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PROGRAMA
DE TREINO
DA CONSCIÊNCIA
FONOLÓGICA
INÊS FERRAZ• MARGARIDA POCINHO • TÂNIA FERNANDES

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Título: Programa de Treino da Consciência Fonológica
Ilustração: Ana Sophia Rodriguez Farias
Data de Publicação: 2018
Disponível em: https://digituma.uma.pt/
ISBN: 978-989-8805-32-4 (Patente n.º IGAC-823/2014)
Publicado em Portugal pela Universidade da Madeira.
Morada: Campus Universitário da Penteada, Gabinete 1.75, 1.º piso,
9020-105 Funchal, Portugal.
Todos os direitos reservados/ All rights reserved.
Este trabalho está licenciado com uma Licença Creative Commons,
Atribuição Não-Comercial Sem Derivações 4.0 Internacional / This
work is under a Creative Commons Licence of Attribution - Non
Commercial - No Derivatives 4.0 International (CC BY-NC-ND 4.0).

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Sobre os autores
Inês Patrícia Rodrigues Ferraz, Doutorada em Psicologia do Desenvolvimento e
da Educação pela Universidade do Minho
Margarida Pocinho, Professora Auxiliar com Agregação em Psicologia da
Educação na Universidade da Madeira, membro do CIERL/UMa, CIEO/CinTurs,
UAlg. e IPCDVS, UC.
Tânia Filipa Moniz Fernandes, Doutoranda em Psicologia de Educação na
Universidade do Minho
Esta programa de treino foi concebido em parceria* com:
Direção Regional de Educação, Secretaria Regional de Educação da Madeira
* Colaboraram neste projeto o Dr. Armando Correia e a Dra. Catarina Camacho da
Direção Regional de Educação da Madeira

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Índice
Introdução 2
1. A Importância da Consciência Fonológica 3
1.1. Conceito de Consciência Fonológica 4
1.2. Desenvolvimento Fonológico 6
1.3. Porquê treinar a Consciência Fonológica 9
1.4. Programas de treino da Consciência Fonológica 10
2. Estudos estatísticos realizados para validação do programa de intervenção 14
3. Programa de Treino da Consciência Fonológica - PTCF 17
3.1. Procedimentos de administração 17
1ª Sessão 18
2ª Sessão 20
3ª Sessão 22
4ª Sessão 24
5ª Sessão 26
6ª Sessão 28
7ª Sessão 30
8ª Sessão 32
Referências bibliográficas 34
Anexos 38

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Introdução
O manual apresenta um Programa de Treino da Consciência Fonológica
(PTCF) composto por oito sessões de treino. Cada sessão contém instruções sobre os
procedimentos a utilizar em cada um dos jogos de treino e é composta por três
atividades distintas que seguem uma linha de crescimento do grau de dificuldade.
O treino da consciência fonológica na Educação Pré-Escolar tem sido cada vez
mais defendido, uma vez que quando a criança não identifica corretamente os sons da
fala, acaba reproduzindo equívocos na leitura e, posteriormente, na escrita. Por
verificarmos, diariamente, nas nossas escolas, que alguns alunos apresentam
dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita no 1.º Ciclo do Ensino Básico,
torna-se fulcral um trabalho mais sistematizado e intensivo com as crianças de forma a
estimular esta habilidade.
Vários estudos realizados acerca da aquisição da consciência fonológica
comprovam que as crianças intervencionadas com programas de treino da consciência
fonológica apresentam ganhos nesta habilidade e sucesso, aquando da aquisição da
leitura e da escrita, justificando-se a implementação deste programa de treino nos
estabelecimentos de ensino de Educação Pré-Escolar e do 1.º Ciclo do Ensino Básico
(Adams, Foorman, Lundeberg, & Beller, 2006; Mota & Silva, 2003, 2007).
Uma consciência fonológica tão desenvolvida quanto possível, à entrada no 1.º
Ciclo, é certamente uma competência promotora do sucesso escolar na leitura e na
escrita, melhorando assim os níveis de literacia da criança (Freitas, Alves, & Costa
(2007), tornando-se fundamental realizar, junto das crianças, um trabalho sistematizado
e intensivo de treino desta competência metalinguística de modo a estimular a
consciência fonológica.
Para evitar que aconteçam problemas decorrentes da falta de treino desta
competência, o desenvolvimento da consciência fonológica deve ser introduzido logo na
Educação Pré-Escolar, facultando à criança o contacto e a relação com diferentes
formas de expressão.

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1. A Importância da Consciência Fonológica
Sabendo que a consciência fonológica se assume como crucial para a aquisição
da leitura e da escrita, na última década, surgiu a ideia de que a facilidade com que se
aprende a ler nas escritas alfabéticas depende da consistência da ortografia. Contudo,
nem sempre a ortografia das línguas alfabéticas obedece ao princípio fonográfico (as
letras correspondem perfeitamente aos sons das palavras), pois varia de acordo com o
grau de correspondência entre as letras e os sons da fala.
Existem várias relações entre letras e fonemas e entre palavras e morfemas e por
essa razão algumas ortografias são opacas, isto é, muitas palavras não obedecem às
regras de correspondência entre letra e som (Silva, 2003). Outras ortografias são mais
transparentes - as letras correspondem mais perfeitamente aos fonemas das palavras. No
sistema ortográfico Português, as crianças têm mais facilidade em explicar as restrições
contextuais do que as morfológicas. Por seu turno, na língua inglesa, a consciência das
rimas está relacionada com o sucesso da aprendizagem da leitura, enquanto no
português as tarefas silábicas são um indicador de sucesso da leitura e da escrita.
Nas línguas de ortografia alfabética, como é o caso do Português, as
competências metalinguísticas são essenciais, pois são estas que auxiliam as crianças na
perceção de que as frases são constituídas por palavras, e que as palavras, por sua vez,
são constituídas por unidades menores, as sílabas e estas por fonemas. No nosso sistema
de escrita “é assumido como princípio que as unidades mínimas de som da fala são
representadas por grafemas, sendo o alfabeto o conjunto de letras com os quais é
possível representar graficamente todos os sons de uma língua” (Sim-Sim, 2010, p.
116).
Um dos fatores definidos pela literatura como facilitador da aquisição da
linguagem é a consciência metalinguística. Para que a consciência metalinguística se
desenvolva, é necessário que a criança tenha um conhecimento refletido, explícito e
sistematizado das regras de funcionamento da sua própria língua (Silva, 2007; Sim-Sim,
2006). A consciência metalinguística implica uma reflexão sobre a linguagem, como
sendo independente do significado que veicula e uma manipulação intencional da
estrutura da linguagem (Correa, 2004). A consciência metalinguística tem várias
habilidades que ajudam na aprendizagem da leitura e da escrita: a consciência
fonológica, a consciência morfológica e a consciência sintática. A consciência
fonológica é o entendimento de que as palavras são feitas de sons, a capacidade de

