leitura. Cumpridas as etapas da leitura analítica, o estudante não só obtém melhor
aproveitamento do texto, como também se encontra em condições perfeitas para
resumi-lo.
Com a constante leitura e o treinamento intelectual, chega-se a uma etapa em
que esses passos não precisam ser percorridos de modo mecânico, pois o domínio
do método permite seu uso de modo natural pelo leitor. No quadro 1 encontra-se
uma síntese das etapas propostas por Severino (2002) para a leitura analítica.

34
ANÁLISE TEXTUAL
Preparação do texto; esclarecimentos sobre o autor
e sobre o vocabulário empregado no texto
ANÁLISE TEMÁTICA
Compreensão da mensagem do autor: tema,
problema, tese, raciocínio e idéias secundárias
ANÁLISE
INTERPRETATIVA
Interpretação da mensagem do autor; associação e
comparação de idéias; apreciação crítica do texto
PROBLEMATIZAÇÃO
Levantamento e discussão de problemas acerca do
texto; discussão da aplicabilidade a situações
concretas
SÍNTESE
Reelaboração da mensagem do autor com base em
reflexão e redação próprias
QUADRO 1: etapas da leitura analítica
Fonte: adaptado de Severino (2002, p.61)
4.5 IMPORTÂNCIA DA LEITURA TRABALHADA
As técnicas aqui apresentadas contribuem para o melhor aproveitamento
desta rica fonte de conhecimentos que são as obras com as quais o estudante tem
contato ao longo de sua vida acadêmica.
Através da leitura eficiente progride-se no desenvolvimento intelectual, pondo-
se em prática a capacidade de extrair as informações fundamentais do que se lê, e,
principalmente, a avaliar a importância do que está sendo lido. Ao invés de se limitar
a agregar informações superficiais e assistemáticas, o estudante usa seu potencial
intelectual, analisando, comparando, criticando e aplicando aquilo lê, aperfeiçoando
desta maneira seu treino científico.
Para finalizar a seção e estimular a reflexão, são apontadas a seguir as dez
características do bom leitor, segundo Salomon (2000):
a) lê com objetivo determinado;
b) lê unidades de pensamento ao invés de palavras soltas;
c) tem vários padrões de velocidade, de acordo com o que lê;
d) avalia o que lê;
e) busca desenvolver bom vocabulário;
f) discute o que lê com professores e colegas de classe;

35
g) adquire livros e vai à biblioteca com freqüência;
h) lê assuntos variados;
i) lê muito e gosta de ler;
j) seleciona o que lê.

36
5 DOCUMENTAÇÃO DA LEITURA
O resumo constitui a principal técnica de documentação de textos pelo
estudante. A leitura trabalhada, conforme apresentada no capitulo anterior, constitui
uma excelente base para a aplicação correta desta técnica. Aqueles que lêem com
discernimento e destacam com inteligência as idéias principais do material
consultado estão aptos para a elaboração de um bom resumo (RUIZ, 1986).
5.1 RESUMO PARA DOCUMENTAÇÃO DE TEXTOS
O resumo como técnica de documentação pessoal do material estudado é
também chamado de trabalho de síntese e consiste em “um trabalho de
condensação de um texto capaz de reduzi-lo a seus elementos de maior
importância” (RUIZ, 1996, p. 44). Também é possível utilizar esta técnica para
sintetizar as informações retiradas da aula de um professor ou de uma palestra.
O resumo é um recurso de aprendizagem que torna dispensável, no momento
de revisão dos estudos, a consulta ao conteúdo do texto original. Este recurso é
bastante útil nos períodos de avaliação, quando não há tempo hábil para reler
integralmente todos os textos abordados ao longo do semestre. O trabalho de
resumir facilita o acesso às informações do texto e reduz o tempo destinado à
preparação para as provas, contribuindo para um maior aproveitamento dos estudos.
Por meio do resumo tem-se a oportunidade de exercitar as qualidades de uma boa
redação, já que a clareza e a concisão são atributos exigidos nesta ocasião.
O termo resumo é comumente tomado como sinônimo de fichamento. Há
autores que preferem diferenciar os dois termos. Para Medeiros (2006, p. 14),
resumo é a técnica de sintetizar as informações de um texto, enquanto fichamento é
a técnica de registrar estas informações em fichas (em papel ou digitalizadas).
Neste manual, tomaremos os termos resumo e fichamento como sinônimos.
5.1.1 Tipos de resumo
A estrutura do resumo, em geral, contém a referência completa do texto
consultado (nome do autor, título, data de publicação, etc.) e uma síntese das idéias
principais nele apresentadas.

