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                                   Sistema de Información Científica
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                                                 Obino Corrêa Werle, Flávia


          ESCOLA NORMAL RURAL NO RIO GRANDE DO SUL: HISTÓRIA INSTITUCIONAL
              Revista Diálogo Educacional, vol. 5, núm. 14, enero-abril, 2005, pp. 1-16
                            Pontifícia Universidade Católica do Paraná
                                           Curitiba, Brasil

                   Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=189116241003




                                                                  Revista Diálogo Educacional
                                                                  ISSN (Versión impresa): 1518-3483
                                                                  dialogo.educacional@pucpr.br
                                                                  Pontifícia Universidade Católica do Paraná
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Escola normal rural no Rio Grande do Sul: história institucional



ESCOLA NORMAL RURAL NO RIO GRANDE
   DO SUL: HISTÓRIA INSTITUCIONAL

     Rural normal school,inRio Grande do Sul:
               Institutional History

                                                                Flávia Obino Corrêa Werle1

Resumo
           Este artigo situa o contexto histórico do Rio Grande do Sul no início da
           República, articulando a configuração do mundo urbano e o movimento
           econômico do período; discute iniciativas educacionais da Escola de Enge-
           nharia de Porto Alegre, com ênfase nas que tematizavam a formação para o
           meio rural; busca elementos explicativos para interpretar os motivos pelos
           quais as categorias escola rural e escola normal rural configuraram-se
           tardiamente no cenário educacional riograndense, finaliza configurando o
           funcionamento de um estabelecimento de ensino de formação de professores
           para o ensino rural.
           Palavras-chaves: Escola normal rural; História institucional; Rio Grande do
           Sul; Formação professores.


Abstract
           This text situates the historical context of Rio Grande do Sul at the start of the
           Republic, articulating the configuration of the urban world and the economic
           movement of the period; it discusses educational initiatives of the School of
           Engineering of Porto Alegre, putting emphasis on the ones that thematize the
           formation for the rural milieu. It seeks explicative elements for the motives
           for the categories rural school and normal rural school being configured at
           a late date in the educational scenario of Rio Grande do Sul, and it finalizes
           configuring the functioning of one institution of teaching for the formation of
           teachers for rural education.1
           Keywords: Rural normal school; Institucional history; Rio Grande do Sul;
           Formation of teachers.

1
    Doutora em Educação, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Univer-
    sidade do Vale do Rio dos Sinos, Centro de Ciências Humanas, Av. Unisinos, 950, Cristo Rei,
    CEP: 93020-000- São Leopoldo, RS- Brasil.
    E-mail: flavia@helios.unisinos.br


Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.                         1
Flávia Obino Corrêa Werle

Metodologia
          O trabalho é uma produção do projeto de pesquisa História das ins-
tituições escolares: escolas de formação de professores, que dá continuidade à
investigação que viemos realizando acerca da história de instituições de for-
mação de professores. Anteriormente analisamos três estabelecimentos de
ensino particulares mantidos por congregações religiosas femininas, nos quais
funcionou o Curso Complementar. Na atual pesquisa propomos a investigação
de três estabelecimentos que objetivavam a formação de professores de pri-
meiras letras para a zona rural. Pesquisar acerca da história de instituições
escolares implica na consideração da diversidade de fontes que compõem os
arquivos institucionais escolares - artigos jornalísticos tematizando o estabele-
cimento de ensino, seus professores, alunos, formaturas, inaugurações; livros,
diários, plantas de prédios, fotografias, livros de termo e de registros escola-
res, contratos de trabalho de professores, sumários da história da instituição,
convênios e documentos oficiais de integração com outras instituições, dossi-
ês de correspondências, livros inventário, atas, regulamentos, relatórios – bem
como entrevistas com ex-professores e depoimentos escritos que tenham sido
preservados. Fundamentalmente este texto analisa uma entrevista com profes-
sor que atuou na Escola Normal Rural La Salle e alguns materiais escolares
bem como documentos sobre a instrução pública – relatórios de presidente de
província e falas a assembléia - e estudos sobre o tema do ensino rural e
políticas da época.


Cenário Econômico do Rio Grande do Sul

          No início da República, advém, no Rio Grande do Sul, um surto
industrial com a instalação, a partir de 1890, de várias indústrias2 e a expansão
de manufaturas, embora não muito desenvolvidas tecnologicamente, incluin-
do produtos variados como calçados, farinha, chapéus, confecções, papel e
papelão. O panorama internacional, com a crise econômica dos Estados Uni-
dos, em 1893, que provocou a queda no preço do café, trouxe também reper-
cussões para a economia pecuária do estado. No final do século XIX, entretan-
to, a zona colonial entra em expansão pelo desenvolvimento da lavoura o que
se prolonga no inicio do século XX, situação essa favorecida pela primeira

2
    Em 1891, foram instaladas no Rio Grande do Sul, a indústria de chocolates Neugebauer e a
    Companhia de Fiação e Tecidos, em 1894, a Cervejaria Ritter e Filhos, em 1900, a refinaria de
    banha Otero Gomes, em 1901, a fábrica de pregos Gerdau e, em 1904, a indústria de fogões
    Wallig.


2                 Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.
Escola normal rural no Rio Grande do Sul: história institucional

guerra mundial, que incrementou a demanda de gêneros alimentícios, concor-
rendo para o desenvolvimento e comercialização de produtos da lavoura co-
lonial gaúcha. Há também nesta ocasião, o desenvolvimento da lavoura arro-
zeira que conquista o mercado nacional. É um período (entre 1914 e 1918) de
nova expansão industrial com a implantação de fábricas de banha, vinho,
cervejas e têxteis, e de frigoríficos no estado. O desenvolvimento do setor
primário e secundário que ocorria no Rio Grande do Sul sofreu, entretanto, o
impacto da retração econômica do pós-guerra, momento em que a pecuária
entra em crise. Esta se agrava ao longo dos anos 20 com a redução dos abates
nas charqueadas, chegando à paralisação dos frigoríficos. Assim, no final dos
anos trinta do século XX, com a acentuação das crises da pecuária, da lavoura
colonial - decorrente do baixo nível tecnológico -, e a decadência das char-
queadas, intensifica-se o êxodo rural. Desta forma, no final do Estado Novo, o
impacto na organização da população no espaço das cidades se fazia sentir no
Rio Grande do Sul, quando se instala uma política de conter o êxodo rural,
pois a sociedade urbano-industrial se instalava e os problemas dela decorren-
tes não estavam equacionados. O Rio Grande do Sul, nos anos 50, era “o
estado que mais população emigrante fornecia para outros estados, enquanto
que era também a unidade da federação que menos brasileiros recebia” (PE-
SAVENTO, 1994, p. 124). As grandes propriedades rurais excluíam a massa de
trabalhadores que migrava do campo, concentrando-se nas cidades, compon-
do as periferias urbanas, em busca de trabalho. É este contexto socioeconômi-
co das primeiras décadas do século XX que se configura, no cenário educaci-
onal brasileiro, o ruralismo pedagógico segundo Catani, Vicentini e Lugli (1997),
que visava a fixação do homem no campo, acentuava o sentido rural da nação
brasileira e identificava o currículo como uma forma de promover esta valori-
zação e a fixação ao mundo rural, prevenindo o êxodo para zonas urbanas.
Foi um momento de diferenciação de políticas educativas pela configuração
de programas de ensino voltados para as lides rurais o que também se fez
sentir na formação de professores (CATANI; CÂMARA BASTOS, 1997).


A Instrução Pública junto a Populações Rarefeitas

           Durante o período imperial “as grandes propriedades, as distâncias e o
pequeno número de vilas” de acordo com Almeida (1989, p. 76) eram os moti-
vos alegados pelas autoridades para o pequeno número de escolas primárias
estabelecidas no território brasileiro. As políticas públicas, embora não declaras-
sem explicitamente, consideravam as dificuldades decorrentes da extensão ter-
ritorial e não estabeleciam metas, como a instrução escolar elementar para toda
a população dispersa no vasto território nacional. A obrigatoriedade, no final


Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.                      3
Flávia Obino Corrêa Werle

do terceiro quarto do século XIX, vigia apenas para crianças e indivíduos sem
instrução que residissem nas proximidades de um estabelecimento de ensino
(ALMEIDA, 1989, p.144). Por outro lado, os mestres preferiam ensinar em cen-
tros urbanos e a proposta dos governantes não passava da intenção de dissemi-
nar pequenas escolas normais nas cidades de segunda classe

            A falta de respeito à lei decorre da insuficiência de instrução que é dada à
            população rural; e a causa desta insuficiência é a carência de bons institutores.
            Os mestres que têm instrução adequada e aptidões para ministrar um bom
            ensino encontram facilmente condições mais vantajosas nos grandes centros
            e, por isso, são os menos capazes que se fixam nos campos, obrigados a viver,
            a morar no meio das populações rurais. Conviria, para remediar esta
            inconveniência, fundar pequenas escolas normais nas cidades de segunda
            classe, escolas que, dando instrução nas aldeias e vilas situadas em um
            determinado espaço, receberam alunos-mestres que as municipalidades
            enviariam às suas expensas. As municipalidades fariam um contrato de
            compromisso pelo qual, ao terminar o curso normal, os alunos-mestres
            voltariam a desempenhar as funções de institutores no município de origem
            (ALMEIDA, 1989, p. 296. Grifo nosso)