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reconhecer rimas, identificar, reconstruir, segmentar e manipular os sons nas palavras
faladas. A consciência morfológica é definida como a reflexão e manipulação
intencional do processo de formação das palavras. E a consciência sintática manifesta-se
na capacidade de avaliar a gramaticalidade (Mota & Silva, 2007; Silva, 2007). Estes
autores referem, ainda, que o educador deve ter a perceção de que a emergência da
consciência sintática é mais tardia do que a consciência fonológica ou morfológica,
porque a criança tem dificuldade em se abstrair do conteúdo da frase para focar a sua
atenção sobre a forma da mesma.
Sabemos que a reflexão que as crianças, em idade Pré-Escolar, fazem acerca da
sua própria língua é, muitas vezes, intuitiva e pode debruçar-se sobre as várias
habilidades metalinguísticas: quando as crianças tomam consciência dos segmentos
sonoros das palavras, desenvolvem a consciência fonológica; quando são capazes de
identificar as palavras nas frases, desenvolvem a consciência morfológica; ou, ainda
quando são capazes de adequar gramaticalmente as frases, utilizam a consciência
sintática. Já em idade escolar, as crianças progridem para um conhecimento
metalinguístico mais explícito, onde controlam de forma consciente e deliberada as
regras sintáticas das frases ou a estrutura fonológica das palavras, contudo esta evolução
dependente da aprendizagem da leitura e da escrita (Sim-Sim, Silva, & Nunes, 2008).
1.1. Conceito de Consciência Fonológica
Nos últimos trinta anos, tem sido dada grande atenção ao estudo do
desenvolvimento da consciência fonológica. Mutter (2004) define a consciência
fonológica como a capacidade de a criança processar e manipular os segmentos
fonológicos que compõem a palavra. Quando se fala em consciência fonológica, há que
associar de imediato a uma das principais categorias das capacidades metalinguísticas,
ou seja, um subdomínio da metacognição no que se refere à linguagem (Tunmer &
Rohn, 1991).
Como sabemos, as crianças quando aprendem a falar, não têm consciência de
que as palavras são formadas por sucessões de sons, uma vez que apenas focalizam a
sua atenção e o seu interesse na significação do que estão a ouvir e do que pronunciam.
As crianças têm de se consciencializar de que as palavras ditas oralmente são
constituídas por uma sequência de fonemas, correspondente ao que é representado pelo

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código alfabético através da escrita. É esta consciência da estrutura fonológica da língua
que se designa por consciência fonológica.
Silva (1992) enfatiza que para alguns investigadores, a noção de consciência
fonológica significa o acesso ao nível fonético e à capacidade para manipular
cognitivamente as representações situadas a este nível; para outros, significa a
competência geral de sensibilidade aos sons do discurso oral. Kozminsky e Kozminsky
(1995) consideram a consciência fonológica como a capacidade metalinguística para
refletir e manipular os segmentos fonéticos da fala. Richgels, Poremba e Mcgee (1996)
definem a consciência fonológica como a atenção consciente focalizada nos fonemas,
que são as unidades de som que os emissores e os recetores inconscientemente
combinam e põem em contraste para produzir e compreender palavras na linguagem
oral. Para Morais (1997) o termo consciência fonológica designa a consciência de que
as palavras são constituídas por diversos sons ou grupos de sons e que elas podem ser
fragmentadas em partículas menores.
Alguns autores defendem que a consciência fonológica é, muitas vezes,
confundida com a consciência fonética (Wood & Terrel, 1998), contudo ressalvam que
esta última se refere ao conhecimento da estrutura fonémica das palavras, ou seja, a
capacidade de conseguir decompor uma palavra em unidades mais pequenas - os
fonemas. Assim, a consciência fonológica é uma consciência mais vasta e extensa das
estruturas dos sons da fala e a consciência fonémica corresponde a, apenas, um dos
parâmetros.
A consciência fonémica é definida por Treiman (1998) como a capacidade para
conceptualizar as palavras faladas com sucessões de fonemas particulares, sendo este
um aspeto crucial no ensino alfabético. Cielo (2001) salienta que a expressão
consciência fonológica abarca competências de reconhecimento e produção de rima,
análise, síntese, reversões e outras manipulações silábicas e fonémicas, além das
habilidades de realizar a correspondência entre fonema e grafema e vice-versa.
No entender de Machado (2010), esta competência compreende dois níveis: a
consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja,
que a frase pode ser segmentada em palavras, as palavras em sílabas e as sílabas em
fonemas; e a consciência de que essas mesmas sílabas se repetem em diferentes
palavras, existindo uma relação com a oralidade. Assim sendo, esta habilidade
metalinguística manifesta-se a nível implícito e explícito. No primeiro, quando existe
sensibilidade para os sons da língua e para o conhecimento fonológico geralmente

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visível nos jogos espontâneos com os sons das palavras realizados na Educação Pré-
Escolar. No segundo, quando surge uma análise dos sons dos vocábulos.
De acordo com Freitas, Alves e Costa (2007) a consciência fonológica pode ser
subdividida em três tipos:
(i) “ ao isolar sílabas, a criança revela consciência silábica (ex: pra - tos);
(ii) ao isolar unidades dentro da sílaba, a criança revela consciência
intrassilábica (ex: pr.a] [t.os);
(iii) ao isolar sons da fala, a criança revela consciência fonémica (ex:
p.r.a.t.o.s) ” (p. 4).
Segundo estes autores o treino da consciência fonológica deverá iniciar-se pela
consciência silábica, uma vez que as crianças possuem esta consciência à entrada na
escola e a consciência intrassilábica e fonémica devem ser estimuladas em contexto de
sala de aula, antes e durante o processo de iniciação do código alfabético. Acrescentam
que, apesar da capacidade de isolar os sons da fala ser determinante no processo de
alfabetização constitui-se, igualmente, como uma consequência deste processo.
Em suma, a consciência fonológica envolve a capacidade de identificar, isolar,
manipular, combinar e segmentar mentalmente, e deliberadamente, os segmentos
fonológicos da língua (Nascimento & Knobel, 2009).
1.2. Desenvolvimento Fonológico
Alguns autores consideram que o desenvolvimento da consciência fonológica
se inicia muito cedo e se vai expandindo progressivamente ao longo da infância
(Bradley & Bryant, 1983). A criança nasce com capacidade auditiva, embora a sua
capacidade de discriminação não seja imediata para os sons da fala (Barbeito, 2000).
Logo nas primeiras semanas de vida, o recém-nascido manifesta capacidade de
distinguir a voz humana dos outros sons e distinguir a fala de outros estímulos. O
recém-nascido mostra-se capaz de reconhecer a voz materna (Pocinho, 2011).
Segundo Sim-Sim (1998), o desenvolvimento da consciência fonológica inicia-
se no 1.º e no 2.º mês de vida quando a criança começa a distinguir os sons. Por volta
dos 2 meses, a discriminação auditiva relativamente à fala manifesta-se através da
discriminação de pares mínimos silábicos (/ta /ka/ da/).