37
Não é recomendável elaborar o resumo na forma de tópicos, mas sim na
forma de um texto, que o estudante elabora concatenando as idéias principais do
documento consultado.
Nos resumos podem ser incluídas passagens tidas como fundamentais no
texto, como é o caso da definição dos conceitos centrais feita pelo autor. É
importante nestas situações fazer a devida indicação da página. Quando o resumo é
feito inteiramente a partir da cópia de passagens relevantes do texto, chama-se
resumo de citação.
É possível incluir em um resumo, além da síntese do material consultado,
uma análise crítica do mesmo, destacando, por exemplo, as contribuições do autor
para determinado campo de conhecimento e apreciando o estilo ou a forma como
estas idéias foram expostas no texto. Este tipo de resumo é conhecido como resumo
crítico ou resenha. Neste caso, para que a crítica não se transforme em uma
apreciação superficial e sem fundamento, é necessário tanto ser imparcial no
julgamento da idéias do autor, quanto conhecer o assunto a ser criticado.
A resenha, portanto, compreende o resumo e o comentário crítico do texto
consultado. É, em geral, feita por cientistas que detêm conhecimento especializado
sobre o tema, o que os habilita a emitir juízos críticos. Como trabalho acadêmico, a
resenha tem o propósito de exercitar a capacidade do estudante de compreender e
criticar os textos que lê.
Segundo Galliano (1986), outra forma de sintetizar as informações do texto é
através do resumo esquemático. O esquema é uma representação gráfica, sintética,
das idéias principais e pormenores importantes extraídos da leitura do texto. A
vantagem do esquema é a de prestar uma informação visual imediata sobre o
conteúdo do texto sintetizado. Este tipo de anotação deve ser montado em uma
seqüência lógica que ordena claramente as idéias selecionadas, hierarquizando-as
por meio de divisões e subdivisões.
A montagem de um esquema pressupõe a compreensão das relações existentes
entre suas diversas partes, para que sejam subordinadas de forma correta. Os
elementos que irão compor o esquema devem ser cuidadosamente selecionados e
subordinados entre si, o que só é possível quando já se tem noção das idéias
principais e dos pormenores significativos do texto (só então é que se parte para a
ordenação dos mesmos).

38
Na figura 1 é representado o resumo esquemático que sintetiza os seis passos
do processo de planejamento, de acordo com Chiavenato (1999, p. 217).
Definição dos objetivos
↓
Qual a situação atual?
↓
Quais as premissas
em relação ao futuro?
↓
Quais as alternativas de ação?
↓
Qual a melhor alternativa?
↓
Implementação do plano escolhido e
avaliação dos resultados
FIGURA 1: Modelo de resumo esquemático
Fonte: Chiavenato (1999)
Nos manuais de metodologia do trabalho científico não é habitual a
recomendação de subdividir os resumos em introdução, desenvolvimento e
conclusão, embora não haja uma regra específica proibindo tal modelo. Para
Salomon (2000), esta pode ser uma estrutura de apresentação útil no caso de
resenhas (resumos críticos), mas que se torna, evidentemente, inviável no caso de
resumos esquemáticos ou de citação.
Ruiz (1996) oferece as seguintes orientações gerais para a elaboração de
resumos:
a) jamais resumir antes de fazer uma leitura trabalhada: é necessário
esclarecer todo o texto, sublinhando-o e fazendo as devidas anotações em
sua margem, para evitar que idéias essenciais escapem ou que idéias
irrelevantes sejam tomadas como importantes;

