LINGUAGENS, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE - ISSN – 1518-0743 – é a Revista de divul-gação científica do Programa de Pós-Graduação e...
Universidade Federal do Piauí                                                ISSN 1518-0743       Linguagens, Educação e S...
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A formação de professoras primárias na Escola Complementar: uma leitura a partir de Pierre Bourdieu e da História da Educação

  1. 1. LINGUAGENS, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE - ISSN – 1518-0743 – é a Revista de divul-gação científica do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências da Educaçãoda Universidade Federal do Piauí. Publica preferencialmente, resultados de pesquisas originais ourevisões bibliográficas desenvolvidas pelo(s) autor(es) em Educação e área afins. Prof. Ms. Pedro Leopoldino Ferreira Filho Reitor Prof. Dr. Luís de Sousa Santos Júnior Vice-Reitor Prof. Dr. Rômulo José Vieira Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação Prof. Ms. Eudóxio Soares Lima Verde Diretor do Centro de Ciências da Educação Prof. Dr. Luís Carlos Sales Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação Prof. Dr. José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho Editor COMITÊ EDITORIAL Prof. Dr. Ademir Damásio – Universidade do Extremo Sul Catarinense Prof. Dr. Ademir José Rosso – Universidade Estadual de Ponta Grossa Profa. Dra. Anna Maria Piussi – Università di Verona – Itália Profa. Dra. Diomar das Graças Motta – Universidade Federal do Maranhão Prof. Dr. Francis Mussa Boakari – Universidade do Texas – USA Prof. Dr. Luiz Botelho Albuquerque – Universidade Federal do Ceará Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura – Universidade de São Paulo Profa. Dra. Maria Cecília Cortez Christiano de Souza – F.E – Universidade de São Paulo Profa. Dra. Maria do Amparo Borges Ferro – Universidade Federal do Piauí Profa. Dra. Maria do Carmo Alves do Bomfim – Universidade Federal do Piauí Profa. Dra. Maria Jurací Maia Cavalcante – Universidade Federal do Ceará Profa. Dra. Maria Salonilde Ferreira – Universidade Federal do Rio Grande do Norte Profa. Dra. Marília Pinto de Carvalho – Universidade de São Paulo Profa. Dra. Mariná Holzmman Ribas – Universidade Estadual de Ponta Grossa Profa. Dra. Marlene Araújo de Carvalho – Universidade Federal do Piauí Prof. Dr. Paulo Rômulo de Oliveira Frota – Universidade do Extremo Sul Catarinense Capa: Diagramação Francisco Edmar de Oliveira José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho Luís Carlos Sales Universidade Federal do Piauí Centro de Ciências Da Educação Programa de Pós-Graduação em Educação Campus Min. Petrônio Portela - Ininga 64.040-730 Teresina – Piauí Fone: 237-1234 E-Mail: educmest@ufpi.br Web: <http:www.ufpi.br>
  2. 2. Universidade Federal do Piauí ISSN 1518-0743 Linguagens, Educação e Sociedade Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPILinguagens, Educação e Sociedade Teresina n.10 1-82 jan./jun. 2004
  3. 3. Linguagens, Educação e Sociedade: Revista do Programa de Pós-Graduação em Educa- ção da UFPI/Universidade Federal do Piauí/Centro de Ciências da Educação – n.10, (2004) –Teresina: EDUFPI, 2004 – 82 p. Semestral ISSN1518-0743 1. Educação – Periódico CDD 370.5 I. Universidade Federal do Piauí CDU 37(5) Indexada em: EDUBASE – Faculdade de Educação / Unicamp.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 3
  4. 4. LINGUAGENS, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE SUMÁRIO– A formação de professoras primárias na Escola Complementar: uma leitura a partir de Pierre Bourdieu e da História da Educação• Rosimar Serena Siqueira Esquinsani, Flávia Obino Correa Werle, Salete Campos de Moraes, Adalberto da Rocha Heck e Luciana Storck de Melo Auzani ........................ 5– A psicopedagogia e as dificuldades de aprendizagem em Ciências Naturais• André Valdir Zunino ..................................................................................................... 10– (Com)Partilhando o Sentido de ser Pesquisador-Iniciante no Curso de Pedagogia• Geida Maria Cavalcanti de Sousa ................................................................................ 20– O construtivismo entre os professores do ensino fundamental: um discurso ancorado• Cleânia de Sales Silva .................................................................................................. 27– L’acqua la insegna la sete, l’impresa l’amore. Idee ed esperienze di formazione come pratica politica vista dall’Europa• Antonia De Vita ............................................................................................................ 35– Capoeira e currículo: uma reflexão sobre as contribuições da capoeira no fortalecimento das identidades de alunos de escolas públicas.• Robson Carlos da Silva e Marlene Araújo de Carvalho ............................................... 43– Idéias e temporalidades: a educação e o ensino nas visões do Durkheim e Marx• Olivette Rufino Borges Prado Aguiar .......................................................................... 56– A pesquisa tematizando a prática na formação inicial de professores• Eliete Silva Meireles .................................................................................................... 67– Resenha: A autonomia de professores (José Domingos Contreras)• José Adersino Alves Moura .......................................................................................... 78– Endereço dos autores dos trabalhos constantes neste número...................................... 81– Instruções para o envio de trabalhos ............................................................................ 82
  5. 5. A FORMAÇÃO DE PROFESSORAS PRIMÁRIAS NA ESCOLA COMPLEMENTAR: UMA LEITURA A PARTIR DE PIERRE BOURDIEU E DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Rosimar Serena Siqueira Esquinsani1 Flávia Obino Correa Werle2 Salete Campos de Moraes3 Adalberto da Rocha Heck4 Luciana Storck de Melo Auzani5RESUMO: ABSTRACT:A partir de uma base teórica assentada em Pierre Bourdieu, a pre- From a seated theoretical base in Pierre Bourdieu, the present inquirysente investigação tem como objetivo construir elementos para a has as objective to construct to elements for the understanding ofcompreensão da ética da conformidade (BOURDIEU, 1979) à or- the ethics of conformity (BOURDIEU, 1979) to the social order anddem social e aos símbolos e ritmos do grupo como força formação, the symbols and rhythms of the group as force formation, still gifts inainda presentes nas memórias de mulheres, professoras primárias the memories of women, primary teachers formed by theformadas pela escola Complementar. A base empírica, constituída Complementary school. The empirical base, constituted of verbalde depoimentos orais de senhoras, ex-complementaristas do Colé- depositions of ladies, former-complementaristas of the College Sãogio São José, de São Leopoldo, serve como campo de análise para Jose, of São Leopoldo City, serves as field of analysis for theo entendimento de como estas mulheres formadas, carregaram con- agreement of as these women formed, had loaded obtain the marksigo a marca da sujeição a ordem social e o sentimento de of the subjection the social order and the feeling of belonging to thepertencimento ao grupo, regulador de idéias, vontades e sentimen- group, regulator of ideas, wills and feelings. Acting in accordancetos. O agir de acordo com a ordem social, “...que se confunde com a with the social order, “... that it is confused with the order of the world”ordem do mundo” (1979, p. 48), passou para o imaginário destas (1979, p. 48), it passed to the imaginary one of these women asmulheres como sinônimo de realização pessoal e sobretudo profissio- synonymous of personal and over all professional accomplishment,nal, ditando a forma como as mesmas encarariam, por todo o seu dictating the form as the same ones would face, for all its passage,percurso, a si mesmas e a função de professoras. itself same and the function of teachers.Palavras-Chave: Formação de Professores, História da Educação, Keywords: Teacher preparation, Complementary School, History ofEscola Complementar the Education. A presente investigação6 tem como ob- fessoras primárias formadas pela escola Com-jetivo construir elementos para a compreen- plementar.são da ética da conformidade (BOURDIEU, A base empírica que fornece argumentos1979, p.48) à ordem social e aos símbolos e para as aproximações teóricas aqui encetadas,ritmos do grupo como força de formação, ain- é constituída de depoimentos orais de senho-da presentes nas memórias de mulheres, pro- ras, ex-complementaristas do Colégio São José,• Recebido: maio de 2004• Aceito: junho de 20041 Mestre em Educação, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS, professora da Univer- sidade Estadual do Rio Grande do Sul / UERGS e da Universidade de Caxias do Sul / UCS.2 Doutora em Educação, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS e coordenadora do projeto Escola Complementar: Práticas e Instituições.3 Mestre em Educação, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS, professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul / PUCRS.4 Especialista em Planejamento Urbano e Regional pela UFRGS e Pós-graduado em Planejamento Urbano pela Universidade de Dortmund, Instituto de Planeja- mento Urbano / Alemanha, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS e professor da Universidade do Vale do Rio dos Sinos / UNISINOS.5 Mestre em Educação, professora do Colégio São José, de São Leopoldo.6 Este texto foi desenvolvido como Prática de Pesquisa, dentro do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos /UNISINOS, sendo parte de um projeto maior, chamado Escola Complementar: Práticas e Instituições, apoiado pela Fapergs e coordenado pela Profa. Dra. Flávia Obino Corrêa Werle, com a participação das bolsistas de iniciação científica Elaine Engelmann (pibic) e Tatiane Kovlaski Martins (Fapergs). O citado projeto estuda as escolas complementares que se desenvolveram no Rio Grande do Sul, entre 1906 e 1946. Nos anos quarenta do século XX, havia no estado, 25 escolas de formação de professores sendo sete oficiais, quinze particulares e três rurais. Para a investigação, foram escolhidas três instituições privadas vinculadas, ainda hoje, à formação de professores: os Colégios Sevigné e Colégio Nossa Senhora do Bom Conselho, de Porto Alegre, e o Colégio São José, de São Leopoldo. Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n.10 5-9 jan./jun. 2004
  6. 6. de São Leopoldo, e serve como campo de aná- Segundo as palavras de Catani,lise para o entendimento de como estas mulhe-res, formadas e formadoras, carregaram consi- [...] as concepções sobre as práticas docentes não se formam a partir do momento em que os alunosgo a marca da sujeição a ordem social e o sen- e professores entram em contato com as teoriastimento de pertencimento ao grupo, pedagógicas, mas encontram-se enraizadas emnormatizador de idéias, vontades e sentimen- contextos e histórias individuais que antecedem, até mesmo, a entrada deles na escola, estendendo-tos. O agir de acordo com a ordem social, “[...] se a partir daí por todo o percurso de vida escolarque se confunde com a ordem do mundo” e profissional (1997, p.34).(BOURDIEU, 1979, p. 48), passou para oimaginário destas mulheres como sinônimo Neste sentido, a formação destas senho-de realização pessoal e sobretudo profissional, ras dentro do Curso Complementar éditando a forma como as mesmas encarariam, determinante para jogar uma luz sobre a práti-por todo o seu percurso, a si mesmas e a fun- ca docente das mesmas “pela vida afora”, con-ção da docência. siderando os condicionantes da instituição, dos Desta forma, o texto discute acerca de símbolos, dos ritos e da grupalidade.eventos de formação, ou episódios memoriza- Em sua obra O Desencantamento do Mun-dos a partir do processo de formação das refe- do, Bourdieu vincula como imperativo funda-ridas senhoras como professoras primárias, ca- mental da chamada ética da conformidade, o res-racterísticos da já mencionada ética da confor- peito aos ritmos temporais (1979, p.48), assim,midade. “conformar-se com a ordem social é primordi- O acesso a tais eventos se dá pelo traba- almente respeitar os ritmos, acompanhar a me-lho com a memória das mesmas, a partir da dida, não andar fora do tempo. Pertencer ao gru-pesquisa com fontes orais, considerando que “ po, significa ter o mesmo momento do dia e doa memória é, por excelência, o trabalho que ano, o mesmo comportamento de todos os ou-organiza, busca, junta, rejunta, cola, desmon- tros membros do grupo” (1979, p. 47-48).ta, dando uma configuração às imagens que O não andar fora do tempo como sinôni-desenham novas subjetividades” (OLIVEIRA, mo de pertencer a um dado grupo acaba por2000, p. 16). codificar, naturalizando sentimentos como a Da mesma maneira que acessar o modo amizade, pela lógica do convívio. Assim, umcomo “[...] cada pessoa se forma, como a sua grupo de ex-complementaristas do Colégio Sãosubjetividade é produzida, permite-nos conhe- José de São Leopoldo, para explicarem porquecer a singularidade da sua história, o modo sin- teriam tornado-se “tão amigas”, - inclusive anosgular como age, reage e interage com os seus mais tarde tendo a iniciativa de fundação dacontextos” (OLIVEIRA, 2000, p.17). associação das ex-alunas da instituição -, con- Assim, “[...] pensar a formação profissi- tam o seguinte:onal passa [...] necessariamente, por conside-rar a condição humana em sua processualidade, (Entrevista 03, sujeito G): Então nós morávamos nove meses juntas. Porque depois nós tínhamosisto é, como sujeitos subjetivados no interior três meses de férias. Então isso que nasce essade práticas coletivas, institucionais e sociais” amizade grande.(PEREIRA, 2000, p.93). (Entrevista 03, sujeito T): Dormitório, Capela, Re- feitório, recreio, aula, estudo, tudo junto. Isto significa que trabalhar com profes- (Entrevista 03, sujeito G): Tudo junto.sores e sua formação é, em qualquer tempo, (Entrevista 03, sujeito T): Tudo, aquelas filas enor-trabalhar com um contexto muito anterior a mes, aquela escadaria que não tinha fim. Vamos pra rouparia? Todo mundo junto. Vamos pro re-prática em si, ao dia a dia, à vida funcional. É creio? Todo mundo junto. Então a gente estavalevar em conta o período de formação, de “for- naquela sempre. E a gente tinha naturalmente osmar para ação”, e o período ainda anterior a grupos, não é, pra hora do recreio, pra gente con- versar, pra gente caminhar. Então isso nos acostu-este, a história de vida de cada um dos sujei- mou mesmo, sabe, foi um convívio assim que nostos, o que os trouxe, em última instância, a pre- deixou muito ligadas, muito unidas. E eu tenho as-paração para e ao exercício do magistério. sim do São José a mais grata lembrança.6 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  7. 7. Desta forma, “a ordem social é antes de Cristalizou-se, pois, nas entrevistadas amais nada, um ritmo, um tempo” (1979, p. 47). idéia de que, tendo estudado no São José, elasA infração desta ordem é vista a partir do haviam sido “preparadas mesmo” (Entrevistaparâmetro do agir contra os ritmos do grupo, 08) para o exercício do magistério em qual-contra o tempo, e dentro desta premissa, “agir quer instância, para ocupar qualquer cargo, di-contra o tempo não é somente infringir um ante de qualquer situação.imperativo que interdiz de singularizar-se, é Isto levou a um certo estilo de vida, notransgredir o imperativo que impõe que a gen- qual moldaram-se professoras apegadas a umate se conforme a uma ordem social que se con- determinada ordem de mundo e ao status dofunde com a ordem do mundo” (1979, p. 48). qual dispunham em seus momentos de forma- E o agir de acordo com a ordem social ção, pode ser percebido neste outro depoimen-passou para o imaginário destas senhoras como to, que relata o evento causado pelo “São Josésinônimo de realização pessoal e coletiva. O na rua”, pois “... naquele tempo tinha muitasentimento de pertencer, de estar incluída em fama as gurias do São José, meu Deus, quandoum grupo naturalmente “vencedor”. Outra se- saia o colégio assim para passear, há, saiamnhora, ex-complementarista do São José, re- assim em fileira para dar uma volta em Sãovela que Leopoldo. Enchia todo mundo para ver o São José passar” (Entrevista 02). [...] sabe, tem turmas que marcam, e o Colégio Sobre este assunto, Bourdieu chama aten- São José de São Leopoldo, foi tudo na minha vida, por isso eu não [...], todos os outros cursos que eu ção para fiz de extensão universitária, curso de psicologia que eu fiz uns dezoito aqui em Montenegro, vão a correspondência que pode ser observada entre o ser de caráter universitário de terceiro grau nada espaço das posições sociais e o espaço dos estilos disso conta, pra mim só conta o Curso Comple- de vida é resultado do fato de que condições se- mentar, que eu fiz, me formei e dele é que eu vivi melhantes produzem habitus substituíveis que en- a vida inteira (Entrevista 06). gendram, por sua vez, segundo sua lógica especí- fica, práticas infinitamente diversas e imprevisíveis em seu detalhe singular, mas sempre encerradas O fato de “só” contar para a entrevistada nos limites inerentes às condições objetivas daso Curso Complementar em destaque, mas ter quais elas são o produto e às quais elas estão obje-estudado no Colégio São José de modo geral tivamente adaptadas (BOURDIEU, apud ORTIZ 1983, p. 83).está, está diretamente ligado a forma como estasenhora vê tanto a um quanto ao outro, como O que leva, ainda dentro da teoria do so-sinônimos de uma dada ordem social a qual ciólogo francês, a formação do capital social,ela se enxerga como pertencente ou quer per- outro conceito que pode ser aglutinado a umtencer, mesmo depois de tanto tempo passado, estudo sobre ritmos de grupos como Ele [Colégio São José] me deu o direito de ser, em referenciais da ética da conformidade. qualquer escola onde eu estava, um destaque, sem- Bourdieu chama de capital social ao pre fui destaque, por causa do curso que eu recebi. O Curso Complementar, era dirigido pela Irmã [...], conjunto de recursos atuais ou potenciais que es- uma alemã, cor nobre e a diretora da escola era a tão ligados à posse de uma rede durável de rela- Irmã [...]. Essas duas personalidades juntas, elas for- ções mais ou menos institucionalizadas de maram, assim, acho que dezenas, dezenas de profes- interconhecimento e de inter-reconhecimento ou, soras, que por todo esse Rio Grande do Sul, é do em outros termos, à vinculação a um grupo, como Colégio São José de São Leopoldo, já se sabia que conjunto de agentes que não somente são dotados era uma professora ou uma diretora de alto valor pe- de propriedades comuns (passíveis de serem per- dagógico, entendeu, e líder. Interessante, que elas cebidas pelo observador, pelos outros ou por eles passavam uma liderança prá gente. [...] Nós tivemos mesmos), mas também são unidos por ligações uma educação, nesses três anos, castelã, porque ela permanentes e úteis (1998 p. 67). vinha de um castelo, então ela passou pro Colégio São José de São Leopoldo uma educação castelã, nos éramos assim diferentes, porque eu estudei no Santa Entretanto, desafiar, transgredir também Catarina dois anos. Eu cheguei a fazer um ano de era uma forma de estar no espaço, não questio- ginásio lá. E cheguei no São José de São Leopoldo era outra maneira de ser (Entrevista 06). nando a sua estrutura, mas as arestas deixadasLinguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 7