          A grande extensão territorial e a população rarefeita eram os motivos
das dificuldades da extensão da instrução pública elementar no período impe-
rial o que acentuava o descaso e desconsideração pela população rural de
poucos recursos. Para atender à instrução na zona rural, as Assembléias Pro-
vinciais também discutiam a possibilidade de organizar um corpo de professo-
res ambulantes que percorressem aldeias e vilas ensinando em zonas mais
afastadas, o que não teve efeito prático (ALMEIDA, 1989, p. 297).
          O poder público, para não inflacionar os gastos com a instrução,
apenas mantinha escolas quando houvesse um número mínimo de alunos
freqüentes, o que fazia com que as escolas públicas fossem instaladas a uma
boa distância umas das outras, especialmente em distritos com pouca popula-
ção. Em zonas coloniais, por este motivo, por questões religiosas e pelo fato
do ensino ser ministrado na língua dos imigrantes, multiplicavam-se as escolas
particulares, as quais, em concorrência com as públicas, diminuíam a freqüên-
cia destas. A organização das escolas de zona rural era diferenciada das de
zonas mais populosas onde, havendo mais recursos e maior número de pro-
fessores, era possível práticas tradicionais de ensino, possibilitando manter
aulas separadas para meninos e para meninas o que dificilmente ocorria em
aulas públicas situadas em localidades mais distantes onde eram admitidas as
aulas mistas. Esta situação não ocorria apenas no Rio Grande do Sul. No Piauí,
por exemplo, a adoção de escolas mistas era considerada inovação e medida
de economia, entretanto, não era adotada generalizadamente, mas apenas em


4                 Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.
Escola normal rural no Rio Grande do Sul: história institucional

lugarejos e locais marginais na estrutura hierárquica de escolas públicas (LO-
PES, 1999, p. 96).
         Por outro lado, a administração da instrução pública admitia exigên-
cias menores em aulas de zonas rurais, no que se refere à freqüência dos
alunos, ao preparo dos professores e aos conteúdos a serem ensinados (WER-
LE, 2004).
         O trecho a seguir transcrito de um relatório de inspetor escolar do
Rio Grande do Sul, datado de 1897, bem exemplifica a menor exigência3 com
relação ao ensino em zonas rurais

            E como adiantamento a estes conceitos, me permitireis transportar para aqui
            as seguintes palavras do dr. Mariano Pereira Nunes, proferidas numa
            conferência realizada por ele na vizinha Republica Oriental do Uruguai, em
            1892, e perfeitamente adaptadas às nossas condições: ‘A campanha precisa
            um programa especial para as suas escolas, completamente diferente do das
            urbanas, pelas seguintes razões:
            Primeira: O meio diverso em que se desenvolve a inteligência das crianças.
            Segunda: A classe de vida para que se tem que preparar.
            Terceira: A maior necessidade que têm os pais do serviço de seus filhos.
            Quarta: A distância em que pode estar a escola.
            Quinta: Os obstáculos que apresenta na campanha a inclemência dos
            elementos naturais.
            Sexta: O pouco preparo de muitos pais para compreenderem os benefícios
            da instrução e animarem seus filhos para aproveitá-los.
            Sétima: O interesse que há, em generalizar a instrução, em menor grau, em
            todos os pontos da campanha.
            Oitava: A dificuldade que oferece a alimentação das crianças na escola.
            Nona: A natural distribuição dos trabalhos rurais (MOACIR, 1939, p.79).

         Este trecho denota preconceito para com a população residente em
zonas rurais e para com o trabalho que realizavam, bem como aceitação do
envolvimento infantil precoce no trabalho rural, naturalizando essas relações
de trabalho pela inclusão da criança como mão de obra.
         Embora a classificação em entrâncias denote a importância da escola
valorada em relação aos centros mais populosos e, mesmo que as escolas
mais distantes dos centros urbanos fossem mais numerosas que as situadas em

3
    Não apenas no Rio Grande do Sul esta situação se verificava, mas era comum também em
    outras províncias, como registrado no ano de 1848 na Bahia, quando estava em discussão a
    proposta de dividir a instrução primária em duas classes, uma de instrução primária elementar
    propriamente dita e outra de segunda classe com um programa de ensino mais avançado. A
    proposta era estabelecer aulas de primeira classe em vilas e lugares menos importantes e as
    de segunda, em vilas e cidades mais populosas (MOACYR, 1939, p. 79).


Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.                         5
Flávia Obino Corrêa Werle

núcleos mais densamente habitados, a referências privilegiam os padrões de
funcionamento em relação aos estabelecimentos de ensino situados nos nú-
cleos residenciais das cidades mais populosas. Desta forma levantamos a hi-
pótese de que a política educativa no período imperial era de omissão em
relação à necessidade de instrução pública para populações pouco densas de
distritos rurais e de privilegiamento de escolas e professores de centros urba-
nos. Por outro lado, em decorrência da restrita sistematização que o conheci-
mento pedagógico alcançava na época, da invisibilidade do contexto rural
como demandante de práticas e políticas de administração da educação pro-
positivas para as populações não urbanas, da pouca importância dada ao
setor rural visto como composto por populações pobres às quais qualquer
mínimo de instrução bastava, e da ausência de acumulação de recursos finan-
ceiros suficiente que possibilitasse ao setor público arcar com a disseminação
da instrução e ampliar seu aparato de controle por todo o seu território, a
categoria formação do professor para a zona rural não havia se configurado.
Pode-se afirmar que no final do século XIX a instrução pública no Rio Grande
do Sul não havia ainda identificado e diferenciado, com positividade e clareza,
a escola rural. No âmbito das políticas havia uma instrução pública para estas
populações, mas na modalidade de cópia empobrecida da educação ofertada
para os residentes em zonas mais urbanizadas.

            Muito custará conseguir-se o provimento [com professores] das escolas
            rurais, para as quais dificilmente se encontrarão candidatos que reúnam toda
            a competência, justamente exigida pela lei, mas não remunerada com
            proporcional justiça. Seria, por isso, bom, contentarmo-nos com os que
            sabem ensinar os principais rudimentos de que necessitam os meni-
            nos pobres da campanha, e parece-me o suficiente, pois que os ricos, que
            podem, e devem instruírem-se melhor, não freqüentam as escolas rurais.
            (Inspetor escolar, Manoel Pinto da Costa Júnior. 1987, Grifo nosso).

          As formas com que a educação rural e seus agentes eram referidas –
educador das colônias, professorado da campanha, ensino popular, distritos
de fora, meninos pobres da campanha, distritos rurais, escolas da campanha,
escola rural, zona colonial, meio rural – acenavam para ambigüidade, despres-
tígio e desconsideração de suas características nos regulamentos para a instru-
ção pública no estado (WERLE, 2004).
          Os dados referentes ao quantitativo de escolas bem indicam a predo-
minância das situadas fora de centros urbanos. Apenas para exemplificar, em
1898, em quatro das regiões escolares que organizavam a instrução pública no
Rio Grande do Sul, as escolas estavam assim distribuídas:




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Escola normal rural no Rio Grande do Sul: história institucional

    No.         d e 1. a      Região         2.a    Região            3. a   Região          4 .a   Região
                               4                    5                           6
    escola s    por Escolar              %   Escola               %   Escolar           %    Escolar7           %
    entrância        e
    região
    escolar
    3. a entrância       37            40%   0                        0                      0
      a
    2. entrância         15            16%   8               6%       0                      14              1 0%
    1. a entrância       41            44%   128             94%      119             100%   1 29            9 0%
    Total                93                  136                      119                    1 43


          Considerando que as escolas de 1.a entrância eram as mais afastadas de
zonas urbanas e que as de 3.a entrância eram das cidades e centros mais populosos,
constata-se a predominância das escolas de zonas mais distantes e menos habitadas.
          Esta situação segue no início do século XX, quando as estatísticas da
educação no estado apontam que três-quartos das escolas elementares eram
rurais, conforme dados de 1906. Por outro lado, sendo restritos os recursos
para a educação a alternativa de subvencionar escolas particulares era bastan-
te adotada. Em 1913, por exemplo, o Relatório do Presidente da Província,
registra que a instrução pública dividia-se em urbana e rural sendo, a primei-
ra, ministrada na Escola Complementar, em Colégios Elementares e Escolas
Isoladas e, a segunda, em Escolas Subvencionadas. O regime das subven-
ções às escolas municipais e particulares, continuava o Presidente, estava
produzindo ótimos frutos que se concretizavam na maior difusão do ensino
rural, na efetividade do ensino da língua portuguesa nas escolas particulares,
especialmente na região colonial, com a facilidade do provimento definitivo
das escolas por pessoal de comprovada competência.
          Portanto, verifica-se de maneira geral uma desatenção para com a
zona rural no atendimento escolar e sua invisibilidade no âmbito das políticas
públicas, bem como um discurso de desqualificação da mesma frente à zona
urbana. Pode-se, ao lado destas questões históricas, levantar a hipótese de
que as características que Julia Varela identifica como constituintes dos siste-
mas educativos foram se articulando diferentemente com relação à zona rural,
como que produzindo tal invisibilidade.
4
      Compunham a 1.a região escolar: Porto Alegre, Viamão, Dores de Camaquã, São João de
      Camaquã.
5
      Compunham a 2.a região escolar: São Leopoldo, Taquari, São Sebastião do Caí, Santo Antonio
      da Patrulha, Torres, Conceição do Arroio, Gravataí.
6
      Faziam parte da 3.a região escolar: São João de Montenegro, Bento Gonçalves, Caxias, Vacaria,
      Lagoa Vermelha, Alfredo Chaves, Lajeado, Estrela, Taquari, Triunfo, São Jerônimo.
7
      Os seguintes municípios compunham a 4.a região escolar: Santa Maria, Cachoeira, Rio Pardo,
      Caçapava, Santa Cruz, São Vicente, São Sepé, Lavras, Encruzinhada, Santo Amaro, Venâncio
      Aires, São Martinho, São Francisco de Assis.

Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.                                         7
Flávia Obino Corrêa Werle

          Júlia Varela (1986), em sua genealogia dos sistemas educativos, indi-
ca quatro condições para a constituição dos sistemas públicos de educação: a
compreensão da infância como fase separada do mundo adulto, a institucio-
nalização da escola, a constituição de um corpo de especialistas e a imposição
da escola pela substituição de outras agências de socialização. Pela necessida-
de da mão-de-obra infantil no campo, pode-se levantar a hipótese de que foi
mais difícil a visualização da criança de outra forma que não como um adulto
em miniatura a qual, mesmo pequena, podia ir atuando no mundo produtivo,
assumindo pequenos trabalhos e, portanto, mais lento o processo de compre-
ensão do mundo infantil como separado do mundo do adulto. Esta indiferen-
ciação da infância do meio rural e sua introdução acelerada e temporã no
mundo adulto pelos trabalhos4 que realizava não conduzia ao entendimento
da necessidade da escola como um espaço separado do mundo da vida, um
local especial no qual as crianças deveriam ser educadas e preparadas. A
família dava conta da educação e da formação para a vida, provendo o que
era necessário à sua inserção no meio rural. Assim, a constituição de professo-
res como profissionais especialistas no trato das crianças cujos conhecimentos
se forjavam no espaço da escola, local de educação da infância, era também
postergada com relação à zona rural.
          A especialização dos professores é, para Varela, uma forma de prover
conhecimentos e inculcar valores e hábitos necessários à ordem social, possí-
vel a partir da constituição da infância como algo diferente e à parte do mun-
do dos adultos, e constituída em locais especialmente eleitos para isso, nos
quais foram sendo produzidos os conhecimentos específicos sobre o ato de
educar. Ora, se a criança no meio rural era considerada como mão-de-obra em
potencial, muito cedo incorporada nos trabalhos agrícolas, se a família assu-
mia o ensinamento necessário para o trabalho e a vida na zona rural, se o
espaço da escola separado da vida das lides do campo não era valorizado,
todos estes elementos levam à conclusão de que o sistema educativo se con-
figura, no mundo rural, tardiamente.
          Portanto, as condições referentes ao ensino em distritos rurais fo-
ram, conforme indicam nossos estudos, lentamente sistematizados e con-
ceptuados ao ponto de, apenas nos anos 40 do século XX, se configurarem
as ações especializadas de formação de professores para a zona rural, no
âmbito do sistema educativo. Ou seja, havia uma indiferenciação nas prá-
ticas de instrução pública da época seja em decorrência da restrita sistema-
tização e ambigüidade que o conhecimento pedagógico necessário ao
mundo rural apresentava, seja pela pouca importância dada a este setor

8
    Na zona da colônia desde cedo as crianças ajudavam na ordenha, na colheita, no fabrico de
     queijo e em outras tantas tarefas fundamentais à vida rural.


8                  Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.
Escola normal rural no Rio Grande do Sul: história institucional

visto como composto por populações pobres às quais uma instrução míni-
ma era suficiente, seja pela ausência de acumulação suficiente que possibi-
litasse ao estado arcar com a disseminação da instrução pública e ampliar
seu aparato de controle por todo o seu território, do que resultava a invisi-
bilidade de necessidades, características, requisitos e normas específicas
para a instrução em distritos rurais.
          Dando um salto no tempo, considerando a década de vinte do século
XX, registramos indícios de uma incipiente pressão - que é considerada por
Arelaro (1980, p. 75) como “tentativas de orientação intervencionista do Esta-
do Liberal” - para a separação entre as instâncias do poder público. Surgiram
“em várias cidades as “ligas de combate ao analfabetismo”, inspiradas na Liga
de Defesa Nacional (1916)... (e) materializaram o ‘entusiasmo pela educação’
empunhado pela burguesia da época” (GUIRALDELLI Jr., 1986/1987, p.3). Com
base na divisão administrativa do estado, sugeria-se que o encargo da instru-
ção rural e suburbana fosse das municipalidades e que, os professores, a
exemplo dos estaduais e federais, fossem bem remunerados (MEIRELLES,
1920). Com o intuito de combater o analfabetismo e difundir a cultura cívica,
o município deveria dotar a instrução municipal de uma organização e fiscali-
zação capaz, elevando também os vencimentos dos professores e construindo
casas adequadas para escolas rurais e suburbanas. A instância federal, nos
anos trinta, adota a estratégia de criação de um organismo de caráter nacional
para coordenar o ensino primário: a Comissão Nacional de Ensino Primário a
qual competia a articulação das três instâncias do poder público para o com-
bate ao analfabetismo e integral nacionalização do ensino primário, a diferen-
ciação entre o ensino de zonas urbanas e rurais, a estruturação do currículo
primário, o dimensionamento da obrigatoriedade escolar e gratuidade do en-
sino primário, a carreira do magistério primário, a posição do ensino religioso
dentre outros assuntos. Era uma comissão com funções normativas, ao definir
entendimentos sobre obrigatoriedade, currículo, gratuidade e, com funções
operativas, frente aos dois elementos polarizadores da época, o analfabetismo
e a nacionalização (BRASIL, Decreto Lei n. 868, 1938).


Formação da Mulher e do Operário para o Meio Rural
         Faz-se necessária alguma referência a iniciativas levadas a efeito pela
escola de Engenharia de Porto Alegre quanto à formação da mulher para o
meio rural e à formação de operários para as lides agrícolas. Estes dados,
embora não diretamente ligados à formação do professor para a zona rural,
informam acerca de como a temática rural era tratada em iniciativas do poder
público do estado.


Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.                      9
Flávia Obino Corrêa Werle

          A Escola de Engenharia de Porto Alegre fundada no ano de 1896,
objetivando o preparo de profissionais para uma nova ordem urbano-industri-
al no estado, constituía-se de um complexo de instituições educativas de vári-
os níveis de formação técnico-profissional. Dentre seus institutos, dois mere-
cem destaque tendo em vista o foco deste estudo, quais sejam o Instituto
Pinheiro Machado que formava operários rurais e o Instituto de Educação
Doméstica e Rural. Esta ultima instituição funcionou em Porto Alegre, onde
hoje está situada a Faculdade de Arquitetura da UFRGS, entre 1920 e 1934,
com interrupção nos anos de 1932 e 33, fornecendo um ensino totalmente
gratuito a “condutoras de trabalhos domésticos rurais” segundo Godoy (1999),
organizado em dois cursos, um elementar, de quatro anos, e um técnico, de
três anos. Especialmente neste último compunham o currículo além de disci-
plinas propedêuticas, outras voltadas para a formação rural tais como jardina-
gem e pomicultura, laticínios, sericultura, apicultura, víveres e alimentos, den-
tre outras.
          O Instituto Pinheiro Machado visava “o adestramento, para os servi-
ços agrícolas” dos meninos sem recursos, oriundos de todos os pontos do
estado, principalmente de zonas rurais. O instituto destinava-se às classes po-
bres, recebendo os menores matriculados, roupa, pensionato e ensino gratui-
tos. O curso de operários rurais era feito em 4 anos de estudos e trabalhos
práticos, podendo o aluno ser analfabeto, ao ingressar no primeiro ano. O
ensino teórico era considerado equivalente ao de uma escola primária-ele-
mentar, abrangendo educação moral e cívica. O ensino profissional compre-
endia as práticas necessárias a um operário rural, tais como trabalhos de horta,
lavoura, pomar, jardim e abrangendo ainda o ensino prático de certos ofícios
que se relacionam com a vida rural, como sejam os de ferreiro, carpinteiro
e seleiro. Especial atenção deveria ser dada à cultura física dos menores matri-
culados, sendo ela ministrada por meio de exercícios metódicos e progressi-
vos de ginástica sueca, escotismo, exercícios militares e jogos esportivos ao ar
livre.
          Portanto, constata-se que a Escola de Engenharia focava em alguns
de seus institutos a formação rural, mas em nenhuma de suas instituições
propunha a formação de professores nem a formação de professores para a
zona rural.
          Nos anos trinta, em decorrência da revolução, a crise financeira atin-
giu a Escola de Engenharia, momento em que ocorreu, também, um movi-
mento para sua anexação à Universidade de Porto Alegre. Isso de fato ocorre
no ano de 1934, quando se integram a Escola de Engenharia e a Universidade
de Porto Alegre. Esta anexação traz, como conseqüência, a desarticulação do
antigo complexo, passando os cursos técnicos, elementares e básico para a
administração do estado.


10                Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.
Escola normal rural no Rio Grande do Sul: história institucional

Ruralismo Pedagógico
          No final dos anos vinte e inicio dos trinta constitui-se o discurso de
combate ao urbanismo e valorização da escola rural como campo de experi-
ência e ensaio de processos agrícolas modernos, um discurso de diferenciação
entre a escola de zona rural, de zona urbana e de zonas litorâneas.
          Dentre as 112 teses apresentadas na I Conferência Nacional de Edu-
cação realizada em Curitiba, em 1927, pelo menos três estavam diretamente
ligadas ao ensino agrícola; nelas estava expressa a importância do reconheci-
mento do vinculo entre a educação agrícola e a permanência da população no
campo. Eram teses que falavam da urgência da “ressurreição agrícola no Bra-
sil” de acordo com Penna (1927) citado por Costa, Shena e Shmidt (1997) e
que o rumo do campo deveria ser a preocupação máxima dos dirigentes.
Ferreira Filho detalhava, em sua tese n. 58, a importância do ensino agrícola
prático em escolas rurais defendendo que as noções de agricultura deveriam
ser incorporadas ao programa das matérias das escolas normais. Entretanto, é
na tese n. 34, defendida por Deodato de Moraes que a argumentação se expli-
cita e focaliza na educação básica, por ele chamada de popular:

          É na escola popular que devem nascer a tradição agrícola e o prestigio do
          trabalho da roça. É ela que tem de dar combate renhido à rotina industrial e
          comercial, agrícola, pastoril, extrativa e manufatureira, por uma instrução
          aprimorada e eminentemente prática, que ensine a explorar os campos, a
          adubar a terra, a descobrir as águas, a criar gado, ave, abelha, a fazer queijo
          e manteiga, a extrair, preparar, armazenar e vender o que a natureza dá ao
          trabalhador humilde mais incansável. Cabe à escola propagar as noções que
          correspondem às necessidades sociais e econômicas da população rural...
          (MORAES, 1997, p.195).


