UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO PROFESSOR JOSÉ DE SOUZA HERDY
ESCOLA DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
Cursos de Administração e Se...
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO, p. 6
2 A NATUREZA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO, p. 8
2.1 CIÊNCIA E SENSO COMUM, p. 8
2.2 CIÊNCIA E CON...
4.4.6 Síntese pessoal, p. 33
4.5 IMPORTÂNCIA DA LEITURA TRABALHADA, p. 34
5 DOCUMENTAÇÃO DA LEITURA, p. 36
5.1 RESUMO PARA...
6.5.3 Espacejamento, p. 55
6.5.4 Paginação, p. 55
6.5.5 Numeração progressiva das seções, p. 56
6.5.6 Uso de aspas, itálic...
8.8 DOCUMENTOS JURÍDICOS, p. 77
8.8.1 Documentos jurídicos em meio eletrônico, p. 78
8.9 BÍBLIA, p. 78
8.9.1 Bíblia em par...
12 A REDAÇÃO DO TRABALHO CIENTÍFICO, p. 108
12.1 REGRAS DE ESTILO, p. 109
12.1.1 Clareza, p. 109
12.1.2 Precisão, p. 110
1...
6
1 INTRODUÇÃO
O estudante que ingressa na vida universitária tem diversos desafios a
enfrentar em sua vida acadêmica. A u...
7
recursos que lhe ajudarão nas etapas fundamentais de escolha e delimitação do
tema de trabalho. O capítulo 11 faz uma ap...
8
2 A NATUREZA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Etimologicamente, ciência significa conhecimento. Habitualmente,
empregamos a ex...
9
são liberadas, a intensidade da explosão, etc” (LUNGARZO, 1989, p. 13). Enquanto
o homem comum explica os fatos por meio...
10
fenômenos, a capacidade de prognosticar, e tantos outros recursos da
ciência aplicada que podem melhorar a qualidade da...
11
humano. “O que é a verdade?”, “como devemos viver?” são algumas das questões
tratadas pelos filósofos e que não podem s...
12
em constante evolução, no qual novas evidências devem ser buscadas e novos
exames estabelecidos a partir de novas ótica...
13
tradições ou por universos sobrenaturais que não podem ser verificados, a ciência,
que se baseia na busca de evidências...
14
c) tomar as emoções e a afetividade que um fenômeno desperta como base
de interpretação do mesmo;
d) apegar-se às formu...
15
As ciências factuais são aquelas cujos objetos são fatos, fenômenos ou
situações reais. São também chamadas de empírica...
16
podem ser aplicados exatamente as mesmas técnicas aplicadas ao estudo da
natureza. Estas mesmas características dos fen...
17
parte integrante da realidade que estuda, interferindo nela e, ao mesmo tempo,
sendo por ela influenciado. É importante...
18
empregados por pesquisadores diferentes, levam a resultados semelhantes.
Preferências políticas ou religiosas, por exem...
19
3 A EFICIÊNCIA NOS ESTUDOS
Ruiz (1996) destaca algumas das dificuldades enfrentadas pelos alunos que
iniciam os cursos ...
20
um conteúdo mais rico dos textos lidos e aproximar-se gradativamente do padrão
que acompanha toda a vida acadêmica dos ...
21
certamente já é um ponto de partida para quem pensa não ter tempo algum para
estudar.
3.1.2 Aproveitamento do tempo de ...
22
antes mesmo de se entrar em sala. Assim como o professor deve preparar a aula
para melhor aproveitar o tempo de sua exp...
23
organizá-las adequadamente depois, mesmo quando se tem um professor de quem
não é fácil tomar anotações de aula. Não há...
24
4 A LEITURA TRABALHADA
Conforme Ruiz (1996), a freqüência às aulas, embora indispensável, não é
atitude suficiente para...
25
capacitar o leitor a desenvolver e reconstruir criativamente, por meio da leitura
crítica, o que já foi construído por ...
26
De acordo com Ruiz (1996), todo estudante deve estar empenhado na
formação de uma pequena biblioteca de obras seleciona...
27
texto, a capacidade de abstração e de síntese que permite tirar melhor proveito do
estudo. As dificuldades iniciais sur...
28
vezes, não é encontrada em uma única sentença, com poucas palavras. Porém ela
pode ser reescrita (mentalmente ou em um ...
29
4.3 VELOCIDADE DA LEITURA
Obter alguma velocidade na leitura é muito importante na economia do tempo.
Além disso, é pos...
30
textos teóricos, que possuem estrutura e linguagem bastante diferentes daquelas
comumente encontradas em textos literár...
31
que permite um contato inicial com a mesma e uma visão de conjunto do raciocínio e
do estilo de texto do autor. Ao invé...
32
etapas acima enunciadas, perguntando se a unidade ainda trata de algum assunto.
4.4.4 Análise interpretativa
A fase de ...
33
elementos que vão ampliando o cabedal de conhecimentos e permitindo um diálogo
mais rico com as idéias do autor. Quanto...
34
ANÁLISE TEXTUAL
Preparação do texto; esclarecimentos sobre o autor
e sobre o vocabulário empregado no texto
ANÁLISE TEM...
35
g) adquire livros e vai à biblioteca com freqüência;
h) lê assuntos variados;
i) lê muito e gosta de ler;
j) seleciona ...
36
5 DOCUMENTAÇÃO DA LEITURA
O resumo constitui a principal técnica de documentação de textos pelo
estudante. A leitura tr...
37
Não é recomendável elaborar o resumo na forma de tópicos, mas sim na
forma de um texto, que o estudante elabora concate...
38
Na figura 1 é representado o resumo esquemático que sintetiza os seis passos
do processo de planejamento, de acordo com...
39
b) ser fiel às idéias do autor: a função de quem resume é a de sintetizar as
idéias do texto e não de criá-las. Nos cas...
40
6 ELABORAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS
O trabalho acadêmico, de acordo com a NBR 14724:2005 da ABNT, é um
documento escri...
41
ARTIGO
CIENTÍFICO
Parte de uma publicação com autoria declarada, que apresenta e
discute idéias, métodos, técnicas, pro...
42
de investigação sistemática que tem por objetivo a reflexão sobre um tema ou
problema específico”. A monografia é assim...
43
ESTRUTURA ELEMENTO
Pré-textuais Capa (obrigatório)
Lombada (opcional)
Folha de rosto (obrigatório)
Errata (opcional)
Fo...
44
a) nome da instituição: centralizado junto à margem superior, com letras
maiúsculas negritadas;
b) nome do instituto ou...
45
letras minúsculas (exceto as iniciais) sem negrito. No caso de trabalho em
grupo, os nomes são dispostos em ordem alfab...
46
6.2.5 Termo de aprovação
Elemento obrigatório em monografias de conclusão de curso, teses,
dissertações e demais trabal...
47
homenagens ou dedica seu trabalho.
A palavra dedicatória não possui indicativo numérico, e aparece centralizada
com let...
48
6.2.10 Resumo em língua estrangeira
Elemento obrigatório que representa versão do resumo em idioma de
divulgação intern...
49
apresentação tipográfica utilizada no texto (títulos das seções primárias
com letras maiúsculas negritadas, títulos das...
50
apresentação, a introdução deve ser redigida de modo a despertar o interesse e
prender a atenção do leitor.
Nos trabalh...
51
restrições à tal subdivisão, que pode ser utilizada quando há necessidade de uma
introdução extensa ao trabalho.
6.3.2 ...
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Apostila metodologia e_pensame
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

Apostila metodologia e_pensame

355 visualizações

Publicada em

Na tomada de Decisão

Publicada em: Negócios
0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
355
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
3
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
3
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Apostila metodologia e_pensame

  1. 1. UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO PROFESSOR JOSÉ DE SOUZA HERDY ESCOLA DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS Cursos de Administração e Secretariado Executivo METODOLOGIA E PENSAMENTO LÓGICO: manual para o aprimoramento dos estudos e da produção acadêmica Vania Martins dos Santos Duque de Caxias 2009
  2. 2. SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO, p. 6 2 A NATUREZA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO, p. 8 2.1 CIÊNCIA E SENSO COMUM, p. 8 2.2 CIÊNCIA E CONHECIMENTO FILOSÓFICO, p. 10 2.3 CIÊNCIA E CONHECIMENTO RELIGIOSO (TEOLÓGICO) , p. 11 2.4 CIÊNCIA COMO CONHECIMENTO EM PROCESSO, p. 11 2.4.1 Ciência como conhecimento histórico, p. 13 2.5 CLASSIFICAÇÃO MODERNA DAS CIÊNCIAS, p. 14 2.5.1 Ciências formais e ciências factuais, p. 14 2.5.2 Ciências sociais, p. 16 3 A EFICIÊNCIA NOS ESTUDOS, p. 19 3.1 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO, p. 20 3.1.1 O tempo livre para o estudo, p. 20 3.1.2 Aproveitamento do tempo de estudo, p. 21 3.2 APROVEITAMENTO DAS AULAS, p. 21 3.2.1 Leitura prévia dos textos, p. 22 3.2.2 Anotações de aula, p. 22 3.2.3 Revisão das aulas, p. 23 3.3 DISCIPLINA NOS ESTUDOS, p. 23 4 A LEITURA TRABALHADA, p. 24 4.1 PREPARAÇÃO PARA A LEITURA, p. 25 4.1.1 Seleção da leitura, p. 25 4.1.2 Ambiente de estudo, p. 26 4.2 A BUSCA DAS IDÉIAS PRINCIPAIS DO TEXTO, p. 26 4.2.1 Marcação dos textos, p. 27 4.3 VELOCIDADE DA LEITURA, p. 29 4.4 LEITURA ANALÍTICA, p. 29 4.4.1 Delimitação da unidade de leitura, p. 30 4.4.2 Análise textual, p. 30 4.4.3 Análise temática, p. 31 4.4.4 Análise interpretativa, p. 32 4.4.5 Problematização, p. 33
  3. 3. 4.4.6 Síntese pessoal, p. 33 4.5 IMPORTÂNCIA DA LEITURA TRABALHADA, p. 34 5 DOCUMENTAÇÃO DA LEITURA, p. 36 5.1 RESUMO PARA DOCUMENTAÇÃO DE TEXTOS, p. 36 5.1.1 Tipos de resumo, p. 36 5.2 OUTRAS APLICAÇÕES DO RESUMO, p. 39 6 ELABORAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS, p. 40 6.1 ESTRUTURA DO TRABALHO ACADÊMICO, p. 42 6.2 NORMAS DE APRESENTAÇÃO DE ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS, p. 43 6.2.1 Capa, p. 43 6.2.2 Lombada, p. 44 6.2.3 Folha de rosto, p. 44 6.2.4 Errata, p. 45 6.2.5 Termo de aprovação, p. 46 6.2.6 Dedicatória, p. 46 6.2.7 Agradecimentos, p. 47 6.2.8 Epígrafe, p. 47 6.2.9 Resumo na língua do texto, p. 47 6.2.10 Resumo em língua estrangeira, p. 48 6.2.11 Lista de ilustrações, tabelas, abreviaturas, siglas e símbolos, p. 48 6.2.12 Sumário, p. 48 6.3 ELABORAÇÃO DE ELEMENTOS TEXTUAIS, p. 49 6.3.1 Introdução do trabalho acadêmico, p. 49 6.3.2 Desenvolvimento do trabalho acadêmico, p. 51 6.3.3 Conclusão do trabalho acadêmico, p. 52 6.4 NORMAS DE APRESENTAÇÃO DE ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS, p. 53 6.4.1 Referências bibliográficas, p. 53 6.4.2 Glossário, p. 53 6.4.3 Apêndice(s), p. 53 6.4.4 Anexo(s), p. 54 6.4.5 Índice, p. 54 6.5 NORMAS GERAIS DE FORMATAÇÃO, p. 54 6.5.1 Formato, p. 54 6.5.2 Margens, p. 55
  4. 4. 6.5.3 Espacejamento, p. 55 6.5.4 Paginação, p. 55 6.5.5 Numeração progressiva das seções, p. 56 6.5.6 Uso de aspas, itálico e negrito, p. 57 6.5.7 Notas de rodapé, p. 57 6.5.8 Alíneas, p. 57 6.5.9 Siglas e abreviaturas, p. 58 6.5.10 Normas para inclusão de ilustrações, p. 58 6.5.11 Normas para inclusão de tabelas, p. 59 7 NORMAS PARA FAZER CITAÇÕES, p. 64 7.1 NORMAS PARA CITAÇÕES DIRETAS, p. 65 7.2 NORMAS PARA CITAÇÕES INDIRETAS, p. 66 7.3 NORMAS PARA CITAÇÃO DE CITAÇÃO, p. 67 7.4 NORMAS COMPLEMENTARES PARA CITAÇÕES, p. 68 8 NORMAS PARA ELABORAÇÃO DE REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS, p. 71 8.1 MONOGRAFIA , p. 72 8.1.1 Monografia no todo, p. 72 8.1.2 Parte de monografia de mesmo autor, p. 73 8.1.3 Parte de monografia com autoria própria, p. 73 8.1.4 Teses, dissertações e trabalhos monográficos, p. 73 8.1.5 Monografia disponível na internet, p. 73 8.2 PUBLICAÇÃO PERIÓDICA, p. 74 8.2.1 Parte de publicação periódica (artigo e/ou matéria de revista) , p. 74 8.2.2 Parte de publicação periódica (artigo e/ou matéria de jornal) , p. 74 8.2.3 Artigo e/ou matéria de periódico disponível na internet, p. 74 8.3 EVENTO, p. 75 8.3.1 Trabalho apresentado em evento, p. 75 8.3.2 Trabalho apresentado em evento disponível na internet, p. 75 8.4 IMAGEM EM MOVIMENTO, p. 75 8.5 ENTREVISTA, p. 76 8.5.1 Entrevista publicada, p. 76 8.5.2 Entrevista não-publicada, p. 76 8.6 INFORMAÇÃO VERBAL, p. 76 8.7 MENSAGEM ELETRÔNICA, p. 77