  8. 8. pelos eventos entre a formação da família e a que essa adequação se realize com um mínimocoletividade do lugar de formação oficializa- de esforço e de conflitos. A este respeitodo, ou no espaço social. Bourdieu (1994) é esclarecedor ao afirmar que Uma entrevistada lembra ter sido repro-vada em solfejo, porque brigou com a freira As práticas que o habitus produz (enquanto prin- cípio gerador de estratégias que permitem fazerapós ter feito uma reclamação: face a situações imprevisíveis e sem cessar reno- vadas) são determinadas pela antecipação implí- nós tínhamos aula de música em conjunto e ai es- cita de suas conseqüências, isto é, pelas condições tava muito abafado, muito quente, as normalistas, passadas da produção de seu princípio de produ- as internas desciam, dos dormitórios de manhã e ção de modo que elas tendem a reproduzir as es- elas não tinham autorização para subir mais e as truturas objetivas das quais elas são, em última vezes elas tinham até um certo cheirinho bem desa- análise, o produto (p. 61). gradável naqueles dias, então, ah, eu comecei a res- mungar de [...] está todo mundo fedendo!!!” (En- trevista 01). Tanto uma relação quanto a outra (hábitus ou ética da conformidade), Bourdieu Tanto a conformidade quanto a transgres- exemplifica da seguinte maneira: “O melhorsão, que pautam-se no tempo como motor e di- exemplo de disposição é, sem dúvida, o senti-tador de ritmos, acontecem em um espaço, ao do do jogo: o jogador, tendo interiorizado pro-qual Bourdieu nomeou de espaço social. O con- fundamente as regularidades de um jogo, faz oceito de espaço social em Bourdieu, é quase que faz no momento em que é preciso fazê-lo,um oxímoro, da mesma forma que corrobora, sem ter a necessidade de colocar explicitamentenega as homogeneidade do grupo, a partir do como finalidade o que deve fazer” (1996).princípio que a noção de espaço permite pen- Neste sentido, entre jocosa e trágica, estásar a realidade enquanto conjunto de relações: a fala de uma ex-complementarista lembrando que uma de suas ex-colegas não agüenta ouvir Os seres aparentes, diretamente visíveis, quer se o barulho de sino, pois era sino para tudo, para trate de indivíduos quer de grupos, existem e sub- estudar, para fazer as refeições, assear-se... “ sistem na e pela diferença, isto é, enquanto ocu- pam posições relativas em que um espaço de rela- Tinha fila de uma sala para a outra e ninguém ções que, ainda que invisível e sempre difícil de podia falar. Tinha um sino que tocava para cada expressar empíricamente, é a realidade mais real aula. Até hoje, tem uma colega minha que não (ens realissimum como dizia a escolástica) e o prin- cípio real dos comportamentos dos indivíduos e pode ouvir o sino. Ela tem vontade de pegar o dos grupos (1996, p. 48). sino e jogar longe. Era sino para aula, sino para missa, etc. “ (Entrevista 08). Nisto entra o conceito de habitus, ou o O sino, na verdade, exerce o papel de ins-“sistema de disposições duráveis e transponíveis trumento condicionador do tempo e dos ritmosque exprime, sob a forma de preferências siste- do grupo, marcando sonoramente a ritualidademáticas, as necessidades objetivas das quais ele da formação, elemento físico que auxiliava naé o produto” (ORTIZ, 1983, p. 82). manutenção da disciplina e das subordinações A partir desta perspectiva, as ações pau- aos tempos coletivos da grupalidade e, é claro,tadas, “orquestradas” das senhoras ex- calando fundo nas alunas.complementaristas em seu tempo de formação E se o conceito de conformidade leva aoinicial, no Colégio São José, diz muito da “prá- entendimento de tempos e grupos dentro detica” do conceito de habitus Bourdiano. Essas uma certa ordem de mundo, nada mais compe-ações estavam alocadas dentro de padrões pré- tente em sua tarefa de instaurar uma dada vi-estabelecidos e, portanto, aceitas pelo grupo são ordenada de mundo do que a Escola Com-social. Não são, assim, geradoras de conflitos plementar, segundo os relatos colhidos, tantoentre ele e os outros membros do grupo. Desta que sessenta anos depois senhoras continuamforma, esse repertório não apenas assegura a identificando-se pessoal e profissionalmenteadequação entre as ações do indivíduo e a rea- como ex-complemetaristas do Colégio Sãolidade objetiva, mas, principalmente assegura, José, de São Leopoldo.8 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  9. 9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBOURDIEU, Pierre. O desencantamento do mundo. São Paulo: Perspectiva, 1979._______________. Sobre o poder simbólico. In: O poder simbólico. Lisboa: DIFEL, 1989. p. 7-15._______________. Esboço de uma teoria da prática. In: Renato Ortiz (Org.). Pierre Bourdieu.São Paulo: Ática, 1994, p.46-81._______________. Razões práticas - Sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1996._______________. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998.CATANI, Denice Bárbara et. al. História, memoria e autobiografía na pesquisa educacional e naformação. In: ___________ (org.). Docência, memória e gênero: estudos sobre a formação.São Paulo: Escrituras, 1997.ORTIZ, Renato. Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática, 1983OLIVEIRA, Valeska Fortes de. A formação de professores revisita os repertórios guardados namemória. In: OLIVEIRA, Valeska Fortes de. (org.). Imagens de professor – significações dotrabalho docente. Ijuí: Unijui, 2000.PEREIRA, Marcos Villela. Subjetividade e Memória: Algumas considerações soibre formação eautoformação. In: OLIVEIRA, Valeska Fortes de. (org.). Imagens de professor – significaçõesdo trabalho docente. Ijuí: Unijui, 2000.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 9
  10. 10. A PSICOPEDAGOGIA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS NATURAIS André Valdir Zunino, PhD1 e-mail: avzunino@terra.com.brRESUMO ABSTRACTAs dificuldades de aprendizagem são estudadas e investigadas pela The learning difficulties are the focus of Psycopedagogy, which isPsicopedagogia, novo ramo de compreensão no ambiente escolar, a new subject of compreension on schoolar ambient, learningmeio de aprendizagem e sistema de ensino. Emprega-se como environment and teaching system. The Illuminative Evaluation ismetodologia da pesquisa a Avaliação Iluminativa para programas the innovative research methodology. The teaching and learninginovadores. O ensino e aprendizagem de Ciências Naturais tiveram of Natural Sciences has had its big impulse at the 70-decade witho seu grande impulso na década de 70 com megaprojetos, os quais megaprojects, which priority was given to the scientist formation,priorizavam a formação do cientista, mas que esqueceram a relação but had forgotten the social e contextualized relationships. Researchcom o social e a contextualização. Pesquisas em Química ao nível at the Chemistry Undergraduate Level, Sciences at de fundamen-superior, Ciências ao nível de 8a séries, Ensino fundamental e tal level and teacher formation, under a Vygotskian theory, hadformação de professores sob uma visão Vigotskiana demonstraramgrandes dificuldades de aprendizagem, mas também as soluções, showed big difficulties of learning, but also solutions, particularlyparticularmente numa abordagem sócio-interacionista. Sugestões e the employment of the socio-interationism theories. Specialists incríticas à compreensão de Ciências são apontadas sob o ponto de this area of knowledge make out suggestions and critics tovista de especialistas nesta área de conhecimento. understanding SciencePalavras-Chave: Psicopedagogia, Aprendizagem de Ciências, Keywords: Psycopedagogy, Learning of Sciences, IluminativeAvaliação Iluminativa, Vygotsty. Evalluation, Vygotsky.INTRODUÇÃO sultados demonstram um desastre dos educandos, com certeza devido a não Este artigo tem por finalidade descrever operacionalização