        Da mesma forma, Sud Mennucci, em 1934, defendia, insistentemente,
a formação diferenciada para o meio rural frente à ofertada no meio urbano:

          Temos de separar o ensino das cidades do ensino dos meios rurais e do ensino
          da zona litorânea. É mister diferenciá-los quanto à sua orientação e ao seu
          alcance, cindi-los para que produzam três mentalidades absolutamente
          diversas e que, no entanto, reciprocamente se complementem para o
          equilíbrio social do organismo nacional. Em ultima análise, temos de criar,
          com características próprias e intrínsecas , o homem da cidade, o homem do
          campo, o homem do mar. E criá-los sem que um inveje a sorte do outro e se
          julgue em plano inferior na escala social (MENNUCCI, 1934, p. 188).




Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.                    11
Flávia Obino Corrêa Werle

         É nítida a intencionalidade de diferenciação entre cidade e campo e
a associação da prática de campo a um tipo específico de formação de profes-
sores. Nesse contexto de valorização e idealização da escola e da educação
rural que se instalam as escolas normais rurais.


Escola Normal Rural
          Estas teses e argumentos floresceram no final da terceira década do
século XX, mas mesmo assim poderíamos afirmar que as condições referentes
ao ensino em distritos rurais foram, tardiamente tematizados nas políticas edu-
cacionais, a ponto de, no Rio Grande do Sul, apenas no final da quarta década
do século XX, se instituírem os cursos normais rurais. Em 1943, o RGS contava
com três Escolas Normais Rurais da Arquidiocese, em Porto Alegre, a La Salle
em Serro Azul, hoje, Cerro Largo, e Escola São José do Murialdo em Caxias. A
Escola Normal Rural La Salle, masculina, funcionou entre 1941 e 1972, com
um currículo especializado para a formação de professores para o ambiente
rural. Em fevereiro de 1958 foi criada uma Escola Primária Rural, anexa à
Escola Normal Rural. Os alunos da Escola Normal eram enviados pelas prefei-
turas de municípios vizinhos com o objetivo de serem formados professores
rurais, eram, em geral, filhos de pequenos agricultores e proprietários rurais.
          Quanto à formação do professor para a zona rural destacava a dife-
renciação e objetivos de formação Mennucci:

            Assim se explica minha insistência pela criação das Escolas Normais Rurais,
            formadoras do mestre com consciência agrícola, conhecedor das necessida-
            des da agricultura, a cavaleiro de seu meio como cultura e como nível mental,
            capaz de vulgarizar a ciência e pô-la em evidencia pelos resultados imediatos.
            Será do mesmo passo um conhecedor das inferioridades locais, um defensor
            incansável do nível médio da higidez coletiva, através de sua experiência
            individual. E será um pregador sistemático da necessidade da fixação do
            homem à terra e da formação das sociedades perfeitamente integradas ao seu
            meio, produtos das determinantes geográficas a reagir sobre as características
            biologias (MENNUCCI, 1934, p. 202).

         No início do século XX, instaura-se um momento de visibilidade da
escola rural e um movimento de inclusão na legislação de elementos que
demonstram sua consideração.
         A Escola Normal Rural La Salle, masculina, tinha seu currículo organi-
zado para atingir o objetivo de formar professores para o ambiente rural. Para
que a identificação com o campo se configurasse, era necessário conhecer
agricultura - o estudo da terra como suporte e como condição de vida de

12                Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.
Escola normal rural no Rio Grande do Sul: história institucional

todos os seres - e zootecnia, esta voltada para o trato dos animais domésticos
em geral, incluindo a suinocultura, bovinocultura, eqüinocultura, dentre ou-
tros animais. Os estudos também abrangiam a agricultura especial, que estu-
dava as plantas em particular, como o arroz, o feijão, o milho, o trigo e a soja.
Fazia parte também do currículo o ensino de adubação, química do solo,
conservação do solo e sua recuperação. Eram da mesma forma contempladas
informações acerca dos cuidados necessários com o desmatamento, e estudos
acerca das águas hídricas, pluviais e as nascentes. Embora o termo não fosse
utilizado na época, a formação de professores ministrada na Escola Normal
Rural em estudo demonstrava nítida preocupação “ecológica”.

          Essa gente [rapazes, alunos da Escola Normal Rural La Salle], eles iam nas
          escolas rurais, que os alunos são filhos de agricultores, no meio da colônia, com
          o objetivo não de retirá-los do ambiente rural, mas de fazer entender como agir
          com a natureza, com a terra, com a plantação, seleção de sementes, aplicação
          de adubos orgânicos, o conhecimento pelo menos elementar da adubação
          química. São assuntos assim, extremamente variáveis, porém de extrema
          importância (entrevista com professor da Escola Normal Rural La Salle).




         No ano de 1947, a primeira turma de formandos, 13 alunos, concluiu
o curso, entretanto, até o momento, apenas obtemos fotografias referentes aos
formandos dos anos de 1949, 1951 e 1952.
         Estes quadros de formatura apresentam em destaque o prédio da
escola, o que é incomum no conjunto de quadros de formatura que tenho
analisado em minhas pesquisas. A evidência dada ao prédio pode ser atribuí-
da ao fato de que o mesmo foi construído especialmente para abrigar a refe-
rida escola. Ressaltamos também a ausência, nos quadros de formatura, de

Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.                    13
Flávia Obino Corrêa Werle

figurativos e de referência nos lemas ao mundo rural, embora o mundo cien-
tífico e da escola esteja presente pelos livros, globo, esquadro, conforme se
pode ver. Os lemas dos referidos quadros acenavam para o papel de destaque
que os formandos deveriam desempenhar como profissionais.
 N ome do               Ano        Registros escritos         Lema escrito no   Tradução do lema
 estabelecimento                   constantes dos quadros     quadro de
                                   de formatura               formatura
 Escola Normal Rural    1949       Escola Normal Rural La     Excelsior         Mais ao alto.
 La Salle                          Salle. E xcelcior. Turma
                                   1949
                        1951       Escola Normal Rural Estis lux mundi          Sois a luz do
                                   La Salle. Turma 1951.                        mundo.
                        1952       Escola Normal Rural La     Onde estiver a
                                   Salle .T urma 1952         verdade lá
                                                              estaremos.




          A Escola Normal La Salle funcionava como internato para alunos
residentes em cidades distantes como os que vinham de São Sepé, Livramen-
to, Dom Pedrito, Gravataí, Porto Alegre, Novo Hamburgo. Sendo mantida pela
ordem religiosa dos irmãos Lassalistas havia inicalmente apenas três professo-
res leigos. A ação destes professores não se restringia ao tempo de aulas, mas
organizavam jogos e momentos de recreação e interação esportiva para os
alunos. O professor entrevistado, por exemplo, incentivou a prática de vôlei,
basquete, futebol entre os alunos.
           A Escola Normal Rural se diferenciava da Escola Complementar –
esta mais dirigida para filhas de famílias abastadas, de cunho fortemente pro-
pedêutico e desenvolvendo a prática em escolas elementares de aglomerados
urbanos - pelo esforço de contemplar a cultura do homem do campo e estru-
turar uma formação prática para o meio rural.
          Foi em 1954, com a reorganização do Ensino Normal no estado, por
meio da Lei n.º 2.588 de 25 de janeiro de 1955, que as Escolas Normais Rurais
tiveram que alterar seu regime escolar e estrutura, passando a ser denomina-
das de Escolas Normais Regionais, ao lado de outros estabelecimentos de
formação de professores como a Escola Normal e o Instituto de Educação. As
Escolas Normais Regionais transformadas poderiam, atendendo às peculiari-
dades do meio em que se situavam, e às suas finalidades específicas, dar
maior desenvolvimento aos estudos e técnicas que interessassem à vida rural.




14                 Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.
Escola normal rural no Rio Grande do Sul: história institucional

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Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.                    15
Flávia Obino Corrêa Werle

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                                                                   Recebido em: 16/08/2004
                                                                   Aprovado em: 30/11/2004




16                Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.