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Entre os 2 e os 4 meses, a criança distingue as diferentes vozes (masculina,
feminina, familiar, desconhecida, amigável, ríspida). Por isso é habitual vermos o bebé
a reagir através do choro a vozes desconhecidas (Barbeito, 2000).
Quando a criança se encontra no período linguístico (quando tem cerca de 1
ano de idade), altura em que produz as primeiras palavras, começa a mostrar
compreensão do significado de algumas palavras. No segundo ano de vida, a criança
começa a aumentar o vocabulário que é reconhecido. No final do segundo ano, o
número de palavras que a criança reconhece situa-se, em média, nas quinhentas.
Por volta dos 30 meses, a criança já faz a deteção de eventuais erros na
produção do seu enunciado ou no dos outros interlocutores, ou seja, é capaz de efetuar
autocorreções (Sim-Sim, 1998).
Aos 36 meses, aproximadamente, a criança distingue os sons da sua língua
materna, conseguindo distinguir as cadeias sonoras aceitáveis na sua língua e corrigindo
aquelas que não são aceitáveis. Aos três anos, o desenvolvimento da discriminação está
habitualmente completo.
Entre os 3 e os 4 anos de idade, é notório um prazer lúdico com as rimas
através da realização de jogos de sons e de palavras, nas quais a criança efetua
deturpações voluntárias, criando assim novos vocábulos (por exemplo: aldrabão /
trapalhão – traldrabão) (Sim-Sim, 1998). Também Freitas, Alves e Costa (2007) alertam
para o facto da produção de rimas se tornar mais fácil nesta faixa etária e constituir-se
como uma tarefa evidente nesta idade, quando comparada à de segmentação de sons ou
de identificação fonémica. No entanto, torna-se fulcral referir que nesta idade é notória
uma dificuldade na identificação da palavra no contínuo sonoro, competência esta que é
consolidada durante o percurso escolar da criança.
Aos 4 anos assiste-se a uma dificuldade crescente na realização de tarefas de
consciência fonémica quando comparadas com a consciência silábica (Freitas, Alves &
Costa, 2007). Contudo, Sim-Sim (1998) defende que é visível a capacidade de
segmentar silabicamente unidades lexicais compostas por duas sílabas, apesar das
grandes dificuldades apresentadas na segmentação de palavras polissilábicas e /ou
monossilábicas.
As crianças por volta dos 4 ou 5 anos começam a ter a noção de que a sílaba
pode ser decomposta em unidades menores, conseguindo ter algum êxito na realização
de identificação de componentes intrassilábicos (Silva, 2003).

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É por volta dos 5 anos que se começam a verificar as capacidades
metafonológicas de análise fonémica, por parte da criança (Freitas, Alves & Costa,
2007).
Aos 6 anos há um domínio quase total da capacidade de segmentação silábica
apesar de existirem dificuldades e lacunas nas tarefas relativas à consciência fonémica,
uma vez que ainda não existe apoio da escrita (Sim-Sim, 1998). Jenkins e Browen
(1994) salientam que a consciência fonológica se vai complexificando, sendo para isso
necessário a receção de instruções formais que explicitem as regras de correspondência
dos sons da fala na escrita alfabética através da relação fonema - grafema. Pode-se então
realçar que é nesta faixa etária que se começa a desenvolver também a consciência
fonémica.
A partir dos 6 anos, já há um maior desenvolvimento das capacidades
metafonológicas, devido à aquisição da escrita (Freitas, Alves e Costa, 2007) e um
domínio de todos os níveis de consciência fonológica (Cielo, 2001).
Para alguns autores, tais como Liberman, Shankweiller, Fisher e Carter (1974),
o aparecimento da consciência fonológica dá-se por volta dos 4-5-anos de idade,
enquanto outros autores como Bruce (1964) situam este aparecimento por volta dos 6-7
anos.
Esta disparidade pode dever-se ao facto de alguns autores considerarem nas
suas investigações diferentes níveis de consciência fonológica (Gonzaléz & Gonzaléz,
2001). O que revela que a emergência da consciência fonológica pode ser explicitada
pelo tipo de atividades que a avaliam e a capacidade que as crianças apresentam na sua
resolução. Salles, Mota, Cechella e Parente (1999), consideram que existe uma
discordância entre os estudiosos relativamente à época de emergência da consciência
fonológica, confusão semelhante se verifica relativamente ao período do surgimento da
consciência metalinguística.
Tomando como referência as ideias de Basso (2006), as competências
fonológicas representam diferentes níveis de domínio da estrutura fonológica da língua:
um nível pré-consciente, o da sensibilidade fonológica e um nível consciente, o da
consciência fonológica.
Em suma, pode-se então afirmar que o desenvolvimento da consciência
fonológica se inicia quando a criança começa a distinguir os sons, embora existam
diferentes etapas do desenvolvimento desta competência. De entre as diferentes

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habilidades metafonológicas, umas são adquiridas mais precocemente do que outras,
dependendo da sua crescente complexidade.
1.3. Porquê treinar a Consciência Fonológica
A consciência fonológica cada vez mais assume-se como crucial para a
aquisição da leitura e da escrita e por essa razão o treino desta competência
metalinguística deverá realizar-se antes da entrada para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, ou
seja, na Educação Pré-Escolar. De acordo com o que está descrito na literatura, é neste
nível etário que se devem estimular as competências linguísticas essenciais para a
aquisição da leitura e da escrita, coincidente com a faixa etária que surge o
aparecimento da consciência fonológica (Liberman, Shankweiller, Fisher & Carter,
1974).
Vários autores defendem que a consciência fonológica mal desenvolvida
representa a principal dificuldade para um grande número de crianças que apresentam
problemas na aprendizagem da leitura, por isso defendem que esta deve ser treinada
antes do processo de alfabetização (Adams, Foorman, Lundeberg, & Beller, 2006).
Estes acrescentam que as atividades de consciência linguísticas devem ser promovidas
desde o jardim-de-infância, dado que são atividades cruciais para o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita. Este treino ajuda a criança a distinguir os sons individuais das
palavras e facilita a aprendizagem da associação de sons com as letras na leitura e na
escrita (Mota & Silva, 2007; Silva, 2003, 2007).
Sabendo que a consciência fonológica pode interferir na aquisição do código
escrito, muitos programas de intervenção são desenvolvidos para o tratamento dos
distúrbios da leitura e escrita (Paula, Mota, & Keske-Soares, 2005). Estes autores
referem que existem dois tipos de intervenção: a preventiva que aposta na estimulação
das competências metalinguísticas das crianças em vias de alfabetização e a terapêutica
que é aplicada nas crianças que apresentam dificuldades no processo de aquisição da
leitura e escrita.
As crianças cujas habilidades de produção da fala estão aquém do esperado para
o seu desenvolvimento devem usufruir de intervenção fonológica de modo a acelerar o
seu processo de desenvolvimento (Bernhardt, 2004). A intervenção precoce com
crianças é essencial, pois motiva-as e ajuda-as a desenvolver novas competências
linguísticas, colmatando as suas dificuldades. Desta forma Reis, Faísca, Castro e