  5. 5. 8.8 DOCUMENTOS JURÍDICOS, p. 77 8.8.1 Documentos jurídicos em meio eletrônico, p. 78 8.9 BÍBLIA, p. 78 8.9.1 Bíblia em parte, p. 78 8.10 REGRAS GERAIS PARA TRANSCRIÇÃO DE ELEMENTOS, p. 78 8.10.1 Documentos com mais de um autor (até três autores) , p. 78 8.10.2 Documentos com mais de três autores, p. 79 8.10.3 Sobrenomes compostos, p. 79 8.10.4 Autor repetido, p. 79 8.10.5 Autor entidade, p. 80 8.10.6 Autor entidade genérica, p. 80 8.10.7 Autoria desconhecida, p. 80 8.10.8 Indicação da editora, p. 81 8.10.9 Indicação de informações ausentes, p. 81 8.10.10 Informações complementares aos documentos, p. 82 9 INICIANDO AS ATIVIDADES DE PESQUISA, p. 83 9.1 AS FONTES DE PESQUISA, p. 83 9.1.1 Fontes bibliográficas, p. 84 9.1.2 A pesquisa na internet, p. 86 9.1.2.1 Os problemas da pesquisa na internet, p. 87 10 ESCOLHA E DELIMITAÇÃO DO TEMA DE PESQUISA, p. 90 10.1 A ESCOLHA DO TEMA, p. 90 10.2 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA, p. 91 10.2.1 As fontes de inspiração, p. 92 10.2.2 A formulação do problema, p. 93 10.2.3 Uma “boa” pergunta de partida, p. 94 11 OS MÉTODOS CIENTÍFICOS, p. 98 11.1 DIVERSIDADE DE MÉTODOS, p. 100 11.2 DUAS TRADIÇÕES EM METODOLOGIA CIENTÍFICA, p. 100 11.2.1 Métodos quantitativos, p. 101 11.2.2 Métodos qualitativos, p. 102 11.3 DELINEAMENTO DOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS, p. 103 11.3.1 Classificação dos tipos de pesquisa quanto aos fins, p. 104 11.3.2 Classificação dos tipos de pesquisa quanto aos meios, p. 105
  6. 6. 12 A REDAÇÃO DO TRABALHO CIENTÍFICO, p. 108 12.1 REGRAS DE ESTILO, p. 109 12.1.1 Clareza, p. 109 12.1.2 Precisão, p. 110 12.1.3 Objetividade, p. 111 12.2 RECOMENDAÇÕES GERAIS, p. 111 13 CONCLUSÃO, p. 112 REFERÊNCIAS BILBLIOGRÁFICAS, p. 113 APÊNDICE A – Lista das principais normas de formatação do trabalho acadêmico, p. 116 ANEXO A – Classificação dos tipos de pesquisa quanto aos fins e aos meios segundo Vergara, p. 117
  7. 7. 6 1 INTRODUÇÃO O estudante que ingressa na vida universitária tem diversos desafios a enfrentar em sua vida acadêmica. A universidade é um ambiente social e cultural muito particular, bastante diferente do ambiente que caracteriza a vida escolar pré- universitária. Novas atitudes, habilidades e competências passam a ser requeridas do aluno que, muitas vezes, não se sente totalmente preparado para respondê-las. Muitos estudantes confessam, já no primeiro período, encontrar dificuldades para orientar seus estudos no curso universitário. Na maioria das vezes, sentem que sua participação nas aulas não é produtiva, que a leitura dos textos não lhe permite reter muitos conhecimentos, ou que a redação dos trabalhos e das respostas dos testes não é satisfatória. Estas e outras dificuldades são bastante comuns a quem ingressa em uma nova etapa da formação intelectual. Para enfrentá-las com sucesso, o estudante pode contar com o auxílio de métodos e técnicas de estudo e de aprendizagem que, corretamente aplicados, melhoram os resultados de suas atividades acadêmicas. Neste sentido, este manual apresenta aos estudantes uma síntese das principais recomendações oferecidas pelos tradicionais guias de metodologia do trabalho científico, com o intuito de informar àqueles que ingressam na faculdade as melhores maneiras de tirar o máximo de proveito do curso que vão fazer. Com este intento, o estudante é apresentado, no capítulo 2, às primeiras noções de ciência e às principais características que distinguem essa forma de conhecimento. O capítulo 3 aborda as técnicas para organizar os estudos e obter melhor aproveitamento das aulas. O capítulo 4 trata do aprimoramento da leitura dos textos, através da técnica de leitura analítica. As técnicas para elaboração de resumos, muito solicitados pelos professores, são apresentadas no capítulo 5. O capítulo 6 trata dos padrões de elaboração e de apresentação de trabalhos acadêmicos, familiarizando o estudante com as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), que serão exigidas ao longo de todo o curso. No capítulo 7, o estudante aprende a citar documentos em seus trabalhos acadêmicos, com base nas normas da ABNT. A elaboração de referências bibliográficas segundo a ABNT é tratada no capítulo 8. O capítulo 9 orienta os estudantes na busca de informações para a elaboração de trabalhos, apresentando as principais fontes bibliográficas de pesquisa. No capítulo 10, o estudante tem contato com alguns
  8. 8. 7 recursos que lhe ajudarão nas etapas fundamentais de escolha e delimitação do tema de trabalho. O capítulo 11 faz uma apresentação geral de alguns métodos que o estudante pode empregar na realização de suas pesquisas acadêmicas. O capítulo 12 finaliza as etapas de iniciação à ciência apresentando as regras fundamentais para redigir os trabalhos dentro dos padrões acadêmicos. Desta maneira espera-se contribuir para a adaptação do estudante a um dos mais importantes objetivos da universidade: contribuir para sua formação científica. Para pensar e produzir como um cientista, é preciso libertar-se de velhos hábitos e assumir novas posturas intelectuais. Segundo estudiosos e pesquisadores da área, alguns recursos metodológicos são essenciais nesta jornada. É indispensável, portanto, tornar acessíveis aos estudantes tais recursos. De um curso universitário bem feito pode depender, em grande parte, o sucesso profissional do aluno e a evolução de seu nível cultural. Para que isto seja alcançado, é importante investir no real aprendizado do conhecimento, que não significa simplesmente reproduzir o que foi ouvido nas aulas, mas adquirir recursos que permitam a intervenção inteligente nos problemas que se apresentam, tanto na vida intelectual, quanto na vida profissional. O diploma da graduação, embora uma importante conquista, não constitui mais, por si só, um diferencial significativo no mercado de trabalho. O novo perfil do trabalhador requisitado no mercado valoriza muito as habilidades do profissional em dominar e utilizar os conhecimentos adquiridos na resolução de problemas que se apresentam no exercício de suas funções. Por outro lado, mudanças na realidade educacional do país indicam uma ampliação do número de estudantes matriculados em universidades, ampliando a disputa pelo mercado de trabalho. Neste contexto, certamente, a qualidade da formação universitária adquire maior importância do que a simples conclusão do curso. Não basta se formar, é preciso ter uma excelente formação.
  9. 9. 8 2 A NATUREZA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO Etimologicamente, ciência significa conhecimento. Habitualmente, empregamos a expressão “tomar ciência” no sentido de obter conhecimento sobre alguma coisa. Entretanto, ciência não significa um conhecimento qualquer, mas “um conhecimento que não só apreende ou registra fatos, mas também os demonstra pelas suas causas determinantes ou constitutivas” (RUIZ, 1996, p. 128). Esta proposição de Ruiz é apenas uma das inúmeras definições acerca do que constitui a ciência, cada uma destacando certo aspecto que caracteriza esta forma de conhecimento. Isoladamente, nenhum destes aspectos define de modo adequado o que seja ciência, razão pela qual serão apontadas neste capítulo as diversas características que, tomadas em conjunto, a diferenciam de outras formas de conhecimento produzidas pelo homem. 2.1 CIÊNCIA E SENSO COMUM As principais diferenças entre ciência e senso comum não estão relacionadas aos fatos ou aos fenômenos que despertam o interesse humano, mas aos modos como se produz o conhecimento sobre estes objetos. Fenômenos que são alvo de rigorosos estudos científicos também despertam a curiosidade do homem comum, que pode, por exemplo, se interessar pelo que ocorre nas empresas ou na economia de seu país, sem que seja administrador ou economista. Entretanto, o conhecimento que o homem comum é capaz de produzir sobre estas realidades tende a diferir bastante daquele oferecido pelo economista e pelo administrador. Lungarzo (1989) recorre a um exemplo perfeitamente ilustrativo destas diferenças.Todas as pessoas podem conhecer determinados fatos, mesmo que não sejam cientistas. Todos sabem que a dinamite explode quando é submetida à ação do fogo. Este é um conhecimento familiar ao senso comum, porém nem todos conhecem as razões pelas quais este fenômeno ocorre. Até mesmo os que conhecem as explicações do senso comum só sabem que a dinamite contém certas substâncias responsáveis pela explosão. Se esta mesma realidade é submetida ao exame do cientista, a abordagem tem outro alcance: “o químico é capaz de nos explicar com detalhes o que acontece dentro de um explosivo quando ele é submetido à ação do fogo, seu efeito sobre os componentes químicos, as forças que
  10. 10. 9 são liberadas, a intensidade da explosão, etc” (LUNGARZO, 1989, p. 13). Enquanto o homem comum explica os fatos por meio de conhecimentos que também são do senso comum, o cientista tenta encontrar explicações mais profundas, baseadas em conhecimentos mais exatos e precisos. Para distinguir o conhecimento científico das demais formas de conhecimento, outras características são consideradas essenciais (LUNGARZO, 1989; RUIZ, 1996): a) o conhecimento científico é crítico. O cientista analisa, questiona e submete a exame a validade das afirmações, ao invés de aceitá-las dócil e passivamente. O espírito indagador do cientista duvida das explicações já estabelecidas, e não aceita conclusões apenas por estarem baseadas na autoridade da tradição ou de homens de prestígio. O senso crítico faz o cientista caminhar a igual distância entre os extremos do dogmatismo (aceitação incondicional de uma idéia) e do ceticismo (ausência de qualquer certeza). b) o conhecimento cientifico é organizado e metódico. Enquanto o senso comum é composto por um conjunto de conhecimentos desconexos, obtidos ao acaso ou em situações não planejadas, o conhecimento científico é orientado por padrões de pesquisa e organizado em um conjunto no qual os elementos se relacionam de modo ordenado; c) o conhecimento cientifico é generalizante. O cientista desenvolve o conhecimento acerca de conjuntos ou classes de fatos e não apenas sobre determinados fatos isolados. O senso comum registra fatos singulares ou aproxima fatos similares através de analogias parciais, enquanto a ciência pesquisa a constituição destes fenômenos, para apreender os elementos comuns entre os mesmos. A ciência generaliza porque é capaz de atingir a constituição íntima dos fenômenos e identificar suas causas comuns; d) o conhecimento cientifico é prognosticador. Baseado em princípios ou leis, o cientista pode predizer com alguma certeza de que maneira fatos futuros ocorrerão. A ciência se empenha em tornar o universo compreensível, esta é a finalidade de suas teorias. Da compreensão dos fenômenos pela ciência decorrem conseqüências práticas: o maior controle dos