39
b) ser fiel às idéias do autor: a função de quem resume é a de sintetizar as
idéias do texto e não de criá-las. Nos casos em que o leitor faz uma
avaliação crítica do texto, é importante deixar clara a distinção entre o que
pensa o autor do texto e a avaliação que o leitor faz destas idéias;
c) ser breve e compreensível: o resumo não deve se estender em demasia,
mas deve conter informações suficientes que dispensem a consulta ao
texto original;
d) fazer a citação correta no caso de transcrição textual: quando o autor
condensa em frases precisas suas próprias idéias, podem-se transcrever
estas passagens, destacando-as com aspas e indicando a fonte;
e) acrescentar a correta referência bibliográfica: os dados que permitem a
identificação do texto, tais como autor, título, data de publicação, entre
outros, devem ser apresentados no resumo.
5.2 OUTRAS APLICAÇÕES DO RESUMO
O estudante, ao utilizar o resumo como técnica de documentação pessoal dos
textos, tem, evidentemente, a liberdade de escolher o tipo de resumo que melhor se
adapta às características do texto consultado ou à finalidade de sua leitura. Contudo,
o resumo, quando solicitado pelo professor, também é um trabalho acadêmico e,
neste caso, é importante estar atento às exigências estabelecidas pelo professor (se
este deseja, por exemplo, um resumo esquemático ou crítico, com ou sem citações,
etc.).
O resumo como elemento obrigatório de teses, monografias, artigos científicos e
outros trabalhos acadêmicos têm um padrão específico a ser seguido, que pode ser
consultado na seção 6.2.9 deste manual.

40
6 ELABORAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS
O trabalho acadêmico, de acordo com a NBR 14724:2005 da ABNT, é um
documento escrito que representa o resultado de estudo realizado em uma
disciplina, curso ou programa, sob coordenação de um orientador, e que deve
expressar conhecimento sobre o assunto escolhido.
Nesta nova etapa de sua vida intelectual, o aluno precisa ter consciência de
que todo trabalho acadêmico deve ser fruto de pesquisa e reflexão sobre o tema
proposto. Em outras palavras, fazer um trabalho acadêmico não significa juntar
desordenadamente partes de outros trabalhos e livros ou, o que é pior,
simplesmente copiar trabalhos prontos de outros autores. Além de pesquisar em
livros, artigos, teses, textos on line e outras fontes, o aluno precisa usar o senso
crítico para refletir a analisar aquilo que lê, para então redigir um trabalho próprio,
que possua alguma originalidade. O sentido do termo “originalidade” aqui
empregado, como lembra Salomon (2000, p. 257) não significa, para o estudante
que inicia suas atividades acadêmicas, a produção de idéias radicalmente novas em
um trabalho, mas uma “volta às fontes” do conhecimento e da pesquisa. Por esta
razão, o trabalho acadêmico deve ser a decorrência natural de um processo cuja
base é formada pelo método e pelas práticas do estudo eficiente.
A proposta de realização de trabalhos acadêmicos no curso de graduação
serve para desenvolver nos alunos a habilidade de criar conhecimento e assim
corrigir algumas das piores deformações das atividades de pesquisa.
De acordo com Salomon (2000, p. 261-262), uma das mais graves limitações
dos trabalhos desenvolvidos por alunos consiste na “transcrição cega de textos
superficialmente consultados e que resulta em um trabalho cuja apresentação
material e quantidade de páginas predominam como critérios de valoração”.
São diversos os tipos de trabalho acadêmico que podem ser solicitados aos
estudantes ao longo da vida acadêmica: artigos científicos, projetos de pesquisa,
monografias, além de outros tipos de trabalho que são solicitados em cursos de pós-
graduação, mestrado e doutorado.
Uma breve apresentação das características principais destes trabalhos
encontra-se no quadro a seguir.