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Petersson (2010) defendem que as crianças com perturbações de leitura e de escrita que
não são, na altura apropriada, diagnosticadas e tratadas correm o risco de não completar
os estudos, de desenvolver problemas emocionais e sociais associados ao insucesso
escolar e, na idade adulta, enfrentar o desemprego e consequentes problemas
psicológicos, económicos e sociais.
A consciência fonológica é fundamental na aprendizagem da leitura e por essa
razão no nosso país, desde 2009, os documentos emanados pelo Ministério da Educação
fazem uma referência explícita a esta competência, nomeadamente através dos materiais
desenvolvidos no âmbito do PNEP - Plano Nacional para o Ensino do Português
(Duarte, 2008; Freitas, Alves & Costa, 2007; Mata, 2008; Sim-Sim, Silva & Nunes,
2008). No entanto, já as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, datadas
de 1997, sensibilizavam os educadores de infância para a realização de atividades de
reflexão sobre a língua, explicitamente sobre os segmentos sonoros das palavras,
chamando a atenção para a “exploração de caráter lúdico da linguagem, prazer em lidar
com as palavras, inventar sons e descobrir as relações” (Ministério da Educação, p. 67).
Também, as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar que surgiram em
2016 fazem referência a esta competência metalinguística, sendo que esta aparece
definida como “capacidade para identificar e manipular elementos sonoros de tamanhos
diferenciados, que integram as palavras” (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016, p. 68).
1.4. Programas de treino da Consciência Fonológica
Uma das formas de treinar o desenvolvimento da consciência fonológica é
através da aplicação de programas de treino sistemático, por isso, destacam-se alguns
dos programas que estão indicados para trabalhar no Pré-Escolar e no início do 1.º ano
de escolaridade:
- DaisyQuest – Universidade da Florida - Barker e Torgesen (1995) - este é
um software que foi desenvolvido por investigadores da área da leitura nos Estados
Unidos da América e foi projetado para melhorar as habilidades de leitura nas crianças
pequenas. As habilidades que são melhoradas através deste programa são a consciência
fonológica; as rimas; a identificação de sons no início, no meio e no fim das palavras e a
mistura sons. Este programa baseia-se em habilidades de escuta e de reconhecimento de
semelhanças ou diferenças entre as palavras apresentadas. As respostas são dadas

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através de cliques com o rato sobre as imagens ou ícones que surgem no ecrã. As
crianças têm de escolher uma das oito personagens e explorar os jogos apresentados.
-Ponological Awarness Training - PAT - Wilson (1995) – este programa foi
concebido para facilitar às crianças uma entrada rápida e fácil na leitura e na escrita. O
nível inicial deste programa destina-se a crianças a partir dos 5 anos que já aprenderam
a maioria dos sons e que já sabem associá-los aos símbolos do alfabeto. O nível um está
indicado para crianças a partir dos 5 anos e ensina-as a ler, a escrever e a fazer
analogias. O nível dois destina-se a crianças a partir dos 7 anos e caracteriza-se pela
combinação de rimas para treinar a discriminação auditiva, melhorar a consciência dos
sons das vogais nas palavras e permitir às crianças passar da consciência da rima para a
consciência dos fonemas. O nível três destina-se a crianças com mais de 7 anos e visa
ajudá-las a distinguir as sílabas, a ler e a soletrar palavras polissilábicas. O nível
posterior, o das rimas, foi projetado para ajudar as crianças a desenvolver as habilidades
necessárias para a aprendizagem da leitura. As atividades apresentadas neste programa
são particularmente úteis para as crianças com Dislexia.
- Consciência Fonológica em Crianças Pequenas - Adams, Foorman, Lundberg
e Beeler (2006) - este programa foi concebido para estimular a consciência fonológica
nas crianças que frequentam o jardim-de-infância. Através das atividades que este
programa oferece as crianças devem ser capazes de identificar e produzir rimas,
distinguir os sons que formam as palavras, ver a relação entre os sons, memorizar e
estar atento a sequências de sons, identificar um som específico a partir de sons
semelhantes, prestar atenção a diferenças entre o que espera ouvir e o que realmente
ouve. Este programa é composto por 60 atividades de treino. Os autores deste programa
referem os procedimentos que devem ser tidos em conta na seleção dos grupos de
trabalho. Este programa tem a especificidade de servir como uma forma de oferecer
uma avaliação contínua do progresso dos alunos.
- Melhor Falar para Melhor Ler - Um programa de Desenvolvimento de
Competências Linguísticas (4-6 anos) - Viana (2002) – este programa foi concebido
com o intuito de promover o desenvolvimento linguístico e metalinguístico das crianças
num contexto geral de comunicação. Este programa destina-se a crianças que
frequentem o jardim-de-infância, com idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos. As
atividades propostas são a exploração de 52 histórias, a reflexão sobre a língua e o

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reconto das histórias. Na atividade de exploração das histórias o educador deve colocar
algumas questões às crianças acerca da história ouvida, cita uma frase e as crianças têm
de explicá-la. O educador solicita às crianças que selecionem uma palavra nova de entre
as sugeridas para explorar e construir frases com esta. Na atividade de reflexão sobre a
língua o que se propõe é segmentar, substituir, omitir os sons iniciais, identificar os sons
iniciais e finais, formar femininos, plurais e corrigir frases. Nas atividades de reconto é
fundamental o educador estar atento às pistas de análise e reflexão provenientes das
crianças, aproveitando-as. Este programa não tem um número de sessões pré-
determinado, pois o principal objetivo da autora foi respeitar os projetos pedagógicos de
cada jardim-de-infância, sendo que a mesma história pode ser trabalhada durante vários
dias.
- Programa de treino fonológico com incidência nas unidades silábicas e
fonémicas - Silva (2003) – o programa de treino fonológico com incidência nas
unidades silábicas é composto por 8 sessões de treino cuja estrutura se compõe em três
tipos de jogos de treino: jogos de batimentos de sílabas; jogos de identificação de
palavras e sílabas e jogos de superação de sílabas. O programa de treino fonológico com
incidência nas unidades fonémicas é, igualmente, composto por 8 sessões de treino e
compõe-se em quatro tipos de jogos: jogos de divisão de palavras em ataque e rima;
jogos de identificação de palavras com base em fonemas iniciais idênticos; jogos de
separação fonémica e jogos de supressão do fonema inicial. Alguns destes jogos
apresentam material de apoio (cartões de imagens). Estes programas devem ser
aplicados às crianças durante duas semanas.
- Programa de intervenção ao nível das competências metafonológicas - Lima
e Colaço (2010) – este programa é composto por tarefas diretivas em que as crianças
têm de responder, apenas, ao que lhes é solicitado, e por algumas tarefas espontâneas,
em que a resposta é mais liberal. O programa segue uma lógica de dificuldade crescente,
segundo a qual não podem ser adquiridas certas habilidades enquanto outras não
estiverem consolidadas. Os materiais do programa encontram-se estruturados nos dois
níveis de conhecimento fonológico: o silábico e o fonémico. Para o treino da
consciência silábica, são apresentadas 72 atividades que abrangem a identificação de
rimas; a discriminação das sílabas inicial, mediana e final comuns; a contagem de
sílabas; a representação numérica e gráfica das sílabas; a segmentação e reconstrução

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lexical; o desdobramento lexical; a supressão e inversão de sílabas para formar novas
palavras e a atenção e memorização auditiva sequencial. Para o treino da consciência
fonémica apresentam-se 29 atividades dispostas pelas seguintes habilidades:
identificação e discriminação de fonemas iniciais, intermédios e finais comuns;
atenção/memória sequencial auditiva e visual.
Em síntese, existem vários instrumentos que foram desenvolvidos para estimular
a Consciência Fonológica, contudo estes divergem tanto na diversidade de tarefas como
seu grau de complexidade.