  11. 11. 10 fenômenos, a capacidade de prognosticar, e tantos outros recursos da ciência aplicada que podem melhorar a qualidade da vida humana. É através destes princípios que a o cientista consegue ultrapassar a visão desordenada e fragmentada do senso comum, compreendendo a cadeia de fenômenos que se esconde por trás de suas aparências. O cientista pretende ir além da maneira superficial e acrítica de ver a realidade por parte do sendo comum, propondo uma forma sistemática, metódica e crítica de compreender, explicar e dominar o mundo (KÖCHE, 1999). 2.2 CIÊNCIA E CONHECIMENTO FILOSÓFICO De acordo com Ferrater Mora (1982), ciência e filosofia mantêm entre si relações muito complexas, a começar pelo próprio fato de ser a ciência um dos objetos da filosofia, razão pela qual há uma filosofia da ciência, assim como há uma filosofia da arte e da religião. Nem sempre são claras as linhas que delimitam o conhecimento filosófico, pois este oferece às ciências de todas as áreas seus princípios, além de formular problemas que muitas vezes desafiam o saber estabelecido em outros campos de conhecimento. Atribui-se a Pitágoras (século VI antes de Cristo) a criação da palavra filosofia, composta do adjetivo philos, que significa amigo, e de sophia, que significa sabedoria. Na Grécia, aqueles que buscavam soluções racionais para os problemas humanos eram chamados sábios. Sábio destacado de sua época, Pitágoras recusou a denominação, pois lhe pareceu presunçosa a idéia de que alguém “sabe”, isto é, tem um conhecimento definitivo sobre as coisas. Pitágoras preferiu a expressão filósofo, que sugere busca e devoção à sabedoria, ao invés de posse definitiva da mesma. Esta noção permanece como a própria essência da filosofia, que, segundo Jaspers (apud CERVO; BERVIAN, 1996), está na busca do saber e não na sua posse. Filosofia é um modo de conhecimento racional dirigido ao questionamento dos problemas humanos, que são examinados à luz da razão, sem o recurso da iluminação divina (RUIZ, 1996). Tal como o conhecimento científico, a filosofia também tenta substituir o conhecimento do senso comum, mas ultrapassa os limites da ciência, permitindo a reflexão sobre as preocupações fundamentais do espírito
  12. 12. 11 humano. “O que é a verdade?”, “como devemos viver?” são algumas das questões tratadas pelos filósofos e que não podem ser respondidas cientificamente. A investigação de questões em um nível que ultrapassa a abordagem científica se traduz, em algumas vertentes do pensamento filosófico, em indagações metafísicas, que investigam os primeiros princípios e as principais causas que se situam para além ou por detrás do ser físico enquanto tal. A filosofia não deve, contudo, ser tomada como mero devaneio, pois baseia- se em princípios racionais e na coerência lógica, ainda que na modernidade filósofos tenham questionado a própria idéia de racionalidade. Este é um questionamento próprio da filosofia, que não se fixa no objeto de estudo, mas indaga sobre o sujeito que conhece e os próprios meios de conhecê-lo. 2.3 CIÊNCIA E CONHECIMENTO RELIGIOSO (TEOLÓGICO) A teologia é um tipo de conhecimento que se funda na fé. As verdades religiosas estão apresentadas nos livros sagrados ou são divinamente reveladas, dispensando-se evidências comprobatórias sobre elas. É necessário crer no conhecimento revelado, mesmo quando as evidências contradizem as verdades estabelecidas, pois estas são absolutas e definitivas, não estando sujeitas à revisão nem pela evidência lógica, nem pela empírica (MATTAR NETTO, 2005). Esta característica se contrapõe a um princípio fundamental do conhecimento científico: a verificabilidade de suas conclusões. Só é científico o conhecimento que pode demonstrar a veracidade de suas informações e conclusões. O conhecimento teológico, em geral, oferece respostas para as questões que não podem ser respondidas nem pela filosofia, nem pela ciência, pois envolve uma postura de aceitação dos dogmas religiosos como verdades incontestáveis, postura esta incompatível com o questionamento crítico presente no conhecimento filosófico e científico. 2.4 CIÊNCIA COMO CONHECIMENTO EM PROCESSO A ciência não representa um ponto de chegada para o conhecimento humano, em torno do qual estão estabelecidas verdades fixas e definitivas, mas um processo
  13. 13. 12 em constante evolução, no qual novas evidências devem ser buscadas e novos exames estabelecidos a partir de novas óticas. Popper (1993) destaca a característica da ciência como um conhecimento em processo. A reflexão do cientista começa a partir da ocorrência ou percepção de um problema. Isto pode decorrer de uma observação direta dos fatos pelo cientista ou, ainda, de uma reflexão crítica a respeito das teorias existentes. Ao ter consciência da existência de um problema, o cientista tenta formular explicações provisórias (hipóteses) para o problema verificado. Criadas as hipóteses, estas devem ser confrontadas com os dados empíricos e também comparadas com outras hipóteses existentes. Neste processo de testagem, as hipóteses são submetidas a “testes de falseabilidade”, isto é, a hipótese é submetida a testes rigorosos que possam derrubá-la e, caso isto não aconteça, então diz-se que a hipótese é “corroborada”. Se algum caso mostra que as hipóteses são falsas, então o pesquisador reinicia seu trabalho, reformulando-as e dando início a novos testes. Quando uma hipótese é corroborada, não é conveniente afirmar que foi aceita de maneira definitiva, por mais que tenham sido rigorosos os testes a que foi submetida. A hipótese ganha um status científico temporário e passa a constituir o acervo teórico existente, até que novas investigações a rejeitem. Kuhn (1992) observa que a ciência avança em etapas sucessivas, configuradas por paradigmas. Os paradigmas são modelos ou padrões científicos que guiam uma comunidade de cientistas na elaboração de problemas e na formulação de soluções. Os paradigmas são, em geral, constituídos por teorias amplas que possuem a capacidade de explicar grande número de casos observados. Há uma estabilidade nos paradigmas quando as atividades de pesquisa giram em torno da busca de casos que comprovam os paradigmas existentes e aceitos pela comunidade científica. Contudo, quando começam a surgir casos discrepantes, que não podem ser abarcados pelas explicações destes paradigmas, ocorre uma “crise de paradigmas”. Esta crise pode ter como resultado a reformulação dos paradigmas existentes, para que possam contemplar os novos casos apresentados, ou a formulação de paradigmas novos. Segundo o autor, não há um paradigma fixo e absoluto para a investigação científica; ao contrário, as sucessões de paradigmas marcam as diversas etapas do conhecimento científico. Segundo Morin (2003) a ciência é ainda mais mutável do que outras formas de conhecimento, pois enquanto estas têm a estabilidade assegurada pelas
  14. 14. 13 tradições ou por universos sobrenaturais que não podem ser verificados, a ciência, que se baseia na busca de evidências que justificam e demonstram as explicações dos fatos, é sempre refutável. Para o autor, “as teorias científicas são mortais, e são mortais por serem científicas” (MORIN, 2003, p. 22). Embora o conhecimento científico esteja fundamentado em dados verificados, seu progresso não caminha em direção a certezas absolutas. O campo científico tem se configurado como um campo aberto, onde combatem diferentes teorias e visões de mundo. Entretanto, não se deve conceber este campo como um espaço de “vale- tudo”, pois o combate está baseado nas “regras do jogo”, como, por exemplo, o respeito aos dados e a obediência a critérios de coerência. O respeito a estas regras é o que garante a permanência da peculiaridade do conhecimento científico face às outras formas de conhecimento. 2.4.1 Ciência como conhecimento histórico Outra razão a reforçar o caráter inacabado da ciência é o fato de esta ser um produto da atividade humana, situada em um contexto histórico específico. As verdades científicas refletem o estado do conhecimento até então acumulado neste contexto. Sendo histórica, a verdade científica terá sempre caráter inacabado, pois hipóteses confirmadas satisfatoriamente, tendo em vista o instrumental disponível em dado momento, poderão ser revistas em outras condições históricas. A própria ciência da sociedade (sociologia) afirma que o homem é um ser social, enraizado na cultura de seu grupo. Por que haveria de ser o cientista um ser superior, descomprometido com sua sociedade? O cientista, contudo, tem a capacidade de exercer uma crítica sobre sua própria cultura. Assim, se o conhecimento científico não pode ser isolado das condições de sua elaboração, é indispensável que todo cientista se interrogue sobre seu enraizamento sociocultural, estando atento às seguintes tendenciosidades (bias) em suas pesquisas (DUSILEK, 1985): a) tendência a reconhecer apenas as evidências que favorecem seu próprio ponto de vista; b) aceitar de maneira acrítica informações de uma fonte de autoridade (política, religiosa ou até mesmo científica);
  15. 15. 14 c) tomar as emoções e a afetividade que um fenômeno desperta como base de interpretação do mesmo; d) apegar-se às formulações do passado, com medo de mudanças nos paradigmas de pensamento; e) julgar a partir de idéias estereotipadas recebidas do lar, da escola ou da convivência social; f) generalizar de modo impreciso, tomando como verdadeiro para toda uma classe de pessoas ou de fatos aquilo que é verdadeiro apenas para um pequeno grupo. 2.5 CLASSIFICAÇÃO MODERNA DAS CIÊNCIAS Desde a antigüidade é possível identificar a preocupação em dividir e classificar as ciências, de acordo com seus objetos de estudo. Esta divisão tem sua utilidade, tendo em vista a multiplicidade de objetos que podem ser tratados cientificamente e a impossibilidade de dominar todos os conhecimentos científicos. Isto não significa, contudo, que estas delimitações configurem áreas estanques de conhecimentos que não se comunicam; ao contrário, pode existir um saudável diálogo entre os diversos ramos da ciência, sendo comum que os pesquisadores não se restrinjam totalmente à sua própria área científica. A moderna classificação das ciências parte de uma distinção essencial entre ciências formais ou abstratas e ciências factuais ou empíricas (LUNGARZO, 1989). 2.5.1 ciências formais e ciências factuais As ciências formais, compostas pela lógica e pela matemática, são também chamadas de “abstratas”, porque lidam com objetos que não são concretos, isto é, não são entidades do mundo real, que possam ser percebidas pelos sentidos. Estas ciências lidam com idéias, conceitos, números, sentenças, equações, entre outros objetos, cujas propriedades abstratas são apenas pensadas e não dependem de nenhuma experiência particular. Isto não significa que estas ciências não estejam vinculadas ao mundo real; ao contrário, são constantemente aplicadas tanto em outras ciências quanto na própria vida cotidiana. Contudo, a origem destes conhecimentos não provém do mundo real, pois trata-se de construções conceituais.