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Escola Normal Rural no Rio Grande do Sul: história institucional

  • 1. Redalyc Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Obino Corrêa Werle, Flávia ESCOLA NORMAL RURAL NO RIO GRANDE DO SUL: HISTÓRIA INSTITUCIONAL Revista Diálogo Educacional, vol. 5, núm. 14, enero-abril, 2005, pp. 1-16 Pontifícia Universidade Católica do Paraná Curitiba, Brasil Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=189116241003 Revista Diálogo Educacional ISSN (Versión impresa): 1518-3483 dialogo.educacional@pucpr.br Pontifícia Universidade Católica do Paraná Brasil ¿Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista www.redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
  • 2. Escola normal rural no Rio Grande do Sul: história institucional ESCOLA NORMAL RURAL NO RIO GRANDE DO SUL: HISTÓRIA INSTITUCIONAL Rural normal school,inRio Grande do Sul: Institutional History Flávia Obino Corrêa Werle1 Resumo Este artigo situa o contexto histórico do Rio Grande do Sul no início da República, articulando a configuração do mundo urbano e o movimento econômico do período; discute iniciativas educacionais da Escola de Enge- nharia de Porto Alegre, com ênfase nas que tematizavam a formação para o meio rural; busca elementos explicativos para interpretar os motivos pelos quais as categorias escola rural e escola normal rural configuraram-se tardiamente no cenário educacional riograndense, finaliza configurando o funcionamento de um estabelecimento de ensino de formação de professores para o ensino rural. Palavras-chaves: Escola normal rural; História institucional; Rio Grande do Sul; Formação professores. Abstract This text situates the historical context of Rio Grande do Sul at the start of the Republic, articulating the configuration of the urban world and the economic movement of the period; it discusses educational initiatives of the School of Engineering of Porto Alegre, putting emphasis on the ones that thematize the formation for the rural milieu. It seeks explicative elements for the motives for the categories rural school and normal rural school being configured at a late date in the educational scenario of Rio Grande do Sul, and it finalizes configuring the functioning of one institution of teaching for the formation of teachers for rural education.1 Keywords: Rural normal school; Institucional history; Rio Grande do Sul; Formation of teachers. 1 Doutora em Educação, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Univer- sidade do Vale do Rio dos Sinos, Centro de Ciências Humanas, Av. Unisinos, 950, Cristo Rei, CEP: 93020-000- São Leopoldo, RS- Brasil. E-mail: flavia@helios.unisinos.br Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005. 1
  • 3. Flávia Obino Corrêa Werle Metodologia O trabalho é uma produção do projeto de pesquisa História das ins- tituições escolares: escolas de formação de professores, que dá continuidade à investigação que viemos realizando acerca da história de instituições de for- mação de professores. Anteriormente analisamos três estabelecimentos de ensino particulares mantidos por congregações religiosas femininas, nos quais funcionou o Curso Complementar. Na atual pesquisa propomos a investigação de três estabelecimentos que objetivavam a formação de professores de pri- meiras letras para a zona rural. Pesquisar acerca da história de instituições escolares implica na consideração da diversidade de fontes que compõem os arquivos institucionais escolares - artigos jornalísticos tematizando o estabele- cimento de ensino, seus professores, alunos, formaturas, inaugurações; livros, diários, plantas de prédios, fotografias, livros de termo e de registros escola- res, contratos de trabalho de professores, sumários da história da instituição, convênios e documentos oficiais de integração com outras instituições, dossi- ês de correspondências, livros inventário, atas, regulamentos, relatórios – bem como entrevistas com ex-professores e depoimentos escritos que tenham sido preservados. Fundamentalmente este texto analisa uma entrevista com profes- sor que atuou na Escola Normal Rural La Salle e alguns materiais escolares bem como documentos sobre a instrução pública – relatórios de presidente de província e falas a assembléia - e estudos sobre o tema do ensino rural e políticas da época. Cenário Econômico do Rio Grande do Sul No início da República, advém, no Rio Grande do Sul, um surto industrial com a instalação, a partir de 1890, de várias indústrias2 e a expansão de manufaturas, embora não muito desenvolvidas tecnologicamente, incluin- do produtos variados como calçados, farinha, chapéus, confecções, papel e papelão. O panorama internacional, com a crise econômica dos Estados Uni- dos, em 1893, que provocou a queda no preço do café, trouxe também reper- cussões para a economia pecuária do estado. No final do século XIX, entretan- to, a zona colonial entra em expansão pelo desenvolvimento da lavoura o que se prolonga no inicio do século XX, situação essa favorecida pela primeira 2 Em 1891, foram instaladas no Rio Grande do Sul, a indústria de chocolates Neugebauer e a Companhia de Fiação e Tecidos, em 1894, a Cervejaria Ritter e Filhos, em 1900, a refinaria de banha Otero Gomes, em 1901, a fábrica de pregos Gerdau e, em 1904, a indústria de fogões Wallig. 2 Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.
  • 4. Escola normal rural no Rio Grande do Sul: história institucional guerra mundial, que incrementou a demanda de gêneros alimentícios, concor- rendo para o desenvolvimento e comercialização de produtos da lavoura co- lonial gaúcha. Há também nesta ocasião, o desenvolvimento da lavoura arro- zeira que conquista o mercado nacional. É um período (entre 1914 e 1918) de nova expansão industrial com a implantação de fábricas de banha, vinho, cervejas e têxteis, e de frigoríficos no estado. O desenvolvimento do setor primário e secundário que ocorria no Rio Grande do Sul sofreu, entretanto, o impacto da retração econômica do pós-guerra, momento em que a pecuária entra em crise. Esta se agrava ao longo dos anos 20 com a redução dos abates nas charqueadas, chegando à paralisação dos frigoríficos. Assim, no final dos anos trinta do século XX, com a acentuação das crises da pecuária, da lavoura colonial - decorrente do baixo nível tecnológico -, e a decadência das char- queadas, intensifica-se o êxodo rural. Desta forma, no final do Estado Novo, o impacto na organização da população no espaço das cidades se fazia sentir no Rio Grande do Sul, quando se instala uma política de conter o êxodo rural, pois a sociedade urbano-industrial se instalava e os problemas dela decorren- tes não estavam equacionados. O Rio Grande do Sul, nos anos 50, era “o estado que mais população emigrante fornecia para outros estados, enquanto que era também a unidade da federação que menos brasileiros recebia” (PE- SAVENTO, 1994, p. 124). As grandes propriedades rurais excluíam a massa de trabalhadores que migrava do campo, concentrando-se nas cidades, compon- do as periferias urbanas, em busca de trabalho. É este contexto socioeconômi- co das primeiras décadas do século XX que se configura, no cenário educaci- onal brasileiro, o ruralismo pedagógico segundo Catani, Vicentini e Lugli (1997), que visava a fixação do homem no campo, acentuava o sentido rural da nação brasileira e identificava o currículo como uma forma de promover esta valori- zação e a fixação ao mundo rural, prevenindo o êxodo para zonas urbanas. Foi um momento de diferenciação de políticas educativas pela configuração de programas de ensino voltados para as lides rurais o que também se fez sentir na formação de professores (CATANI; CÂMARA BASTOS, 1997). A Instrução Pública junto a Populações Rarefeitas Durante o período imperial “as grandes propriedades, as distâncias e o pequeno número de vilas” de acordo com Almeida (1989, p. 76) eram os moti- vos alegados pelas autoridades para o pequeno número de escolas primárias estabelecidas no território brasileiro. As políticas públicas, embora não declaras- sem explicitamente, consideravam as dificuldades decorrentes da extensão ter- ritorial e não estabeleciam metas, como a instrução escolar elementar para toda a população dispersa no vasto território nacional. A obrigatoriedade, no final Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005. 3
  • 5. Flávia Obino Corrêa Werle do terceiro quarto do século XIX, vigia apenas para crianças e indivíduos sem instrução que residissem nas proximidades de um estabelecimento de ensino (ALMEIDA, 1989, p.144). Por outro lado, os mestres preferiam ensinar em cen- tros urbanos e a proposta dos governantes não passava da intenção de dissemi- nar pequenas escolas normais nas cidades de segunda classe A falta de respeito à lei decorre da insuficiência de instrução que é dada à população rural; e a causa desta insuficiência é a carência de bons institutores. Os mestres que têm instrução adequada e aptidões para ministrar um bom ensino encontram facilmente condições mais vantajosas nos grandes centros e, por isso, são os menos capazes que se fixam nos campos, obrigados a viver, a morar no meio das populações rurais. Conviria, para remediar esta inconveniência, fundar pequenas escolas normais nas cidades de segunda classe, escolas que, dando instrução nas aldeias e vilas situadas em um determinado espaço, receberam alunos-mestres que as municipalidades enviariam às suas expensas. As municipalidades fariam um contrato de compromisso pelo qual, ao terminar o curso normal, os alunos-mestres voltariam a desempenhar as funções de institutores no município de origem (ALMEIDA, 1989, p. 296. Grifo nosso) A grande extensão territorial e a população rarefeita eram os motivos das dificuldades da extensão da instrução pública elementar no período impe- rial o que acentuava o descaso e desconsideração pela população rural de poucos recursos. Para atender à instrução na zona rural, as Assembléias Pro- vinciais também discutiam a possibilidade de organizar um corpo de professo- res ambulantes que percorressem aldeias e vilas ensinando em zonas mais afastadas, o que não teve efeito prático (ALMEIDA, 1989, p. 297). O poder público, para não inflacionar os gastos com a instrução, apenas mantinha escolas quando houvesse um número mínimo de alunos freqüentes, o que fazia com que as escolas públicas fossem instaladas a uma boa distância umas das outras, especialmente em distritos com pouca popula- ção. Em zonas coloniais, por este motivo, por questões religiosas e pelo fato do ensino ser ministrado na língua dos imigrantes, multiplicavam-se as escolas particulares, as quais, em concorrência com as públicas, diminuíam a freqüên- cia destas. A organização das escolas de zona rural era diferenciada das de zonas mais populosas onde, havendo mais recursos e maior número de pro- fessores, era possível práticas tradicionais de ensino, possibilitando manter aulas separadas para meninos e para meninas o que dificilmente ocorria em aulas públicas situadas em localidades mais distantes onde eram admitidas as aulas mistas. Esta situação não ocorria apenas no Rio Grande do Sul. No Piauí, por exemplo, a adoção de escolas mistas era considerada inovação e medida de economia, entretanto, não era adotada generalizadamente, mas apenas em 4 Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.