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2. Estudos estatísticos realizados para validação do programa de intervenção
Pocinho e Correia (2008) desenvolveram uma investigação, cujo propósito
principal foi testar a eficácia de um programa de treino da consciência fonológica em
crianças que frequentavam a Educação Pré-Escolar.
A amostra era constituída por 418 crianças de ambos os sexos, com idades
compreendidas entre os 5 e os 6 anos de idade. A avaliação inicial dos níveis de
consciência fonológica foi feita através da Prova de Avaliação da Consciência
Fonológica (Forma A). Esta prova indicada para a avaliação da consciência fonológica
em crianças inclui tarefas de manipulação de unidades silábico-fonéticas e de
segmentação léxica. Dos resultados obtidos nesta prova, foram constituídos dois grupos
homogéneos (experimental, n=132 e controlo, n=124). Ao grupo experimental foi
aplicado um Programa de Treino da Consciência Fonológica com 8 sessões individuais.
Os resultados finais avaliados com a PACF (Forma B) apontam para um aumento dos
níveis de consciência fonológica nos dois grupos, no pós-teste (Forma B), tendo sido
encontradas diferenças significativas a favor do grupo experimental (t=4,69; p<.001)
(Tabela 1).
Tabela 1. Diferenças intergrupais antes e após o PTCF
Grupo Médi
a
Desvio
padrão
Pré-teste
(Forma A)
Experimental 46,05 8,6
Controle 46,04 9,2
Pós-teste
(Forma B)
Controle 54,51 10,8
Tais resultados suportam a ideia de que uma intervenção com programas de
treino poderá melhorar as competências metalinguísticas nas crianças pré leitoras.
Ferraz (2011) efetuou uma investigação acerca da importância da consciência
fonológica na transição do Pré-Escolar para o 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Os objetivos desta investigação passaram por diagnosticar os níveis de
consciência fonológica das crianças que estão em transição entre a Educação Pré-
Escolar e o 1.º Ciclo do Ensino Básico; implementar e validar um programa de treino da
consciência fonológica e saber até que ponto o treino da consciência fonológica
influencia na aquisição dos conhecimentos a longo prazo. Nas três fases do estudo
efetuado participaram 90 sujeitos que frequentavam a Educação Pré-Escolar e o 1.º

15
Ciclo do Ensino Básico, 55,6% do sexo feminino e 44,4% do sexo masculino. Os
instrumentos utilizados foram a Prova de Avaliação da Consciência Fonológica (Alpha
de Cronbach = 0,94) e o Programa de Treino da Consciência Fonológica (PTCF)
(Tabela 2).
Tabela 2. Diferenças intergrupais antes e após o PTCF
Grupo Média Desvio
padrão
Pré-teste
(Forma A)
Controle 35,14 10,973
Pós-teste
(Forma B)
Controle 32,82 10,953
Verificaram-se melhorias significativas no pós-teste do grupo experimental
relativamente ao grupo de controlo. Verificou-se, ainda, que as habilitações académicas
dos pais influenciam positivamente na aquisição desta habilidade metalinguística e são
um bom preditor da mesma. Provou-se que um programa de treino da consciência
fonológica influencia positivamente os resultados a longo prazo, no final do 1.º ano de
escolaridade.
Paralelamente a este estudo Fernandes (2012) realizou um estudo de
intervenção onde avaliou o nível de desenvolvimento da consciência fonológica em
crianças pré-escolares, com e sem problemas de linguagem e mediu o impacto de um
programa de promoção daquela competência metalinguística.
Neste estudo participaram 62 crianças de cinco e seis anos de idade, a
frequentar sete estabelecimentos de Educação Pré-Escolar, divididas em três condições
experimentais: 1) Grupo de Intervenção I (crianças sem problemas de linguagem); 2)
Grupo de Intervenção II (crianças com problemas de linguagem); 3) Grupo de Controlo
(crianças sem problemas de linguagem). Todas as crianças realizaram, individualmente,
um pré e um pós-teste através da aplicação das Provas de Avaliação da Consciência
Fonológica (Formas A e B) e de um teste de especificidade da intervenção (Aritmética -
WISC III). Os resultados mostraram que os três grupos eram equivalentes no pré-teste,
em consciência fonológica total (Tabela 3).

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Tabela 3 - Médias e desvios-padrão na Consciência Fonológica Total no Pré-teste, no Pós-teste.
Grupo Médi
a
Desvio
padrão
Pré-teste
(Forma A)
Experimental 1 29,04 12,525
Controle 29,16 11,49
Pós-teste
(Forma B)
Controle 31,64 9,78
Os resultados no pós-teste revelaram uma significativa superioridade das
crianças dos dois grupos de intervenção em importantes sub-competências da
consciência fonológica, quando comparadas com o grupo de controlo. Este estudo
permitiu concluir que o nível de desenvolvimento da consciência fonológica de crianças
pré-escolares, com e sem problemas de linguagem, pode ser significativamente
potenciado, antes da iniciação formal à leitura e à escrita.
Ferraz (2017) realizou um estudo longitudinal com o intuito de identificar o
contributo relativo e independente de três preditores - operações lógicas piagetianas
(seriação, classificação e inclusão de classes), consciência fonológica e conhecimento
das letras - para a aprendizagem da leitura (na vertente de descodificação ou
identificação de palavras escritas e na vertente de compreensão ou extração do sentido
do texto) nos primeiros anos de escolaridade.
Este estudo longitudinal, do pré-escolar ao 2.º ano de escolaridade, com uma
amostra de 116 crianças, da Região Autónoma da Madeira mostrou que no ano pré-
escolar as crianças mais velhas (nascidas entre 1 de janeiro e 30 de junho) apresentam
melhores resultados nas Provas Piagetianas de seriação e classificação em comparação
com os mais novos (nascidos entre 1 de julho e 31 de dezembro). Os pais com
habilitações académicas mais elevadas têm filhos com resultados mais elevados, tanto
no conhecimento das letras como na prova piagetiana de classificação. No 1.º ano de
escolaridade, a consciência fonológica e o conhecimento das letras influenciam todas as
provas de leitura aplicadas (reconhecimento de palavras e fluência). No 2.º ano de
escolaridade, a consciência fonológica e o conhecimento das letras foram preditores da
identificação de palavras.

17
3. Programa de Treino da Consciência Fonológica - PTCF
Este Programa de Treino da Consciência Fonológica (PTCF) destina-se a todas
as crianças que frequentam a Educação Pré-Escolar com idades compreendidas entre os
4 e os 6 anos de idade. O PTCF pode, igualmente, ser implementado no início do 1.º
ano de escolaridade.
O Programa de Treino da Consciência Fonológica que agora se apresenta é
composto por sete tipos de jogos de treino: Jogos de segmentação léxica; Jogos de
separação de sílabas e fonemas nas palavras; Jogos de omissão de sílabas e fonemas nas
palavras; Jogos de reconhecimento da sílaba inicial e/ou final coincidente entre
palavras; Jogos de contagem das sílabas numa palavra; Jogos de palavras decompostas
numa sequência de sílabas e Jogos de omissão de sílabas indicadas nas palavras.
O programa é composto por oito sessões em que cada sessão se realiza numa
semana, o que na prática, a sua aplicação, terá uma duração de oito semanas. Este
período poderá ser alargado caso se verifique a necessidade de repetir alguma sessão.
Algumas destas sessões de treino são apoiadas por um suporte visual, com
cartões de imagens que estão devidamente identificados. Por isso, o examinador deve
sentar-se com as crianças de modo a que estas tenham fácil acesso às figuras.
Cada uma das sessões contém instruções sobre os procedimentos a utilizar em
cada um dos jogos de treino. O material de apoio a cada sessão (suporte visual com
cartões) está identificado para cada uma delas.
Os jogos aqui apresentados seguem uma linha de crescimento de grau de
dificuldade, pelo que primeiramente apresentam-se os jogos mais simples que
posteriormente evoluem para os mais complexos.
3.1. Procedimentos de administração
O examinador deverá escolher um local calmo, ausente de ruídos que possam
distrair as crianças. Estas sessões devem ser trabalhadas com uma criança ou um grupo
pequeno de crianças (3/4 elementos). Deverá sentar-se com as crianças de forma que
estas tenham acesso fácil às figuras que constituem os materiais de apoio das sessões.
Cada sessão não deve ultrapassar os 30 minutos, podendo este período ser
alterado conforme o cansaço que as crianças demonstrem ao longo de cada jogo.