  16. 16. 15 As ciências factuais são aquelas cujos objetos são fatos, fenômenos ou situações reais. São também chamadas de empíricas, palavra de origem grega (empiria) que significa “experiência”, reafirmando-se o caráter destas ciências como ciências dos fatos ou da experiência dos fatos. Embora as ciências factuais evidentemente criem conceitos e teorias, estes são formulados a partir de dados fornecidos pela experiência. Nas ciências factuais, os cientistas fazem experimentos e observações (ou se baseiam em teorias que resultaram destes procedimentos) a partir dos quais extraem os dados que sustentam suas afirmações. O cientista factual usa, como fonte de seus conhecimentos, eventos reais, sejam eles do mundo físico, biológico ou cultural. Entre as ciências que compõem o ramo das ciências factuais, há uma distinção importante entre ciências naturais e ciências sociais. As ciências naturais, como a física, a química e a biologia, se ocupam dos fenômenos que ocorrem no mundo natural, enquanto o objeto das ciências humanas ou sociais, representadas, por exemplo, pela sociologia e pela psicologia, são os fenômenos relacionados com o homem, a cultura e a sociedade. A próxima seção se deterá na análise das características das ciências sociais, tendo em vista que a administração é classificada como uma ciência social aplicada, isto é, uma ciência que busca a solução de problemas específicos pela aplicação direta de conhecimentos teóricos e metodológicos produzidos por outras ciências (CARAVANTES; PANNO; KLOECKNER, 2005). 2.5.2 Ciências sociais As ciências sociais apresentam algumas particularidades que as diferenciam das ciências naturais e que, segundo algumas correntes de pensamento, constituiriam sérios impedimentos à sua condição de “ciência verdadeira” (CHALMERS, 1994). De acordo com este ponto de vista, alguns procedimentos necessários ao conhecimento científico não estariam ao alcance dos estudiosos da vida social humana, como, por exemplo, o uso do método experimental, a quantificação dos fenômenos e a descoberta de suas leis de funcionamento. As atividades humanas seriam imprevisíveis, dado que o homem é um ser pensante, inteligente e afetivo, que intervém ativamente no mundo, transformando-o. Nem o homem, nem a sociedade, nem a cultura são mecanismos fixos aos quais
  17. 17. 16 podem ser aplicados exatamente as mesmas técnicas aplicadas ao estudo da natureza. Estas mesmas características dos fenômenos sociais tornariam inviável a realização de experimentos, já que estes requerem condições rigorosas de controle e manipulação dos fatores pesquisados. Estas são questões intensamente discutidas pela filosofia da ciência, que também inclui correntes de pensamento que defendem o caráter científico das ciências sociais. Em favor da perspectiva de que as pesquisas sociais podem ser científicas encontram-se os seguintes argumentos (GIL, 1999): a) o papel dos experimentos no desenvolvimento da ciência não deve ser superestimado, pois existem ciências naturais que não se valem destes métodos, como a astronomia e a geologia. Cabe destacar também que há estudos no campo da psicologia e até mesmo da sociologia que fazem uso de métodos experimentais, como foi o caso do importante “Experimento de Hawthorne”, conduzido por Elton Mayo (1880-1949), na fábrica da Western Eletric Company; b) embora a quantificação dos fenômenos seja menos precisa nas ciências sociais, há técnicas estatísticas que podem ser aplicadas de modo bastante satisfatório em pesquisas sociais, como é o caso das amostras e escalas (estudadas no capítulo 11 sobre métodos científicos); c) certamente o comportamento humano é mais mutável e complexo do que o comportamento dos fenômenos da natureza, porém hoje admite-se que este último não é totalmente regido por leis absolutas. Assim, a diferença entre as ciências da natureza e da sociedade estaria somente em que as últimas são mais probabilísticas que as primeiras. Entretanto, alguns aspectos devem ser considerados em relação ao caráter científico das ciências da sociedade. A dualidade do observador é característica marcante destas ciências e significa que o pesquisador social, ao mesmo tempo em que observa a sociedade, é também parte dela. De acordo com Fernandes (1976), o homem é ao mesmo tempo sujeito do conhecimento (observa e analisa os fatos da sociedade) e objeto do conhecimento (participante dos fatos sociais). Dentro desta perspectiva, a postura neutra de não interferir nos fatos estudados (neutralidade científica) é difícil de ser alcançada, já que o cientista é
  18. 18. 17 parte integrante da realidade que estuda, interferindo nela e, ao mesmo tempo, sendo por ela influenciado. É importante, portanto, que o pesquisador tenha consciência destas interferências. A objetividade científica nas ciências sociais significa que, tanto quanto seja humanamente possível, o pesquisador deve controlar suas preferências subjetivas para perceber o que se passa na realidade com clareza, ainda que esta realidade não esteja de acordo com suas crenças e valores. Os resultados da pesquisa não devem ser determinados pelas preferências valorativas do investigador, mas devem estar de acordo com os dados factuais obtidos através de métodos científicos. Embora a natureza das ciências sociais seja diferente daquela que caracteriza as ciências naturais, ambos os cientistas devem se submeter às regras da ciência na condução de suas pesquisas, para que a objetividade científica possa ser alcançada nas ciências sociais. De acordo com Quivy e Campenhoudt (2003, p. 20); Em ciências sociais temos que nos proteger de dois defeitos opostos: um cientificismo ingênuo que consiste em crer nas possibilidades de estabelecer verdades definitivas e de adotar um rigor análogo ao dos físicos ou dos biólogos, ou, inversamente, um ceticismo que negaria a própria possibilidade de conhecimento científico. (...) Os nossos conhecimentos constroem-se com o apoio de quadros teóricos e metodológicos explícitos, lentamente elaborados, que constituem um campo pelo menos parcialmente estruturado, e esses conhecimentos são apoiados pela observação de fatos concretos. A exclusão completa dos valores humanos da atividade científica, especialmente nas ciências sociais, seria impossível. A própria escolha do tema da pesquisa, diante da infinidade de questões que podem ser objeto de investigação científica, já reflete a existência de “preferências” do pesquisador. Contudo, na condução do trabalho científico, o investigador deve observar as regras da lógica e da pesquisa, para que os resultados alcançados sejam válidos universalmente. A validade universal da ciência significa que o cientista não projeta seus próprios juízos de valor na investigação em que está empenhado, de modo que os resultados alcançados em uma pesquisa científica devem ser respostas universalmente válidas para todos os que procuram a resposta àquela questão. O cientista social, como qualquer outro cientista, deve coletar e analisar dados de forma rigorosa, planejada e organizada, com base em métodos que, mesmo
  19. 19. 18 empregados por pesquisadores diferentes, levam a resultados semelhantes. Preferências políticas ou religiosas, por exemplo, embora se manifestem na orientação da curiosidade do cientista por determinado tema, não devem impedir a validade universal das descobertas científicas. Afirma Weber: “tomar uma posição política prática é uma coisa, e analisar as estruturas políticas e as posições partidárias é outra” (WEBER, 1982, p. 172). O trabalho do cientista consiste em estudar de modo metódico e sistemático a realidade. A cientificidade desse estudo deve ser garantida pelo rigor da pesquisa, que significa que as hipóteses desenvolvidas devem ser submetidas a verificações e confrontadas com os dados da realidade.
  20. 20. 19 3 A EFICIÊNCIA NOS ESTUDOS Ruiz (1996) destaca algumas das dificuldades enfrentadas pelos alunos que iniciam os cursos de graduação e têm que se adaptar às regras características desta nova etapa de sua formação acadêmica. A prática dos estudos universitários tem suas particularidades. Neste novo ambiente, todos são tratados como adultos responsáveis e capazes de dirigir sua própria vida, motivo pelo qual têm suas atividades de estudo vigiadas com muito menos rigor, em comparação às inúmeras formas de controle que a escola impõe no ensino médio. Em outras palavras, o aluno passa a ser quase integralmente responsabilizado pela aplicação da disciplina em seus estudos. As metas são estipuladas pelos professores, pouco importando para estes como os alunos distribuem seu tempo, como lêem os textos exigidos e como se organizam para produzir os trabalhos acadêmicos. Se a maior liberdade para estudar como melhor lhe convém é geralmente bem-vinda entre os estudantes, por outro lado, nem todos entendem que também precisam adquirir novas atitudes, tornando-se mais responsáveis e autodisciplinados, para obter bons resultados nos estudos e cumprir as exigências da vida acadêmica. É importante ter consciência de que ninguém pode fazer um bom curso, qualquer que seja ele, comparecendo de maneira irregular às aulas e adotando a postura de alcançar somente a nota mínima exigida para sua aprovação. Além disso, é importante conscientizar-se também de que o conteúdo oferecido nas aulas pelo professor, embora indispensável para o estudante, não é suficiente para o aproveitamento de todo o potencial de conhecimento que um curso universitário pode oferecer ao aluno. O trabalho, tanto individual quanto em grupo, exercido fora do tempo de aula é de igual importância para este aproveitamento. A falta de motivação e de preparo para assumir estas novas responsabilidades constitui um dos fatores determinantes do fracasso de muitos estudantes que, embora tenham lutado muito para ingressar na faculdade, acabam por abandoná-la antes do término do curso. Portanto, uma reflexão sobre as razões de cursar uma universidade e sobre o comprometimento com os resultados esperados é um bom ponto de partida para o estudante. Outra condição é tomar conhecimento e aplicar os recursos que permitem organizar melhor o tempo de estudos, aumentar o aproveitamento das aulas, extrair
  21. 21. 20 um conteúdo mais rico dos textos lidos e aproximar-se gradativamente do padrão que acompanha toda a vida acadêmica dos que cursam uma universidade. O alcance deste padrão deve ser buscado pelo estudante com a consciência de que “fazer um curso superior não é ouvir aulas para conseguir adivinhar os testes, mas instrumentar-se para o trabalho científico” (RUIZ, 1996, p. 20). 3.1 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO De acordo com Ruiz, (1996, p. 21), “o progresso é, em grande parte, uma luta contra os ponteiros do relógio”. Esta afirmativa retrata um dos problemas mais comuns na vida daqueles que ingressam na universidade e o primeiro passo para lidar com ele consiste em reorganizar os compromissos e atribuições da vida, de modo a abrir espaços para o estudo, ajudando a garantir o melhor aproveitamento possível do tempo. 3.1.1 O tempo livre para o estudo Uma técnica comumente utilizada para revisar a distribuição do tempo consiste em anotar em uma folha de papel todas as atividades diárias (profissionais, sociais, familiares, de lazer e escolares) uma após a outra, desde o início da rotina até a hora de dormir. Em seguida, anota-se o horário em que cada uma destas atividades costuma iniciar e terminar. Nos casos em que a rotina diária é variada ao longo da semana, deve-se fazer o levantamento para todos os dias da semana. Em seguida, procura-se identificar os espaços vazios entre as atividades e, caso estes não existam, procura-se identificar as atividades que não sejam essenciais para então substituí-las pelo estudo. Talvez isso signifique dormir um pouco menos ou dedicar menos tempo ao lazer, mas é importante ter em mente a necessidade de distinguir as atividades essenciais das acessórias, o que significa, inevitavelmente, que opções terão de ser feitas. O ideal para a construção de uma disciplina nos estudos, segundo Ruiz (1996), é reservar um tempo, ainda que mínimo, para os estudos em todos os dias da semana. É importante não menosprezar as brechas de tempo identificadas na lista de atividades, mesmo que estas pareçam muito curtas. Trinta minutos diários reservados ao estudo significam, ao final de um mês, cerca de quinze horas, o que
  22. 22. 21 certamente já é um ponto de partida para quem pensa não ter tempo algum para estudar. 3.1.2 Aproveitamento do tempo de estudo A programação de estudos inicialmente feita costuma passa por revisões, até que se encontre a organização adequada ao maior rendimento do estudante. Além de encontrar tempo, é necessário também utilizá-lo de maneira produtiva. Por isso, conforme o aluno aprende a aplicar outras técnicas de estudo, como a de leitura trabalhada e a de elaboração de resumos, tende a aproveitar melhor o tempo, mesmo que curto. Além disso, a organização do tempo inclui não apenas a identificação do período de tempo disponível para o estudo, como também a programação correta de sua utilização. Como é necessário cumprir obrigações para mais de uma disciplina, deve-se identificar os momentos adequados para estudar cada uma delas. É importante que, durante o tempo proposto, qualquer que seja ele, haja a concentração total no trabalho. Esta concentração também depende de treinamento, e tende a ser aperfeiçoada conforme os estudos vão sendo incorporados à rotina diária de estudos. Aqueles que, após a tentativa de reorganização do tempo, chegam a conclusão de que não há espaço em sua rotina para o estudo, ou, ainda, que os estudos não constituem uma das atividades essenciais de suas vidas, estão em séria contradição com as exigências da vida acadêmica. Atitude inadmissível é a de justificar o fracasso escolar pela falta de tempo ou pelo acúmulo de obrigações. Embora seja louvável que alguém se dedique aos estudos após um dia inteiro de trabalho, isto não pode dispensar nenhum estudante de cumprir com o compromisso de estudar. 3.2 APROVEITAMENTO DAS AULAS A aula é um tempo precioso com o qual o estudante conta, principalmente quando sabe aproveitá-lo. Embora seja importante contar com um professor bem preparado, organizado e motivado, o aproveitamento das aulas depende, essencialmente, do próprio estudante. O melhor aproveitamento das aulas começa
  23. 23. 22 antes mesmo de se entrar em sala. Assim como o professor deve preparar a aula para melhor aproveitar o tempo de sua explanação, também o aluno deve se preparar para melhor aproveitar o tempo de seu aprendizado (MORGAN, 1980). 3.2.1 Leitura prévia dos textos A preparação para as aulas deve levar em conta, em primeiro lugar, o conhecimento, pelo aluno, do programa de curso do professor, de modo que possa identificar os assuntos que serão abordados em cada aula específica. Além disso, é necessário reunir todo o material solicitado previamente pelo professor, principalmente o texto que será abordado na aula. O estudante deve ler este texto antes da aula, para formar uma noção antecipada do que o professor irá explanar em classe. Nesta leitura prévia, o aluno identifica os pontos obscuros, cujo esclarecimento poderá ser solicitado ao professor e, mais importante, sai da condição de ignorância total do assunto, dando um passo importante para assimilar melhor a aula (SALOMON, 2000). Atitudes adequadas por parte do estudante, tais como pontualidade e concentração nos assuntos abordados, é claro, ampliam em muito esta assimilação. 3.2.2 Anotações de aula A aula expositiva do professor é uma forma de reforçar os conhecimentos já adquiridos na leitura prévia dos textos de aula, além de uma oportunidade de obter informações que ultrapassam o conteúdo destes textos. Esta é, sem dúvida, uma das principais contribuições que um professor pode oferecer à formação intelectual de seus alunos. Além disso, assuntos destacados em aula pelo professor costumam ser os mais prováveis candidatos a constituir matéria de prova. Muitos alunos não têm o hábito de fazer anotações e surpreendem-se quando os professores lhes perguntam na prova sobre assuntos que, aparentemente, não foram abordados em lugar algum. Como ressalta Morgan (1980), anotar os principais assuntos e, após a aula, organizá-los, é uma boa forma de estudar e fixar a matéria. Ter em mente as metas da aula e ler os textos recomendados previamente pelo professor são atitudes que tornam o estudante ainda mais preparado para anotar as informações certas e
  24. 24. 23 organizá-las adequadamente depois, mesmo quando se tem um professor de quem não é fácil tomar anotações de aula. Não há regras objetivas para identificar o que constitui os pontos fundamentais de uma aula, mas mesmo os professores mais desorganizados dão sugestões para a organização dos estudantes, e é importante saber reconhecê-las. Indicações do professor de que “o ponto principal é...”, “é importante destacar que...”, ou mesmo a repetição de certas informações ao longo da exposição ajudam a orientar o aluno na escolha do que deve ou não ser anotado. Além disso, é importante ter em mente quais os objetivos de cada aula estipulados pelo professor e procurar registrar as informações que respondem a estes objetivos. 3.2.3 Revisão das aulas Além de preparar-se para a aula e conseguir entender o desenvolvimento do assunto pelo professor, é importante reservar um tempo para a revisão das aulas. Para os alunos que se preparam para as aulas e aproveitam bem a exposição do professor, esta tarefa torna-se mais fácil e demanda menos tempo. A revisão contempla não apenas a fase de compreensão e fixação dos tópicos já abordados pelo professor, como também a tentativa de integrar estes tópicos em um todo coerente. Este recurso de revisão “globalizadora”, como destaca Ruiz (1996, p. 26) é muito importante na organização da aprendizagem e na preparação para as avaliações, pois evita que se acumulem na mente do estudante pontos obscuros e assuntos pouco elaborados. 3.3 DISCIPLINA NOS ESTUDOS De acordo com Salomon (2000), todo e qualquer método de estudos, para que se torne eficiente, precisa de treino e de prática. É necessário reservar um período razoável para este treinamento, dentro de um horário mínimo cumprido com seriedade. Embora pareça difícil e desgastante, a utilização de métodos para o estudo mais proveitoso leva o estudante a obter melhor qualificação universitária. Este deve ser um compromisso do aluno. Ruiz (1996, p. 27) lembra a necessidade da coerência na postura acadêmica do estudante: “O aluno que paga uma faculdade para adquirir o direito a uma carteira dura, onde possa perder tempo durante as aulas, está clamando aos quatro ventos que lhe falta algo na caixa craniana”.