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ARTIGO
CIENTÍFICO
Parte de uma publicação com autoria declarada, que apresenta e
discute idéias, métodos, técnicas, processos e resultados nas
diversas áreas do conhecimento (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
NORMAS TÉCNICAS, 2003a, p.1)
DISSERTAÇÃO
Representa o resultado de um trabalho experimental ou exposição
de um estudo científico retrospectivo, de tema único e bem
delimitado, com o objetivo de reunir, interpretar e analisar
informações. Deve evidenciar conhecimento da literatura existente
sobre o assunto e a capacidade de sistematização do candidato. É
feito sob a coordenação de um orientador (doutor) visando a
obtenção do título de mestre (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
NORMAS TÉCNICAS, 2005, p.3)
TESE
Representa o resultado de um trabalho experimental ou exposição
de um estudo científico de tema único e bem delimitado. Deve ser
elaborado com base em investigação original, constituindo-se em
real contribuição para a especialidade em questão. É feito sob a
coordenação de um orientador (doutor) visando a obtenção do
título de doutor (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS
TÉCNICAS, 2005, p.3)
MONOGRAFIA
Tem por objetivo a reflexão sobre um tema ou problema específico
e que resulta de um processo de investigação sistemática. É
normalmente exigido na graduação como trabalho de conclusão
de curso (BASTOS et al, 2003, p. 17)
PROJETO DE
PESQUISA
Procedimento racional e sistemático que tem como objetivo
proporcionar respostas aos problemas que são propostos,
mediante a utilização de métodos científicos. No projeto de
pesquisa, o pesquisador relata o caminho que pretende trilhar na
busca das respostas ao problema que pretende investigar (GIL,
1999, p. 43).
QUADRO 2: tipos de trabalho acadêmico
Fonte: adaptado de ABNT (2005, 2003a); Bastos et al (2003); Gil (1999)
O tipo de trabalho acadêmico mais comum nos cursos de graduação é a
monografia, definida por Bastos et al (2003, p.17) como “o resultado de um processo

42
de investigação sistemática que tem por objetivo a reflexão sobre um tema ou
problema específico”. A monografia é assim chamada por ser delimitada, estruturada
e desenvolvida em torno de um único tema. O assunto, uma vez escolhido, é
delimitado para que se possa aprofundar o conhecimento em torno de um pequeno
conjunto de fatores ou variáveis que compõem o problema a ser investigado. Em
uma monografia, o estudante sistematiza o resultado de suas leituras, pesquisas,
críticas e reflexões acerca do tema proposto. Ao invés de se abordar genericamente
diversos aspectos, escreve-se de forma mais detalhada e consistente sobre
aspectos bem delimitados do assunto tratado (TACHIZAWA, 2002, p. 16).
Na elaboração da monografia é necessário que o estudante cumpra as regras
da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), que especificam tanto a
estrutura quanto as normas de apresentação dos trabalhos acadêmicos. Nas
próximas seções serão abordadas estas normas, que poderão ser aplicadas na
elaboração dos trabalhos solicitados em disciplinas dos cursos de Administração e
Secretariado Executivo da UNIGRANRIO. No caso da elaboração de artigos
científicos ou de projetos de pesquisa, é necessária a consulta ao Manual de
Normalização de Trabalhos Acadêmicos da Escola de Ciências Sociais Aplicadas,
para observação das normas específicas a estes tipos de trabalho acadêmico.
6.1 ESTRUTURA DO TRABALHO ACADÊMICO
A estrutura do trabalho acadêmico é constituída de elementos pré-textuais,
textuais e pós-textuais, assim definidos:
a) elementos pré-textuais: são aqueles que antecedem o texto, com
informações que ajudam na identificação e utilização do trabalho;
b) elementos textuais: são aqueles que compõem o texto do trabalho;
c) elementos pós-textuais: são aqueles que complementam o trabalho.
Os elementos que figuram no trabalho acadêmico estão dispostos no quadro
3 e são compostos por elementos obrigatórios e opcionais, seguindo as orientações
da norma NBR 14724:2005 da ABNT. As normas gerais para a apresentação destes
elementos encontram-se nas seções 6.2 a 6.4.5 deste manual.