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1ª Sessão
Jogo de segmentação léxica
Este jogo consiste na identificação das palavras que compõem uma frase. No
início deste jogo o examinador deverá dizer à criança: “Vamos ver quantas palavras
tem esta frase. Eu vou-te dizer uma frase que tu vais escutar com atenção. Depois vais
repetir e ver quantas palavras tem.” O examinador poderá dar um exemplo para que
seja mais fácil a compreensão desta atividade. (Exemplo: “Hoje está sol. Quantas
palavras tem esta frase? Esta frase tem três palavras. “Hoje”, “está”, “sol”.)
Quando a criança repetir a frase deverá verificar em quantas palavras se compõe.
Caso a criança não acerte, o examinador deverá modelar a operação e pedir que a
criança a repita a seguir a si.
1. Está calor.
2. A menina dança.
3. O sino toca.
4. O cão corre muito.
5. Pateta ri às gargalhadas.
6. A cesta está ali.
Jogo de separação de fonemas nas palavras
O examinador deve mostrar à criança a primeira fila de quatro imagens que se
encontram na lâmina1
explicando que cada imagem corresponde a uma palavra. Assim,
deverá pronunciar a palavra que corresponde a cada imagem para que a criança a possa
identificar.
De seguida, serão fornecidas as seguintes instruções: “Estão aqui quatro figuras
que eu te vou dizer o que são” (dita as palavras uma a uma). “O que eu quero que tu
faças, é que me digas quais são as duas imagens que começam pelo mesmo som”.
1 por motivos práticos, o conjunto de imagens deste jogo encontra-se em 6 filas, correspondendo cada
uma a um jogo. Os conjuntos de imagens que não estão a ser utilizados deverão ser tapados com uma
folha de papel para que a criança não os veja, ou então poderão ser recortados previamente de forma a ser
mostrado cada conjunto em cada jogo.

19
Se a criança não conseguir identificar as imagens, pede-se que repita as palavras
(uma a uma) pronunciando devagar a primeira sílaba de cada palavra, de modo que
consiga identificar as duas sílabas idênticas em cada palavra.
Exemplo: “Repete comigo cada uma das palavras (a-bacaxi / ir-mã / a-bóbora / ó-leo).
Agora aponta as duas figuras que começam com o mesmo bocadinho”.
Sempre que a criança erre qualquer uma das sequências pede-se que explique
como chegou a essa conclusão. Caso persista o erro, o examinador deverá modelar a
operação ensinado à criança os sons pelos quais esta deve identificar as palavras.
Palavras iniciadas por vogais (utilizar imagens do Caderno de Imagens - Anexo A)
1. abacaxi/irmã/abóbora/óleo.
2. isqueiro/ovo/osso/edifício.
3. unha/arroz/universo/iogurte.
4. ilha/ema/avelã/iguana.
5. avental/helicóptero/avestruz/oito.
6. anjo/idoso/andorinha/égua.
Nesta tarefa o examinador deverá levar as crianças a determinar quais as figuras
cujas palavras se iniciam pelo som “r” [ɾ].
Palavras iniciadas por “r” [ɾ] (utilizar imagens do Caderno de Imagens - Anexo B)
1. manteiga/esqueleto/raposa /raquete.
2. holofote/rei/ búzio/rebuçado.
3. rapaz/piano/máscara/rádio.
4. romã/hipopótamo/rio/mão.
5. seta/ratoeira/rolha/muro.
6. rua/borboleta/regador/xilofone.

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2ª Sessão
Jogo de contagem de sílabas
Neste jogo será necessário levar para a mesa alguns objetos que possam servir de
“contas”, para que a criança identifique corretamente o número de sílabas de uma
palavra. Esses objetos podem ser lápis, fichas, cubos pequenos, etc., mas todos do
mesmo tipo de forma, de modo a evitar distrações por parte da criança.
No início deste jogo o examinador deverá dizer à criança: “Vamos jogar ao jogo
das palavras partidas. Eu vou-te dizer uma palavra que tu vais escutar com atenção.
Depois vais repetir a palavra e ver quantos bocadinhos tem.” O examinador poderá dar
um exemplo para que a criança entenda que as palavras são formadas por sílabas
distintas e cada sílaba constitui cada “bocadinho” da palavra. Quando a criança repetir a
palavra e verificar em quantas partes se compõe deverá mostrar tantos objetos como o
número de partes da palavra. Caso a criança não acerte, o examinador deverá modelar a
operação, e pedir que a criança a repita a seguir a si.
A ordem das palavras utilizadas foi contrabalançada tendo em conta o número
de sílabas que as integram.
1. pão/praia /comilão/borboleta.
2. baldes/castelo/brinquedos/lã.
3. capela/terra/bicicleta/noz.
4. rebuçado/gás/milho/carroça.
5. cão/casaco/salsa/formiga
6. novelo/autocarro/ferro/cruz.
Jogo de separação de sílabas e fonemas nas palavras
encontram na lâmina, em anexo, explicando que cada imagem corresponde a uma
palavra. Assim, deverá pronunciar a palavra que corresponde a cada imagem para que a
criança a possa identificar.

21
operação ensinando à criança os sons pelos quais esta deve identificar as palavras.
O examinador deverá levar as crianças a identificar as figuras cujas palavras se
iniciam pelo som “d” [d] e no jogo seguinte identificar as figuras cujas palavras que
terminam pelo fonema “u” [u].
Palavras iniciadas pelo fonema “d” [d] (utilizar imagens do Caderno de Imagens -
Anexo C)
1. foca/régua/data/dália.
2. gaveta/duche/gaiola/duende.
3. desenho/caranguejo/meia/dedal.
4. lua/dominó/dedo/cereja.
5. disco/disfarce/nuvem/cão.
6. dinheiro/dedada /gaivota/gelado.
Palavras terminadas pelo fonema “u” [u] (utilizar imagens do Caderno de Imagens -
Anexo D)
1. morango/veado/dente/caixa.
2. papagaio/pá/pescoço/saia.
3. pássaro/esfera/menina/burro.
4. pêssego/pena/compasso/tigre.
5. boné/coelho/verde/violino.
6. pinheiro/chaminé/repuxo/pele.

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3ª Sessão
iniciam pelo som “f” [f] e no jogo seguinte identificar as palavras que terminam pelo
fonema “a” [ɐ].
Palavras iniciadas pelo fonema “f” [f] (utilizar imagens do Caderno de Imagens -
Anexo E)
1. focinho/roda/fato/serra.
2. casa/folha/fogo/bebé.
3. família/coruja/peru/fábrica.
4. fantoche/fumo/gaivota/zebra.
5. fita/hiena/fivela/raposa.
6. burro/laço/feira/feijão.