  • 6. Escola normal rural no Rio Grande do Sul: história institucional lugarejos e locais marginais na estrutura hierárquica de escolas públicas (LO- PES, 1999, p. 96). Por outro lado, a administração da instrução pública admitia exigên- cias menores em aulas de zonas rurais, no que se refere à freqüência dos alunos, ao preparo dos professores e aos conteúdos a serem ensinados (WER- LE, 2004). O trecho a seguir transcrito de um relatório de inspetor escolar do Rio Grande do Sul, datado de 1897, bem exemplifica a menor exigência3 com relação ao ensino em zonas rurais E como adiantamento a estes conceitos, me permitireis transportar para aqui as seguintes palavras do dr. Mariano Pereira Nunes, proferidas numa conferência realizada por ele na vizinha Republica Oriental do Uruguai, em 1892, e perfeitamente adaptadas às nossas condições: ‘A campanha precisa um programa especial para as suas escolas, completamente diferente do das urbanas, pelas seguintes razões: Primeira: O meio diverso em que se desenvolve a inteligência das crianças. Segunda: A classe de vida para que se tem que preparar. Terceira: A maior necessidade que têm os pais do serviço de seus filhos. Quarta: A distância em que pode estar a escola. Quinta: Os obstáculos que apresenta na campanha a inclemência dos elementos naturais. Sexta: O pouco preparo de muitos pais para compreenderem os benefícios da instrução e animarem seus filhos para aproveitá-los. Sétima: O interesse que há, em generalizar a instrução, em menor grau, em todos os pontos da campanha. Oitava: A dificuldade que oferece a alimentação das crianças na escola. Nona: A natural distribuição dos trabalhos rurais (MOACIR, 1939, p.79). Este trecho denota preconceito para com a população residente em zonas rurais e para com o trabalho que realizavam, bem como aceitação do envolvimento infantil precoce no trabalho rural, naturalizando essas relações de trabalho pela inclusão da criança como mão de obra. Embora a classificação em entrâncias denote a importância da escola valorada em relação aos centros mais populosos e, mesmo que as escolas mais distantes dos centros urbanos fossem mais numerosas que as situadas em 3 Não apenas no Rio Grande do Sul esta situação se verificava, mas era comum também em outras províncias, como registrado no ano de 1848 na Bahia, quando estava em discussão a proposta de dividir a instrução primária em duas classes, uma de instrução primária elementar propriamente dita e outra de segunda classe com um programa de ensino mais avançado. A proposta era estabelecer aulas de primeira classe em vilas e lugares menos importantes e as de segunda, em vilas e cidades mais populosas (MOACYR, 1939, p. 79). Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005. 5
  • 7. Flávia Obino Corrêa Werle núcleos mais densamente habitados, a referências privilegiam os padrões de funcionamento em relação aos estabelecimentos de ensino situados nos nú- cleos residenciais das cidades mais populosas. Desta forma levantamos a hi- pótese de que a política educativa no período imperial era de omissão em relação à necessidade de instrução pública para populações pouco densas de distritos rurais e de privilegiamento de escolas e professores de centros urba- nos. Por outro lado, em decorrência da restrita sistematização que o conheci- mento pedagógico alcançava na época, da invisibilidade do contexto rural como demandante de práticas e políticas de administração da educação pro- positivas para as populações não urbanas, da pouca importância dada ao setor rural visto como composto por populações pobres às quais qualquer mínimo de instrução bastava, e da ausência de acumulação de recursos finan- ceiros suficiente que possibilitasse ao setor público arcar com a disseminação da instrução e ampliar seu aparato de controle por todo o seu território, a categoria formação do professor para a zona rural não havia se configurado. Pode-se afirmar que no final do século XIX a instrução pública no Rio Grande do Sul não havia ainda identificado e diferenciado, com positividade e clareza, a escola rural. No âmbito das políticas havia uma instrução pública para estas populações, mas na modalidade de cópia empobrecida da educação ofertada para os residentes em zonas mais urbanizadas. Muito custará conseguir-se o provimento [com professores] das escolas rurais, para as quais dificilmente se encontrarão candidatos que reúnam toda a competência, justamente exigida pela lei, mas não remunerada com proporcional justiça. Seria, por isso, bom, contentarmo-nos com os que sabem ensinar os principais rudimentos de que necessitam os meni- nos pobres da campanha, e parece-me o suficiente, pois que os ricos, que podem, e devem instruírem-se melhor, não freqüentam as escolas rurais. (Inspetor escolar, Manoel Pinto da Costa Júnior. 1987, Grifo nosso). As formas com que a educação rural e seus agentes eram referidas – educador das colônias, professorado da campanha, ensino popular, distritos de fora, meninos pobres da campanha, distritos rurais, escolas da campanha, escola rural, zona colonial, meio rural – acenavam para ambigüidade, despres- tígio e desconsideração de suas características nos regulamentos para a instru- ção pública no estado (WERLE, 2004). Os dados referentes ao quantitativo de escolas bem indicam a predo- minância das situadas fora de centros urbanos. Apenas para exemplificar, em 1898, em quatro das regiões escolares que organizavam a instrução pública no Rio Grande do Sul, as escolas estavam assim distribuídas: 6 Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.
  • 8. Escola normal rural no Rio Grande do Sul: história institucional No. d e 1. a Região 2.a Região 3. a Região 4 .a Região 4 5 6 escola s por Escolar % Escola % Escolar % Escolar7 % entrância e região escolar 3. a entrância 37 40% 0 0 0 a 2. entrância 15 16% 8 6% 0 14 1 0% 1. a entrância 41 44% 128 94% 119 100% 1 29 9 0% Total 93 136 119 1 43 Considerando que as escolas de 1.a entrância eram as mais afastadas de zonas urbanas e que as de 3.a entrância eram das cidades e centros mais populosos, constata-se a predominância das escolas de zonas mais distantes e menos habitadas. Esta situação segue no início do século XX, quando as estatísticas da educação no estado apontam que três-quartos das escolas elementares eram rurais, conforme dados de 1906. Por outro lado, sendo restritos os recursos para a educação a alternativa de subvencionar escolas particulares era bastan- te adotada. Em 1913, por exemplo, o Relatório do Presidente da Província, registra que a instrução pública dividia-se em urbana e rural sendo, a primei- ra, ministrada na Escola Complementar, em Colégios Elementares e Escolas Isoladas e, a segunda, em Escolas Subvencionadas. O regime das subven- ções às escolas municipais e particulares, continuava o Presidente, estava produzindo ótimos frutos que se concretizavam na maior difusão do ensino rural, na efetividade do ensino da língua portuguesa nas escolas particulares, especialmente na região colonial, com a facilidade do provimento definitivo das escolas por pessoal de comprovada competência. Portanto, verifica-se de maneira geral uma desatenção para com a zona rural no atendimento escolar e sua invisibilidade no âmbito das políticas públicas, bem como um discurso de desqualificação da mesma frente à zona urbana. Pode-se, ao lado destas questões históricas, levantar a hipótese de que as características que Julia Varela identifica como constituintes dos siste- mas educativos foram se articulando diferentemente com relação à zona rural, como que produzindo tal invisibilidade. 4 Compunham a 1.a região escolar: Porto Alegre, Viamão, Dores de Camaquã, São João de Camaquã. 5 Compunham a 2.a região escolar: São Leopoldo, Taquari, São Sebastião do Caí, Santo Antonio da Patrulha, Torres, Conceição do Arroio, Gravataí. 6 Faziam parte da 3.a região escolar: São João de Montenegro, Bento Gonçalves, Caxias, Vacaria, Lagoa Vermelha, Alfredo Chaves, Lajeado, Estrela, Taquari, Triunfo, São Jerônimo. 7 Os seguintes municípios compunham a 4.a região escolar: Santa Maria, Cachoeira, Rio Pardo, Caçapava, Santa Cruz, São Vicente, São Sepé, Lavras, Encruzinhada, Santo Amaro, Venâncio Aires, São Martinho, São Francisco de Assis. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005. 7