dos mesmos pelos profes-pesquisas de campo realizadas no ambiente sores em suas práticas educativas, as quais sãoescolar sobre as dificuldades de aprendizagem, tradicionais, fragmentadas e de umbem como algumas soluções encontradas para reducionismo constante. Teóricos sustentamelevar a aprendizagem e consequentemente o uma postura mais crítica contra odesenvolvimento cognitivo. A aprendizagem de tradicionalismo, propondo um ensino particu-Ciências não pode estar dissociada do contex- larmente contextualizado com a participaçãoto social e da participação ativa dos educandos ativa dos educandos na construção de seu pró-na construção de seus conhecimentos numa prio saber.prática intersocial. Busca fundamentação teó-rica e de aprendizagem na Psicopedagogia, na DESENVOLVIMENTOAbordagem Sócio-Histórico-Cultural. De-monstra que tanto os educandos como os pro- A Psicopedagogia, segundo Associaçãofessores não têm uma tradição de internalização Nacional dos Psicopedagogos, trabalha e estu-dos conhecimentos via solução de problemas da a aprendizagem, o sujeito que aprendecom a mediação dos mais experientes. (cognescente), aquilo que ele está aprendendo Quanto à solução de problemas, os re- e, a escola dentro de seu contexto sócio-cultu-• Recebido: junho de 2004• Aceito: junho de 20041 Professor-pesquisador dos Mestrados em Psicopedagogia da Universidade do Sul de Santa Catarina/UNISUL. Licenciado em Química – FURB. Mestre em Ciências – UFSC. Doutor em Filosófica – University of East Anglia, Norwich, U. K. Pós-Doutorado – Rohempton Institute, London, U.K. Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n.10 10-19 jan./jun. 2004
  11. 11. ral. O psicopedagogo deve ser um profissional ser esclarecedora tanto para o inovador quantoqualificado para trabalhar com a aprendizagem; para a comunidade acadêmica, desvelando ose na área da educação dar assistência àqueles processos educacionais, ajudando o inovadorque não conseguem aprender, aos professores e outros interessados.que não conseguem ensinar, inclusive às insti- Recentemente, para ajudar na tomada detuições, às novas demandas sócio-culturais, à decisões, vinculou-se inovação à avaliação. Oausência de estímulo aos professores. avaliador tornou-se um personagem novo e in- É uma nova área do conhecimento trans/ fluente, inovação e avaliação tornaram-se “ci-inter/multidisciplinar, que aplica conhecimen- ências maiores”. Enquanto campo novo, a ava-tos da Sociologia, Psicologia, Educação, Filo- liação de programas e pesquisas defrontou-sesofia, Neurologia, Motricidade, História, entre com inúmeros problemas, tanto teóricos quan-outros. Como se percebe outros profissionais to metodológicos. Pode-se, em termos gerais,podem ser convidados para colaborarem com distinguir dois paradigmas bem distintos, noos educandos que não aprendem e não se de- âmbito da pesquisa educacional. Cada um de-senvolvem, em conseqüência da dificuldade e les possui suas próprias estratégias, seus focosproblemas que ocorrem no processo ensino e de atenção e seus pressupostos: oaprendizagem, particularmente com a apren- “Agrobotânico”, que utiliza metodologia hipo-dizagem. Logo não se restringe somente a edu- tético-dedutiva, calcada na tradição psicológi-cação escolar e a escola. ca experimentalista e psicométrica.. São pes- A Psicopedagogia pesquisa o ato de quisas quantitativas, fundamentadas unicamen-aprender e ensinar, considerando as realidades te nos dados estatísticos e com variáveis bemtanto internas como externas da aprendizagem, definidas. Recentemente, pesquisas qualitati-portanto estuda o processo de aprendizagem e vas vinculam-se à antropologia social atravéssuas dificuldades. Aqui, caberia uma aprecia- da observação e pesquisa-participante, tal comoção sobre a Avaliação Iluminativa que, segun- é praticada na sociologia. Este modelo se en-do Parllet e Hamilton (1977), é uma nova abor- quadra no “Paradigma Sócio-Antropológico”.dagem no estudo de programas inovadores e Consideram-se os contextos mais amplos em queque serviu de fundamentação teórico- funcionam os programas educacionais. Sua prin-metodológica para as pesquisas aqui apresen- cipal preocupação prende-se à descrição e inter-tadas. A inovação é, no momento, uma das prin- pretação em lugar da mensuração e predição.cipais prioridades educacionais que se tem ex- AAvaliação Iluminativa possui conceitospandido e multiplicado e que consome, hoje, fundamentais que são: o Ambiente Escolar, overbas cada vez maiores, tanto públicas quan- Sistema de Ensino e o Meio de Aprendizagem.to privadas. Currículos são reestruturados, no-vos recursos pedagógicos introduzidos e as for- O Ambiente escolar – perspectivas de mudan-mas de ensino transformadas. Mas estas deci- ças: tem grande influência nas condições e nosões relativas às mudanças não são somente de processo de aprendizagem dos educandos. Oorigem educacional, sofrem a interferência da ideal é que fosse um ambiente democrático depolítica, da ideologia, da moda e até mesmo de mútuo respeito, exercido por profissionais com-aspectos financeiros. Não é um pacote prometidos e competentes. Quanto aosmetodológico. educandos, sabedores que somos, trazem toda A Avaliação Iluminativa visa descobrir uma carga cultural, familiar e do ambiente ondee documentar em que consiste a participação se desenvolvem. O aspecto afetivo tem tam-na experiência inovadora tanto do ponto de vis- bém grande influência em seu trabalho: a salata do professor, quanto do aluno. Propõe-se de aula, as relações interpessoais, a escola comtambém à tarefa de descriminar e discutir as os seus estatutos, as relações com os professo-características mais importantes da inovação, res. Logo, uma grande carga afetiva e emotivaos fenômenos concomitantes e os processos crí- está sempre presente em todas as atividadesticos. Em suma, a pesquisa sobre inovação pode escolares. Neste ambiente, a disciplina e a obe-Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 11
  12. 12. diência, segundo Hentz (2002, p. 88), as crian- um programa institucional.ças devem ser submetidas não como um fim O Meio de aprendizagem: é o contexto sócio-em si mesmas, mas como um meio imprescin- psicológico e material em que professores edível para que se convertam em pessoas livres. alunos trabalham juntos. Representa um com-A liberdade, portanto, não é dada; é construída plexo de variáveis culturais, sociais,num contexto em que não se pode prescindir institucionais e psicológicas. Estas interagemde alteridade, posto que ninguém se torna livre de forma complicada, produzindo em cada salapor si mesmo, mas sempre através da ajuda do de aula ou nível de ensino um conjunto de cir-outro, mesmo que essa ajuda represente coer- cunstâncias, pressões, hábitos, opiniões e esti-ção. Tambosi (2002, p.267) discute os limites los de trabalho, os quais influenciam o proces-como os Fundamentos da Personalidade e da so de ensino e de aprendizagem.Disciplina. Ele argüiu que não nascemos com A configuração que o Meio de Aprendi-limites e que devem fazer parte da educação, zagem assume depende de vários fatores: le-pois vivemos em sociedade e, para a boa ma- gais, administrativos, profissionais, arqui-nutenção desta, se faz necessária a existência e tetônicos, financeiros, programas, currículos,o respeito às regras. Limites e disciplina são métodos de ensino e avaliação, característicasfatores fundamentais na formação da persona- de cada professor, experiência, orientação pro-lidade dos educandos. Reforça que a ausência, fissional, objetivo particulares, relações de po-excesso ou rigidez de limites não ajudam. O der, ideologia, motivação de alunos e profes-Ambiente Escolar tem a sua importância na sores, etc. Reconhecer a diversidade e a com-educação na sociedade que, segundo Almeida plexidade do Meio de Aprendizagem é um pré-(apud FACCIN, 2002, p.52), a mudança na es- requisito essencial para a introdução de pro-cola está relacionada a “[...] ensinar a pensar e gramas inovadores, os quais desencadeiam umacriticar as realidades opressoras; educar para a série de repercussões.autonomia; partir das reais necessidades dos Em síntese, o Meio de Aprendizagem éalunos; instrumentalizar a todos para partici- necessário para analisar a interdependênciaparem dos benefícios produzidos pela socie- entre ensino e aprendizagem e para relacionardade, isto é, fazer uma educação para a mu- a organização e as práticas instrucionais. Pordança [...]”