43
ESTRUTURA ELEMENTO
Pré-textuais Capa (obrigatório)
Lombada (opcional)
Folha de rosto (obrigatório)
Errata (opcional)
Folha de aprovação (obrigatório)
Dedicatória (opcional)
Agradecimentos (opcional)
Epígrafe (opcional)
Resumo na língua vernácula (obrigatório)
Resumo em língua estrangeira (obrigatório)
Lista de ilustrações (opcional)
Sumário (obrigatório)
Textuais Introdução
Desenvolvimento
Conclusão
Pós-textuais Referências bibliográficas (obrigatório)
Glossário (opcional)
Apêndices (opcional)
Anexos (opcional)
Índice (opcional)
QUADRO 3: Estrutura do trabalho acadêmico
Fonte: Associação Brasileira de Normas Técnicas (2002c)
6.2 NORMAS DE APRESENTAÇÃO DE ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS
Os elementos pré-textuais do trabalho acadêmico devem ser apresentados
conforme as orientações contidas nas seções 6.2.1 a 6.2.12.
6.2.1 Capa
Elemento obrigatório do trabalho, que constitui sua proteção externa e contém
os dados essenciais que o identificam, apresentados na seguinte ordem:

44
a) nome da instituição: centralizado junto à margem superior, com letras
maiúsculas negritadas;
b) nome do instituto ou escola: logo abaixo do nome da instituição, com letras
maiúsculas sem negrito;
c) nome do curso: logo abaixo do nome do instituto ou escola, com letras
minúsculas (exceto as iniciais) sem negrito;
d) título do trabalho: centralizado no meio da folha, com letras maiúsculas
negritadas. O subtítulo (quando houver) vem em letras minúsculas (sem
negrito) e é separado do título por dois pontos;
e) nome completo do(s) autor(es): alinhados a partir do meio para a direita,
com letras minúsculas (exceto as iniciais) sem negrito. No caso de
trabalho em grupo, os nomes são dispostos em ordem alfabética;
f) local (cidade) da instituição e data (ano) de entrega do trabalho:
centralizados junto à margem inferior com letras minúsculas sem negrito.
Para efeito de padronização da capa, todas as informações devem ser
apresentadas com espaço 1,5 de entrelinhas e fonte tamanho 12. A capa deve ser
apresentada sem bordas e respeitando as margens utilizadas em todo o trabalho. O
modelo de capa encontra-se na figura 2, localizada ao final do capítulo 6 deste
manual.
6.2.2 Lombada
É a parte do trabalho que reúne as margens internas das folhas, através de
costura, grampo ou outro recurso. É um elemento opcional, utilizado quando o
trabalho é encadernado em capa dura. Indica os nomes dos autores, o título e o
volume do trabalho.
6.2.3 Folha de rosto
Elemento obrigatório, que contém os dados essenciais à identificação do
trabalho, apresentados na seguinte ordem:
a) nome completo do(s) autor(es): centralizado junto à margem superior, com

45
letras minúsculas (exceto as iniciais) sem negrito. No caso de trabalho em
grupo, os nomes são dispostos em ordem alfabética;
b) título do trabalho: centralizado no meio da folha, com letras maiúsculas
negritadas. O subtítulo (quando houver) vem em letras minúsculas (sem
negrito) e é separado do título por dois pontos;
c) nota de apresentação: é alinhada do meio para a direita. Seu texto indica a
natureza do trabalho acadêmico (disciplina, curso e Universidade em que
é apresentado) e é redigido com letras minúsculas (exceto as iniciais de
nomes próprios) sem negrito;
d) nome completo do professor orientador: letras minúsculas (exceto as
iniciais do nome) sem negrito;
e) local (cidade) da instituição e data (ano) de entrega do trabalho:
Para efeito de padronização da folha de rosto, todas as informações devem
ser apresentadas com espaço 1,5 de entrelinhas e fonte tamanho 12, à exceção da
nota de apresentação, que deve ser digitada com espaço simples. A folha de rosto
deve ser apresentada sem bordas e respeitando as margens utilizadas em todo o
trabalho. O modelo de folha de rosto encontra-se na figura 3, localizada ao final do
capítulo 6 deste manual.
6.2.4 Errata
Elemento opcional que lista as folhas e as linhas nas quais ocorrem
erros, seguidas das devidas correções. Pode ser acrescida ao trabalho depois de
impresso, apresentada em papel avulso ou encartada no mesmo. A palavra errata
deve vir centralizada na folha e digitada com letras maiúsculas negritadas. A errata
pode ser feita conforme o modelo a seguir.
ERRATA
Folha Linha Onde se lê Leia-se
56 4 publicação publicação