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Palavras terminadas pelo fonema “a” [ɐ] (utilizar imagens do Caderno de Imagens -
Anexo F)
1. dente/viola/pico/bolacha.
2. coelho/tábua/noite/flauta.
3. trevo/casota/asa/trenó.
4. tesoura/milho/figo/máquina.
5. cobra/helicóptero/rede/cortina.
6. tijolo/rolo/tigela/roseira.
Jogo de reconhecimento de sílabas coincidentes entre palavras
Este jogo consiste na identificação de sílabas iniciais e/ou finais que coincidem
em diferentes palavras. O examinador deverá dizer duas palavras e a criança terá de
identificar se a sílaba inicial é coincidente. Se a sílaba inicial for coincidente a criança
terá de dizer qual a sílaba idêntica.
O examinador deve prolongar a pronunciação da sílaba idêntica em ambas as
palavras. Deverão ser dadas as seguintes instruções: “Presta atenção, “maala – maata”.
Têm algum bocadinho igual? Qual é o bocadinho? Então o bocadinho igual é “má”.
Este jogo não apresenta suporte visual pelo que o examinador deve levar a
criança a focar a sua atenção no som das palavras.
1. copo / cola - sumo / jardim
2. roupa / jacaré - sapo / sala
3. fato / face - torra /cabide
4. caneca / dado - paleta / papel
5. seta / serra - morango / puré
6. mulata / estojo - capa / cara.

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4ª Sessão
Jogo de segmentação léxica
Este jogo consiste na identificação das palavras que compõem uma frase. No
início deste jogo o examinador deverá dizer à criança: “Vamos ver quantas palavras
tem esta frase. Eu vou-te dizer uma frase que tu vais escutar com atenção. Depois vais
repetir e ver quantas palavras tem.” O examinador poderá dar um exemplo para que
seja mais fácil a compreensão desta atividade. (Exemplo: “Hoje está sol. Quantas
palavras tem esta frase? Esta frase tem três palavras. “Hoje”, “está”, “sol”.)
Quando a criança repetir a frase deverá verificar em quantas palavras se compõe.
Caso a criança não acerte, o examinador deverá modelar a operação e pedir que a
criança a repita a seguir a si.
1. Lagarto pintado.
2. O gato mia.
3. O ninho tem ovos.
4. Amanhã vou ao cinema.
5. Ontem fui ao parque brincar.
6. A moeda é minha.
como chegou a essa conclusão.

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iniciam pelo som “v” [v].
Palavras iniciadas pelo fonema “v” [v] (utilizar imagens do Caderno de Imagens -
Anexo G)
1. tartaruga/colmeia/violeta/vitelo.
2. vassoura/chupeta/lâmpada /velho.
3. viola/guizo/boneca/veado.
4. jarro/vento/ventoinha/crocodilo.
5. vila/vidro/canário/porta.
6. vinho/jaula/vídeo/coração.
Jogo de omissão de sílabas e fonemas nas palavras
Este jogo é realizado com o apoio de cartões de imagens. O examinador explica
à criança que este jogo tem por objetivo encontrar o cartão correspondente à palavra
descoberta.
O examinador diz que existem palavras que, quando tiramos o primeiro
bocadinho (primeira sílaba) ficamos com outra palavra que estava escondida. De
seguida dá um exemplo: “Presta atenção: na palavra FIVELA, se retiramos o primeiro
bocadinho, ficamos com a palavra VELA. Agora, aponta o cartão que representa a
palavra VELA”. Se a criança não entendeu a mecânica da supressão da sílaba inicial, o
examinador deverá explicar novamente, com o mesmo exemplo.
Depois, se mesmo assim a criança falhar nas séries seguintes, deverá pedir à
criança que na palavra, identifique o primeiro bocadinho. Então, o examinador enuncia
a primeira sílaba e a criança deverá pronunciar a nova palavra sem a primeira sílaba
pronunciada. (utilizar imagens do Caderno de Imagens - Anexo H)
1. Fivela____________________________________ vestido/vela/dado.
2. Cavaca__________________________________vaca/ninho/linha.
3. Capinha________________________________pinha/pincel/barco.
4. Infeliz_____________________________________lata/mola/feliz.
5. Cravinho_________________________________vinho/vaso/copo.
6. Colmeia____________________________________meia/roupa/pena.

26
5ª Sessão
Jogo de palavras decompostas numa sequência de sílabas
Este jogo consiste na descoberta de palavras decompostas numa sequência de
sílabas. O examinador deverá pronunciar as sílabas de cada palavra com um intervalo de
três segundos entre cada sílaba.
Deverão ser dadas as seguintes instruções à criança: “Escuta com atenção o que
te vou dizer: “pe [esperam-se três segundos] dra”. Qual foi a palavra que ouviste? Foi a
palavra “pedra”. O examinador apresenta as palavras e pede à criança que adivinhe a
palavra dita.
1. be---le---za
2. por---ta
3. ce---re---ja
4. de---se---nho
5. di---nhei---ro
6. ca---ra---col.

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O examinador deverá levar as crianças a identificar as figuras cujas palavras
terminam pelo som “i” [i].
Palavras terminadas pelo fonema “i” [i] (utilizar imagens do Caderno de Imagens -
Anexo I)
1. lenço/rubi/lagarta/borracha.
2. javali/banco/pulseira/espelho.
3. castanha/luva/táxi/floresta.
4. festa/abacaxi/noz/laço.
5. nove/bisturi/mãe/bola.
6. esqui/cegonha/loto/seta.
Jogo de omissão de sílabas e fonemas nas palavras
Este jogo é idêntico ao jogo de supressão da sílaba inicial realizado
anteriormente, contudo, não possui suporte visual. O examinador explica à criança que
este jogo tem por objetivo omitir a primeira sílaba, ou seja, deverá instruir a criança
para pronunciar a palavra sem a primeira sílaba.
O examinador deverá levar as crianças a omitir a sílaba inicial e a descobrir
palavras que estão escondidas.
1. Espinha________________________________________pinha.
2. Soldado________________________________________dado.
3. Limão__________________________________________mão.
4. Balança________________________________________lança.
5. Sacola__________________________________________cola.
6. Regato_________________________________________gato.

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6ª Sessão
Jogo de contagem de sílabas
Neste jogo o examinador deverá levar as crianças a contar o número de sílabas
que compõem uma palavra.
No início deste jogo o examinador deverá dizer à criança: “Vamos jogar ao jogo
das palavras partidas. Eu vou-te dizer uma palavra que tu vais escutar com atenção.
Depois vais repetir a palavra e ver quantos bocadinhos tem.” O examinador poderá dar
um exemplo para que a criança entenda que as palavras são formadas por sílabas
distintas e cada sílaba constitui cada “bocadinho” da palavra. Quando a criança repetir a
palavra e verificar em quantas partes se compõe deverá mostrar tantos objetos como o
número de partes da palavra. Caso a criança não acerte, o examinador deverá modelar a
operação, e pedir que a criança a repita a seguir a si.
1. mão/casaco/tomate/revista.
2. lanche/pé/frigorífico/televisão.
3. regador/rifa/mar/cebola.
4. panela/mó/lâmpada/urso.
5. azeitona/hotel/segredo/nó.
6. caminho/foca/sal/tartaruga.
Jogo de identificação da sílaba coincidente
Este jogo consiste na identificação de uma sílaba coincidente entre duas
palavras. O examinador deverá prolongar a pronunciação daquela sílaba que é idêntica
em ambas as palavras. Os pares de palavras vão-se apresentando um a um. Depois de se
apresentar cada par de palavras, pergunta-se à criança se têm algum bocadinho igual e
pede-se que identifique qual é esse bocadinho.
O examinador deverá dizer à criança: “Presta atenção. “vacaaa – focaaa”. Têm
algum bocadinho igual? Qual é o bocadinho? Então, o bocadinho igual é “cá”.
criança a focar a sua atenção no som das palavras e identificar as sílabas coincidentes
entre os dois pares de palavras.