. exemplo, os alunos não reagem a um conteúdo administrado ou às tarefas específicas, ao con-O Sistema de Ensino – processo ensino e apren- trário, eles se adaptam ao Meio de Aprendiza-dizagem: tem manuais, prospectos, relatórios gem tomado como um todo.e, principalmente, os já famosos Projetos Pe- As pesquisas aqui relatadas se enqua-dagógicos. Estes são sempre um conjunto de dram, em sua maioria no “Paradigma sócio-an-planos e proposições formais referentes às tropológico”. A única exceção diz respeito àmodalidades específicas de ensino. Definem pesquisa sobre as Hierarquias do Conhecimentoum sistema institucional e incluem uma série Científico que foi parcialmente quantitativa, oude pressupostos pedagógicos, um novo progra- seja, dentro do paradigma “Agro-Botânico”.ma de cursos ou disciplinas e pormenores so- Vejamos, primeiramente, o relato da fa-bre técnicas e equipamentos. O educador ge- lácia de um grande projeto, inclusive interna-ralmente desconhece que um Sistema de Ensi- cional, no qual este autor também teve partici-no sofre modificações que quase sempre são pação ativa como estudante de Química naimportantes; que pode permanecer como um universidade e, posteriormente, como profes-ideal comum, um modelo abstrato, um lema sor de Ciências de 5ª a 8ª séries. Trata-se dosou uma mera síntese, mas assumirá diferentes projetos conhecidos por Physical Scienceformas em cada situação concreta. Na prática, Study, Science Master, Chem Study, Nuffieldos objetivos freqüentemente são reordenados, Chemistry, entre outros, desenvolvidos na dé-redefinidos, abandonados ou esquecidos; pou- cada de 70. São conseqüências do lançamento,cos levam a sério a listagem dos objetivos de pelos soviéticos, do primeiro satélite artificial,12 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  13. 13. conhecido por SPUTNIK, que deixou o Mun- rio para a natureza, na postura de investigá-lado Ocidental perplexo com o avanço científi- na sua relação com o real-vivido, ou o que pa-co e tecnológico do Bloco Comunista, quando rece ter ocorrido de modo mais geral, retroce-ambos estavam em plena Guerra Fria. Um es- der no sentido de refugiar-se nas teoriasforço gigantesco foi iniciado, então, para su- explicativas sobre os fenômenos.perar o atraso na aprendizagem de Ciências, O ensino de Ciências, desta maneira,com ênfase na experimentação. desvinculou-se progressivamente dos proble- Rauen (2002, p. 108) faz um relato mo- mas vitais do homem e da sua dimensão histó-dificado na forma de uma interrogação de pes- rica e social, não se estabelecendo o laçoquisa, mas que, muito competentemente, dis- indissolúvel entre Ciência e produção social.corre sobre um dos maiores problemas na O aumento dos problemas da degradação daaprendizagem de Ciências Naturais. O ensino qualidade de vida, bem como dos problemasde Ciências, na década de 70, foi marcado pela sociais decorrentes veio apontar para uma re-profunda influência da excessiva valorização visão do significado e da utilidade da produ-da experimentação e do método científico. Com ção científica e tecnológica.esta metodologia, acreditava-se ensinar Ciên- Hoje os movimentos de inovação no en-cias desenvolvendo o pensamento lógico e o sino visam incorporar a perspectiva político-espírito científico. Esta proposta conceitual- econômico-social ao conhecimento científico,metodológica foi compreendida como um considerando seu caráter histórico e cultural.transformar as crianças, desde os primeiros Em todos os projetos acima mencionados, sepassos, em pequenos cientistas, com a visão destacou a aprendizagem por descobrimentode que só seria possível aprender Ciências atra- baseada no caráter “indutivista” das Ciências,vés de simulações de atividades que permitis- no planejamento e execução de problemas esem a redescoberta de conceitos. O método ci- na crença de que o método científico era infa-entífico, no entanto, foi reduzido ao método da lível. Os programas eram excelentes, acadêmi-redescoberta, levando a um mecanismo cos e com os últimos avanços da Ciência, masmetodológico. o resultado da aprendizagem foi desastroso, Ao deslocar os fenômenos da natureza pois era centrado em um único sistema de ati-para o laboratório, estes foram seccionados da vidades e acreditava que o carátersua totalidade, ficando assim reduzidos a sim- problematizador experimental via método ci-ples fatos, por perderem a base de reflexão ao entífico era onipotente.serem descontextualizados do seu cenário na- Zunino (1983) realizou uma pesquisatural: o mundo. Esta segmentação impediu o intitulada “Uma investigação iluminativa so-aluno de compreender e interrogar o seu coti- bre a efetividade dos cursos práticos de Quí-diano e assim, por exemplo, o arco-íris deixou mica”, cujo objetivo principal era saber se osde ser observado no céu, no seu esplendor trabalhos de laboratório eram realmente efeti-multicor, passando a ser visto no laboratório, vos, isto é, se os educandos pensavam durantena dispersão da luz através de um prisma que os experimentos e se tinham a oportunidade dedecompõe a luz. A consciência formada a par- participarem ativamente na construção de seustir da experiência e adoção “laboratorialesca” próprios saberes. O trabalho resumiu-se emdeixou escapar a cotidianidade da vida. A não- investigar se o grande investimento em temposuperação desse ato de reduzir o fenômeno e o e dinheiro compensava em retorno cognitivo etratamento factual da natureza redundaram atitudes científicas e profissionais.numa fragmentação do conhecimento científi- Fundamentou-se teoricamente em cercaco que não permitiu ao aluno generalizar ou de trezentos artigos que continham muitas crí-compreender o experimento, perdendo o seu ticas ao ensino prático, bem como em suges-significado. Diante desta constatação, o pro- tões para o seu avanço. A fundamentação teó-fessor teve duas direções a seguir: dar um pas- rico-metodológica baseou-se em Parlett e Ha-so à frente no sentido de avançar do laborató- milton (1977), com a publicação “AvaliaçãoLinguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 13
  14. 14. Iluminativa: uma nova abordagem no estudo monstrou que o ensino prático de Química tor-de programas inovadores”. O desenho nou-se “revolucionário”, com o abandono deinvestigativo foi do tipo qualitativo e quantita- métodos tradicionais e com aproveitamento in-tivo, mas com descrição qualitativa de inter- tegral no processo ensino e aprendizagem. Se-venção e pesquisa de campo. gundo o depoimento de um dos professores: Os resultados demonstraram que os alunos:• desejavam construir o seu próprio saber, Como toda rotina, o método tradicional levava à como prioritário; acomodação dos educandos, monitores e professo- res. Para os alunos era simples realizarem os expe-• não se sentiam plenamente envolvidos em rimentos da maneira mecânica e o mais rapidamen- suas aulas práticas, pois em sua maioria só te possível. As aulas práticas eram enfadonhas e os seguiam instruções altamente elaboradas; mais prejudicados eram os próprios alunos.• queriam resolver problemas práticos do tipo aberto (open minded); Os resultados nos demonstram que o en-• desejavam uma avaliação diferente daquela sino prático no laboratório tem sua eficiência e somente por relatórios; eficácia acrescida com procedimentos relativa-• queriam saber antecipadamente os objetivos mente simples de aplicação no processo de en- dos experimentos; sino e aprendizagem e, conseqüentemente, com• desejavam maior envolvimento nas habilida- o desenvolvimento integral dos educandos. des manipulativas, inclusive de observação e mensuração; PESQUISA NO ENSINO FUNDAMENTAL• ansiavam por uma melhoria na aprendizagem SOB UMA VISÃO VYGOTSKIANA no laboratório. Trata-se de uma pesquisa-ação realizada A análise dos resultados demonstrou que em uma escola pública do Ensino Fundamen-havia um baixo rendimento cognitivo com di- tal, mais precisamente em uma sala de aulaficuldades de aprendizagem no ensino prático multiseriada de 3ª e 4ª séries. Foi realizada emde Química. uma escola de periferia, de classe média baixa, Outra pesquisa, como resultado desta com hábitos sociais e culturais compatíveis comacima mencionada, realizada nos laboratórios a sua condição. Envolveu uma população anti-de Química Tecnológica, Físico-Química, Quí- ga com muitos hábitos já profundamentemica Geral e Química Orgânica por quatro sedimentados, de origem açoriana e que sobre-professores universitários de um Departamento viveu da pesca, farinha de mandioca e cachaça.de Química de uma universidade consistia pre- Ainda existem algumas destas atividades, mas,cisamente em executar todas as aspirações dos atualmente, a maioria da população trabalha noalunos e superar as críticas, tanto aquelas ex- comércio e na criação artificial de mariscos.pressas pelos educandos, como as da literatura: Os educandos não demonstravam, em sua maioria, hábitos saudáveis de higiene, compor-• pré-testes dos objetivos, conceitos e roteiros; tamento social “aceitável”, com ausências cons-• questionamentos constantes dos processos, tantes nas aulas, falta de respeito mútuo, fenômenos e habilidades envolvidos nos ex- agressividade, falta de disciplina na sala e no perimentos; pátio e baixíssimo rendimento cognitivo alia-• práticas livres; do a dificuldades de aprendizagem. A escola• discussões sobre os resultados dos experi- não dispunha de infra-estrutura adequada para mentos e aplicações tecnológicas e/ou as atividades didático-pedagógicas. contextualizações; A professora regente, sem curso superior,• avaliação dentro dos domínios cognitivos, lecionava de forma didática tradicional, isto é, psicomotor e da criatividade. passava o ponto no quadro para os alunos co- piarem e, após, decorarem e repetirem os con- Novamente, a Avaliação Iluminativa de- teúdos nas avaliações. A pouca disciplina era14 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  15. 