  25. 25. 24 4 A LEITURA TRABALHADA Conforme Ruiz (1996), a freqüência às aulas, embora indispensável, não é atitude suficiente para que o aluno seja bem-sucedido em seus estudos. É preciso ler os textos obrigatórios e complementares de cada disciplina e, acima de tudo, é necessário “ler bem” esta bibliografia, extraindo dela o máximo de proveito para os estudos. A leitura é um instrumento fundamental para o aluno ampliar os horizontes de seu conhecimento, enriquecer seu vocabulário, ter contato com abordagens diferentes sobre os mesmos assuntos e participar melhor das aulas, em condições de dialogar com as informações fornecidas pelo professor em sua exposição. A leitura é incorporada à rotina acadêmica do aluno não apenas em função de sua preparação para as aulas, como também para a realização de trabalhos de pesquisa, quando é necessário ir às fontes, aos autores, seus livros, artigos e outros documentos que fornecem as bases para o desenvolvimento do tema. Da mesma forma que não é possível fazer um bom curso estudando apenas durante o tempo das aulas, também não se pode esperar bons resultados do estudo sem acessar boas fontes de leitura. Ninguém pode ter boa formação universitária sem freqüentar livrarias e bibliotecas e sem ter acesso, ao menos, aos livros básicos de cada disciplina. A condição ideal é não permanecer preso à leitura do livro escolhido pelo professor da disciplina como livro-texto. Como lembra Ruiz (1996, p.34), acerca de uma observação dos antigos, “devemos temer o homem de um livro só”. É sempre bem-vinda a busca de outras fontes, que diversificam a leitura proposta pelo professor e permitem aprofundar o conhecimento sobre determinados tópicos do programa do curso. Mas em que consiste uma “boa leitura”? É uma leitura que tem uma finalidade, que busca a identificação das idéias fundamentais desenvolvidas pelo autor e a articulação do que foi lido com os assuntos abordados nas aulas ou desenvolvidos nos trabalhos de pesquisa (MORGAN, 1980). Quem não consegue ler bem não consegue resumir um texto, preparar um trabalho sobre ele, nem mesmo anotar corretamente os tópicos principais de uma aula, em suma, não consegue estudar (RUIZ, 1996). Neste capítulo serão demonstradas as principais técnicas que ajudam a promover maior eficiência na leitura. A aplicação destas técnicas contribui para
  26. 26. 25 capacitar o leitor a desenvolver e reconstruir criativamente, por meio da leitura crítica, o que já foi construído por outros, ao invés de simplesmente reproduzir as informações lidas. 4.1 PREPARAÇÃO PARA A LEITURA A leitura eficiente requer duas condições iniciais: a seleção correta da obra e a escolha do ambiente adequado para a obtenção do maior rendimento no desempenho da atividade. 4.1.1 Seleção da leitura Em boa parte de suas atividades de estudo na graduação, o estudante encontra-se envolvido com a leitura de textos indicados pelos professores. Contudo, há inúmeras situações em que o aluno deve buscar por si mesmo esta fonte de conhecimentos, seja para fazer trabalhos ao longo do curso, seja para aprofundar temas de seu interesse. Por esta razão, é necessário saber selecionar bem as fontes de leitura. O título do documento é a primeira informação disponível acerca de seu conteúdo, mas não é suficiente como critério principal de escolha da leitura. É recomendável identificar o autor e as informações básicas sobre o mesmo (se é pesquisador, professor, profissional da área, se está ligado a alguma instituição, etc.), além de examinar sumariamente o livro cujo título nos chama inicialmente a atenção. Algumas informações essenciais estão contidas na “orelha” do livro ou em sua contracapa, onde geralmente se encontra uma breve apresentação do livro e de quem o escreveu. O sumário e o prefácio do livro oferecem uma boa idéia dos objetivos do autor e dos temas que aborda naquela obra. A observação destes vários elementos é um passo importante para a seleção do que se vai ler, que deve ser somada à orientação dos professores especialistas na área em que se está pesquisando. Na consulta a teses e artigos científicos, o estudante deve procurar pelos resumos, itens constantes destes trabalhos, que apresentam uma visão geral dos assuntos e questões neles tratados. A seleção das fontes consultadas na internet é tratada especialmente na seção 9.1.2 deste trabalho.
  27. 27. 26 De acordo com Ruiz (1996), todo estudante deve estar empenhado na formação de uma pequena biblioteca de obras selecionadas, uma vez que os livros são suas ferramentas de trabalho. Os primeiros livros podem ser aqueles indicados pelos professores como livros de texto em seus programas. Em seguida, parte-se para os livros mais especializados dentro da área de interesse que se vai desenvolvendo. 4.1.2 Ambiente de estudo O ambiente físico deve reunir o máximo de condições favoráveis para o rendimento do estudante. Em geral, ambientes onde é possível sentar-se em silêncio, com iluminação e temperatura agradáveis, são apontados como ideais para o estudo. Entretanto, é importante que cada um faça um auto-exame sobre o que é necessário para que sinta confortável e capaz de concentrar-se na leitura. Aqueles que não conseguem encontrar um espaço totalmente adequado às condições ideais de estudo não devem concluir que estão impossibilitados de estudar. É importante descobrir quais são estas condições e tentar criá-las, e, mesmo que elas não estejam sempre disponíveis, é preciso, ainda assim, ler e estudar com velocidade e eficiência. 4.2 A BUSCA DAS IDÉIAS PRINCIPAIS DO TEXTO A finalidade básica da leitura, como base dos estudos, é a procura, a captação, a crítica, a retenção e a integração de conhecimentos (RUIZ, 1996). Isto se faz, inicialmente pela busca das idéias principais que compõem cada texto, cada capítulo ou seção, e, na maioria das obras acadêmicas, em cada parágrafo. O estudante deve estar atento para o fio condutor do pensamento do autor que está sendo lido. A leitura ineficiente se concentra em cada palavra do texto, como se todas tivessem o mesmo papel na construção dos argumentos do autor, enquanto a leitura eficiente busca e compara as idéias, para distinguir as principais das secundárias. Aquele que lê identificando idéias capta melhor o conteúdo da leitura. Isto, evidentemente, é fruto de treinamento, razão pela qual é necessário dedicar-se freqüentemente à tarefa de ler,exercitando através da busca das idéias-chaves do
  28. 28. 27 texto, a capacidade de abstração e de síntese que permite tirar melhor proveito do estudo. As dificuldades iniciais surgidas nas primeiras leituras não devem desviar o estudante desta prática. É necessário ler com este propósito os livros de texto, as apostilas e toda a bibliografia consultada nos trabalhos de pesquisa, criando o hábito de identificar a idéia principal em torno do qual o texto se estrutura. As idéias principais aparecem sempre em relação a um conjunto de idéias que as apóiam. Estes “pormenores importantes” podem se manifestar na forma de um argumento que justifique a idéia principal, um exemplo ao qual esta pode ser aplicada, ou uma comparação que a torne mais clara. O bom leitor acompanha estes pormenores para entender como o autor encadeia o raciocínio e demonstra a validade de suas idéias. Para cada idéia mestra, há pelo menos um pormenor importante que a acompanha, pois uma idéia-chave sem o apoio do pormenor importante equivale a uma estrutura sem nenhum apoio (MORGAN, 1980). Algumas vezes, os pormenores são tantos, que se torna difícil selecionar os mais importantes. É preciso então usar da reflexão e comparar para decidir. Por exemplo: qual dos exemplos apresentados pelo autor é a melhor prova de suas idéias? 4.2.1 Marcação dos textos Sublinhar os textos é uma prática que ajuda a destacar as idéias mestras das secundárias. Ao sublinhar, destaca-se o principal em cada parágrafo, diferenciando- o do acessório. É importante ter em mente este objetivo, para que não se exercite a prática de sublinhar de modo indiscriminado, poluindo visualmente o texto e dificultando ainda mais a tarefa de leitura. O importante é que ao final de certo trecho, o estudante tenha em mente uma sentença que expressa o seu ponto essencial (MORGAN, 1980). Além de manter atento o leitor e ajudá-lo a encadear logicamente o texto, este hábito também favorece o trabalho de revisão do estudante que, assim, encontra com mais facilidade as informações essenciais. Como se acham as idéias-chaves? Depende da parte do texto de onde se vai extraí-la: do parágrafo, da seção, ou do capítulo do texto (MORGAN, 1980). Começando pelo parágrafo, que é a menor unidade do texto, sabe-se que a maioria dos autores acadêmicos expõe uma idéia principal, e apenas uma, em cada um de seus parágrafos. Cabe ao estudante descobri-la. A idéia principal, na maioria das
  29. 29. 28 vezes, não é encontrada em uma única sentença, com poucas palavras. Porém ela pode ser reescrita (mentalmente ou em um resumo) de forma condensada. Em seguida deve-se procurar as idéias de escopo mais amplo do que as que se encontram a cada parágrafo. É importante encadear as idéias principais destacadas dos parágrafos, tentando descobrir o sentido do que o autor quer dizer na seção ou capítulo. Cada estudante pode adotar uma simbologia pessoal para destacar as idéias principais do texto. É possível sublinhar, fazer anotações à margem, incluir um sinal próximo a cada idéia-chave identificada ou sinais diferentes para níveis diferentes de importância das idéias. O importante é que esta simbologia seja coerente para o leitor, de modo que possa identificá-la a qualquer momento. Ruiz (1996) oferece as seguintes sugestões para marcar de modo mais eficiente os textos, tirando melhor proveito da leitura: a) não sublinhar em demasia: basta sublinhar as palavras-chaves, evitando destacar longos períodos; b) não sublinhar logo na primeira leitura: ler determinado número de parágrafos que são, em seguida, retornados para sublinhar o que for mais importante (sublinhar inteligentemente na primeira leitura será mais fácil quando se estiver treinado e experimentado na leitura de textos); c) reconstituir os parágrafos a partir das palavras sublinhadas: a leitura das palavras sublinhadas, embora pertencentes a frases diferentes, deve ter um sentido concatenado (isto é o que permite uma leitura bastante rápida na ocasião da revisão do texto); d) assinalar dúvidas e pontos de discordância: t ser levados para apreciação do professor durante as aulas; e) procurar palavras desconhecidas no dicionário, para facilitar a compreensão do texto e enriquecer o vocabulário. Para esclarecer os termos, é importante não só o uso de dicionários da língua materna, como também o de dicionários técnicos, que permitem a consulta a termos especializados.