46
6.2.5 Termo de aprovação
Elemento obrigatório em monografias de conclusão de curso, teses,
dissertações e demais trabalhos submetidos a bancas examinadoras. Contém os
dados essenciais à aprovação do trabalho, apresentados na seguinte ordem:
a) a expressão termo de aprovação vem centralizada junto à margem
superior, com letras maiúsculas negritadas;
b) título do trabalho: vem logo abaixo do termo de aprovação, com letras
maiúsculas negritadas. O subtítulo (quando houver) vem em letras
minúsculas (sem negrito) e é separado do título por dois pontos;
c) texto de aprovação: o texto é alinhado do meio para a direita e digitado
com letras minúsculas (exceto iniciais de nomes próprios) sem negrito,
devendo indicar a natureza do trabalho acadêmico, os nomes dos autores,
o nome do curso e da instituição a que é submetido e a data de aprovação
do mesmo (preenchida após a aprovação do trabalho);
d) nome completo do professor orientador e dos membros da banca
examinadora: os nomes aparecem logo após o texto de aprovação,
centralizados no meio da folha e digitados com letras minúsculas (exceto
as iniciais) sem negrito. As assinaturas dos componentes da banca são
colocadas após a aprovação do trabalho;
e) local (cidade) da instituição e data (ano) de entrega do trabalho:
Para efeito de padronização do termo de aprovação, todas as informações
devem ser apresentadas com espaço 1,5 de entrelinhas e fonte tamanho 12, à
exceção do texto de aprovação, que deverá ser digitado com espaço simples. O
termo de aprovação deve ser apresentado sem bordas e respeitando as margens
utilizadas em todo o trabalho. O modelo de termo de aprovação encontra-se na
figura 4, localizada ao final do capítulo 6 deste manual.
6.2.6 Dedicatória
Elemento opcional no qual o autor, em texto geralmente curto, presta

47
homenagens ou dedica seu trabalho.
A palavra dedicatória não possui indicativo numérico, e aparece centralizada
com letras maiúsculas negritadas.
6.2.7 Agradecimentos
Elemento opcional, para o qual não exigem normas específicas,
recomendando-se o bom senso na elaboração de um texto simples e direto.
A palavra agradecimentos aparece centralizada com letras maiúsculas
negritadas e sem indicativo numérico.
6.2.8 Epígrafe
Elemento opcional, através do qual o autor apresenta citação, seguida da
indicação de autoria, representativa do assunto tratado no trabalho.
Epígrafes podem também constar nas folhas de abertura das seções
primárias.
6.2.9 Resumo na língua do texto
Elemento obrigatório, constituído de um texto conciso e objetivo que sintetiza
os pontos relevantes do trabalho. Deve ser escrito em até 500 palavras (exceto
resumos de artigos, cujo limite é constituído por 250 palavras).
O resumo não deve ser apresentado na forma de tópicos enumerados e sim
na forma de um texto composto por uma seqüência de frases. Deve ser seguido das
palavras-chaves representativas do conteúdo do trabalho.
A norma NBR 6028:2003 da ABNT recomenda o uso da voz ativa e da
terceira pessoa do singular na redação do resumo, que deve ressaltar o objetivo, o
método, os resultados e as conclusões do documento.
A palavra resumo aparece centralizada no meio da folha, com letras
maiúsculas negritadas e sem indicativo numérico, como os demais elementos pré-
textuais do trabalho acadêmico.