15. obtida com ameaças de punição e gritos. Não • participação em feiras de Ciências e Mate-havia integração entre os educandos da 3ª e 4ª mática e atividades folclóricas da comuni-séries, isto é, cada qual tinha o seu próprio dade;momento de aula. • participação de mestrandos e um doutorando O desenvolvimento da pesquisa foi au- nas atividades didáticas, principalmente natorizado pela Secretaria Estadual de Educação orientação de materiais de baixo custo paraque escolheu esta escola para a sua realização. as feiras de Ciências e Matemáticas;Estavam encontradas, então, todas as condições • introdução de jogos esportivos, mas com apara a aplicação de pressupostos vigotskianos. supervisão de uma estagiária de Educação Objetivou oportunizar aos educandos a Física;aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo, • apresentação de um júri simulado para os paisa memória, a atenção, a percepção através de sobre um suposto “crime ecológico”;atividades intersociais, mediadas pelos mais • viagem a três cidades do Estado para a apre-experientes, e seguidas de atividades sentação nas feiras;intrasociais. • preparação de 19 professores de escolas do A realização da pesquisa ocorreu em vá- bairro para participarem também do projeto;rias etapas: • idêntica ação destas professoras e troca de experiências e visitas;1. adaptação do professor-pesquisador ao ní- • passeios ecológicos nas redondezas; vel de ensino fundamental, considerando • visitas a engenhos de farinha e cachaça ainda que o mesmo tinha muita experiência em existentes. nível superior, ou seja, na graduação e pós- graduação; Ao início das atividades, encontrou-se2. Foram necessários cerca de três meses para muita dificuldade devido à ausência de hábi- conseguir-se que os educandos participassem tos de estudos, respeito aos colegas, obediên- de trabalhos em equipes; cia às novas regras estabelecidas e baixa fre-3. Adaptação da professora regente às novas qüências nas aulas. Algumas vezes, fomos bus- metodologias e fundamentação teórica. car o educando em sua própria casa, na qual o4. Aquisição de uma brinquedoteca, incluindo um parque de diversão externo; mesmo ainda se encontrava dormindo. Lem-5. Reestruturação da quadra de esporte; bramos que muitos deles ficavam sozinhos6. Reestruturação da cozinha com a compra de porque os pais trabalhavam fora. uma geladeira, fogão e mesa grande; Todas as atividades cognitivas foram fun-7. Aquisição de um computador e videogame; damentadas nas idéias de Vygotsky (1987,8. Reinstalação dos banheiros, água potável e 1988), para quem a aprendizagem está presen- pintura do prédio. te desde o início da vida da criança. Então, qualquer situação de aprendizagem deve con- As atividades didático-pedagógicas tam- siderar o histórico do educando, ao mesmo tem-bém ocorreram em várias etapas, muitas vezes po em que deve produzir algo inteiramenteconcomitantes: novo no desenvolvimento, ampliado na medi- da em que se inclui um segundo nível de de-• adaptação dos educandos aos estudos em senvolvimento, denominado “Zona de Desen- equipes; volvimento Proximal” (ZDP). O primeiro ní-• discussão coletiva e aceitação de regras dis- vel é designado por de desenvolvimento “real” ciplinares e respeito mútuo; ou “efetivo”, o segundo nível de desenvolvi-• aquisição de hábitos de estudos; mento é chamado de “potencial”. È definido• aceitação de estudos dirigidos e/ou orien- pelos problemas que as crianças resolvem com tados, particularmente com brinquedos di- o auxílio dos mais experientes; são funções que dáticos; ainda não estão maduras.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 15
  16. 16. O aprendizado orientado para os níveis de desen- aulas. Criaram um fórum de discussão e troca volvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da cri- de experiências. ança. Ele não se dirige para um novo estágio do Outra pesquisa realizada por Cesário processo de desenvolvimento, mas, em vez disso, Pereira e Zunino (1996), com professores de vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a Ciências do Ensino Fundamental (N=59) e com propor uma nova fórmula, a de que o bom apren- professores (N=7) do Curso de Magistério, dizado é somente aquele que se adianta no desen- como responsáveis pela formação em Ciênci- volvimento” (VYGOTSKY, 1988, apud PALANGANA, 1994, p. 121). as dos futuros professores do Ensino Funda- mental, concernente à concepção da relação Sabedores que a aprendizagem pode e aprendizagem e desenvolvimento subjacentedeve impulsionar o desenvolvimento das fun- às suas práticas em ensino de Ciências; istoções psicológicas superiores e que esta inter- é, procurando saber como o educando apren-relação deve significar características e impli- de, se interfere na sua atuação prática, ou se,cações dinâmicas, dialéticas, complexas e his- ao mesmo tempo, influencia sua maneira de compreender e explicar as relações entre apren-toricamente constituídas pela cultura, procurou- dizagem e desenvolvimento, determinando,se, através de todas as atividades didático-pe- assim, o tipo de ensino que a escola oferece e odagógicas, pelo intersocial, desenvolver a lin- papel que estes professores passam a desem-guagem, os signos, a atenção, a memória, a penhar. O modo como a escola e os educado-percepção, a imitação e o lúdico. Assim, os res desenvolvem o processo ensino-aprendiza-processos de aprendizagem mediados são de gem e a relação entre aprendizagem e desen-fundamental importância para fazer as crian- volvimento, se contribui para a autonomia dosças pensarem e para fazer com que os conteú- educandos ou para a sua submissão.dos não sejam transmitidos de maneira isola- Objetivou-se identificar as concepções deda, fragmentada e descontextualizados. ensino, aprendizagem, desenvolvimento, a re- Procurou-se criar diversas possibilidades lação entre aprendizagem e desenvolvimentoe dificuldades no fazer educativo, pois, segun- e a importância do intersocial para o processodo Vygotsky: ensino e aprendizagem. O trabalho fundamen- tou-se no construtivismo dialético desenvolvi- O meio social e todo o comportamento da criança do por Vygotsky (1984). devem ser organizados de tal forma que cada dia traga novas e mais novas combinações, caso Baseou-se, também, nos pressupostos da imprevisíveis de comportamento para os quais a Proposta Curricular de Santa Catarina SEE/SC criança não encontra no acervo da sua experiência (1991) que preconiza para os seus educadores hábitos e respostas prontas e sempre se depare com a exigência de novas combinações de idéias a participação ativa em um processo de cons- (VYGOSTKY apud SCALCO, 2003, p. 71). trução do saber de forma coletiva; que os educandos devem se apropriar dos conhecimen- Os resultados da pesquisa não poderiam tos e habilidades para a integração na socieda-deixar de ser excelentes, devido ao número de e para se tornarem elementos atuantes degrande e variado de atividades didático-peda- transformação, logo devem ser agentes de cons-gógicas, aplicadas de formas desafiantes e ori- trução de seus conhecimentos. Os desafios,entadas para a vida. Com todas as atividades portanto, em relação ao processo ensino edesenvolvidas pelo intersocial e mediadas pe- aprendizagem e, particularmente, ao ensino delos mais experientes, com certeza, tivemos o Ciências podem ser assim resumidos:desenvolvimento do intelecto, da atenção, damemória, da linguagem, da sociabilidade e dos • a prática pedagógica deve buscar a supera-conteúdos que foram interessantes e significa- ção da compartimentalização;tivos. As professoras, em número de 19, tive- • deve assumir com real competência o espaçoram a oportunidade de conhecer as idéias socio- de sala de aula, de forma a instrumentalizar ointeracionistas e de aplicarem em suas salas de aluno para a leitura do mundo que o rodeia;16 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  17. 