  30. 30. 29 4.3 VELOCIDADE DA LEITURA Obter alguma velocidade na leitura é muito importante na economia do tempo. Além disso, é possível ter uma leitura veloz sem prejuízo da eficiência e da compreensão do conteúdo do texto (RUIZ, 1996). Não existe uma velocidade-padrão para a leitura, pois isto depende das características do texto e do leitor. Cada um deve encontrar sua velocidade ideal, mas alguns aspectos devem ser observados para isto. Uma das técnicas desenvolvidas para aumentar a velocidade da leitura consiste no emprego dos olhos de modo a não ler palavra por palavra, mas a abarcar no campo de visão todo um grupo de palavras ou unidades de pensamento (MORGAN, 1980; GALLIANO, 1986). Pesquisas indicam que, ao ler, o olho não percorre de modo totalmente contínuo as linhas impressas, mas tende a fazer saltos, deslocando-se e fixando-se alternadamente durante a leitura. O número de palavras que se identifica em uma única parada constitui o campo de visão. Quanto maior este for, mais rápida será a leitura, pois em cada parada se absorve uma maior quantidade de texto. Por outro lado, quanto menor for o campo de visão, mais o leitor estará limitado a palavras isoladas, que o levam a retroceder continuamente na leitura, já que sua percepção é interrompida por pausas em demasia. Os bons leitores aprendem a focar, em cada parada, a média de duas ou mais palavras e não precisam, portanto, fazer tantas pausas durante a leitura. Além disso, os bons leitores levam também menos tempo em cada parada, reduzindo ao mínimo o tempo necessário para compreender as palavras vistas na pausa. Uma característica dos maus leitores é que retraçam os passos muito freqüentemente, retrocedendo na leitura a cada duas frases. Com estas “regressões” perdem tempo na leitura e têm dificuldades de formar uma idéia sobre o parágrafo que acabaram de ler. Segundo Morgan (1980), buscar uma maior concentração e criar o hábito de ler freqüentemente são fatores que ajudam a combater a má leitura. 4.4 LEITURA ANALÍTICA Para Severino (2002), um dos maiores obstáculos ao estudo e à aprendizagem das ciências é representado pela dificuldade de compreensão dos
  31. 31. 30 textos teóricos, que possuem estrutura e linguagem bastante diferentes daquelas comumente encontradas em textos literários ou jornalísticos, aos quais, em geral, o estudante está mais habituado. É necessário, então, que o aluno desenvolva uma disciplina intelectual que o permita abordar o texto da forma mais rica e proveitosa possível. Para o autor, há seis etapas fundamentais na abordagem do estudante aos textos científicos, que compõem a “leitura analítica”: a) delimitação da unidade de leitura; b) análise textual; c) análise temática; d) análise interpretativa; e) problematização; f) síntese pessoal. 4.4.1 Delimitação da unidade de leitura A unidade de leitura é a parte do texto que possui uma totalidade de sentido, podendo ser um capítulo, uma seção ou subseção do texto. Desta maneira são determinados os limites dentro dos quais o estudante focará sua atenção, em busca da compreensão da mensagem do autor. Somente após o término da análise da primeira unidade identificada é que se passa a uma unidade seguinte. Completado o processo para cada unidade, então, o aluno terá condições de produzir uma interpretação global do texto, abarcando-o de forma completa. É recomendável que o estudo do texto ocorra com uma continuidade mínima, que não comprometa a perda do sentido que se vai construindo na leitura. O autor recomenda também que sejam buscadas informações sobre o autor da unidade, junto a professores ou a comentadores que já analisaram o pensamento do autor, e que podem servir de apoio no esclarecimento das idéias expostas ao longo do texto. 4.4.2 Análise textual A análise textual é a primeira forma de aproximação do estudante com o texto. Nesta etapa, é feita uma leitura completa e contínua da unidade selecionada,
  32. 32. 31 que permite um contato inicial com a mesma e uma visão de conjunto do raciocínio e do estilo de texto do autor. Ao invés de se esforçar para compreender o texto nesse primeiro contato, o estudante deve ir assinalando em suas margens as palavras desconhecidas e todas as dúvidas que interferem na captação das idéias, como por exemplo, a referência a fatos históricos ou a teorias que o autor do texto supõe já serem conhecidos pelo leitor. Se o leitor desconhece o sentido destas referências, deve procurar informações sobre elas antes de passar para a unidade seguinte de leitura. A descoberta destas dúvidas é tão importante quanto a própria compreensão do que se lê, pois são estas dúvidas que guiam o estudante na busca de informações que enriquecerão sua leitura. 4.4.3 Análise temática Após o esclarecimento dos conceitos e demais referências obscuras do texto, o leitor ingressa na fase da análise temática. É neste etapa que o estudante tenta descobrir qual é a idéia central da unidade selecionada, tentando responder à pergunta fundamental: “de que trata o texto”? A resposta a esta questão leva o leitor a identificar o tema em torno do qual é organizada a unidade de leitura. Como os autores de textos científicos exploram os temas problematizando-os, é necessário identificar também o problema formulado pelo autor na unidade. Que questão move o autor? Qual a dificuldade que se propõe a resolver? Nem sempre a problemática dos textos aparece de forma explícita, como por exemplo, na forma de uma pergunta clara e direta. Muitas vezes, o problema formulado está implícito no texto, sendo necessário um esforço adicional do leitor para identificá-lo. A resposta fornecida pelo autor ao problema formulado consiste em sua tese ou proposição central, uma idéia mestra que será defendida pelo autor naquela unidade. Em textos com boa estruturação lógica, cada unidade contém apenas uma proposição central, estando as demais idéias da unidade vinculadas e servindo de apoio a esta. A identificação das idéias de apoio permite ao leitor observar o raciocínio do autor, isto é, como ele demonstra sua idéia central e quais são os argumentos que utiliza em favor de sua validade. É possível em alguns textos que o autor aborde temas paralelos ao tema central, apresentando idéias secundárias no decorrer da unidade e que complementam seu pensamento. Para identificá-las, basta ler o texto, após as
  33. 33. 32 etapas acima enunciadas, perguntando se a unidade ainda trata de algum assunto. 4.4.4 Análise interpretativa A fase de interpretação do texto vai além da captação das idéias centrais do autor, alcançada na fase anterior (análise temática). Interpretar significa construir um sentido próprio a respeito das idéias contidas no texto. Este é o momento de o estudante interferir na unidade de leitura, dialogando com o autor e fazendo seu próprio conhecimento evoluir. Há vários modos de abordar o texto nesta fase, como, por exemplo, relacionando as idéias contidas na unidade com a perspectiva teórica geral do autor ou comparando estas idéias com as abordagens de outros autores. Este não é um passo simples, mas a busca de informações sobre o autor, recomendada na seção sobre delimitação da unidade de leitura, auxilia bastante nesta tarefa. A tarefa de interpretar o texto inclui a elaboração de um juízo crítico sobre as idéias nele contidas, o que significa tomar uma posição própria a respeito das idéias enunciadas. É válido neste momento avaliar o nível de coerência do texto, sua originalidade e contribuição para a discussão dos assuntos em questão (nas aulas ou nos trabalhos). A etapa de interpretação é uma fase complexa da leitura analítica, pois pressupõe uma reflexão mais arrojada do estudante, que deve explorar as idéias do autor, questionando-as e comparando-as com idéias de outros autores. Evidentemente, as primeiras leituras às quais o aluno se dedica na universidade não alcançam a plenitude da interpretação. Servem antes para elevar seu nível cultural e intelectual, formando um repertório de conhecimentos que serão utilizados nas leituras seguintes. Um passo mínimo que pode ser dado pelo estudante que se inicia no universo de textos científicos é avaliar a importância do que está sendo lido, por exemplo, comparando o que foi dito no texto com o que se pensava anteriormente sobre o assunto, examinando os pontos de concordância e de discordância em relação ao autor. O ingresso na universidade normalmente promove um choque entre as idéias contidas nos textos acadêmicos (ou mesmo nas aulas) e as idéias do senso comum com as quais os estudantes estão envolvidos até aquele momento. Por isso é recomendável consultar outras fontes e conversar com professores em busca de
  34. 34. 33 elementos que vão ampliando o cabedal de conhecimentos e permitindo um diálogo mais rico com as idéias do autor. Quanto mais progredir a maturidade intelectual do estudante, mais apto ele estará para avaliar criticamente o texto. 4.4.5 Problematização Esta forma de abordar o texto visa à formulação de problemas para discussão, bastante útil para o estudo em grupo e para a preparação das aulas e dos seminários. É importante não confundir a problematização do texto com a identificação dos problemas que mobilizam o autor consultado. O problema é a questão que o próprio autor do texto formula e pretende resolver, enquanto a problematização é proposta pelo estudante que lê o texto, que elabora questões que podem ser objeto de discussão e debate. Seguindo a sugestão de Morgan (1980), uma forma de problematizar o texto é correlacionar as abordagens propostas pelo autor com as situações concretas, já que uma das finalidades da leitura é embasar a reflexão sobre os problemas do mundo real. 4.4.6 Síntese pessoal Última etapa da análise textual, a síntese pessoal é o ponto de chegada permitido pela compreensão, interpretação e reflexão sobre as idéias do autor, que deixam o estudante em condições de reelaborar sinteticamente a mensagem do texto, com suas próprias palavras. Retomando todos os pontos abordados nas etapas anteriores, o estudante está apto para elaborar um texto, com redação própria, que oferece uma visão global e condensada do conteúdo da unidade de leitura. Cumpridas as etapas da leitura analítica, o estudante não só obtém melhor aproveitamento do texto, como também se encontra em condições perfeitas para resumi-lo. Com a constante leitura e o treinamento intelectual, chega-se a uma etapa em que esses passos não precisam ser percorridos de modo mecânico, pois o domínio do método permite seu uso de modo natural pelo leitor. No quadro 1 encontra-se uma síntese das etapas propostas por Severino (2002) para a leitura analítica.
  35. 35. 34 ANÁLISE TEXTUAL Preparação do texto; esclarecimentos sobre o autor e sobre o vocabulário empregado no texto ANÁLISE TEMÁTICA Compreensão da mensagem do autor: tema, problema, tese, raciocínio e idéias secundárias ANÁLISE INTERPRETATIVA Interpretação da mensagem do autor; associação e comparação de idéias; apreciação crítica do texto PROBLEMATIZAÇÃO Levantamento e discussão de problemas acerca do texto; discussão da aplicabilidade a situações concretas SÍNTESE Reelaboração da mensagem do autor com base em reflexão e redação próprias QUADRO 1: etapas da leitura analítica Fonte: adaptado de Severino (2002, p.61) 4.5 IMPORTÂNCIA DA LEITURA TRABALHADA As técnicas aqui apresentadas contribuem para o melhor aproveitamento desta rica fonte de conhecimentos que são as obras com as quais o estudante tem contato ao longo de sua vida acadêmica. Através da leitura eficiente progride-se no desenvolvimento intelectual, pondo- se em prática a capacidade de extrair as informações fundamentais do que se lê, e, principalmente, a avaliar a importância do que está sendo lido. Ao invés de se limitar a agregar informações superficiais e assistemáticas, o estudante usa seu potencial intelectual, analisando, comparando, criticando e aplicando aquilo lê, aperfeiçoando desta maneira seu treino científico. Para finalizar a seção e estimular a reflexão, são apontadas a seguir as dez características do bom leitor, segundo Salomon (2000): a) lê com objetivo determinado; b) lê unidades de pensamento ao invés de palavras soltas; c) tem vários padrões de velocidade, de acordo com o que lê; d) avalia o que lê; e) busca desenvolver bom vocabulário; f) discute o que lê com professores e colegas de classe;
  36. 36. 35 g) adquire livros e vai à biblioteca com freqüência; h) lê assuntos variados; i) lê muito e gosta de ler; j) seleciona o que lê.
  37. 37. 36 5 DOCUMENTAÇÃO DA LEITURA O resumo constitui a principal técnica de documentação de textos pelo estudante. A leitura trabalhada, conforme apresentada no capitulo anterior, constitui uma excelente base para a aplicação correta desta técnica. Aqueles que lêem com discernimento e destacam com inteligência as idéias principais do material consultado estão aptos para a elaboração de um bom resumo (RUIZ, 1986). 5.1 RESUMO PARA DOCUMENTAÇÃO DE TEXTOS O resumo como técnica de documentação pessoal do material estudado é também chamado de trabalho de síntese e consiste em “um trabalho de condensação de um texto capaz de reduzi-lo a seus elementos de maior importância” (RUIZ, 1996, p. 44). Também é possível utilizar esta técnica para sintetizar as informações retiradas da aula de um professor ou de uma palestra. O resumo é um recurso de aprendizagem que torna dispensável, no momento de revisão dos estudos, a consulta ao conteúdo do texto original. Este recurso é bastante útil nos períodos de avaliação, quando não há tempo hábil para reler integralmente todos os textos abordados ao longo do semestre. O trabalho de resumir facilita o acesso às informações do texto e reduz o tempo destinado à preparação para as provas, contribuindo para um maior aproveitamento dos estudos. Por meio do resumo tem-se a oportunidade de exercitar as qualidades de uma boa redação, já que a clareza e a concisão são atributos exigidos nesta ocasião. O termo resumo é comumente tomado como sinônimo de fichamento. Há autores que preferem diferenciar os dois termos. Para Medeiros (2006, p. 14), resumo é a técnica de sintetizar as informações de um texto, enquanto fichamento é a técnica de registrar estas informações em fichas (em papel ou digitalizadas). Neste manual, tomaremos os termos resumo e fichamento como sinônimos. 5.1.1 Tipos de resumo A estrutura do resumo, em geral, contém a referência completa do texto consultado (nome do autor, título, data de publicação, etc.) e uma síntese das idéias principais nele apresentadas.