29
1. terra / varra - quadrado / serpente
2. mala / sola - balde / chão
3. capoeira / dedo - pote / serrote
4. medalha / agulha - quadro / mesa
5. jarra / chimpanzé - Romão / Simão
6. vinha / ganha - tela / mel.
Jogo de omissão de sílabas nas palavras
Este jogo consiste na omissão de uma sílaba indicada pelo examinador. O
examinador mostra as imagens e ajuda a criança na identificação das mesmas.
Seguidamente indica a sílaba que a criança deve omitir em cada uma das palavras.
O examinador deverá dar as seguintes instruções: “Aqui está uma “maçã”,
uma “lima”, uma “madeira” e um “macaco”. Agora tens que me dizer o nome de cada
figura sem dizer “ma”. Primeiro temos uma “maçã”. Se tirarmos o “ma” só podemos
dizer “çã”. Agora vemos uma “lima”. Se tirarmos o “ma” como fica? Temos que dizer
“li”. Agora vemos uma “madeira”. Se tirarmos o “ma” como fica? Fica “deira”.
Agora vemos um “macaco”. Se tirarmos o “ma” como fica? Fica “caco” (utilizar
imagens do Caderno de Imagens - Anexo J).
Depois da criança compreender o objetivo desta tarefa, apresentam-se as
imagens e pede-se que omita a sílaba “la” em todas as palavras.
Omissão da sílaba “la” (utilizar imagens do Caderno de Imagens - Anexo K)
1. lavanda
2. lula
3. mala
4. lavar
5. ladrão
6. mola.

30
7ª Sessão
Jogo de separação de sílabas e fonemas nas palavras
O examinador deverá levar as crianças a identificar as imagens cujas palavras
terminam pelo som “ó” [ɔ].
Palavras terminadas pelo fonema “´ó” [ɔ] (utilizar imagens do Caderno de Imagens -
Anexo L)
1. parede/tigre/mola/trenó.
2. avó/banana/cabide/caneca.
3. ameixa/pantufa/esquimó/peixe.
4. pote/nó/cobra/concha.
5. pó/javali/lupa/leite.
6. fotografia/pomada/colete/dominó.
Jogo de omissão de silabas e fonemas nas palavras
Este jogo é idêntico ao jogo de supressão da sílaba inicial realizado
anteriormente, contudo, não possui suporte visual. O examinador explica à criança que
este jogo tem por objetivo omitir a primeira sílaba, ou seja deverá instruir a criança para
pronunciar a palavra sem a primeira sílaba.

31
1. Diana ____________________________________Ana.
2. Andar ____________________________________dar.
3. Viver _____________________________________ver.
4. Simão ___________________________________mão.
5. Baliza ____________________________________lisa.
6. Jibóia ____________________________________bóia.
em diferentes palavras. O Examinador deverá dizer duas palavras e a criança terá de
1. dinheiro /pero - sala / bidé
2. tripé / relógio - jogada / moda
3. toalha / abelha - computador / lixo
4. palhaço / herói - pardal / dedal
5. caneta / gravata - tapete / panela
6. cartão / lápis - orelha / malha

32
8ª Sessão
Jogo de omissão de sílabas nas palavras
Este jogo consiste na omissão de uma sílaba indicada pelo examinador. O
examinador mostra as imagens e ajuda a criança na identificação das mesmas.
Seguidamente indica a sílaba que a criança deve omitir em cada uma das palavras.
O examinador deverá dar as seguintes instruções: “Aqui está uma “maçã”,
uma “lima”, uma “madeira” e um “macaco”. Agora tens que me dizer o nome de cada
figura sem dizer “ma”. Primeiro temos uma “maçã”. Se tirarmos o “ma” só podemos
dizer “çã”. Agora vemos uma “lima”. Se tirarmos o “ma” como fica? Temos que dizer
“li”. Agora vemos uma “madeira”. Se tirarmos o “ma” como fica? Fica “deira”.
Agora vemos um “macaco”. Se tirarmos o “ma” como fica? Fica “caco” (utilizar
imagens do Caderno de Imagens - Anexo J).
Depois da criança compreender o objetivo desta tarefa apresentam-se as
imagens e pede-se que omita a sílaba “ru” em todas as palavras (utilizar imagens do
Caderno de Imagens - Anexo M).
1. Ruela
2. Roleta
3. romã
4. jarro
5. barro
6. churro.
em diferentes palavras. O examinador deverá dizer duas palavras e a criança terá de

33
1. Melão / leilão - rato / fava
2. Dedal / estojo - capota / gaveta
3. Farinha / apanha - café / livro
4. Açúcar / bolo - serra / barra
5. Fita / rota - computador / xaile
6. doce / bola - salão / vilão.
Jogo de omissão de silabas e fonemas nas palavras
Este jogo é idêntico ao jogo de supressão da sílaba inicial, contudo a sílaba que a
criança deve omitir agora é a final. O examinador dá um exemplo: “Presta atenção: na
palavra ESQUILO, se retiramos o último bocadinho, ficamos com a palavra ESQUI”.
Se a criança não entendeu a mecânica da supressão da sílaba final, o
examinador deverá explicar novamente, com o mesmo exemplo. Depois, se mesmo
assim a criança falhar nas séries seguintes, deverá pedir à criança que na palavra,
identifique o último bocadinho. O examinador enuncia a última sílaba e a criança deverá
pronunciar a nova palavra sem a sílaba suprimida.
Omissão da sílaba final
1. Chávena________________________________________chave.
2. Marta___________________________________________ mar.
3. Pato______________________________________________pá.
4. Barba____________________________________________bar.
5. Canapé__________________________________________cana.
6. Chave____________________________________________chá.

34
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CADERNO DE IMAGENS
PROGRAMA DE TREINO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA (PTCF)

Anexo A
1ª Sessão: Jogos de separação de sílabas e fonemas nas palavras
Palavras iniciadas por vogais
Imagens retiradas de http://openclipart.org/

Anexo B
Palavras iniciadas pelo fonema “r” [ɾ]

Anexo C
Palavras iniciadas pelo fonema “d” [d]

Anexo D
Palavras terminadas pelo fonema “u” [u]

Anexo E
Palavras iniciadas pelo fonema “f” [f]

Anexo F
Palavras terminadas pelo fonema “a” [ɐ]

Anexo G
Palavras iniciadas pelo fonema “v” [v]

Anexo H
4ª Sessão: Jogos de omissão de sílabas e fonemas nas palavras

Anexo I
Palavras terminadas pelo fonema “i” [i]

Anexo J
6ª Sessão: Jogos de omissão de sílabas nas palavras
Tarefa de treino: Omissão da sílaba “ma”

Anexo K
Omitir a sílaba “la”

Anexo L
7ª Sessão: Jogo de separação de sílabas e fonemas nas palavras
Palavras terminadas pelo fonema “ó” [ɔ]

Anexo M
Omitir a sílaba “ru”

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