  • 9. Flávia Obino Corrêa Werle Júlia Varela (1986), em sua genealogia dos sistemas educativos, indi- ca quatro condições para a constituição dos sistemas públicos de educação: a compreensão da infância como fase separada do mundo adulto, a institucio- nalização da escola, a constituição de um corpo de especialistas e a imposição da escola pela substituição de outras agências de socialização. Pela necessida- de da mão-de-obra infantil no campo, pode-se levantar a hipótese de que foi mais difícil a visualização da criança de outra forma que não como um adulto em miniatura a qual, mesmo pequena, podia ir atuando no mundo produtivo, assumindo pequenos trabalhos e, portanto, mais lento o processo de compre- ensão do mundo infantil como separado do mundo do adulto. Esta indiferen- ciação da infância do meio rural e sua introdução acelerada e temporã no mundo adulto pelos trabalhos4 que realizava não conduzia ao entendimento da necessidade da escola como um espaço separado do mundo da vida, um local especial no qual as crianças deveriam ser educadas e preparadas. A família dava conta da educação e da formação para a vida, provendo o que era necessário à sua inserção no meio rural. Assim, a constituição de professo- res como profissionais especialistas no trato das crianças cujos conhecimentos se forjavam no espaço da escola, local de educação da infância, era também postergada com relação à zona rural. A especialização dos professores é, para Varela, uma forma de prover conhecimentos e inculcar valores e hábitos necessários à ordem social, possí- vel a partir da constituição da infância como algo diferente e à parte do mun- do dos adultos, e constituída em locais especialmente eleitos para isso, nos quais foram sendo produzidos os conhecimentos específicos sobre o ato de educar. Ora, se a criança no meio rural era considerada como mão-de-obra em potencial, muito cedo incorporada nos trabalhos agrícolas, se a família assu- mia o ensinamento necessário para o trabalho e a vida na zona rural, se o espaço da escola separado da vida das lides do campo não era valorizado, todos estes elementos levam à conclusão de que o sistema educativo se con- figura, no mundo rural, tardiamente. Portanto, as condições referentes ao ensino em distritos rurais fo- ram, conforme indicam nossos estudos, lentamente sistematizados e con- ceptuados ao ponto de, apenas nos anos 40 do século XX, se configurarem as ações especializadas de formação de professores para a zona rural, no âmbito do sistema educativo. Ou seja, havia uma indiferenciação nas prá- ticas de instrução pública da época seja em decorrência da restrita sistema- tização e ambigüidade que o conhecimento pedagógico necessário ao mundo rural apresentava, seja pela pouca importância dada a este setor 8 Na zona da colônia desde cedo as crianças ajudavam na ordenha, na colheita, no fabrico de queijo e em outras tantas tarefas fundamentais à vida rural. 8 Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.
  • 10. Escola normal rural no Rio Grande do Sul: história institucional visto como composto por populações pobres às quais uma instrução míni- ma era suficiente, seja pela ausência de acumulação suficiente que possibi- litasse ao estado arcar com a disseminação da instrução pública e ampliar seu aparato de controle por todo o seu território, do que resultava a invisi- bilidade de necessidades, características, requisitos e normas específicas para a instrução em distritos rurais. Dando um salto no tempo, considerando a década de vinte do século XX, registramos indícios de uma incipiente pressão - que é considerada por Arelaro (1980, p. 75) como “tentativas de orientação intervencionista do Esta- do Liberal” - para a separação entre as instâncias do poder público. Surgiram “em várias cidades as “ligas de combate ao analfabetismo”, inspiradas na Liga de Defesa Nacional (1916)... (e) materializaram o ‘entusiasmo pela educação’ empunhado pela burguesia da época” (GUIRALDELLI Jr., 1986/1987, p.3). Com base na divisão administrativa do estado, sugeria-se que o encargo da instru- ção rural e suburbana fosse das municipalidades e que, os professores, a exemplo dos estaduais e federais, fossem bem remunerados (MEIRELLES, 1920). Com o intuito de combater o analfabetismo e difundir a cultura cívica, o município deveria dotar a instrução municipal de uma organização e fiscali- zação capaz, elevando também os vencimentos dos professores e construindo casas adequadas para escolas rurais e suburbanas. A instância federal, nos anos trinta, adota a estratégia de criação de um organismo de caráter nacional para coordenar o ensino primário: a Comissão Nacional de Ensino Primário a qual competia a articulação das três instâncias do poder público para o com- bate ao analfabetismo e integral nacionalização do ensino primário, a diferen- ciação entre o ensino de zonas urbanas e rurais, a estruturação do currículo primário, o dimensionamento da obrigatoriedade escolar e gratuidade do en- sino primário, a carreira do magistério primário, a posição do ensino religioso dentre outros assuntos. Era uma comissão com funções normativas, ao definir entendimentos sobre obrigatoriedade, currículo, gratuidade e, com funções operativas, frente aos dois elementos polarizadores da época, o analfabetismo e a nacionalização (BRASIL, Decreto Lei n. 868, 1938). Formação da Mulher e do Operário para o Meio Rural Faz-se necessária alguma referência a iniciativas levadas a efeito pela escola de Engenharia de Porto Alegre quanto à formação da mulher para o meio rural e à formação de operários para as lides agrícolas. Estes dados, embora não diretamente ligados à formação do professor para a zona rural, informam acerca de como a temática rural era tratada em iniciativas do poder público do estado. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005. 9
  • 11. Flávia Obino Corrêa Werle A Escola de Engenharia de Porto Alegre fundada no ano de 1896, objetivando o preparo de profissionais para uma nova ordem urbano-industri- al no estado, constituía-se de um complexo de instituições educativas de vári- os níveis de formação técnico-profissional. Dentre seus institutos, dois mere- cem destaque tendo em vista o foco deste estudo, quais sejam o Instituto Pinheiro Machado que formava operários rurais e o Instituto de Educação Doméstica e Rural. Esta ultima instituição funcionou em Porto Alegre, onde hoje está situada a Faculdade de Arquitetura da UFRGS, entre 1920 e 1934, com interrupção nos anos de 1932 e 33, fornecendo um ensino totalmente gratuito a “condutoras de trabalhos domésticos rurais” segundo Godoy (1999), organizado em dois cursos, um elementar, de quatro anos, e um técnico, de três anos. Especialmente neste último compunham o currículo além de disci- plinas propedêuticas, outras voltadas para a formação rural tais como jardina- gem e pomicultura, laticínios, sericultura, apicultura, víveres e alimentos, den- tre outras. O Instituto Pinheiro Machado visava “o adestramento, para os servi- ços agrícolas” dos meninos sem recursos, oriundos de todos os pontos do estado, principalmente de zonas rurais. O instituto destinava-se às classes po- bres, recebendo os menores matriculados, roupa, pensionato e ensino gratui- tos. O curso de operários rurais era feito em 4 anos de estudos e trabalhos práticos, podendo o aluno ser analfabeto, ao ingressar no primeiro ano. O ensino teórico era considerado equivalente ao de uma escola primária-ele- mentar, abrangendo educação moral e cívica. O ensino profissional compre- endia as práticas necessárias a um operário rural, tais como trabalhos de horta, lavoura, pomar, jardim e abrangendo ainda o ensino prático de certos ofícios que se relacionam com a vida rural, como sejam os de ferreiro, carpinteiro e seleiro. Especial atenção deveria ser dada à cultura física dos menores matri- culados, sendo ela ministrada por meio de exercícios metódicos e progressi- vos de ginástica sueca, escotismo, exercícios militares e jogos esportivos ao ar livre. Portanto, constata-se que a Escola de Engenharia focava em alguns de seus institutos a formação rural, mas em nenhuma de suas instituições propunha a formação de professores nem a formação de professores para a zona rural. Nos anos trinta, em decorrência da revolução, a crise financeira atin- giu a Escola de Engenharia, momento em que ocorreu, também, um movi- mento para sua anexação à Universidade de Porto Alegre. Isso de fato ocorre no ano de 1934, quando se integram a Escola de Engenharia e a Universidade de Porto Alegre. Esta anexação traz, como conseqüência, a desarticulação do antigo complexo, passando os cursos técnicos, elementares e básico para a administração do estado. 10 Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.
  • 12. Escola normal rural no Rio Grande do Sul: história institucional Ruralismo Pedagógico No final dos anos vinte e inicio dos trinta constitui-se o discurso de combate ao urbanismo e valorização da escola rural como campo de experi- ência e ensaio de processos agrícolas modernos, um discurso de diferenciação entre a escola de zona rural, de zona urbana e de zonas litorâneas. Dentre as 112 teses apresentadas na I Conferência Nacional de Edu- cação realizada em Curitiba, em 1927, pelo menos três estavam diretamente ligadas ao ensino agrícola; nelas estava expressa a importância do reconheci- mento do vinculo entre a educação agrícola e a permanência da população no campo. Eram teses que falavam da urgência da “ressurreição agrícola no Bra- sil” de acordo com Penna (1927) citado por Costa, Shena e Shmidt (1997) e que o rumo do campo deveria ser a preocupação máxima dos dirigentes. Ferreira Filho detalhava, em sua tese n. 58, a importância do ensino agrícola prático em escolas rurais defendendo que as noções de agricultura deveriam ser incorporadas ao programa das matérias das escolas normais. Entretanto, é na tese n. 34, defendida por Deodato de Moraes que a argumentação se expli- cita e focaliza na educação básica, por ele chamada de popular: É na escola popular que devem nascer a tradição agrícola e o prestigio do trabalho da roça. É ela que tem de dar combate renhido à rotina industrial e comercial, agrícola, pastoril, extrativa e manufatureira, por uma instrução aprimorada e eminentemente prática, que ensine a explorar os campos, a adubar a terra, a descobrir as águas, a criar gado, ave, abelha, a fazer queijo e manteiga, a extrair, preparar, armazenar e vender o que a natureza dá ao trabalhador humilde mais incansável. Cabe à escola propagar as noções que correspondem às necessidades sociais e econômicas da população rural... (MORAES, 1997, p.195). Da mesma forma, Sud Mennucci, em 1934, defendia, insistentemente, a formação diferenciada para o meio rural frente à ofertada no meio urbano: Temos de separar o ensino das cidades do ensino dos meios rurais e do ensino da zona litorânea. É mister diferenciá-los quanto à sua orientação e ao seu alcance, cindi-los para que produzam três mentalidades absolutamente diversas e que, no entanto, reciprocamente se complementem para o equilíbrio social do organismo nacional. Em ultima análise, temos de criar, com características próprias e intrínsecas , o homem da cidade, o homem do campo, o homem do mar. E criá-los sem que um inveje a sorte do outro e se julgue em plano inferior na escala social (MENNUCCI, 1934, p. 188). Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005. 11