17. • deve resgatar o processo de desenvolvimen- to e a aprendizagem como processos diferen- to do sujeito na mediação com a realidade tes, mas mutuamente relacionados; os demais sócio-histórica concreta; (11,9%) não se manifestaram. Para Vygotsky• deve compreender o homem como um ser que (1987), tentando mostrar a unidade, a diversi- se constrói nas relações sociais; dade e a importância do papel da ação educativa• deve construir um sujeito crítico e compro- na aprendizagem e desenvolvimento são pro- metido com a realidade em que vive, como cessos distintos e não podem ser confundidos ser histórico, como indivíduo, considerando e interpretados de forma simplista e que o método verdadeiramente científico para reducionista. Para Vygotsky (1987, p. 39), “[...] a compreensão dos conteúdos transmitidos é a aprendizagem da criança começa muito an- o método dialético. tes da aprendizagem escolar. [...] Toda a apren- dizagem da criança na escola tem uma pré-his- Logo, a iniciação científica como forma tória”. Logo, a aprendizagem impulsiona umade conhecer a realidade está profundamente série de processos de desenvolvimento própri-vinculada à escola para que o educando viva os de cada indivíduo e está presente desde oem uma sociedade letrada. Cabe à escola pro- início da vida da criança. Nesta perspectiva, émover o desenvolvimento social, cognitivo, o aprendizado que possibilita e movimentaemocional e motor, em oposição às críticas mais o processo de desenvolvimento.comuns de que o ensino de Ciências tem sido Questionando os professores sobre o en-livresco, dogmático, ahistórico, centrado na tendimento da construção do conhecimentotransmissão dos conhecimentos, nos professo- numa perspectiva social, 42% se abstiveram e/res, nos aspectos memorizativos e distancia- ou se disseram incapazes de responder! Isto é,dos dos métodos racionais e didáticos de ensi- não têm a noção de que a construção do co-no e aprendizagem. Segundo Cesário Pereira e nhecimento deve ser um processo dialético, queZunino (1996, p. 8) , “para os professores con- se constitui ao longo do tempo, caminhandotribuírem como mediadores na formação de no sentido da complexidade.educandos críticos, criativos, confiantes, autô- Perguntados sobre a gênese do conheci-nomos e reflexivos, é necessário que estabele- mento a partir da e na relação social, apenasçam uma relação harmoniosa, prazerosa, 23,7% dos respondentes demonstraram enten-emancipatória, de conquista, de cumplicidade, dimento. Perguntados sobre a concepção dede liberdade de pensamento, de sedução, de res- ensino, 39,0% fizeram menções diretas ou in-peito mútuo e, sobretudo, de paixão e de bele- diretas à transmissão ou repasse de conheci-za de ser um eterno aprendiz”. mentos. Apenas 22,1% concebem o ensino en- Os instrumentos de coleta de dados fo- quanto processo de interação entre educandosram um questionário, entrevistas e observações e o contexto sociocultural. Sobre o conceito deem sala de aula. Quanto à formação dos aprendizagem, apenas 25,4% responderamrespondentes, 72% cursaram apenas o Magis- como um momento necessário para atério II Grau e os demais tinham curso de Pe- estimulação de processos internos de desenvol-dagogia, estando, portanto, habilitados a exer- vimento no seio das inter-relações (concepçãocer o magistério. histórico-cultural); os demais se enquadram em Quanto à relação entre desenvolvimento concepções racionalista, inatista ou apriorista,e aprendizagem, 22% dos respondentes acre- behaviorista, ambientalista ou comporta-ditam na independência entre ambos, ou seja, mentalista. Sobre o conceito de desenvolvi-o desenvolvimento é visto como um processo mento, apenas 11,9% concebem o desenvolvi-maturacional que ocorre antes de aprendiza- mento como um processo dialético, conside-gem; 30,5% acreditam que o desenvolvimento rando o biológico e o social. Sobre a relaçãoe a aprendizagem são processos idênticos, que entre desenvolvimento e aprendizagem, ape-o desenvolvimento ocorre simultaneamente à nas 15,2% compartilham da idéia que a apren-aprendizagem; 35,5% vêem o desenvolvimen- dizagem antecipa o desenvolvimento. Pergun-Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 17
  18. 18. tados sobre o processo de internalização dos tos, habilidades, normas de relação, de compor-conhecimentos, apenas 1,7% mencionou que tamento e valores deixados pela humanidade”.este se dá do social para o individual, logo o Defende:homem é concebido como um organismo • a aprendizagem a partir da busca do conheci-interativo; mas, 73,8% apostam na interação mento pelo aluno, utilizando na classe méto-social como provocadora do desenvolvimento dos e procedimentos que estimulam o pensa-intelectual, mesmo não tendo clareza dos pres- mento teórico, a chegada à essência e asupostos teóricos que embasam a sua prática vinculação do conteúdo com a vida;pedagógica. Essa confusão se dá no nível teó- • sistemas de atividades que promovam os pro-rico. Há uma provável confusão na prática pe- cessos de análise, síntese, comparação, abs-dagógica, o que levaria o professor a se sentir tração e generalização que possibilitem a for-perdido no fazer escolar, pois ele próprio não mação de conceitos e o desenvolvimento dosse reconhece enquanto sujeito que elabora co- processos do pensamento;nhecimentos. • concepção da tarefa dos docentes que permi- Conclui-se que, apesar dos professores tam a busca e a revelação analítica dos co-desejarem mudanças e inovações, não sabem nhecimentos;exatamente o que e como mudar e/ou inovar. • o desenvolvimento de formas de atividadesConstata-se a predominância de metodologias e de comunicação coletiva que favoreçam aexpositivas, exacerbando a transmissão pura e interação do individual com o coletivo nosimples do conhecimento científico. Só se en- processo de aprendizagem;sina o que já existe, como algo pronto e acaba- • vinculação dos conteúdos de aprendizagemdo, ou seja, apenas transferência de conheci- com a prática social e estimulação da valori-mento existente, tanto para o aluno quanto para zação e/ou participação dos alunos no plane-o professor tem repetido e não produzido/ jamento pedagógico.construído conhecimento. Amplia-se apenas acapacidade de memorização de ambos. Hou- Para um fechamento sobre esta discussãoveram também muitas reclamações dos profes- do professor-pesquisador e a formação conti-sores do Curso de Magistério que tinham uma nuada de professores de Ciências, apresentam-postura pedagógica extremamente tradicional. se as idéias de Trivelato (1993), segundo o qual Já nos anos 70, a UNESCO defendia uma as discussões sobre o ensino de Ciências, napostura questionadora para o processo de ensi- última década, têm evidenciado uma forte pre-no e aprendizagem de Ciências, quando defen- ocupação dos educadores com os propósitosdia que um ensino científico deve fundamen- das disciplinas científicas no ensino do primeirotar-se sobre a observação e a experimentação, e segundo graus. Parece haver uma insatisfa-as quais são inseparáveis, e que o melhor mé- ção com os resultados obtidos ou uma incom-todo é o da resolução de problemas de forma patibilidade de pretensões. De um lado, vemosindividual e coletiva, pois esta prática consti- a escola tradicional formando indivíduos maistui o processo de iniciação nos métodos de in- aptos a aceitar regras e valores do que questio-vestigação. nar e criar novas regras e novos valores; de Zilberstein (2002), argumentando sobre outro temos uma sociedade que impulsiona oa FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFES- rápido desenvolvimento científico eSORES DE CIÊNCIAS, defende que estes de- tecnológico, demandando transformações devem ser competentes, com um desempenho hábitos e até de éticas e morais. Nas escolas, aprofissional que garanta uma aprendizagem Ciência é transmitida como una, sem dissen-desenvolvimentista em seus alunos, que “é sões, sem divergências, sem competições in-aquela que constitui a via mediatizada (a ajuda ternas, sem disputa – uma instituição capaz dedo outro, dos companheiros de classe, do do- alcançar “a verdade”, singular, segura; fora dascente, da família e dos membros da comunida- escolas as “verdades”, plurais se contrapõem,de), para a apropriação do conhecimento, hábi- há controvérsias, há valores que representam18 Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004
  19. 19. parcelas sociais (econômicas, culturais, raciais te conduzir os educandos para uma evoluçãoe políticas) distintas. Durante o ensino, o estu- social e cognitiva. Porém, demonstrou-se umadante é solicitado a identificar o que é certo (a perda de tempo e conhecimento no ensino prá-distinguir o “correto” do “errado”, o “bem” do tico de Química devido ao ensino tradicional“mal”); em outras situações ele se depara com sem conduzir os educandos a pensarem no la-várias versões que podem ser apresentadas boratório. Professores do ensino fundamentalcomo corretas, de acordo com diferentes pon- declaram-se sócio-interacionistas, mas na prá-tos de vista ou valores. tica são tradicionais com uma postura didáti- co-pedagógica centrada nos conteúdos e noCONCLUSÃO comportamen-talismo, inclusive os seus pro- fessores formadores no ensino de Ciências. De Os resultados das pesquisas demonstram acordo com teóricos, as pesquisas demonstramque atividades intersociais que buscam o de- a possibilidade de mudanças de paradigmassenvolvimento das funções mentais superio- que conduzam a uma reforma do pensamentores através da aprendizagem podem realmen- e da educação. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASCESÁRIO PEREIRA, Y. C. E ZUNINO, A. V. (orientador). Concepção da relação aprendiza-gem e desenvolvimento subjacente a prática dos professores em ensino de Ciências no Ensi-no Fundamental e Magistério. Florianópolis, Dissertação de Mestrado, UFSC, 1996, p. 183.DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. 2. ed. São Paulo: Cortex, 1999.FACCIN, L. Organizações e a escola: relações e novos desafios. VIRTUS, Tubarão, v. 2, n.1, p.183-198, jul. 2002.HENTZ, P. O nascimento e a consolidação do direito de todos à escolarização no ocidente.VIRTUS, Tubarão, v. 2, n. 1, p. 75-92, jul. 2002.MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio: Bertrand,2002.MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São. Paulo: Cortez, 2003.PARLETT, M. e HAMILTON, D. Avaliação iluminativa: uma nova abordagem de programasinovadores. S. Paulo: EPU, 1982.RAUEN, J. F. Roteiros de investigação científica. Tubarão: UNISUL, 2002SILVERSTEIN, T. Una concepción desarrolladora de la motivación y el aprendizaje de lasCiencias. Cuba: IPLAC, 2002.TAMBOSI, E. Limites como fundamento da personalidade e da disciplina. VIRTUS, Tubarão, v.2, n. 1, p. 267-280, jul. 2002.TRIVELATO, S. L. F. Ciências, Tecnologia e Sociedade: mudanças curriculares e formação deprofessores. (Tese de Doutorado). São Paulo: Faculdade de Educação, USP, 1993.VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Moraes, 1983.ZUNINO, A.V. An Illuminative investigation into the effectiveness of chemistry practicalcourses. (Tese de Doutorado). Norwich, U. K. 1984.ZUNINO, A. V. e SCHMITZ, R. Uma abordagem sócio-cultural-interacionista para as séries ini-ciais. Revista de Divulgação Cultural, Blumenau, ano 17, n. 58, p. 34-37, maio/95-abr./96.Linguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 19