48
6.2.10 Resumo em língua estrangeira
Elemento obrigatório que representa versão do resumo em idioma de
divulgação internacional, obedecendo às mesmas normas de apresentação do
resumo na língua do texto.
O título desta parte do trabalho (abstract em inglês, resumem em espanhol ou
résumé em francês) vem centralizado em letras maiúsculas negritadas e sem
indicativo numérico.
6.2.11 Lista de ilustrações, tabelas, abreviaturas, siglas e símbolos
Elemento opcional, elaborado de acordo com a ordem de apresentação
destes elementos no texto, com cada item designado por seu nome específico e
acompanhado do respectivo número de página onde é encontrado.
Cada lista deve ser elaborada em folha à parte (uma folha para a lista de
ilustrações, uma folha para a lista de tabelas, e assim por diante).
6.2.12 Sumário
Elemento obrigatório que apresenta as seções e demais partes que compõem
o trabalho acadêmico, com suas respectivas indicações de página.
Não se deve confundir sumário com índice, já que índice é um elemento
opcional do trabalho acadêmico, colocado após os anexos, e que apresenta uma
lista de palavras (como, por exemplo, a lista de todas as empresas citadas no
trabalho), ordenadas de acordo com determinado critério, que localiza e remete para
as informações contidas no texto.
As normas de apresentação do sumário são as seguintes:
a) a palavra sumário vem centralizada junto à margem superior, com letras
maiúsculas negritadas e sem indicativo numérico;
b) o sumário deve acompanhar a numeração progressiva das seções do
texto, indicando o título das mesmas e a respectiva página inicial de cada
seção, em algarismos arábicos;
c) a subordinação dos itens do sumário deve ser destacada pela mesma

49
apresentação tipográfica utilizada no texto (títulos das seções primárias
com letras maiúsculas negritadas, títulos das seções secundárias com
letras maiúsculas sem negrito, títulos das seções terciárias com letras
minúsculas negritadas e títulos das seções quaternárias com letras
minúsculas sem negrito);
d) O sumário deve incluir apenas as partes do trabalho que vêm depois dele,
isto é, os elementos textuais e pós-textuais. Não figuram no sumário,
portanto, os elementos pré-textuais, como resumo, dedicatória, epígrafe,
etc.
O sumário deste manual pode ser tomado como modelo para a formatação do
sumário de trabalhos acadêmicos.
6.3 ELABORAÇÃO DOS ELEMENTOS TEXTUAIS
De acordo com Severino (2002, p. 82), todos os capítulos ou seções do
trabalho, bem como os parágrafos que os constituem, devem ter uma seqüência
lógica de estruturação e de redação, de modo que todo o texto fique claro e
compreensível para o leitor que não participou de sua elaboração. Do ponto de vista
da estrutura formal, o trabalho acadêmico tem três partes fundamentais: introdução,
desenvolvimento e conclusão. É dentro desta estrutura que se desenvolve o
raciocínio argumentativo do autor do trabalho.
A seguir serão apresentadas, de modo breve, algumas orientações gerais
para a elaboração da parte textual do trabalho acadêmico. No capítulo 12 deste
manual encontram-se as orientações específicas para a redação científica do texto
acadêmico.
6.3.1 Introdução do trabalho acadêmico
Como o próprio nome sugere, é a parte destinada à apresentação geral do
trabalho, devendo fornecer as informações necessárias para o entendimento do
assunto tratado no estudo: a formulação e a delimitação do problema, os objetivos e
justificativas do estudo e a indicação da metodologia utilizada. Por sua função de