  • 13. Flávia Obino Corrêa Werle É nítida a intencionalidade de diferenciação entre cidade e campo e a associação da prática de campo a um tipo específico de formação de profes- sores. Nesse contexto de valorização e idealização da escola e da educação rural que se instalam as escolas normais rurais. Escola Normal Rural Estas teses e argumentos floresceram no final da terceira década do século XX, mas mesmo assim poderíamos afirmar que as condições referentes ao ensino em distritos rurais foram, tardiamente tematizados nas políticas edu- cacionais, a ponto de, no Rio Grande do Sul, apenas no final da quarta década do século XX, se instituírem os cursos normais rurais. Em 1943, o RGS contava com três Escolas Normais Rurais da Arquidiocese, em Porto Alegre, a La Salle em Serro Azul, hoje, Cerro Largo, e Escola São José do Murialdo em Caxias. A Escola Normal Rural La Salle, masculina, funcionou entre 1941 e 1972, com um currículo especializado para a formação de professores para o ambiente rural. Em fevereiro de 1958 foi criada uma Escola Primária Rural, anexa à Escola Normal Rural. Os alunos da Escola Normal eram enviados pelas prefei- turas de municípios vizinhos com o objetivo de serem formados professores rurais, eram, em geral, filhos de pequenos agricultores e proprietários rurais. Quanto à formação do professor para a zona rural destacava a dife- renciação e objetivos de formação Mennucci: Assim se explica minha insistência pela criação das Escolas Normais Rurais, formadoras do mestre com consciência agrícola, conhecedor das necessida- des da agricultura, a cavaleiro de seu meio como cultura e como nível mental, capaz de vulgarizar a ciência e pô-la em evidencia pelos resultados imediatos. Será do mesmo passo um conhecedor das inferioridades locais, um defensor incansável do nível médio da higidez coletiva, através de sua experiência individual. E será um pregador sistemático da necessidade da fixação do homem à terra e da formação das sociedades perfeitamente integradas ao seu meio, produtos das determinantes geográficas a reagir sobre as características biologias (MENNUCCI, 1934, p. 202). No início do século XX, instaura-se um momento de visibilidade da escola rural e um movimento de inclusão na legislação de elementos que demonstram sua consideração. A Escola Normal Rural La Salle, masculina, tinha seu currículo organi- zado para atingir o objetivo de formar professores para o ambiente rural. Para que a identificação com o campo se configurasse, era necessário conhecer agricultura - o estudo da terra como suporte e como condição de vida de 12 Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.
  • 14. Escola normal rural no Rio Grande do Sul: história institucional todos os seres - e zootecnia, esta voltada para o trato dos animais domésticos em geral, incluindo a suinocultura, bovinocultura, eqüinocultura, dentre ou- tros animais. Os estudos também abrangiam a agricultura especial, que estu- dava as plantas em particular, como o arroz, o feijão, o milho, o trigo e a soja. Fazia parte também do currículo o ensino de adubação, química do solo, conservação do solo e sua recuperação. Eram da mesma forma contempladas informações acerca dos cuidados necessários com o desmatamento, e estudos acerca das águas hídricas, pluviais e as nascentes. Embora o termo não fosse utilizado na época, a formação de professores ministrada na Escola Normal Rural em estudo demonstrava nítida preocupação “ecológica”. Essa gente [rapazes, alunos da Escola Normal Rural La Salle], eles iam nas escolas rurais, que os alunos são filhos de agricultores, no meio da colônia, com o objetivo não de retirá-los do ambiente rural, mas de fazer entender como agir com a natureza, com a terra, com a plantação, seleção de sementes, aplicação de adubos orgânicos, o conhecimento pelo menos elementar da adubação química. São assuntos assim, extremamente variáveis, porém de extrema importância (entrevista com professor da Escola Normal Rural La Salle). No ano de 1947, a primeira turma de formandos, 13 alunos, concluiu o curso, entretanto, até o momento, apenas obtemos fotografias referentes aos formandos dos anos de 1949, 1951 e 1952. Estes quadros de formatura apresentam em destaque o prédio da escola, o que é incomum no conjunto de quadros de formatura que tenho analisado em minhas pesquisas. A evidência dada ao prédio pode ser atribuí- da ao fato de que o mesmo foi construído especialmente para abrigar a refe- rida escola. Ressaltamos também a ausência, nos quadros de formatura, de Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005. 13
  • 15. Flávia Obino Corrêa Werle figurativos e de referência nos lemas ao mundo rural, embora o mundo cien- tífico e da escola esteja presente pelos livros, globo, esquadro, conforme se pode ver. Os lemas dos referidos quadros acenavam para o papel de destaque que os formandos deveriam desempenhar como profissionais. N ome do Ano Registros escritos Lema escrito no Tradução do lema estabelecimento constantes dos quadros quadro de de formatura formatura Escola Normal Rural 1949 Escola Normal Rural La Excelsior Mais ao alto. La Salle Salle. E xcelcior. Turma 1949 1951 Escola Normal Rural Estis lux mundi Sois a luz do La Salle. Turma 1951. mundo. 1952 Escola Normal Rural La Onde estiver a Salle .T urma 1952 verdade lá estaremos. A Escola Normal La Salle funcionava como internato para alunos residentes em cidades distantes como os que vinham de São Sepé, Livramen- to, Dom Pedrito, Gravataí, Porto Alegre, Novo Hamburgo. Sendo mantida pela ordem religiosa dos irmãos Lassalistas havia inicalmente apenas três professo- res leigos. A ação destes professores não se restringia ao tempo de aulas, mas organizavam jogos e momentos de recreação e interação esportiva para os alunos. O professor entrevistado, por exemplo, incentivou a prática de vôlei, basquete, futebol entre os alunos. A Escola Normal Rural se diferenciava da Escola Complementar – esta mais dirigida para filhas de famílias abastadas, de cunho fortemente pro- pedêutico e desenvolvendo a prática em escolas elementares de aglomerados urbanos - pelo esforço de contemplar a cultura do homem do campo e estru- turar uma formação prática para o meio rural. Foi em 1954, com a reorganização do Ensino Normal no estado, por meio da Lei n.º 2.588 de 25 de janeiro de 1955, que as Escolas Normais Rurais tiveram que alterar seu regime escolar e estrutura, passando a ser denomina- das de Escolas Normais Regionais, ao lado de outros estabelecimentos de formação de professores como a Escola Normal e o Instituto de Educação. As Escolas Normais Regionais transformadas poderiam, atendendo às peculiari- dades do meio em que se situavam, e às suas finalidades específicas, dar maior desenvolvimento aos estudos e técnicas que interessassem à vida rural. 14 Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.
  • 16. Escola normal rural no Rio Grande do Sul: história institucional Referências ALMEIDA, J. R. P. de. História da Instrução Pública no Brasil (1500-1889). São Paulo,SP: EDUC, Brasília, DF: MEC/INEP. 1989. ARELARO, Lisete Regina Gomes. A Descentralização na lei 5692/71: coerên- cia ou contradição? 205 f. 1980. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 1980. COSTA, Maria Jose Franco Ferreira de; SHENA, Denílson Roberta; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. In: CONFERENCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1, Brasília, DF. Anais... Brasília,DF: INEP, 1997, p. 622-625 COMPAGNONI, Ivo Carlos. História dos Irmãos Lassalistas no Brasil. Canoas: La Salle, 1980. CATANI, Denice Bárbara; VICENTINI, Paula Perin; LUGLI, Rosário Genta. A profissionalização e as práticas de organização dos professores: estudos a partir da imprensa periódica educacional. In: CATANI, Denice; CÂMARA BASTOS, Maria Helena (org) Educação em Revista: a imprensa periódica e a História da Educação. São Paulo, SP, p. 77-91, 1997. FERREIRA FILHO, João Cândido. Ensino agrícola nas escolas primárias rurais. In: COSTA, Maria Jose’Franco Ferreira de, SHENA, Denílson Roberta, SCHMIDT, Maria Auxiliadora. I Conferencia Nacional de Educação, Curitiba, 1927. Brasília, DF: INEP, 1997, p.338-342. GODOY, Letícia A Azambuja. O Instituto de Educação Doméstica e Rural da Escola de Engenharia de Porto Alegre: uma escola-lar (1920-1931). (Dissertação de Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação, UFRGS. Porto Alegre, 2000. GUIRALDELLI JR., Paulo. A Evolução das idéias pedagógicas no Brasil Republi- cano. Didática, São Paulo, SP, n. 22-23, p. 1-15, 1986/1987. LOPES, Antonio de Pádua Carvalho. Imagens do masculino e do feminino: co- educação e profissão docente no Piauí (1874-1910). In: FARIA FILHO, Luciano Mendes (org). Pesquisa em história da educação: perspectivas de análise, objetos e fontes. Belo Horizonte: HG, p. 95-110. 1999. MENNUCCI, Sud. A crise brasileira de educação. 2. ed. São Paulo, SP: Piratininga, 1934. MOACYR, P. A instrução e as províncias (subsídios para a história da Educação no Brasil) 1834 – 1889. Espírito Santo, Minas Gerais, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Goiás. São Paulo, SP: Companhia Editora Nacional, 1940, v.3. (TEXTO). Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005. 15
  • 17. Flávia Obino Corrêa Werle MORAES, Deodato de. Rumo ao campo. In: COSTA, Maria José Franco Ferreira de; SHENA, Denílson Roberta; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. I CONFERENCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO, Curitiba, 1927. Anais... Brasília, DF: INEP, 1997. p. 194-196. (TEXTO). RIO GRANDE DO SUL. Lei n. 2.588, de 25 de janeiro de 1955. Organiza e fixa as bases do Ensino Normal no Rio Grande do Sul. (Biblioteca da Assembléia Legislativa – RS). VARELA, Julia. Genealogia de la Escuela: análisis socio-historico del proceso de institucionalización de la escuela primaria. Tempora, Tenerife, n. 8, p. 13 - 44, jul./dez. 1986. WERLE, Flávia Obino Corrêa. A Escola Rural: RGS, final do século XIX e início do XX. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL, 5. Curitiba. Anais... Curitiba: Anped Sul, 2004. Recebido em: 16/08/2004 Aprovado em: 30/11/2004 16 Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.14, p.35-50, jan./abr. 2005.