  20. 20. (COM)PARTILHANDO O SENTIDO DE SER 1 PESQUISADOR-INICIANTE NO CURSO DE PEDAGOGIA Geida Maria Cavalcanti de Sousa Professora da Universidade de Pernambuco Faculdade de Formação de Professores de PetrolinaRESUMO ABSTRACTEste estudo propõe-se a descrever as situações vividas na sala de This study discusses classroom situations which provide insight intoaula, revelando modos de ser pesquisador-iniciante, durante o ensi- the experience of being a novice researcher undertaking a course inno-aprendizagem da disciplina Orientação Monográfica do Curso de Report Writing, as part of a degree course in Education in the TeacherPedagogia da Faculdade de Formação de Professores de Petrolina, Training Faculty in the city of Petrolina, in 2003. This faculty is part ofda Universidade de Pernambuco, em 2003. Inspirado na psicologia the University of Pernambuco. Based on humanistic psychology andhumanista e numa perspectiva fenomenológica, esse envolveu estu- adopting a phenomenological approach, the study made use of writtendantes, apresentando experiências, vivências, dados coletados, prin- accounts from students of their experiences. Data were also gatheredcipalmente, através da observação participante, diário de campo e through participative observation, making use of a field diary. Thedepoimentos escritos. A Abordagem Centrada na Pessoa desenca- Person Centred Approach elicits a process of internal and externaldeia um processo de mudanças internas e externas, levando o pes- changes, leading the novice researcher to perceive himself or herselfquisador-iniciante a se perceber enquanto pessoa, investindo na cons- as a person who is investing in the acquisition of new knowledge,trução e reconstrução de novos saberes, tendo a pesquisa como su- considering research to be a necessary part of the process ofporte necessário à formação do professor. Ser pesquisador é conviver becoming a teacher. The role of researcher involves dealing withcom angústias, dores, desejos, sonhos, possibilidades e limites, num anguish, pains, desires, dreams, possibilities and limits, as part of aprocesso em que a dimensão afetiva não pode ser negada. process within which the affective dimension.Palavras-chave: pesquisador-iniciante, pedagogia, psicologia Keywords: novice researcher, education, humanistic psychology,humanista, perspectiva fenomenológica. phenomenological approach.INTRODUÇÃO pessoa do discurso, por ser essa a que melhor expressa sonhos, emoções, motivações e senti- Entrego a você, leitor, as chaves para mentos. Efetuei a ligação da pesquisa aos meusentrar nas páginas deste artigo, a fim de que, desejos, esperanças e interesses pessoais, úni-dialogando juntos, possamos compartilhar ex- cos dentro de mim; à minha relação profundaperiências e vivências. Busquei identificar o com a vida, uma vez que, em nenhum momen-sentido de ser pesquisador-iniciante, a partir da to, posso me separar da minha inspiração, poisformação do profissional de educação, desve- sou pessoa/professora, partes inseparáveis. Alado pelos estudantes, observando situações minha vivência com os alunos foi abstraída eque apontaram o olhar do estudante para o ser transmitida num processo de individuação, nopesquisador, no contexto afetivo do grupo. meu aprendizado de ser. Permita-me, leitor, queAlém disso, observei os elementos expresse meu pensamento, atribuindo às pala-influenciadores desse experienciar, consideran- vras o poder de externar o que habita no meudo a relação pesquisador/professor, refletindo, universo.também, o meu sentido de ser pesquisador, Sendo docente da Universidade, coloqueicomo professor que objetiva contribuir na for- sob questionamento a minha prática - o meumação de pesquisadores em educação. exercício profissional. Por meio do processo Justifico a escolha pelo uso da primeira de pesquisa, do contato pedagógico e do• Recebido: junho de 2004• Aceito: junho de 20041 Artigo baseado na Dissertação de Mestrado em Educação, apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Espírito Santo, sob a orientação do Professor Doutor Jaime Roy Doxsey. Linguagens, Educação e Sociedade Teresina n. 10 20 - 26 jan./jun. 2004
  21. 21. questionamento reconstrutivo, atinge-se a pos- A análise dos dados foi baseada emsibilidade de evolução teórica e prática. Foi meu Forghieri (1993), e, a partir dos dados descriti-desejo buscar novas atitudes, para melhorar o vos, captei o geral para apreensão dos senti-meu posicionamento frente aos alunos, dos, detectando as unidades de significado.ofertando-lhes o poder de descobrir, na pers- Após alcançar a estrutura do fenômeno, reali-pectiva de facilitar aprendizagens. Assim, a zei a interpretação-generalização das categori-pergunta, a seguir, norteou essa investigação: as abertas, concretizadas nas reflexões que se-O que é e como é ser pesquisador-iniciante guem.para os estudantes da disciplina OrientaçãoMonográfica do VIII período do curso de Pe- A ABORDAGEM CENTRADA NA PES-dagogia, da Faculdade de Formação de Pro- SOA/FENOMENOLOGIAfessores de Petrolina – PE? Buscando apoio nos estudos de CarlTRILHAS PERCORRIDAS Rogers (1975, 1981, 1983), sinalizei, assim, a minha opção para repensar o ensino-aprendi- zagem do curso de Pedagogia. Apesar de pos- Contemplei uma pesquisa de abordagem suir uma prática mesclada de concepções di-qualitativa, cujo foco de atenção foi o sentido versas, sinto a necessidade de figurar o afeto eque as pessoas deram às coisas e à sua vida. As a emoção na sala de aula como fundamentaltécnicas de coleta de dados caminharam para o nesse processo, buscando tentativas grupais,entendimento da natureza de um fenômeno além de uma necessidade de renovar e consi-social, tendo o ambiente natural como a sua derar a concepção de como deve ser transmiti-fonte direta, através de meu contato prolonga- do ou criado o conhecimento, a pessoa quedo com a situação cotidiana, descrevendo pro- aprende, a razão do aprender e o que se busca,cessos dinâmicos, vividos em sala de aula. construindo meios para acompanhar o desen- O estudo foi desenvolvido tendo 60 es- volvimento do ser humano.tudantes (28 no I semestre e 32, no II) da disci- A Abordagem Centrada na Pessoa inte-plina Orientação Monográfica como pessoas da gra três pressupostos de base: uma concepçãopesquisa, do Curso de Pedagogia da Faculda- de homem pautada nos princípios da correntede de Formação de Pedagogia de Petrolina - humanista da Psicologia, o homem como serFFPP-UPE, em 2003. A escolha do referido digno de confiança; uma abordagemcurso caracteriza-se por ser a área de minha fenomenológica que privilegia a experiênciaidentificação para estudo e de minha atuação subjetiva da pessoa; um encontro entre pesso-profissional, sendo esse o único que oferece a as como forma de entrar em relação (ROGERS,citada disciplina. 1975). É nessa perspectiva humanista que fo- A trajetória que percorri contemplou a calizo o “ser”. Caracteriza-se como uma teoriaobservação participante de aulas da referida dis- das relações humanas, uma vez que “a pessoaciplina, tendo em vista as situações que retra- se constitui a partir da relação com o outro”taram o olhar do estudante (ser pesquisador); o (ARRIVABENI; ALMEIDA; AGUIAR, 2002,uso de dinâmicas de grupo para facilitar a ex- p.130).pressão de pensamentos, sentimentos e opini- Rogers (Ibid) designou condiçõesões; mantendo-me atenta ao que é e como é ser facilitadoras: Tendência Atualizante (o ser hu-pesquisador-iniciante para os estudantes; o re- mano possui capacidade inata que o impulsio-gistro do sentido de ser pesquisador para o pro- na para freqüente tentativa de progredir); Nãofessor que objetiva contribuir na formação de Diretividade (acredita na autonomia e nas ca-pesquisadores-iniciantes em educação e de de- pacidades de uma pessoa, no seu direito de re-poimentos escritos dos alunos (foram transcri- alizar escolhas e responsabilidade por essas);tos conforme o original, usando letras para Aceitação Positiva Incondicional (refere-se àidentificá-los). aceitação incondicional da pessoa por parte daLinguagens, Educação e Sociedade – Teresina, n. 10, jan./jun. 2004 21

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