50
apresentação, a introdução deve ser redigida de modo a despertar o interesse e
prender a atenção do leitor.
Nos trabalhos acadêmicos, a introdução deve anunciar o tema do trabalho,
delimitando com clareza a extensão e a profundidade adotadas em sua abordagem.
É necessário mostrar precisamente qual é a questão específica da qual o estudo se
ocupa (formulação do problema) e os propósitos buscados ao longo da investigação
(objetivos). É necessário ter o cuidado, entretanto, de não entrar em detalhes sobre
o desenvolvimento do tema nesta parte trabalho e, principalmente, de não anunciar
as conclusões sobre o problema proposto. No capítulo 10 deste manual, encontram-
se as orientações para a formulação de uma “boa pergunta de partida”.
Para Salomon (2000, p. 339), a introdução deve cumprir ainda uma outra
função: a de apresentar, de forma sintética, o “quadro de referência teórico” do
trabalho, através de uma breve referência aos estudos mais importantes dedicados
ao problema, de modo a indicar as lacunas que justificam a existência do trabalho
que será desenvolvido.
Na introdução, quando são utilizadas idéias e/ou conceitos de outros autores,
é necessário referenciá-los corretamente, de acordo com o padrão ABNT de
citações (demonstrado no capítulo 7 deste manual). É recomendado bom senso no
uso de citações nesta parte do trabalho, uma vez que esta não se destina ao
aprofundamento do tema, mas a sua contextualização geral. Neste sentido,
recomenda-se o uso de citações indiretas, quando necessário.
Na introdução deve-se também explicar porque é importante estudar o tema
escolhido, indicando-se todas as contribuições que o estudo pode trazer para a
academia e para a sociedade (justificativa do trabalho).
Para explicitar qual a metodologia empregada no estudo, o autor deve relatar
de modo sucinto se a abordagem é qualitativa ou quantitativa, se o trabalho tem
finalidade descritiva ou explicativa, se foi utilizado algum experimento ou trabalho de
campo, etc.
No anexo A deste manual, encontra-se um resumo das tipologias de pesquisa
que podem ser empregadas no trabalho acadêmico.
No capítulo introdutório, não há necessidade de destacar em subtítulos cada
um dos itens referidos, de modo que todas as informações podem aparecer sob um
mesmo título: introdução. Entretanto, a norma 14724:2005 da ABNT não faz

51
restrições à tal subdivisão, que pode ser utilizada quando há necessidade de uma
introdução extensa ao trabalho.
6.3.2 Desenvolvimento do trabalho acadêmico
O desenvolvimento constitui o núcleo do trabalho acadêmico, sendo por isso
sua parte mais extensa. Nele, o autor descreve e analisa os fatos e apresenta suas
idéias principais, argumentando em favor de sua validade.
De acordo com Severino (2002, p. 75), o trabalho acadêmico deve “transmitir
uma mensagem”, isto é, comunicar os resultados da pesquisa e da reflexão do autor
sobre o tema proposto. Esta é a principal função do desenvolvimento em um
trabalho acadêmico: fazer a demonstração das idéias do autor do trabalho a respeito
do tema escolhido, de modo a construir as bases para a tomada de posição em
relação ao problema formulado. Por isso o estudante discute os estudos já
existentes sobre o assunto e apresenta todos os demais dados resultantes de sua
pesquisa nesta etapa do trabalho.
É necessário descrever os conceitos, teorias e posições de autores sobre o
assunto tratado, fazendo a comparação dos argumentos divergentes ou
convergentes entre autores. Esta demonstração analítica das obras dos autores, que
constitui um elemento central no desenvolvimento do trabalho, é denominada por
alguns autores como referencial teórico ou revisão da literatura. Os resultados desta
análise crítica e comparativa das abordagens teóricas devem ser demonstrados,
explicitando-se o posicionamento do autor do trabalho.
Não é obrigatório separar um único capítulo para apresentar este referencial,
que pode estar integrado ao corpo do trabalho, dando sustentação ao
desenvolvimento da idéia principal da monografia. É muito importante também que
as teorias sejam apresentadas observando-se as normas de citação da ABNT, que
são apresentadas no capítulo 7 deste manual.
No caso das monografias que resultam de experimentos ou de trabalhos de
campo, é necessário ainda cumprir uma outra etapa, além da revisão bibliográfica,
referente à discussão e análise dos dados empíricos coletados (como, por exemplo,
a análise de entrevistas). A apresentação dos dados coletados pode incluir gráficos,
tabelas, e outros recursos que esclareçam a questão discutida. A análise destes
dados é elemento importante na construção da argumentação do autor do trabalho

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