  38. 38. 37 Não é recomendável elaborar o resumo na forma de tópicos, mas sim na forma de um texto, que o estudante elabora concatenando as idéias principais do documento consultado. Nos resumos podem ser incluídas passagens tidas como fundamentais no texto, como é o caso da definição dos conceitos centrais feita pelo autor. É importante nestas situações fazer a devida indicação da página. Quando o resumo é feito inteiramente a partir da cópia de passagens relevantes do texto, chama-se resumo de citação. É possível incluir em um resumo, além da síntese do material consultado, uma análise crítica do mesmo, destacando, por exemplo, as contribuições do autor para determinado campo de conhecimento e apreciando o estilo ou a forma como estas idéias foram expostas no texto. Este tipo de resumo é conhecido como resumo crítico ou resenha. Neste caso, para que a crítica não se transforme em uma apreciação superficial e sem fundamento, é necessário tanto ser imparcial no julgamento da idéias do autor, quanto conhecer o assunto a ser criticado. A resenha, portanto, compreende o resumo e o comentário crítico do texto consultado. É, em geral, feita por cientistas que detêm conhecimento especializado sobre o tema, o que os habilita a emitir juízos críticos. Como trabalho acadêmico, a resenha tem o propósito de exercitar a capacidade do estudante de compreender e criticar os textos que lê. Segundo Galliano (1986), outra forma de sintetizar as informações do texto é através do resumo esquemático. O esquema é uma representação gráfica, sintética, das idéias principais e pormenores importantes extraídos da leitura do texto. A vantagem do esquema é a de prestar uma informação visual imediata sobre o conteúdo do texto sintetizado. Este tipo de anotação deve ser montado em uma seqüência lógica que ordena claramente as idéias selecionadas, hierarquizando-as por meio de divisões e subdivisões. A montagem de um esquema pressupõe a compreensão das relações existentes entre suas diversas partes, para que sejam subordinadas de forma correta. Os elementos que irão compor o esquema devem ser cuidadosamente selecionados e subordinados entre si, o que só é possível quando já se tem noção das idéias principais e dos pormenores significativos do texto (só então é que se parte para a ordenação dos mesmos).
  39. 39. 38 Na figura 1 é representado o resumo esquemático que sintetiza os seis passos do processo de planejamento, de acordo com Chiavenato (1999, p. 217). Definição dos objetivos ↓ Qual a situação atual? ↓ Quais as premissas em relação ao futuro? ↓ Quais as alternativas de ação? ↓ Qual a melhor alternativa? ↓ Implementação do plano escolhido e avaliação dos resultados FIGURA 1: Modelo de resumo esquemático Fonte: Chiavenato (1999) Nos manuais de metodologia do trabalho científico não é habitual a recomendação de subdividir os resumos em introdução, desenvolvimento e conclusão, embora não haja uma regra específica proibindo tal modelo. Para Salomon (2000), esta pode ser uma estrutura de apresentação útil no caso de resenhas (resumos críticos), mas que se torna, evidentemente, inviável no caso de resumos esquemáticos ou de citação. Ruiz (1996) oferece as seguintes orientações gerais para a elaboração de resumos: a) jamais resumir antes de fazer uma leitura trabalhada: é necessário esclarecer todo o texto, sublinhando-o e fazendo as devidas anotações em sua margem, para evitar que idéias essenciais escapem ou que idéias irrelevantes sejam tomadas como importantes;
  40. 40. 39 b) ser fiel às idéias do autor: a função de quem resume é a de sintetizar as idéias do texto e não de criá-las. Nos casos em que o leitor faz uma avaliação crítica do texto, é importante deixar clara a distinção entre o que pensa o autor do texto e a avaliação que o leitor faz destas idéias; c) ser breve e compreensível: o resumo não deve se estender em demasia, mas deve conter informações suficientes que dispensem a consulta ao texto original; d) fazer a citação correta no caso de transcrição textual: quando o autor condensa em frases precisas suas próprias idéias, podem-se transcrever estas passagens, destacando-as com aspas e indicando a fonte; e) acrescentar a correta referência bibliográfica: os dados que permitem a identificação do texto, tais como autor, título, data de publicação, entre outros, devem ser apresentados no resumo. 5.2 OUTRAS APLICAÇÕES DO RESUMO O estudante, ao utilizar o resumo como técnica de documentação pessoal dos textos, tem, evidentemente, a liberdade de escolher o tipo de resumo que melhor se adapta às características do texto consultado ou à finalidade de sua leitura. Contudo, o resumo, quando solicitado pelo professor, também é um trabalho acadêmico e, neste caso, é importante estar atento às exigências estabelecidas pelo professor (se este deseja, por exemplo, um resumo esquemático ou crítico, com ou sem citações, etc.). O resumo como elemento obrigatório de teses, monografias, artigos científicos e outros trabalhos acadêmicos têm um padrão específico a ser seguido, que pode ser consultado na seção 6.2.9 deste manual.
  41. 41. 40 6 ELABORAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS O trabalho acadêmico, de acordo com a NBR 14724:2005 da ABNT, é um documento escrito que representa o resultado de estudo realizado em uma disciplina, curso ou programa, sob coordenação de um orientador, e que deve expressar conhecimento sobre o assunto escolhido. Nesta nova etapa de sua vida intelectual, o aluno precisa ter consciência de que todo trabalho acadêmico deve ser fruto de pesquisa e reflexão sobre o tema proposto. Em outras palavras, fazer um trabalho acadêmico não significa juntar desordenadamente partes de outros trabalhos e livros ou, o que é pior, simplesmente copiar trabalhos prontos de outros autores. Além de pesquisar em livros, artigos, teses, textos on line e outras fontes, o aluno precisa usar o senso crítico para refletir a analisar aquilo que lê, para então redigir um trabalho próprio, que possua alguma originalidade. O sentido do termo “originalidade” aqui empregado, como lembra Salomon (2000, p. 257) não significa, para o estudante que inicia suas atividades acadêmicas, a produção de idéias radicalmente novas em um trabalho, mas uma “volta às fontes” do conhecimento e da pesquisa. Por esta razão, o trabalho acadêmico deve ser a decorrência natural de um processo cuja base é formada pelo método e pelas práticas do estudo eficiente. A proposta de realização de trabalhos acadêmicos no curso de graduação serve para desenvolver nos alunos a habilidade de criar conhecimento e assim corrigir algumas das piores deformações das atividades de pesquisa. De acordo com Salomon (2000, p. 261-262), uma das mais graves limitações dos trabalhos desenvolvidos por alunos consiste na “transcrição cega de textos superficialmente consultados e que resulta em um trabalho cuja apresentação material e quantidade de páginas predominam como critérios de valoração”. São diversos os tipos de trabalho acadêmico que podem ser solicitados aos estudantes ao longo da vida acadêmica: artigos científicos, projetos de pesquisa, monografias, além de outros tipos de trabalho que são solicitados em cursos de pós- graduação, mestrado e doutorado. Uma breve apresentação das características principais destes trabalhos encontra-se no quadro a seguir.
  42. 42. 41 ARTIGO CIENTÍFICO Parte de uma publicação com autoria declarada, que apresenta e discute idéias, métodos, técnicas, processos e resultados nas diversas áreas do conhecimento (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2003a, p.1) DISSERTAÇÃO Representa o resultado de um trabalho experimental ou exposição de um estudo científico retrospectivo, de tema único e bem delimitado, com o objetivo de reunir, interpretar e analisar informações. Deve evidenciar conhecimento da literatura existente sobre o assunto e a capacidade de sistematização do candidato. É feito sob a coordenação de um orientador (doutor) visando a obtenção do título de mestre (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2005, p.3) TESE Representa o resultado de um trabalho experimental ou exposição de um estudo científico de tema único e bem delimitado. Deve ser elaborado com base em investigação original, constituindo-se em real contribuição para a especialidade em questão. É feito sob a coordenação de um orientador (doutor) visando a obtenção do título de doutor (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2005, p.3) MONOGRAFIA Tem por objetivo a reflexão sobre um tema ou problema específico e que resulta de um processo de investigação sistemática. É normalmente exigido na graduação como trabalho de conclusão de curso (BASTOS et al, 2003, p. 17) PROJETO DE PESQUISA Procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos, mediante a utilização de métodos científicos. No projeto de pesquisa, o pesquisador relata o caminho que pretende trilhar na busca das respostas ao problema que pretende investigar (GIL, 1999, p. 43). QUADRO 2: tipos de trabalho acadêmico Fonte: adaptado de ABNT (2005, 2003a); Bastos et al (2003); Gil (1999) O tipo de trabalho acadêmico mais comum nos cursos de graduação é a monografia, definida por Bastos et al (2003, p.17) como “o resultado de um processo
  43. 43. 42 de investigação sistemática que tem por objetivo a reflexão sobre um tema ou problema específico”. A monografia é assim chamada por ser delimitada, estruturada e desenvolvida em torno de um único tema. O assunto, uma vez escolhido, é delimitado para que se possa aprofundar o conhecimento em torno de um pequeno conjunto de fatores ou variáveis que compõem o problema a ser investigado. Em uma monografia, o estudante sistematiza o resultado de suas leituras, pesquisas, críticas e reflexões acerca do tema proposto. Ao invés de se abordar genericamente diversos aspectos, escreve-se de forma mais detalhada e consistente sobre aspectos bem delimitados do assunto tratado (TACHIZAWA, 2002, p. 16). Na elaboração da monografia é necessário que o estudante cumpra as regras da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), que especificam tanto a estrutura quanto as normas de apresentação dos trabalhos acadêmicos. Nas próximas seções serão abordadas estas normas, que poderão ser aplicadas na elaboração dos trabalhos solicitados em disciplinas dos cursos de Administração e Secretariado Executivo da UNIGRANRIO. No caso da elaboração de artigos científicos ou de projetos de pesquisa, é necessária a consulta ao Manual de Normalização de Trabalhos Acadêmicos da Escola de Ciências Sociais Aplicadas, para observação das normas específicas a estes tipos de trabalho acadêmico. 6.1 ESTRUTURA DO TRABALHO ACADÊMICO A estrutura do trabalho acadêmico é constituída de elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais, assim definidos: a) elementos pré-textuais: são aqueles que antecedem o texto, com informações que ajudam na identificação e utilização do trabalho; b) elementos textuais: são aqueles que compõem o texto do trabalho; c) elementos pós-textuais: são aqueles que complementam o trabalho. Os elementos que figuram no trabalho acadêmico estão dispostos no quadro 3 e são compostos por elementos obrigatórios e opcionais, seguindo as orientações da norma NBR 14724:2005 da ABNT. As normas gerais para a apresentação destes elementos encontram-se nas seções 6.2 a 6.4.5 deste manual.
  44. 44. 43 ESTRUTURA ELEMENTO Pré-textuais Capa (obrigatório) Lombada (opcional) Folha de rosto (obrigatório) Errata (opcional) Folha de aprovação (obrigatório) Dedicatória (opcional) Agradecimentos (opcional) Epígrafe (opcional) Resumo na língua vernácula (obrigatório) Resumo em língua estrangeira (obrigatório) Lista de ilustrações (opcional) Sumário (obrigatório) Textuais Introdução Desenvolvimento Conclusão Pós-textuais Referências bibliográficas (obrigatório) Glossário (opcional) Apêndices (opcional) Anexos (opcional) Índice (opcional) QUADRO 3: Estrutura do trabalho acadêmico Fonte: Associação Brasileira de Normas Técnicas (2002c) 6.2 NORMAS DE APRESENTAÇÃO DE ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS Os elementos pré-textuais do trabalho acadêmico devem ser apresentados conforme as orientações contidas nas seções 6.2.1 a 6.2.12. 6.2.1 Capa Elemento obrigatório do trabalho, que constitui sua proteção externa e contém os dados essenciais que o identificam, apresentados na seguinte ordem:
  45. 45. 44 a) nome da instituição: centralizado junto à margem superior, com letras maiúsculas negritadas; b) nome do instituto ou escola: logo abaixo do nome da instituição, com letras maiúsculas sem negrito; c) nome do curso: logo abaixo do nome do instituto ou escola, com letras minúsculas (exceto as iniciais) sem negrito; d) título do trabalho: centralizado no meio da folha, com letras maiúsculas negritadas. O subtítulo (quando houver) vem em letras minúsculas (sem negrito) e é separado do título por dois pontos; e) nome completo do(s) autor(es): alinhados a partir do meio para a direita, com letras minúsculas (exceto as iniciais) sem negrito. No caso de trabalho em grupo, os nomes são dispostos em ordem alfabética; f) local (cidade) da instituição e data (ano) de entrega do trabalho: centralizados junto à margem inferior com letras minúsculas sem negrito. Para efeito de padronização da capa, todas as informações devem ser apresentadas com espaço 1,5 de entrelinhas e fonte tamanho 12. A capa deve ser apresentada sem bordas e respeitando as margens utilizadas em todo o trabalho. O modelo de capa encontra-se na figura 2, localizada ao final do capítulo 6 deste manual. 6.2.2 Lombada É a parte do trabalho que reúne as margens internas das folhas, através de costura, grampo ou outro recurso. É um elemento opcional, utilizado quando o trabalho é encadernado em capa dura. Indica os nomes dos autores, o título e o volume do trabalho. 6.2.3 Folha de rosto Elemento obrigatório, que contém os dados essenciais à identificação do trabalho, apresentados na seguinte ordem: a) nome completo do(s) autor(es): centralizado junto à margem superior, com
  46. 46. 45 letras minúsculas (exceto as iniciais) sem negrito. No caso de trabalho em grupo, os nomes são dispostos em ordem alfabética; b) título do trabalho: centralizado no meio da folha, com letras maiúsculas negritadas. O subtítulo (quando houver) vem em letras minúsculas (sem negrito) e é separado do título por dois pontos; c) nota de apresentação: é alinhada do meio para a direita. Seu texto indica a natureza do trabalho acadêmico (disciplina, curso e Universidade em que é apresentado) e é redigido com letras minúsculas (exceto as iniciais de nomes próprios) sem negrito; d) nome completo do professor orientador: letras minúsculas (exceto as iniciais do nome) sem negrito; e) local (cidade) da instituição e data (ano) de entrega do trabalho: centralizados junto à margem inferior com letras minúsculas sem negrito. Para efeito de padronização da folha de rosto, todas as informações devem ser apresentadas com espaço 1,5 de entrelinhas e fonte tamanho 12, à exceção da nota de apresentação, que deve ser digitada com espaço simples. A folha de rosto deve ser apresentada sem bordas e respeitando as margens utilizadas em todo o trabalho. O modelo de folha de rosto encontra-se na figura 3, localizada ao final do capítulo 6 deste manual. 6.2.4 Errata Elemento opcional que lista as folhas e as linhas nas quais ocorrem erros, seguidas das devidas correções. Pode ser acrescida ao trabalho depois de impresso, apresentada em papel avulso ou encartada no mesmo. A palavra errata deve vir centralizada na folha e digitada com letras maiúsculas negritadas. A errata pode ser feita conforme o modelo a seguir. ERRATA Folha Linha Onde se lê Leia-se 56 4 publicação publicação
  47. 47. 46 6.2.5 Termo de aprovação Elemento obrigatório em monografias de conclusão de curso, teses, dissertações e demais trabalhos submetidos a bancas examinadoras. Contém os dados essenciais à aprovação do trabalho, apresentados na seguinte ordem: a) a expressão termo de aprovação vem centralizada junto à margem superior, com letras maiúsculas negritadas; b) título do trabalho: vem logo abaixo do termo de aprovação, com letras maiúsculas negritadas. O subtítulo (quando houver) vem em letras minúsculas (sem negrito) e é separado do título por dois pontos; c) texto de aprovação: o texto é alinhado do meio para a direita e digitado com letras minúsculas (exceto iniciais de nomes próprios) sem negrito, devendo indicar a natureza do trabalho acadêmico, os nomes dos autores, o nome do curso e da instituição a que é submetido e a data de aprovação do mesmo (preenchida após a aprovação do trabalho); d) nome completo do professor orientador e dos membros da banca examinadora: os nomes aparecem logo após o texto de aprovação, centralizados no meio da folha e digitados com letras minúsculas (exceto as iniciais) sem negrito. As assinaturas dos componentes da banca são colocadas após a aprovação do trabalho; e) local (cidade) da instituição e data (ano) de entrega do trabalho: centralizados junto à margem inferior com letras minúsculas sem negrito. Para efeito de padronização do termo de aprovação, todas as informações devem ser apresentadas com espaço 1,5 de entrelinhas e fonte tamanho 12, à exceção do texto de aprovação, que deverá ser digitado com espaço simples. O termo de aprovação deve ser apresentado sem bordas e respeitando as margens utilizadas em todo o trabalho. O modelo de termo de aprovação encontra-se na figura 4, localizada ao final do capítulo 6 deste manual. 6.2.6 Dedicatória Elemento opcional no qual o autor, em texto geralmente curto, presta
  48. 48. 47 homenagens ou dedica seu trabalho. A palavra dedicatória não possui indicativo numérico, e aparece centralizada com letras maiúsculas negritadas. 6.2.7 Agradecimentos Elemento opcional, para o qual não exigem normas específicas, recomendando-se o bom senso na elaboração de um texto simples e direto. A palavra agradecimentos aparece centralizada com letras maiúsculas negritadas e sem indicativo numérico. 6.2.8 Epígrafe Elemento opcional, através do qual o autor apresenta citação, seguida da indicação de autoria, representativa do assunto tratado no trabalho. Epígrafes podem também constar nas folhas de abertura das seções primárias. 6.2.9 Resumo na língua do texto Elemento obrigatório, constituído de um texto conciso e objetivo que sintetiza os pontos relevantes do trabalho. Deve ser escrito em até 500 palavras (exceto resumos de artigos, cujo limite é constituído por 250 palavras). O resumo não deve ser apresentado na forma de tópicos enumerados e sim na forma de um texto composto por uma seqüência de frases. Deve ser seguido das palavras-chaves representativas do conteúdo do trabalho. A norma NBR 6028:2003 da ABNT recomenda o uso da voz ativa e da terceira pessoa do singular na redação do resumo, que deve ressaltar o objetivo, o método, os resultados e as conclusões do documento. A palavra resumo aparece centralizada no meio da folha, com letras maiúsculas negritadas e sem indicativo numérico, como os demais elementos pré- textuais do trabalho acadêmico.
  49. 49. 48 6.2.10 Resumo em língua estrangeira Elemento obrigatório que representa versão do resumo em idioma de divulgação internacional, obedecendo às mesmas normas de apresentação do resumo na língua do texto. O título desta parte do trabalho (abstract em inglês, resumem em espanhol ou résumé em francês) vem centralizado em letras maiúsculas negritadas e sem indicativo numérico. 6.2.11 Lista de ilustrações, tabelas, abreviaturas, siglas e símbolos Elemento opcional, elaborado de acordo com a ordem de apresentação destes elementos no texto, com cada item designado por seu nome específico e acompanhado do respectivo número de página onde é encontrado. Cada lista deve ser elaborada em folha à parte (uma folha para a lista de ilustrações, uma folha para a lista de tabelas, e assim por diante). 6.2.12 Sumário Elemento obrigatório que apresenta as seções e demais partes que compõem o trabalho acadêmico, com suas respectivas indicações de página. Não se deve confundir sumário com índice, já que índice é um elemento opcional do trabalho acadêmico, colocado após os anexos, e que apresenta uma lista de palavras (como, por exemplo, a lista de todas as empresas citadas no trabalho), ordenadas de acordo com determinado critério, que localiza e remete para as informações contidas no texto. As normas de apresentação do sumário são as seguintes: a) a palavra sumário vem centralizada junto à margem superior, com letras maiúsculas negritadas e sem indicativo numérico; b) o sumário deve acompanhar a numeração progressiva das seções do texto, indicando o título das mesmas e a respectiva página inicial de cada seção, em algarismos arábicos; c) a subordinação dos itens do sumário deve ser destacada pela mesma
  50. 50. 49 apresentação tipográfica utilizada no texto (títulos das seções primárias com letras maiúsculas negritadas, títulos das seções secundárias com letras maiúsculas sem negrito, títulos das seções terciárias com letras minúsculas negritadas e títulos das seções quaternárias com letras minúsculas sem negrito); d) O sumário deve incluir apenas as partes do trabalho que vêm depois dele, isto é, os elementos textuais e pós-textuais. Não figuram no sumário, portanto, os elementos pré-textuais, como resumo, dedicatória, epígrafe, etc. O sumário deste manual pode ser tomado como modelo para a formatação do sumário de trabalhos acadêmicos. 6.3 ELABORAÇÃO DOS ELEMENTOS TEXTUAIS De acordo com Severino (2002, p. 82), todos os capítulos ou seções do trabalho, bem como os parágrafos que os constituem, devem ter uma seqüência lógica de estruturação e de redação, de modo que todo o texto fique claro e compreensível para o leitor que não participou de sua elaboração. Do ponto de vista da estrutura formal, o trabalho acadêmico tem três partes fundamentais: introdução, desenvolvimento e conclusão. É dentro desta estrutura que se desenvolve o raciocínio argumentativo do autor do trabalho. A seguir serão apresentadas, de modo breve, algumas orientações gerais para a elaboração da parte textual do trabalho acadêmico. No capítulo 12 deste manual encontram-se as orientações específicas para a redação científica do texto acadêmico. 6.3.1 Introdução do trabalho acadêmico Como o próprio nome sugere, é a parte destinada à apresentação geral do trabalho, devendo fornecer as informações necessárias para o entendimento do assunto tratado no estudo: a formulação e a delimitação do problema, os objetivos e justificativas do estudo e a indicação da metodologia utilizada. Por sua função de
  51. 51. 50 apresentação, a introdução deve ser redigida de modo a despertar o interesse e prender a atenção do leitor. Nos trabalhos acadêmicos, a introdução deve anunciar o tema do trabalho, delimitando com clareza a extensão e a profundidade adotadas em sua abordagem. É necessário mostrar precisamente qual é a questão específica da qual o estudo se ocupa (formulação do problema) e os propósitos buscados ao longo da investigação (objetivos). É necessário ter o cuidado, entretanto, de não entrar em detalhes sobre o desenvolvimento do tema nesta parte trabalho e, principalmente, de não anunciar as conclusões sobre o problema proposto. No capítulo 10 deste manual, encontram- se as orientações para a formulação de uma “boa pergunta de partida”. Para Salomon (2000, p. 339), a introdução deve cumprir ainda uma outra função: a de apresentar, de forma sintética, o “quadro de referência teórico” do trabalho, através de uma breve referência aos estudos mais importantes dedicados ao problema, de modo a indicar as lacunas que justificam a existência do trabalho que será desenvolvido. Na introdução, quando são utilizadas idéias e/ou conceitos de outros autores, é necessário referenciá-los corretamente, de acordo com o padrão ABNT de citações (demonstrado no capítulo 7 deste manual). É recomendado bom senso no uso de citações nesta parte do trabalho, uma vez que esta não se destina ao aprofundamento do tema, mas a sua contextualização geral. Neste sentido, recomenda-se o uso de citações indiretas, quando necessário. Na introdução deve-se também explicar porque é importante estudar o tema escolhido, indicando-se todas as contribuições que o estudo pode trazer para a academia e para a sociedade (justificativa do trabalho). Para explicitar qual a metodologia empregada no estudo, o autor deve relatar de modo sucinto se a abordagem é qualitativa ou quantitativa, se o trabalho tem finalidade descritiva ou explicativa, se foi utilizado algum experimento ou trabalho de campo, etc. No anexo A deste manual, encontra-se um resumo das tipologias de pesquisa que podem ser empregadas no trabalho acadêmico. No capítulo introdutório, não há necessidade de destacar em subtítulos cada um dos itens referidos, de modo que todas as informações podem aparecer sob um mesmo título: introdução. Entretanto, a norma 14724:2005 da ABNT não faz
  52. 52. 51 restrições à tal subdivisão, que pode ser utilizada quando há necessidade de uma introdução extensa ao trabalho. 6.3.2 Desenvolvimento do trabalho acadêmico O desenvolvimento constitui o núcleo do trabalho acadêmico, sendo por isso sua parte mais extensa. Nele, o autor descreve e analisa os fatos e apresenta suas idéias principais, argumentando em favor de sua validade. De acordo com Severino (2002, p. 75), o trabalho acadêmico deve “transmitir uma mensagem”, isto é, comunicar os resultados da pesquisa e da reflexão do autor sobre o tema proposto. Esta é a principal função do desenvolvimento em um trabalho acadêmico: fazer a demonstração das idéias do autor do trabalho a respeito do tema escolhido, de modo a construir as bases para a tomada de posição em relação ao problema formulado. Por isso o estudante discute os estudos já existentes sobre o assunto e apresenta todos os demais dados resultantes de sua pesquisa nesta etapa do trabalho. É necessário descrever os conceitos, teorias e posições de autores sobre o assunto tratado, fazendo a comparação dos argumentos divergentes ou convergentes entre autores. Esta demonstração analítica das obras dos autores, que constitui um elemento central no desenvolvimento do trabalho, é denominada por alguns autores como referencial teórico ou revisão da literatura. Os resultados desta análise crítica e comparativa das abordagens teóricas devem ser demonstrados, explicitando-se o posicionamento do autor do trabalho. Não é obrigatório separar um único capítulo para apresentar este referencial, que pode estar integrado ao corpo do trabalho, dando sustentação ao desenvolvimento da idéia principal da monografia. É muito importante também que as teorias sejam apresentadas observando-se as normas de citação da ABNT, que são apresentadas no capítulo 7 deste manual. No caso das monografias que resultam de experimentos ou de trabalhos de campo, é necessário ainda cumprir uma outra etapa, além da revisão bibliográfica, referente à discussão e análise dos dados empíricos coletados (como, por exemplo, a análise de entrevistas). A apresentação dos dados coletados pode incluir gráficos, tabelas, e outros recursos que esclareçam a questão discutida. A análise destes dados é elemento importante na construção da argumentação do autor do trabalho

×